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AULA DE TRABALHO PEDAGÓGICO
COLETIVO (ATPC) EM DESTAQUE
SÃO PAULO JULHO DE 2014
DOCUMENTO
ORIENTADOR
CGEB
Nº 10 DE 2014
COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária Adjunta
Cleide Eid Bauab Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Coordenadora de Gestão da Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Organizadores
Aglaé Cecília Toledo Dias Porto Alves, Carla Luciana Pereira de Almeida, Célia Magalhães de Souza, Débora Oliveira
Diogo, Edinéia dos Santos Pereira, Eunice Pinheiro Guimarães Turrini, Iria Regina do Nascimento Soares, Luciana
Souza Santos, Márcia Natália Motta Mello, Sonia Maria Brancaglion, Nereide Manginelli Lamas, Valéria Arcari
Muhi, Vera Lúcia de Oliveira Ponciano
Revisão
Eunice Pinheiro Guimarães Turrini
Diagramação
Uiara Maria Pereira de Araújo
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Sumário
Sumário ............................................................................................................................ 4
Apresentação .................................................................................................................... 5
Introdução ........................................................................................................................ 6
1. Espaço de Discussões Relevantes ................................................................................... 9
2. Sugestões de Atividades para Subsidiar o Professor Coordenador ................................. 14
3. Considerações Finais .................................................................................................... 17
Referências ..................................................................................................................... 18
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Apresentação
Este Documento Orientador, “Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo em Destaque",
que ora apresentamos, elaborado pelo Centro de Planejamento e Gestão do Quadro do
Magistério - CEPQM, fará parte de uma série de outros documentos que formarão uma
coletânea que ficará disponível a todos os educadores, podendo subsidiar tanto as ações de
formação descentralizadas nas Diretorias de Ensino, como servirem de sugestões de temas a
serem discutidos em reuniões de planejamento, replanejamento e Aulas de Trabalho
Pedagógico (ATPC), como também, apoiarem as mudanças das práticas em sala de aula,
visando sempre ao desenvolvimento pleno do aluno.
Pretendemos que as reflexões propostas sejam ponto de partida para
aprofundamento de novas discussões, com vistas à revisitação dos conceitos, pressupostos e
princípios que permeiam as funções e atribuições dos profissionais que, especificamente, são
os coordenadores, mediadores das ações que acontecem nas ATPC.
Desejamos a todos os educadores que aproveitem o momento de formação, para
desencadear o processo de construção de uma escola mais desafiadora.
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora da CGEB
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Introdução
“A escola é, ainda, espaço em que se abrigam
desencontros de expectativas, mas também acordos
solidários, norteados por princípios e valores educativos,
pactuados por meio do projeto político-pedagógico,
concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela
comunidade educativa” (MEC, 1994).
Este documento tem por objetivo fortalecer o espaço de reunião pedagógica e de
formação continuada da escola, em articulação com a direção, cuja organização e orientação
são realizadas pelo Professor Coordenador de Apoio à Gestão Pedagógica (PCAGP) e
Professor Coordenador Pedagógico (PC).
Numa breve visão histórica, ressaltamos o movimento dos profissionais da educação,
na década de 1990, quando houve um resgate das reuniões pedagógicas coletivas com o
objetivo de proporcionar-lhes um espaço de formação continuada, possibilitando momentos
de discussão coletiva e trabalho colaborativo,
A conquista deste espaço, almejado pela rede, foi expresso por aportes legais,
conforme veremos a seguir.
Em 1995, a Portaria CENP nº 1, de 08.05.1995, dispôs sobre as atividades das 2 horas
de trabalho coletivo nas escolas de 1º e 2º Graus da Rede Estadual de Ensino, considerando
a importância do trabalho coletivo, da articulação dos diversos segmentos da escola, do
fortalecimento da unidade escolar como instância privilegiada do aperfeiçoamento de seu
projeto pedagógico, do (re) planejamento e avaliação das atividades de sala de aula, tendo
em vista as diretrizes comuns que a escola pretende imprimir ao processo ensino
aprendizagem, possibilitar a reflexão sobre a prática docente, favorecer a troca de
experiências.
Em 1997, a Lei Complementar Nº 836 instituiu o Plano de Carreira, Vencimentos e
Salários para os Integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e deu
outras providências correlatas. Em seu artigo 13, dispôs a respeito das Horas de Trabalho
Pedagógico Coletivo (HPTC): “As horas de trabalho pedagógico na escola deverão ser
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utilizadas para reuniões e outras atividades pedagógicas e de estudo, de caráter coletivo,
organizadas pelo estabelecimento de ensino, bem como para atendimento a pais de alunos”.
Em 2008 e 2009, a antiga Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas - CENP,
expediu Comunicados que dispuseram sobre as instruções e caracterização das Horas de
Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC. Ressaltam-se nos mesmos, a atenção especial dos
Dirigentes Regionais de Ensino, Supervisores de Ensino e Diretores de Escola quanto às
seguintes orientações:
I. As Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC deverão ser planejadas e
organizadas pelo Professor Coordenador de cada segmento do Ensino
Fundamental e Médio, em sintonia com toda equipe gestora da escola, com vistas
a integrar o conjunto de professores do segmento, objeto da coordenação;
II. No planejamento, na organização e na condução das HTPC, é importante:
Considerar as demandas dos professores frente às metas e prioridades da
escola;
Elaborar previamente a pauta de cada reunião, definida a partir das
contribuições dos participantes;
Dividir entre os participantes as tarefas inerentes às reuniões (registro,
escolha de textos, organização dos estudos);
Planejar formas de avaliação das reuniões pelo coletivo dos participantes;
Prever formas de registro (ata, caderno, diário de bordo, e outras) das
discussões, avanços, dificuldades detectadas, ações e intervenções propostas
e decisões tomadas;
Organizar as ações de formação continuada com conteúdos voltados às metas
da escola e à melhoria do desempenho dos alunos, com apoio da equipe de
supervisão e oficina pedagógica da DE.
Outra normativa foi a Resolução SE Nº 08 de 2012, que dispôs sobre a carga horária
dos docentes da Rede Estadual de Ensino, em consonância com o parágrafo 4º do artigo 2º
da Lei Federal Nº 11.738 de 2008, que trata da composição da jornada de trabalho docente
com observância ao limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária, para o desempenho
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das atividades de interação com os educandos, bem como reorganiza o tempo desse espaço
de trabalho coletivo pedagógico de hora para aula.
Mais recentemente, foi publicado o Comunicado Conjunto CGEB-CGRH, de
27/02/2014, com objetivo de proceder aos ajustes necessários relativos às instruções que
orientam as unidades escolares no planejamento e desenvolvimento das ATPC e, na
observância dos princípios norteadores que fundamentam as diretrizes do processo anual de
atribuição de classes e aulas. Orienta que, em caráter de absoluta excepcionalidade e no
intuito exclusivo de compatibilizar as exigências decorrentes de horários entre início e
término de aulas de professores que exercem situações de acumulação conforme disposto
no artigo 26 da Resolução SE 75 de 2013, as duas ou três ATPC poderão ser distribuídas na
seguinte conformidade:
1. Independentemente do número de ATPC’s a ser cumprido pelo docente, 1 (uma)
aula, no mínimo, deverá ser cumprida de forma coletiva, podendo as demais
reuniões serem distribuídas em até dois dias semanais e ser organizadas, ouvida a
coordenação pedagógica, por segmento/área de conhecimentos ou disciplina;
2. Quando, excepcionalmente, as ATPC tiverem que ser cumpridas pelo docente
individualmente, elas assumirão o caráter de formação em serviço e se
desenvolverão como sessão de estudos e como espaço de atendimento a pais e
alunos;
3. A distribuição das reuniões em até dois dias semanais, por área de
conhecimento/ segmento/disciplina ou de forma individual deverá ocorrer ouvida
a coordenação pedagógica, a critério do Diretor de Escola, devidamente
homologado pelo Supervisor de Ensino.
A fim de incentivar, nesse espaço de planejamento, replanejamento,
acompanhamento e avaliação de toda ação educativa e, em especial, de reflexão sobre o
currículo do nosso Estado, a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica espera contribuir
ao propor a revisitação dos conceitos, pressupostos e princípios que permeiam as
funções/atribuições dos profissionais que, especificamente, são os coordenadores e
mediadores das ações que acontecem nas ATPC e que refletem diretamente no processo de
ensino e de aprendizagem.
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1 – Espaço de Discussões Relevantes
Podemos fazer a seguinte analogia, inicialmente, considerando o espaço físico,
ambiente de ATPC, que necessita ser aparelhado para oferecer condições necessárias para
se tornar um ambiente acolhedor, de estudo e de pesquisas. Assim sendo surgem alguns
questionamentos básicos:
Como esse espaço é pensado pelos profissionais da escola?
Que requisitos necessitam para que este espaço possa, realmente, oferecer essas
condições?
Além disso, considerando-o como espaço de discussão e reflexão contínuas, para
a implementação da proposta pedagógica da escola, em especial, para o
tratamento que deve ser dado ao currículo oficial e ao currículo praticado ou
“currículo em ação”, muitas questões se apresentam e merecem destaque nas
tomadas de decisão.
Nesse sentido, faz-se necessário compreender e ter clareza quanto:
Às finalidades da educação;
Aos processos de aprendizagem na organização dos conteúdos;
Às diferentes concepções metodológicas de ensino e de aprendizagem, nas
diversas áreas do conhecimento, para intervenções em sala de aula;
Às relações interativas em sala de aula, quanto ao papel dos professores e dos
alunos – agrupamentos e distribuição do tempo e espaço escolar;
Aos materiais curriculares, para professores e alunos, e, aos demais recursos
didáticos como suporte ao trabalho pedagógico;
Toda complexidade desse trabalho pedagógico exige, também, compreensão de
como deve ser acompanhado e avaliado o processo de ensino e de aprendizagem.
Assim, é preciso clareza quanto às perguntas básicas:
o Por que se deve avaliar?
o Quem e o que se deve avaliar?
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o Como conduzir todo o processo avaliativo, tendo como foco a avaliação
formativa, para garantia da premissa de que todos devem aprender
mesmo em diferentes ritmos de ensino e de aprendizagem, considerando
os agrupamentos heterogêneos e toda a sua complexidade?
Recorremos a Antoni Zabala (1998), para uma reflexão mais aprofundada a respeito de
tomada de decisão diante de uma avaliação formativa. O autor nos orienta propondo os
seguintes questionamentos 1:
Que sabem os alunos em relação ao que o professor quer ensinar?
Que experiências tiveram?
O que são capazes de aprender?
Quais são seus interesses?
Quais são seus estilos de aprendizagem?
Questionamentos que nos orientam para a elaboração de uma proposta avaliativa,
que se caracteriza como uma proposta de avaliação dinâmica, processual, sendo o primeiro
passo a avaliação inicial ou diagnóstica, a qual objetiva [...] conhecer o que cada um dos
alunos sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como aprendê-
lo (ZABALA, 1998). Trata-se do ponto de partida para o estabelecimento do tipo de atividade
e tarefas que favorecerão a aprendizagem de cada aluno. Assim sendo, proporciona ao
professor referências para definir uma proposta hipotética de intervenção, organização de
uma série de atividades de aprendizagem que, associadas à sua experiência e conhecimento
pessoal possibilitarão o melhor desempenho de seus alunos.
Questionamentos que nos incitam à discussão a respeito das implicações que
permeiam as concepções de currículo como nos apresentam Moreira e Silva (1994), ao
destacarem a relevância do trabalho dos educadores na implementação do currículo. Assim
conceituam currículo, como sendo:
[...] um dispositivo de grande efeito no processo de
construção da identidade do (a) estudante [...] Currículo
1 Antoni Zabala. Prática educativa. 1998, p.199.
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refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e
transgressão. [...] as políticas curriculares não se resumem
apenas a propostas e práticas enquanto documentos
escritos, mas incluem os processos de planejamento,
vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por
múltiplas singularidades no corpo social da educação.
Esses questionamentos nos conduzem às normativas legais que asseguram a
organização do currículo, por exemplo do ensino médio, expressa nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, disposta na Resolução CNE/CEB nº 2, de 2012 fundamentada
na Lei nº 4.024/1961, Lei nº 9.131/1995 e Lei nº 9.394/1996 e no Parecer CNE/CEB nº
11/2011, a qual conceitua currículo “como proposta de ação educativa constituída pela
seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por práticas
escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes,
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e
contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e sócio-
afetivas”. Para isso, entendemos ser de suma importância revisitar as orientações dispostas
nesta resolução, de modo especial quanto às formas de oferta e organização. Nesse sentido,
apenas iniciamos uma discussão, que poderá continuar em reuniões de ATPC, sobre os eixos
curriculares: interdisciplinaridade e contextualização.
A interdisciplinaridade assume o princípio de que “todo conhecimento mantém um
diálogo permanente com outros conhecimentos”, e que “o ensino deve ir além da descrição
e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos
que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento,
puderem contribuir cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas
concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação” (PARECER
CNE/CEB Nº 15, 1998).).
É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que
pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção.
Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de
explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e
atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. Explicação, compreensão, intervenção são
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processos que requerem um conhecimento que vai além da descrição da realidade e
mobiliza competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir
do fato observado (PARECER CNE/CEB Nº 15, 1998).
A contextualização amplia as possibilidades de interação não apenas entre as
disciplinas afins em uma área como entre as próprias áreas do conhecimento. Contextualizar
o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo
conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. No ensino fundamental ou médio
o conhecimento é quase sempre reproduzido das situações originais nas quais acontece sua
produção. Por esta razão quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposição
didática, na qual a linguagem joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do
conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador
passivo (PARECER CNE/CEB Nº 7, 2010).
A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do
conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e
propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento. A
transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico
em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de
forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da
interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhecimento
que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. A primeira se refere à dimensão
didático-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos objetos de
conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática
educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos, teoricamente, sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da
realidade).
Dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade
tem significado, sendo uma proposta didática que possibilita o tratamento dos
conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do
conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar
e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do
diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas (PARECER CNE/CEB Nº 7, 2010).
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Além dessas discussões apresentadas devem constar das pautas das ATPC da escola
as tecnologias digitais da informação e comunicação - TDIC. Estas constituem uma parte de
um contínuo desenvolvimento de tecnologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo
apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e
adaptadas para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva2; desenvolvidas de
forma a possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso,
inclusive na produção de diferentes linguagens. Assim, a infraestrutura tecnológica, como
apoio pedagógico às atividades escolares, deve também garantir acesso dos estudantes à
biblioteca, ao rádio, à televisão, à internet aberta às possibilidades da convergência digital.
Essa distância necessita ser superada, mediante aproximação dos recursos tecnológicos de
informação e comunicação, estimulando a criação de novos métodos didático-pedagógicos,
para que tais recursos e métodos sejam inseridos no cotidiano escolar (PARECER CNE/CEB
Nº 7, 2010).
2 Tecnologia assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e Serviços
que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover Vida Independente e Inclusão. Disponível em: <http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html>. Acesso em: 18.jun.2014
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2 – Sugestões de Atividades para Subsidiar o Professor
Coordenador
Importante ressaltar que a legislação apresentada regulamenta o tempo e o espaço
da ATPC, a qual deve ser implementada, com vistas a possibilitar um trabalho pedagógico
mais contextualizado e em consonância com as necessidades dos situações específicas de
cada escola. Assim sendo, disponibilizamos algumas sugestões que, poderão subsidiar as
atividades desenvolvidas pelo Professor Coordenador na condução de seu trabalho, direto
com os alunos, com vistas a fortalecer, continuamente, a prática pedagógica mais
enriquecedora e desafiadora:
No Caderno do Gestor volume 1, 2008, o Professor Coordenador (PC) encontra
orientações quanto aos seus atributos, atribuições e instrumentos para análise e
conhecimento da escola e do processo de ensino e de aprendizagem3;
Orientações sobre as novas medidas quanto à Secretaria Escolar Digital: diário de
classe, reclassificação e outras orientações sobre a rotina diária do professor;
Reunião quinzenal de estudo da coordenação (PCAGP E PC) com o objetivo de
instrumentalizar o seu trabalho;
Importante a escrituração dos registros das reuniões e ações, não só as definidas nas
reuniões pedagógicas como também aquelas que fazem parte integrante do
trabalho desse profissional;
Promoção de estudo sobre o currículo oficial;
Os temas discutidos nas reuniões de ATPC devem estar articulados com os grandes
temas da CGEB 2014:
o Avaliação, recuperação e reforço;
o Alfabetização;
o Educação inclusiva (equidade e igualdade);
3 Caderno Gestor, Volume1. Professor Coordenador, 2008. Disponível em:
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/CADERNO_GESTOR_FINAL_red.pdf>. Acesso
em :11.jun.2014
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o Educação Integral;
o Pacto do Ensino Médio / MGME/ Pacto dos Anos Iniciais;
o Aprimoramento do Currículo;
o Reorganização de Ciclo (progressão continuada, avaliação, ciclo intermediário
e reforço e recuperação).
Elaboração de gráficos bimestrais, por disciplina, contendo o rendimento dos alunos
por ano/série, para acompanhamento efetivo sobre os resultados da escola nas
avaliações internas e externas, para a conquista de novos cognitivos, pelo aluno;
A partir dos relatórios do rendimento, elaborar com os professores regentes e os
professores de apoio um plano de intervenção e acompanhamento, a fim de suprir as
defasagens na aprendizagem, encaminhando-os para a recuperação e reforço, se
necessário;
Elaboração de gráficos bimestrais, por disciplina, dos alunos matriculados, evadidos e
transferidos para controle do fluxo;
Realização de um plano de intervenção junto com a equipe escolar para minimizar a
frequência irregular e a evasão;
Discussão do SARESP com apresentação da definição dos índices do IDESP e discussão
pedagógica a fim de comparar os seus resultados com as avaliações internas, bem
como, acompanhar continuamente a evolução do desempenho da escola.
A importância de articular o currículo com as TDIC, a fim de aperfeiçoar a
aprendizagem contextualizada com a atualidade, como propõe o Currículo +, o qual
poderá ser divulgado, discutido e enriquecido nas ATPC. Propomos a leitura e
reflexão das orientações inseridas no Documento Orientador nº 9, intitulado
"Caracterização do Ciclo Intermediário - 4º e 6º Anos do Ensino Fundamental"4.
Avaliação da Aprendizagem em Processo - AAP:
4 Documento nº 9, divulgado no Boletim Semanal/CGEB nº 69, em 25.jun.2014. Disponível em:
< http://www.intranet.educacao.sp.gov.br/portal/site/Intranet/>, Biblioteca/CGEB - Documentos
Orientadores. Acesso em :11.jun.2014
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Discussão, pelo coletivo da escola, com vistas a promover uma rotina
sistematizada análise e intervenção quanto à avaliação do rendimento dos
alunos, com o propósito de construir uma cultura avaliativa;
Estudo do diagnóstico utilizando a escala de proficiência do SARESP, com o
intuito de verificar em que nível a sala se encontra, articulada com a AAP, o
que possibilitará a visão do processo de ensino e de aprendizagem;
Retomada dos resultados do desempenho dos alunos, levantados nas
reuniões de Conselho de Classe/Série/Termo/Ano, onde os gestores e
professores organizam os possíveis encaminhamentos, para atendimento das
dificuldades dos alunos;
Construção de um Plano de Trabalho, envolvendo todos os professores da
escola, inclusive os PA, PAA, PCAGP e universitários do Programa Residência
Escolar, supervisão e equipe gestora da escola, com foco nas ações de
intervenção.
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3 – Considerações Finais
As Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo deverão ser utilizadas para reuniões e
outras atividades pedagógicas e de estudo, de caráter coletivo, organizadas pelo
estabelecimento de ensino, bem como para atendimento a pais de alunos. Convém
considerar a importância de atualização dos aportes legais, incentivada pelos gestores, de
modo a garantir o conhecimento das alterações normativas. É de suma relevância promover
a gestão participativa, para que todas as tomadas de decisão, realizadas neste espaço, sejam
concretizadas e produzam resultados positivos, para a melhoria do ensino.
Convém ressaltar, que o parágrafo único, do artigo 13 da Lei Complementar Nº 836
de 1997, dispõe, também, sobre as Horas de Trabalho Pedagógico em Local de Livre Escolha
- HTPL, pelo docente, as quais se destinam à preparação de aulas e à avaliação de trabalhos
dos alunos. Espaço que poderá ser aproveitado para melhor organização do trabalho
realizado, como por exemplo, para planejamento de práticas interdisciplinares e
contextualizadas.
Nesse sentido [...] a interdisciplinaridade e a contextualização são recursos
complementares para ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e
entre as áreas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas [...]. De forma alguma se espera
que uma escola esgote todas as possibilidades. Mas se recomenda com veemência que ela
exerça o direito de escolher um desenho para o seu trançado e que, por mais simples que
venha a ser, ele expresse suas próprias decisões e resulte num cesto generoso para acolher
aquilo que a LDB recomenda em seu artigo 26: as características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela (PARECER CNE/CEB Nº 15, 1998).
Ressaltamos que as sugestões propostas neste documento pretendem apenas iniciar
as discussões dessas e de outras, que permeiam todo o processo educativo na escola, em
especial, nas ATPC, pois sabemos do compromisso e do empenho de todos os profissionais
com uma aprendizagem e ensino significativos, que contemplem as demandas da sociedade
atual.
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Referências
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Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB
nº 2, de 30 de janeiro de 2012. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio. Brasília: MEC, 2012.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. PARECER CNE/CEB Nº 15, de 1º de junho de 1998. Brasília:
MEC. 1998.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB
nº 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio. Brasília: MEC, 2010.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. PARECER CNE/CEB Nº 7, de 7 de abril de 2010. Brasília: MEC,
2010.
SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Resolução SE Nº 08, de 19 de janeiro de
2012, que dispõe sobre a carga horária dos docentes da rede estadual de ensino, em
consonância com o parágrafo 4º do artigo 2º da Lei Federal Nº 11.738/2008, que trata da
composição da jornada de trabalho docente. São Paulo: SEE, 2012.
SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Caderno Gestor, Professor Coordenador,
Vol.1, 2008. Disponível
em:<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/CADERNO_GESTOR_FI
NAL_red.pdf>. Acesso em: 11.jun.2014.
SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Comunicado Conjunto CGEB / CGRH,
publicado em 27 de fevereiro de 2014. São Paulo: SEE, 2012.
SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Comunicado CENP, de 06 de fevereiro de
2009, dispõe sobre instruções e caracterização do HTPC. São Paulo: SEE, 2012.
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SÃO PAULO. Governador do Estado de São Paulo. Lei Complementar Nº 836, de 30 de
dezembro de 1997. Institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do
Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá outras providências correlatas. São
Paulo, 1997.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da Rosa. Porto Alegre:
ArtMed Editora, 1998.
_____________ Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta para o
currículo escolar. Trad. Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2002.