,

Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa

Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao

HISTRIA DE VIDA E CONCEPO DE DOCENTES SURDOS

ACERCA DAS POLTICAS DE INCLUSO NA EDUCAO

SUPERIOR NO DF

Braslia - DF

2014

Autor: Falk Soares Ramos Moreira

Orientadora: Dr. Ranilce Mascarenhas Guimares-Iosif

FALK SOARES RAMOS MOREIRA

HISTRIA DE VIDA E CONCEPO DE DOCENTES SURDOS ACERCA DAS

POLTICAS DE INCLUSO NA EDUCAO SUPERIOR NO DF

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao Stricto Sensu em Educao da

Universidade Catlica de Braslia, como

requisito parcial para obteno do Ttulo de

Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Ranilce Mascarenhas

Guimares-Iosif

Coorientadora: Prof. Dr. Erenice Natalia

Soares de Carvalho

Braslia-DF

2014

7,5cm

Ficha elaborada pela Biblioteca Ps-Graduao da UCB

M838h Moreira, Falk Soares Ramos. Histria de vida e concepo de docentes surdos acerca das polticas de

incluso na educao superior no DF. / Falk Soares Ramos Moreira 2014. 136 f.; il.: 30 cm

Dissertao (mestrado) Universidade Catlica de Braslia, 2014. Orientao: Profa. Dra. Ranilce Mascarenhas Guimares-Iosif Coorientao: Profa. Dra. Erenice Natalia Soares de Carvalho

1. Educao. 2. Docncia surdos. 3. Educao superior. 4. Professores formao. 5. Polticas de incluso. 6. Experincia. I. Guimares-Iosif, Ranilce Mascarenhas, orient. II. Carvalho, Erenice Natalia Soares de, coorient. III. Ttulo.

CDU 371.13

Dissertao de autoria de Falk Soares Ramos Moreira, intitulada HISTRIA DE VIDA E CONCEPO DE DOCENTES SURDOS ACERCA DAS POLTICAS DE

INCLUSO NA EDUCAO SUPERIOR NO DF, apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao da Universidade Catlica de Braslia, em 15 de

agosto de 2014, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:

_____________________________________________________________

Prof. Dr. Ranilce Mascarenhas Guimares-Iosif

Orientadora

Universidade Catlica de Braslia

_____________________________________________________________

Prof. Dr. Erenice Natalia Soares de Carvalho

Coorientadora

Universidade Catlica de Braslia

_____________________________________________________________

Prof. Dr. Ftima Luclia Vidal Rodrigues

Universidade de Braslia

_____________________________________________________________

Prof. Dr. Wellington Ferreira de Jesus

Universidade Catlica de Braslia

Braslia

2014

AGRADECIMENTO

Agradeo primeiramente e especialmente a Deus, por me dar a coragem e a fora

necessrias para minha superao, e, atravs delas, toda a minha experincia.

A meus pais e irmos, pelo apoio e todo bom exemplo que ajudaram a estruturar e

forjar meu carter.

Agradeo minha esposa amada, Luciana Marques, por me apoiar e me incentivar a

seguir sempre em frente; aos meus filhos, Hugo e Samuel, pelo amor e por me inspirarem a

sempre crescer mais.

Minha melhor amiga e amada, Patrcia Tuxi, irm de todas as horas, sempre a meu

lado, incentivando-me; obrigado por todo o carinho e pacincia.

Obrigado minha orientadora, Dr. Ranilce, por aceitar comigo esse desafio e por

compartilhar sua experincia e me guiar por esse caminho e tudo o que aprendi nesta fase da

minha vida.

Agradeo minha coorientadora Dr. Erenice, que assumiu o desafio, em conjunto,

deste projeto comigo e incentivou esta perspectiva.

Agradeo tambm aos professores, Dr. Wellington e Dr. Ftima Vidal, pelo apoio e

interesse em meu projeto, bem como a emoo que tiveram pela minha histria de vida.

Aos meus amigos surdos e ouvintes, no apoio, principalmente nas tradues, obrigado!

RESUMO

MOREIRA, Falk Soares Ramos. Histria de vida e concepo de docentes surdos acerca das

polticas de incluso na educao superior no DF. 2014. 136 folhas. Dissertao de Mestrado

em Educao. UCB, Braslia, 2014.

Esta pesquisa tem como foco principal investigar as percepes de docentes surdos que atuam

na educao superior em relao s polticas de educao inclusiva voltadas para os surdos no

Brasil desde a Lei 10.436/2002. Trata-se de uma pesquisa qualitativa com base na

metodologia da Histria de Vida, que procura dar voz e viso a um determinado grupo ou

minoria social. Os dados foram coletados por meio da entrevista semiestruturada e analisados

por meio da anlise de contedo de Bardin. A pesquisa contou com a participao de cinco

professores surdos que atuam em Instituies de Educao Superior do Distrito Federal e

ministram a disciplina de Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. Os resultados indicaram que os docentes surdos que atuam na docncia da educao superior trazem uma Histria de Vida

marcada por obstculos, mas tambm por luta, organizao coletiva e superao. O estudo

evidencia o engajamento dos surdos na reivindicao para que a lngua de sinais passasse a

ser aceita como a forma de instruo e comunicao dos surdos em todos os nveis e

modalidades de ensino no Brasil. Os dados apontam as dificuldades nas condies de trabalho

dos docentes surdos da educao superior uma vez que as polticas de incluso, tanto das

instituies da qual fazem parte como do Estado brasileiro, ainda so limitadas e incipientes

para esse grupo de profissionais. Por outro lado, o estudo tambm destaca a histria de

cidados surdos que superaram preconceitos e desafios educacionais e sociais e que hoje usam

seu conhecimento e sua posio como docentes para influenciar as polticas de incluso para

os surdos. As constataes apontam para a necessidade de tanto a academia como as agncias

de fomento do Estado e as associaes nacionais de pesquisa inclurem os docentes surdos em

suas agendas de discusso e ncleos de tomadas de deciso.

Palavraschave: Docentes surdos. Polticas de incluso. Educao superior. Histria de vida.

ABSTRACT

MOREIRA, Falk Soares Ramos. Life history and perceptions of teachers on deaf inclusion

policies in higher education of DF. 2014. 136 pages. Dissertation in Education. UCB,

Brasilia, 2014.

This research is mainly focused to investigate the perceptions of deaf professors who work in

higher education in relation to inclusive education policies aimed at deaf Brazilian students

starting with the adoption of Law 10.436/2002. This is a qualitative research based on the

History-of-Life methodology, which seeks to give voice and vision to a particular social

group or minority. Data were collected through semi-structured interviews and analyzed using

Bardin's content analysis. The research involved the participation of five deaf professors who

work in Institutions of Higher Education of the Federal District and teach Brazilian Sign

Language (LIBRAS). The results indicated that deaf professors who work in higher education

teaching have a Life Story marked by obstacles, struggles, collective organization, and

overcoming challenges. The study highlights the commitment of deaf professors in the fight

for making sign language become accepted as a form of instruction and communication for

the deaf at all levels and types of education in Brazil. The data shows the difficult working

conditions facing deaf professors in higher education since the inclusion policies of both the

institutions they are part of and of the Brazilian government are still limited and incipient to

this group of professionals. Moreover, the study also highlights stories of deaf people who

overcame prejudice, educational, and social challenges and today use their knowledge and

position as professors to influence the inclusion policies for deaf people. The findings point to

the need for both the academia, state development agencies, and national research

associations to include deaf professors in their discussions agendas and decision-making

centers.

Keywords: Deaf professors. Inclusion policies. Higher education. Life history.

LISTA DE SIGLAS

AEE- Atendimento Educacional Especial

APADA- Associao de Pais e Amigos de Deficientes Auditivos

BM- Banco Mundial

CEPAL- Comisso Econmica das Naes Unidas

CEAL- Centro Educacional de Audio e Linguagem

CIEE- Centro Integrado de Ensino Especial

FENEIS- Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos

FMI- Fundo Monetrio Internacional

IES- Instituio de Educao Superior

INES- Instituto Nacional de Educao de Surdos

LDB- Lei de Diretrizes e Bases

LIBRAS- Lngua Brasileira de Sinais

MEC- Ministrio da Educao

ONU- Organizao das Naes Unidas

PIB- Produto Interno Bruto

PNE- Plano Nacional de Educao

PNEE- Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais

PNUD- Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento

UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina

UnB- Universidade de Braslia

UNESCO- Organizao para a Educao, a Cincia e a Cultura das Naes Unidas

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................................... 10

CAPITULO I- CARACTERIZANDO O OBJETO DE ESTUDO ................................................. 13

1.1 O PESQUISADOR E O TEMA: SITUANDO O PROBLEMA DE PESQUISA ...................... 13

1.1.1 Problema ............................................................................................................................. 17

1.1.2 Objetivos ............................................................................................................................. 19

1.2 DELINEAMENTO METODOLGICO .................................................................................... 19

1.2.1 Abordagem .......................................................................................................................... 19

1.2.2 Procedimento metodolgico............................................................................................... 21

1.2.3 Participantes ....................................................................................................................... 24

1.2.4 Local .................................................................................................................................... 25

1.2.5 Estrutura das Instituies de Educao Superior - IES ................................................. 25

1.2.6 Tcnicas para gerao de dados ........................................................................................ 29

1.2.7 Procedimentos..................................................................................................................... 30

CAPTULO II- POLTICAS DE EDUCAO INCLUSIVA ....................................................... 32

2.1 O NEOLIBERALISMO E A INFLUNCIA NA EDUCAO BRASILEIRA ....................... 32

2.2 POLTICA PBLICA DE EDUCAO INCLUSIVA NO CONTEXTO DA

GLOBALIZAO NEOLIBERAL ................................................................................................. 35

2.3 REPERCUSSES DO NEOLIBERALISMO NA EDUCAO INCLUSIVA ........................ 40

CAPTULO III EDUCAO E CIDADANIA DOS SURDOS ...................................................... 50

3.1 HISTRIA DA EDUCAO DOS SURDOS NO BRASIL ..................................................... 50

3.2 O ACESSO DOS SURDOS NA EDUCAO BSICA E SUPERIOR ................................... 56

3.3 FORMAO, CIDADANIA E APRENDIZAGEM DO PROFESSOR SURDO ..................... 60

CAPITULO IV- O TRABALHO DOCENTE DO SURDO NA EDUCAO SUPERIOR ........ 65

4.1 EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL .................................................................................... 65

4.2 A POLTICA DE INCLUSO NA EDUCAO SUPERIOR ................................................. 69

4.3 O DOCENTE SURDO E O ESPAO NA EDUCAO SUPERIOR ...................................... 73

CAPTULO V- OS SABERES DOS DOCENTES SURDOS ACERCA DAS POLTICAS DE

INCLUSO E DO TRABALHO NA EDUCAO SUPERIOR ................................................... 80

5.1 ANLISE DE CONTEDO ...................................................................................................... 80

5.1.1 O perfil dos docentes surdos entrevistados ...................................................................... 80

5.1.2 Os docentes surdos e sua histria de vida ........................................................................ 84

5.1.2.1 Ser surdo em uma sociedade ouvinte. ............................................................................... 84

5.1.2.2 O professor surdo e sua aprendizagem da LIBRAS .......................................................... 90

5.1.3 As polticas de incluso na percepo dos docentes surdos: a educao bsica ........... 95

5.1.4. As polticas de incluso na percepo dos docentes surdos: a educao superior ..... 102

5.1.5 As condies de trabalho dos docentes surdos na educao superior ......................... 106

5.1.6 Cidadania e engajamento poltico dos docentes: reivindicaes, mudanas e desafios

..................................................................................................................................................... 111

CONCLUSO ................................................................................................................................... 117

REFERNCIAS ................................................................................................................................ 121

APNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ....................... 133

APNDICE B - ROTEIRO DA ENTREVISTA-PROFESSOR ................................................... 134

APNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO ...................................................................... 135

APNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO ...................................................................... 136

10

INTRODUO

A busca pelo reconhecimento de direitos por parte de grupos considerados

marginalizados ou discriminados marcou a necessidade de uma mudana de paradigma social

com grande influncia na arena poltica. Vrios grupos minoritrios como os deficientes, os

trabalhadores, as mulheres, os negros e os homossexuais, dentre outros, reivindicaram espaos

de participao e direitos na busca de cada vez mais se firmarem e ampliarem seus direitos

polticos no intuito de que as polticas pblicas passassem a abarc-los (BRASIL, 2010).

Na histria do Brasil, o movimento de excluso contra as pessoas com deficincia

tanto se manifestava em relao restrio de seus direitos civis quanto na tutela imposta pela

famlia e instituies que atuavam na rea. Havia pouco ou nenhum espao para que esses

indivduos participassem das decises em assuntos que lhes diziam respeito. Em relao ao

sujeito surdo, a participao era quase inexistente, pois a ausncia de meios de comunicao

feita em sua lngua, no proporcionava o mnimo da acessibilidade no processo de uma

verdadeira participao, impedindo-o de reivindicar seus direitos e de se fazer presente.

Talvez por esse motivo, somente a partir dos anos 2000, com os avanos tecnolgicos e o

reconhecimento da Lngua de Sinais como uma lngua de uso e de direito do sujeito surdo, as

lutas tenham se intensificado tanto no Brasil. Um novo mundo se abre; a Lngua de Sinais

reconhecida e permite uma maior interao entre os surdos (STROBEL, 2008).

Anteriormente dcada de 1970, as aes voltadas para as pessoas com deficincia

concentraram-se na educao e em obras de caridade e assistencialismo. Durante o sculo

XIX, o Estado brasileiro criou duas escolas para pessoas com deficincia: o Imperial Instituto

dos Meninos Cegos, em 12 de setembro de 1854, atual Instituto Benjamin Constant, e o

Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, em 26 de setembro de 1857, atual Instituto Nacional de

Educao dos Surdos (INES), especializado na rea da deficincia auditiva. O INES teve um

papel crucial para a implantao da Lngua de Sinais e, seguramente, para sua difuso. Por

muito tempo, foi a primeira escola que tinha como objetivo a instruo literria dos surdos e

sua profissionalizao. At hoje um palco de muitas lutas e mudanas no processo

educacional do surdo e responde pela educao superior por meio do Curso Bilngue de

Pedagogia, nico no Brasil e modelo na Amrica Latina (BRASIL, 2010).

No final do sculo XIX, a Lngua de Sinais sofreu grande revs, em 1880, no

Congresso Internacional de Milo, Itlia, quando o mtodo oral foi escolhido como o melhor

para a educao dos surdos. A Lngua de Sinais foi proibida oficialmente em diversos pases,

sob a alegao de que destrua a habilidade de oralizao dos surdos (STROBEL, 2006). Tal

11

proibio gerou o que Skliar (1998, p. 15) chama de isolamento cultural do povo

surdo; esse termo se refere s representaes dos ouvintes sobre a surdez e sobre os surdos a

partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte. Com esse

termo, faz-se uma analogia ao colonialismo/colonialista;1 no caso da surdez, pode ser

representado pela lngua portuguesa, lngua majoritria de difcil compreenso e acesso ao

surdo, e colonialista como o ser ouvinte que no percebe a Lngua de Sinais como uma lngua

que constitui identidade e cultura do surdo.

Todavia, os surdos passaram a promover movimentos que tinham como base uma

resistncia s prticas ouvintistas. Essas discusses ocorriam em espaos isolados como as

associaes, as cooperativas e os clubes, locais livres do controle ouvinte, no qual os surdos

estabeleciam intercmbio cultural e lingustico e faziam uso da Lngua de Sinais (SKLIAR,

1998).

Nas ltimas dcadas, por meio da luta dos surdos em busca do seu reconhecimento, a

educao de surdos vem sendo demarcada, paulatinamente, por uma nova forma de

compreender as diferenas humanas e passa a reconhecer os sujeitos surdos como social e

historicamente construdos, sendo considerados pertencentes a [...] uma comunidade

lingustica minoritria caracterizada por compartilhar de uma lngua de sinais e valores

culturais, hbitos e modos de socializao prprios (SKLIAR, 2004, p.102).

Em face disso, observa-se atualmente um momento de transio significativa,

deixando-se para trs o paradigma clnico-teraputico e passando a representar os surdos e a

surdez num outro campo paradigmtico, conhecido como socioantropolgico (STROBEL,

2008). Sob esse olhar emergente, portanto, a surdez passa a ser concebida no mais como uma

limitao e/ou um defeito, mas como um trao cultural demarcado pela diferena, que, alm

de implicaes nos campos lingustico e cultural, passa a ter consequncias nos mbitos

social, poltico e educacional.

Nesse contexto de lutas e afirmaes perante uma sociedade dominante ouvinte, vem a

necessidade de afirmao do sujeito surdo enquanto cidado capaz, que deseja ter seus

direitos respeitados. Esse respeito e reconhecimento passam essencialmente pela lngua. por

meio da lngua que se d o acesso comunicao que essencial ao ser humano. Pode-se

dizer que a base para a educao e para a liberdade. Com o conhecimento, torna-se possvel

participar de decises referentes vida nos diversos aspectos sociais.

1Segundo Skliar (1998, p. 15), esse termo se refere [...] s representaes dos ouvintes sobre a surdez e sobre os

surdos [...] a partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte. Com esse termo, faz-se uma analogia ao colonialismo/colonialista.

12

Portanto, tendo em vista essa perspectiva, faz-se de suma importncia averiguar as

experincias escolares que foram e que continuam sendo propiciadas aos sujeitos surdos,

oportunizando-lhes narrar suas trajetrias escolares a partir dos seus prprios pontos de vista,

de modo a ser possvel explorar suas representaes acerca de suas vivncias em educao de

surdos.

Dessa forma, o objetivo principal deste estudo investigar a histria de vida e as

percepes de docentes surdos que atuam na educao superior em relao s polticas de

educao inclusiva voltadas para os surdos no Brasil desde a Lei 10.436/2002 (BRASIL

2002) at os dias atuais pertencentes. Pretende-se compreender o caminho percorrido pelos

docentes ante a influncia do neoliberalismo e a incluso das pessoas com deficincia em

todos os nveis do sistema educacional formal.

Ao optar-se pela tcnica da Histria de Vida, acredita-se que este trabalho se justifica

ao dar espao para os prprios surdos narrarem a si mesmos, uma vez que se d tambm a

oportunidade de eles mostrarem e afirmarem sua identidade, lngua e cultura, pressionando

uma mudana de representao da surdez atrelada ao paradigma clnico-teraputico, o qual

narra o sujeito surdo a partir do enfoque da deficincia, em contraposio ideia de reforar a

percepo e a representao do sujeito surdo como um ser construdo social e historicamente,

que apresenta uma diferena, e a conquista do ambiente acadmico.

O presente trabalho est estruturado em cinco captulos. No primeiro, Caracterizando

o objeto de estudo, apresentamos a relevncia do estudo e os objetivos, e delineamos a

metodologia de pesquisa. No segundo captulo, Polticas de educao inclusiva, fazemos

uma anlise do contexto histrico da educao inclusiva e a influncia do neoliberalismo. Na

discusso do terceiro captulo, Educao e cidadania dos surdos, apresentamos o histrico

da educao do surdo, as metodologias de educao, at chegarmos incluso deles no

ambiente escolar. No quarto captulo, Trabalho docente na educao superior, fazemos uma

anlise do contexto histrico e social da educao superior no Brasil, do surgimento das

primeiras instituies de ensino s polticas direcionadas a esse setor, com nfase no

surgimento da incluso de pessoas com necessidades especiais, e, em seguida, apresentamos o

docente surdo na Academia. No quinto e ltimo captulo, Os saberes dos docentes surdos

acerca da incluso na educao superior, analisamos os dados e discutimos os resultados.

13

CAPITULO I- CARACTERIZANDO O OBJETO DE ESTUDO

Este primeiro captulo descreve o objeto de estudo investigado, apresentando o

problema de pesquisa, os objetivos e a justificativa.

1.1 O PESQUISADOR E O TEMA: SITUANDO O PROBLEMA DE PESQUISA

Este trabalho de investigao se inscreve na linha de pesquisa Poltica, Gesto e

Economia da Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade

Catlica de Braslia (UCB). O cerne do presente trabalho foi escolhido em razo do fato de,

assim como os sujeitos investigados no presente estudo, o pesquisador tambm surdo e

percebe a necessidade de uma pesquisa na qual o sujeito surdo seja o detentor de sua prpria

histria. Em razo disso, cumpre destacar um pouco da trajetria de vida do pesquisador em

questo.

Nasci ouvinte; todavia, em razo de surto de meningite em Braslia, em 1977, assim

como muitos, fui infectado e, por isso, fiquei surdo. Em razo disso e por orientao dos

mdicos, to logo tive alta, fui matriculado no Centro Educacional de Audio e Linguagem

Ludovico Pavoni (CEAL/DF). Esta escola foi indicada para minha me como a nica que

atendia crianas surdas e trabalhava com a estimulao precoce e atendimento com

fonoaudilogo para que se pudesse aprender a falar e fazer leitura labial. Foi no CEAL, de

1978 a 1979, que tive que me acostumar com o aparelho auditivo; no incio, era bem difcil,

mas no tinha opo, usar o aparelho era obrigatrio se quisesse continuar a ser atendido l.

Em 1982, comecei a estudar no Centro Integrado de Ensino Especial (CIEE/DF), em

razo de no ter me habituado no CEAL, pois a metodologia era muito rgida e, muitas vezes,

era castigado se, por ventura, utilizasse gestos, lembrando que, a essa poca, no possua uma

comunicao perfeita, ento tentava de qualquer forma me comunicar por gestos, ou seja,

estabelecer um mnimo de comunicao, em sala de aula ou mesmo no recreio. Fui para a pr-

escola (educao infantil). Naquela poca no havia a incluso escolar, e, por isso, as crianas

que apresentavam alguma deficincia eram encaminhadas para essa escola. O atendimento

no era exclusivo aos surdos, atendia-se a todas as deficincias, mas os alunos surdos

estudavam separados dos demais.

Nas salas de aula onde os alunos surdos estudavam, os professores no utilizavam a

Lngua de Sinais. Sou de uma poca em que o oralismo e o tradicionalismo eram as

metodologias de ensino mais utilizadas. Buscavam-se sempre mtodos e tcnicas de ensino

14

em que o resduo auditivo e tcnicas da fala eram as nicas formas de ensino. Nessa poca, o

uso de gestos era apenas uma forma alternativa de comunicao.

Havia uma brincadeira na qual a professora batia palma e tnhamos que virar para o

lado onde ela havia batido a palma. Apesar de ser uma prtica recorrente, hoje percebo que a

brincadeira no fundo era s um treinamento auditivo. Novamente no ramos vistos como

crianas brincando, mas sim, como crianas deficientes sendo treinadas. Os brinquedos, quase

todos, eram pedaggicos e objetivavam a memorizao das palavras e do alfabeto, e, em sua

maioria, eram confeccionados pelos prprios professores. Nesse espao, ao contrrio da

escola anterior, no ramos punidos se gesticulssemos uns com os outros. Porm, ainda no

utilizvamos a LIBRAS.

Em 1984, troquei de escola; fui estudar na Escola Classe 316 Sul (DF), uma escola

regular. Passei para a 1 srie,2 estudava separado em salas especiais s para surdos; nessa

poca no havia incluso, mas sim a integrao.3 A ideia era nos socializar com as demais

crianas. Entretanto, somente nas horas de lazer e recreio era possvel ver um pouco dessa

integrao. Os alunos e profissionais que atuavam nesse estabelecimento de ensino no eram

preparados para lidar com o surdo. Ainda ramos vistos como diferentes e objetos de

curiosidade.

Em 1985, mudei novamente de escola, pois era mais prximo do trabalho da minha

me; fui para a Escola Classe 114 Sul, que tambm seguia a proposta da integrao, e assim,

como na escola anterior, os professores eram despreparados para atender os surdos. Um ano

depois, na 3 srie, passei a estudar na sala regular, com os alunos ouvintes, como uma forma

de experimentar a possibilidade de colocar os alunos surdos com os demais. Tal fato se deu,

pois, de acordo com os professores responsveis, meu desenvolvimento era melhor que o dos

outros alunos surdos, dada a minha desenvoltura para a leitura labial e adaptao na escola.

No perodo contrrio ao das aulas regulares, ou seja, no perodo vespertino, fazia

reforo na sala de recursos,4 com atendimento especial para o portugus. Ao mesmo tempo

2 Hoje equivaleria ao 2 ano, atualmente, conforme Lei 11.274/2006 (BRASIL, 2006) altera a LDB e amplia o Ensino Fundamental para nove anos de durao, com a matrcula de crianas de seis anos de idade e estabelece

prazo de implantao, pelos sistemas, at 2010.

3 A Integrao requer a promoo das qualidades prprias do indivduo, sem estigmatizao e sem segregao. Realizar pedagogicamente a integrao significa, seja no jardim de infncia, na escola ou no trabalho, que todas

as crianas e adultos (deficientes ou no) brinquem / aprendam / trabalhem de acordo com o seu prprio nvel de

desenvolvimento em cooperao com os outros (STEINEMANN, 1994, p.7). 4 Locus de atendimento especializado, onde se oferece a complementao e enriquecimento curricular, utilizando-se equipamentos e materiais especficos. (SECRETARIA DE EDUCAO DO DISTRITO

FEDERAL- SEDF, 2006).

15

em que sentia orgulho pela conquista, sentia insegurana e receio do que vinha pela frente. No

comeo foi tudo muito estranho e diferente, pois, at ento, s havia estudado em turmas

especiais com surdos.

Essa mudana fez com que eu aprendesse a fazer leitura labial com mais rapidez e

preciso e todos os professores ficaram satisfeitos com meu desempenho. Fiquei na Escola

Classe 114 Sul at a 4 srie. Depois disso, fui para a Escola Classe 113 Sul, onde cursei a 5

srie. Na 6 srie, mudei para o Centro Educacional do Guar, onde s eu era surdo. Esse fato

causou-me embarao. Nessa escola tambm havia reforo no turno contrrio. Nesse horrio,

tentava recuperar e compensar minhas dificuldades, principalmente com o portugus.

Mudei radicalmente na 7 e 8 sries, quando passei a cursar o Supletivo, atual

Educao de Jovens e Adultos (EJA). Nessa escola, a nova modalidade de ensino me trouxe

certa vantagem, pois as matrias eram separadas e, assim, pude estud-las uma por uma e no

tudo ao mesmo tempo, como era no ensino regular. No frequentava mais a sala de recurso

dada falta de tempo, pois comecei a trabalhar durante o dia. As dificuldades de compreenso

e abstrao permaneciam, mas fui vencendo-as aos poucos. Acredito que, se houvesse um

professor intrprete, como atualmente no ensino pblico, no teria tido tantos problemas na

aprendizagem.

Iniciei o ensino mdio no Centro de Ensino Mdio n 01 do Guar, fazendo o curso de

Tcnico em Contabilidade dado a facilidade com Matemtica e por j estar trabalhando em

um escritrio de contabilidade. Na minha turma no tinha outro surdo. Eu era o nico no meio

de outros 35 ouvintes. Achava fcil a disciplina de Contabilidade e o professor usava o quadro

para ensinar como fazer as operaes matemticas e isso ajudava na minha compreenso.

Como surdo, o aprendizado se torna mais claro quando se utiliza o recurso visual para ensinar.

Assim como nas demais escolas, no havia intrpretes ou professores preparados para

trabalhar com alunos surdos. Muitas vezes, os professores esqueciam que havia surdo em sala

e comeavam a falar e viravam as costas. Todavia, assim como as demais escolas, havia a sala

de recursos, espao onde os alunos frequentam no contraturno para tirar as dvidas das aulas.

E foi uma professora da sala de recursos que me orientou para mudar de escola e ir para o

Centro Educacional n 1 do Ncleo Bandeirante, onde havia mais surdos tambm fazendo o

curso de Contabilidade e eu no seria o nico. A partir de ento, passei a ter um atendimento

melhor, pois havia dois professores nessa escola que atuavam em sala de aula como

mediadores entre alunos e professores.

Formei-me nessa escola com louvor, tendo sido eleito o melhor aluno do curso,

obtendo notas do curso de Contabilidade maiores do que de muitos alunos ouvintes. O tempo

16

foi passando e nenhuma proposta de emprego surgia. As portas vo se fechando quando se

surdo e/ ou se apresenta qualquer outro tipo de deficincia aparente. As pessoas nos olham

com indiferena e demonstram, nas atitudes, que no acreditam na nossa capacidade de

produo.

Todavia, fui contratado pelo Hospital Braslia em 1995, exercendo o cargo de

digitador na seo de faturas. O baixo salrio e a distncia do trabalho para minha residncia

desestimulavam a continuidade dos meus estudas, tendo em vista os valores expressivos das

mensalidades de qualquer curso que optasse fazer e a falta de intrprete de LIBRAS.

Em 1998, comecei a ser instrutor na Associao de Pais e Amigos de Deficientes

Auditivos APADA. Passei a ministrar aulas de LIBRAS e comecei a me sentir realizado,

pois trabalhava em algo que realmente gostava; ministrava aula para ouvintes, ensinando-os

LIBRAS, principalmente para professores da Secretaria de Educao do Distrito Federal.

Em 2004, tive condies para voltar a estudar e optei pelo curso de Pedagogia,

concluindo o curso sem qualquer reprovao no ano de 2006. Durante todo o meu curso, tive

o apoio do profissional Intrprete de LIBRAS, sem o qual no teria me formado com o

mesmo tempo dos demais colegas de sala.

Essa graduao contribuiu para que me tornasse o primeiro professor surdo de

LIBRAS de uma Instituio de Educao Superior do DF em 2006, tendo em vista a

obrigatoriedade do Decreto 5.626/2005 (BRASIL 2005), o qual impe a necessidade da

disciplina de LIBRAS para os cursos de Licenciatura e Fonoaudiologia, obrigatoriamente.

A busca pelo mestrado ocorreu no incio no ano de 2010, aps a concluso do curso de

licenciatura em Letras/LIBRAS, quando foi possvel perceber a importncia da academia no

desenvolvimento do surdo e da lngua de sinais. Assim como nas duas graduaes cursadas, o

mestrado tambm foi permeado de desafios, tendo em vista o processo e a dinmica curricular

do programa de ps-graduao Stricto Sensu ainda no estarem adaptados ao estudante surdo.

O incio no foi fcil; alguns professores no entendiam a presena do intrprete de

Lngua de Sinais, assim como conseguir um intrprete para as aulas da ps-graduao. Mas

como em muitos dos meus caminhos fui um pioneiro, essa pesquisa pode abrir caminhos para

os futuros colegas acadmicos surdos que venham a participar desse processo.

A escolha pela presente pesquisa consiste exatamente em dar voz a um grupo antes

ignorado, justamente por sua caracterstica principal, sua lngua ser a Lngua de Sinais, e

possibilitar a esses sujeitos, que eles mesmos contem suas histrias a partir de suas vivncias,

como atores principais e no mais como meros coadjuvantes.

17

Ante o exposto, o presente trabalho se mostra necessrio tendo em vista a existncia

de poucas pesquisas na rea, e inova no sentido de possibilitar que o sujeito surdo, em

especfico o docente universitrio surdo, seja ouvido, que sua histria de vida seja

compreendida e que o reflexo na educao superior possa contribuir para uma anlise das

polticas de incluso nas ltimas dcadas. Se ainda pouco o nmero de alunos surdos que

chegam educao superior no Brasil, o de surdos que se tornam professores nesse nvel de

ensino ainda mais reduzido. Assim, importante saber como foi o caminho trilhado e que

exemplos suas histrias podem trazer para outros surdos e tambm para os ouvintes.

1.1.1 Problema

O fomento das Polticas Pblicas Educacionais vem influenciando o sistema nacional

de ensino e mudando o panorama de desenvolvimento, a capacitao e a formao dos novos

professores. Dentre essas, merece destaque a Declarao de Salamanca (1994), na qual o

Brasil signatrio. Nessa, o indivduo reconhecido como um ser pleno de direitos,

independentemente das suas limitaes e tem como objetivo principal incluir alunos com

necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino. Porm, para o surdo,

a grande mudana ocorre a partir do artigo 21, onde destacado que, devido s dificuldades

de comunicao, os surdos deveriam estudar em escolas especiais ou classes especiais dentro

de escolas regulares.

Outras polticas de incluso tambm foram desenvolvidas, tais como: a incluso dos

alunos com necessidades educacionais especiais em salas regulares e a criao de salas de

recursos com a finalidade de Atendimento Educacional Especializado (AEE) (TUXI, 2009).

No entanto, uma mudana significativa ocorre no reconhecimento da Lngua Brasileira de

Sinais como uma lngua prpria da Comunidade Surda por meio da Lei 10.436/ 2002

(BRASIL 2002).

Vrias foram as mudanas que ocorreram no meio educacional. No ensino

fundamental e mdio, foi garantido o direito do sujeito surdo usar a Lngua de Sinais como

uma forma de acessibilidade lingustica dentro da sala de aula por meio de um intrprete. Na

educao superior, a incluso da disciplina de Lngua de Sinais nas licenciaturas, e optativa

nas demais reas, conforme o Decreto 5.626/2005 (BRASIL, 2005), leva a Lngua Brasileira

de Sinais a ser conhecida por uma comunidade acadmica nunca antes atingida, futuros

profissionais que passam a ter um olhar para a lngua e para o surdo de forma diferenciada.

18

Apesar de as leis terem um impacto profundo e modificador sobre o processo

educacional do sujeito surdo, tem se a seguinte questo: qual a influncia do processo

educacional nas histrias de vida e as percepes de docentes surdos que atuam na educao

superior em relao s polticas de educao inclusiva?

Tal questionamento pode ser feito, pois, apesar de a legislao reconhecer a Lngua

Brasileira de Sinais como a lngua do surdo, muitas lacunas foram deixadas na rea de

atendimento educacional e de acessibilidade lingustica. Hoje, no Brasil, h um grande

movimento a favor da criao da Escola Bilngue, um espao educacional onde a Lngua de

Sinais seja a lngua de instruo educacional e a lngua oral majoritria do pas na modalidade

escrita ser a segunda lngua a ser ensinada. Apesar de ser um espao de grande importncia

para o surdo, a Escola Bilngue, instituda pelo Projeto de Lei 725/2012 (DISTRITO

FEDERAL, 2012) que autoriza o governo distrital criao de tal escola para surdos, com a

Lngua Brasileira de Sinais como primeira lngua, e a Lngua Portuguesa em sua modalidade

escrita como segunda lngua, ainda est em processo de conquista para ser reconhecida e

aceita como uma opo alm do sistema escolar inclusivo.

Atualmente, obrigatrio, com base no Decreto 5.626/2005 (BRASIL, 2005), que

todos os cursos de Licenciatura e Fonoaudiologia tenham a disciplina de Lngua Brasileira de

Sinais (LIBRAS) no seu contedo programtico. Porm, poucos desses profissionais que

ministram a matria so surdos, apesar de estar explcito no Decreto que a prioridade de

ensino deve ser dada ao profissional surdo, conforme se verifica da transcrio do referido

Decreto:

Art. 5 A formao de docentes para o ensino de LIBRAS na educao infantil e nos

anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou

curso normal superior, em que LIBRAS e Lngua Portuguesa escrita tenham

constitudo lnguas de instruo, viabilizando a formao bilngue.

1 Admite-se como formao mnima de docentes para o ensino de LIBRAS na

educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formao ofertada em

nvel mdio na modalidade normal, que viabilizar a formao bilngue, referida

no caput.

2 As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput.

Em virtude dos aspectos acima mencionados, possvel entender a necessidade de se

desenvolver um trabalho de pesquisa que tenha como foco investigar as percepes dos

docentes surdos que atuam na educao superior em relao s polticas de educao criadas

no Brasil desde a Lei 10.436/2002 (BRASIL, 2002) at os dias atuais e at que ponto tais

polticas evoluram ou regrediram em relao promoo da cidadania emancipada dos

alunos surdos, alm de verificar como os docentes percebem a participao de lideranas

19

surdas tanto na parte poltica como na educacional, na elaborao da legislao atual

existente.

Para se atingir os objetivos propostos, ser realizada uma pesquisa qualitativa, com

base na metodologia da Histria Oral que tem por finalidade dar voz e viso a um

determinado grupo social que, por muitas vezes, no fora ouvido, permitindo registrar sua

opinio acerca dos fatos que o cercaram (CASSAB & RUSCHEINSKY, 2004). A tcnica de

investigao ocorrer por meio da entrevista semiestruturada.

1.1.2 Objetivos

O objetivo principal deste estudo investigar a histria de vida e as percepes de

docentes surdos que atuam na educao superior em relao s polticas de educao

inclusivas voltadas para os surdos, criadas no Brasil desde a Lei 10.436/2002 (BRASIL,

2002) at os dias atuais. Para atingir o objetivo geral, foram constitudos os seguintes

objetivos especficos:

a) Identificar o perfil do docente surdo e sua histria de vida at chegar docncia na

educao superior;

b) Analisar como os professores surdos percebem as polticas de incluso na

educao superior adotadas pelo Estado e pelas Instituies onde atuam;

c) Identificar o nvel de participao dos professores surdos nos movimentos ou

associaes que reivindicam direitos educacionais para os surdos;

d) Analisar as representaes sobre educao de surdos presentes nas narrativas do

sujeito surdo;

e) Averiguar o conhecimento dos professores surdos em relao s polticas pblicas

educacionais voltadas para os surdos em vigor no Brasil;

1.2 DELINEAMENTO METODOLGICO

1.2.1 Abordagem

Para alcanar os objetivos propostos, esta pesquisa utilizou a abordagem qualitativa. A

escolha de tal abordagem ocorreu em virtude de se buscar entender os processos e as trocas

feitas no contexto social interativo no qual os grupos que so afetados pelas polticas atuais

inclusivas esto presentes. Enfim, uma busca da compreenso do ser como produto da ao

20

histrico-cultural. A abordagem qualitativa adotada tem como princpio a viso qualitativa

baseada no dilogo, na construo e na interpretao da realidade (GONZLEZ REY, 2002).

Para Gonzlez Rey, a abordagem qualitativa:

[...] deve ser entendida como um esforo na busca de formas diferentes de produo

de conhecimento em psicologia que permitam a criao terica acerca da realidade

plurideterminada, diferenciada, irregular, interativa e histrica, que representa a

subjetividade humana (GONZLEZ REY 2002, p.29).

Nesse mesmo sentido, Ludke e Andr (2012, p. 12) afirmam que a pesquisa qualitativa

tem sua preocupao muito mais com o processo e [...] o interesse do pesquisador ao estudar

um determinado problema verificar como ele se manifesta nas atividades, nos

procedimentos e nas interaes cotidianas.

Segundo Flick (2004), a pesquisa qualitativa tem uma longa tradio na Psicologia e

nas Cincias Sociais. Como os mtodos em Psicologia influenciam as orientaes na rea

educacional, importante considerar a histria dessa metodologia.

No final do sculo XIX, j ocorriam aes isoladas de trabalhos que utilizavam a

pesquisa qualitativa. No entanto, a partir do sculo XX que a pesquisa qualitativa se

sistematizou com trabalhos de Malinowski, Bateson, Mead, Benedict e outros (GONZLEZ

REY, 2002).

Para Paulilo (1999), por meio da pesquisa qualitativa, possvel penetrar nas intenes

e motivos que levam a compreender as aes e as relaes que permeiam o objeto de estudo.

A autora aponta que seu uso indispensvel quando os temas pesquisados demandam um

estudo fundamentalmente interpretativo.

Spindola e Santos (2003) apontam que a pesquisa qualitativa tem como foco uma

realidade que no pode ser quantificada. As questes que norteiam o objeto estudado so

muito particulares, trabalhando um universo de significados, de crenas e de valores, e que

correspondem a um espao onde as relaes so mais profundas. Com isso, os fenmenos no

podem ser operacionalizados a meras variveis. Para as autoras, essa abordagem tem no

ambiente a fonte direta dos dados.

[...] caracterizada pela obteno de dados descritivos, no contato direto do

pesquisador com a situao estudada, valorizando-se mais o processo que o produto,

preocupados em retratar a perspectiva dos participantes, isto o significado que eles

atribuem s coisas e a vida. Dessa forma s apercebidos como as pessoas mais

importantes do processo (SPINDOLA; SANTOS, 2003, p. 2).

Silva et all (2007) trazem um conceito de abordagem qualitativa muito importante para

este estudo. Os autores apontam que uma caracterstica importante da metodologia qualitativa

a relao entre sujeito pesquisador e sujeito pesquisado, pois constitui um momento de

21

trocas, de construes e de dilogos que trazem consigo um universo de experincias

humanas. Afirmam que nessa possibilidade de dilogo que reside a principal diferena entre

as abordagens quantitativa e qualitativa. Na qualitativa, trata-se o sujeito como um possuidor

de seu prprio ponto de vista e suas interpretaes; j na quantitativa, est vinculada a

descrio de relaes entre as variaes especificadas.

Sendo assim, esta pesquisa tem como base metodolgica a abordagem qualitativa que

trabalha com foco no indivduo e no ambiente em que ele vive. por meio da pesquisa

qualitativa que o pesquisador tem a possibilidade de mergulhar profundamente nas nuances e

particularidades que o tema pesquisado necessita.

1.2.2 Procedimento metodolgico

Um dos tipos de estudo que podem ser feitos na abordagem qualitativa o da Histria

de Vida. Segundo Paulilo (1999), pela Histria de Vida, possvel captar como ocorre a

interseco do individual com o social, ou seja, permite que elementos do passado possam ser

restaurados e evocados no presente, [] podemos assim, dizer, que a vida olhada de forma

retrospectiva faculta uma viso total de seu conjunto, e que o tempo presente que torna

possvel uma compreenso mais aprofundada do momento passado (PAULILO, 1999, p. 3).

Segundo Spndola e Santos (2003), a origem do termo Histria de Vida tem dois

significados distintos. Se analisado pela traduo historie, original do francs, remete-se

quela que designa a histria de vida contada pela pessoa que a vivenciou. No caso de story e

history do ingls, compreende o estudo aprofundado da vida de um indivduo ou grupos de

indivduos. A Histria de Vida trabalha com a estria ou o relato de vida, ou seja, a histria

contada por quem a vivenciou; nesse caso, o pesquisador no busca analisar a autenticidade

dos fatos, pois o importante o ponto de vista de quem est narrando. Segundo os autores

[...] o objetivo desse tipo de estudo justamente apreender e compreender a vida conforme

ela relatada e interpretada pelo prprio ator (SPNDOLA; SANTOS, 2003, p.3).

A Histria de Vida busca apreender elementos gerais contidos nos relatos de prticas

sociais, respeitando as formas como o indivduo percebeu determinado momento da sua

histria. Nessa abordagem, o pesquisador respeita a opinio do sujeito e participa do seu

discurso. Na verdade, segundo Glat (2004), o pesquisador e o sujeito se completam e

modificam um ao outro, no momento do discurso, em uma relao dinmica e dialtica. O

cotidiano das pessoas retratado por meio de suas histrias de vida e percebido como o

22

momento mais marcante e significativo, um formador de direo do aprendizado e das

experincias.

Atravs das narrativas de sua vida, o indivduo se preenche de si mesmo, se

obrigando a organizar de modo coerente as lembranas desorganizadas e suas

percepes imediatas: esta reflexo do si faz emergir em sua narrao todos os

microeventos que pontuam a vida cotidiana, do mesmo modo que as duraes,

provavelmente comuns aos grupos sociais, mas que dentro da experincia individual

contribuem para a construo social da realidade (SPNDOLA; SANTOS, 2003,

p.6).

Para Queiroz (1988), a Histria de Vida uma ferramenta muito importante e valiosa

que permite pesquisar o momento em que ocorreu a interseco entre a vida individual e o

contexto social, e como um elemento afeta o outro. Em Silva et all (2007), a Histria de Vida

um mtodo que tem como principal caracterstica sua preocupao com o vnculo entre o

pesquisador e o sujeito.

A Histria de Vida, para Closs e Antonelo (2012), um registro escrito da vida de

uma determinada pessoa ou grupo, que, por meio de conversas e entrevistas, pode ser

montada. O termo Histria de Vida, para os autores, pode ser utilizado para denominar

relatos que registram a vivncia, a experincia de indivduos ou de uma coletividade,

possibilitando, assim, reconstruir determinado evento ou questo, apontando o tempo ou

local.

No entanto, preciso destacar que a Histria de Vida no se apoia unicamente numa

viso do indivduo com suas especificidades, mas tambm sob a perspectiva da sociedade na

qual est inserido. Como afirma Queiroz (1988), a anlise de relatos representa uma rede

elaborada a partir da vida individual e seu reflexo no social. O pesquisador percebe o

informante como o representante de um grupo, da comunidade na qual ele est inserido,

revelando, assim, os traos e aspectos mais significativos que constituram toda uma histria.

De acordo com Silva et all (2007), a Histria de Vida foi utilizada como mtodo pela

primeira vez na obra pioneira de W.I Thomas e F. Znanineck, em 1918. A obra The Polish

Peasant in Europ in Amrica tem com tema central o projeto de organizao e de

reorganizao dos poloneses ao se integrarem cultura americana. Na obra, todo o estudo

desenvolvido foi feito por meio de trabalhos de campos e recolhimentos dos relatos da vida,

bem como anlise de documentos.

A utilizao da Histria de Vida como abordagem metodolgica foi introduzida no

meio acadmico em 1920, pela Escola de Chicago, e desenvolvida por Znaniescki, na Polnia.

A partir da dcada de 1960, esse mtodo de pesquisa procurou estabelecer as estratgias de

23

anlise do vivido, constituindo um mtodo de coleta de dados do homem no contexto das

relaes sociais (BARROS, 2002).

Na ltima dcada, diversos foram os trabalhos que utilizaram a metodologia da

Histria de Vida na rea educacional. Mota (2005) desenvolveu uma pesquisa na qual a

Histria de Vida a base para o processo de alterao e de reflexo acerca do processo de

ensino e de socializao do ser humano na disciplina de Sociologia. Para a autora, a Histria

de Vida foi pensada como possibilidade didtica para trabalhar a ideia de socializao, a fim

de inteirar ativamente a percepo e a compreenso de como e onde ocorre o processo de

construo de identidade social, ao longo de nossas vidas.

Durante a pesquisa realizada, a autora pde perceber que na descrio do percurso e

de elementos cotidianos de suas vidas que os estudantes detm-se sobre aspectos

significativos da sua relao com o macrocosmo. A autora afirma ainda que uma implicao

metodolgica e terica importante do uso da Histria de Vida o tratamento da vida cotidiana

dos estudantes como objeto de estudo e relevante fonte do conhecimento (MOTA, 2005).

Lopes e Lima (2005) tambm utilizaram a Histria de Vida em uma pesquisa que tinha

como objetivo refletir sobre a formao de professores a partir das narrativas de professores

aposentados. Os autores afirmam que utilizaram as histrias de vida de um grupo de

professores aposentados no intuito de que cada um fosse o interlocutor do estudo, enfatizando

a importncia da formao e da viso de prtica que se fez necessria no seu dia a dia.

Os autores citados afirmam ainda que trabalhar com o mtodo de Histria de Vida

com professores algo recente no campo da pesquisa educacional. A base de todo o trabalho

a subjetividade, na qual o foco recai sobre a construo do olhar o outro sobre determinado

fato vivido ou poca a ser lembrada.

Para Sousa (2006), a Histria de Vida deve ser entendida com a arte de contar e trocar

experincias entre sujeito e pesquisador, que d vida e credibilidade pesquisa educacional.

Para o autor, a riqueza dessa troca se d nos laos que unem a vida desses dois elementos.

As histrias de vida so, atualmente, utilizadas em diferentes reas das cincias

humanas e de formao, atravs da adequao de seus princpios epistemolgicos e

metodolgicos a outra lgica de formao do adulto, a partir dos saberes tcitos e

experienciais e da revelao das aprendizagens construdas ao longo da vida como

uma metacognio ou metareflexo do conhecimento de si (SOUSA, 2006, p. 25).

O autor afirma ainda que, nas histrias de vida, quem decide o que deve ou no ser

contado o prprio ator, a quem cabe o dizvel da sua histria, a subjetividade e os

percursos de sua vida. Fica claro que dentro desse quadro que surge a proposta na pessoa do

professor, na sua subjetividade, subjaz a noo e sociedade, de coletivo. Mesmo o professor,

24

sendo uma pessoa, com caractersticas prprias e individuais, as suas relaes sociais

transformam a sua histria na histria dos outros e a histria dos outros dentro da sua prpria

histria (LOPES; LIMA, 2005, p. 2).

Para Goodson (2000), o estudo das histrias de vida dos professores, tanto para anlise

do currculo como da escolaridade, essencialmente importante, pois confirma a necessidade

de se garantir que a voz do professor seja ouvida. O autor afirma que deve ser ouvida em voz

alta e de forma bem audvel e bem articulada; ela que criar uma nova perspectiva de

atuao para geraes futuras.

Aps a leitura dos autores acima apresentados, fica claro que, ao utilizar a

metodologia da Histria de Vida, tem-se o objetivo maior de apreender os elementos gerais

que esto presentes nas entrevistas das pessoas, desejando encontrar os elos do passado com o

presente, no intuito de se pensar em um futuro melhor.

Nessa concepo, e com base nesses conceitos, este trabalho, que tem como objetivo

investigar a histria de vida e as percepes de docentes surdos que atuam na educao

superior acerca das polticas pblicas existentes, utilizou a metodologia de Histria de Vida,

valendo-se da entrevista semiestruturada como instrumento para coleta dos dados.

1.2.3 Participantes

A pesquisa contou com a participao de cinco professores surdos que atuam em

Instituies de Educao Superior (IES) e ministram a disciplina de Lngua Brasileira de

Sinais (LIBRAS).

A princpio, o critrio estabelecido para a escolha dos docentes foi apenas o uso da

LIBRAS como primeira lngua, ou seja, o professor deveria ter a Lngua de Sinais como

lngua de comunicao e instruo. No entanto, no decorrer da pesquisa, outros dois critrios

de incluso foram propostos. Era necessrio que os professores surdos participassem de

movimentos sociais surdos atuais e possussem licenciatura no Curso de Letras LIBRAS.

No intuito de preservar a identidade dos entrevistados, o pesquisador os identificou

por ordem alfabtica, nomeando o primeiro de Docente I, o segundo de Docente II at o

Docente V. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento (APNDICE C).

As entrevistas foram gravadas em vdeo pelo pesquisador e feita a degravao

mediante a traduo da LIBRAS para a Lngua Portuguesa por uma equipe de trs Tradutores

Intrpretes de Lngua Brasileira de Sinais Portugus que tambm assinaram um Termo de

Integridade e Sigilo (APNDICE D).

25

1.2.4 Local

A coleta de dados foi realizada no segundo semestre do ano 2013 e no primeiro ms

do ano de 2014. As trs primeiras entrevistas foram realizadas na Universidade de Braslia

UnB. O local foi uma solicitao feita pelos participantes, pois so alunos da psgraduao

da referida universidade e acharam que seria mais fcil e tranquilo para eles. As entrevistas

foram feitas no Laboratrio de Lingustica de Lngua de Sinais. As primeiras entrevistas

ocorreram no decorrer de dez dias, pois havia um Congresso de Portugus no Brasil como

Segunda Lngua, rea que contempla todos os participantes. A segunda fase de entrevista

tambm foi feita na UnB com alguns participantes (I, II e III). A entrevista com o participante

IV foi feita no local em que leciona, pois era mais fcil para dispor de tempo e tranquilidade.

O participante V foi entrevistado na sua residncia, tendo em vista a facilidade de obteno

das respostas por dispor de mais tempo visto que gozava, no perodo, de licena paternidade.

1.2.5 Estrutura das Instituies de Educao Superior - IES

Os professores acima citados atuam em Instituies de Educao Superior IES. Com

a obrigatoriedade da disciplina de Lngua de Sinais nos currculos de educao superior,

preferencialmente nas licenciaturas e, posteriormente, nos demais cursos de formao. Cada

instituio adotou uma forma para cumprir a determinao do Estado. Abaixo, segue um

pouco do histrico de cada instituio onde os participantes ministram a disciplina de

LIBRAS e fazem parte do quadro de funcionrios/servidores.

Instituio A

A instituio a qual pertencem os docentes I e II uma universidade pblica

inaugurada no ano de 1962. Possui 2.445 professores, 2.630 tcnicos administrativos e 28.570

alunos regulares e 6.304 de ps-graduao. constituda por 26 institutos e faculdades e 21

centros de pesquisa especializados. Atualmente oferece 109 cursos de graduao, sendo 31

noturnos e 10 a distncia. H ainda 147 cursos de ps-graduao stricto sensu e 22

especializaes lato sensu. Os cursos esto divididos em quatro campi espalhados pelo

Distrito Federal.

Na instituio, h um programa de apoio s pessoas com necessidades especiais que

foi criado em 1999, aps diversas discusses sobre o ingresso e as condies de permanncia

26

e diplomao dos estudantes com necessidades especiais na universidade. A implantao foi

orientada pelo marco legal da Constituio Federal, a Poltica Nacional de Integrao da

Pessoa Portadora de Deficincia por meio do Decreto 3258/1999 (BRASIL/1999), a Lei de

Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL, 1996), e demais legislaes, com o objetivo de

proporcionar condies de acesso e permanncia desses estudantes na educao

superior. Consiste em estabelecer uma poltica permanente de ateno s pessoas com

necessidades especiais e assegurar sua incluso na vida acadmica, por meio da garantia de

igualdade de oportunidades e de condies adequadas para o seu desenvolvimento na

universidade. O programa auxilia na mediao e no relacionamento entre o professor, o

funcionrio e o estudante portador de necessidades especiais. Possui uma srie de aes que

visam proporcionar um livre exerccio da cidadania para todos que integram a comunidade

acadmica da instituio.

A primeira turma de Lngua Brasileira de Sinais teve incio no ano de 2007, por meio

de professores substitutos. Essa atuao durou 5 anos at que houve concurso para professor

efetivo no ano de 2011. Ingressaram dois professores de Lngua de Sinais no cargo de

professor assistente. Os professores no ano de 2013 atingiram a estabilidade e hoje so alunos

do curso de doutorado. Os professores citados so os participantes I e II desta pesquisa.

Semestralmente, uma mdia de duzentos e quarenta alunos participa das aulas de LIBRAS.

Instituio B

A instituio B um instituto federal de ensino. Foi criado em Braslia no ano de 2005

inicialmente em Planaltina. A partir de 2010, novos campi foram criados e atualmente em

Braslia existem sete. Cada um tem um eixo de atuao que foi definido por meio de consultas

sociedade, tendo como base dados socioeconmicos da regio.5 Os eixos tecnolgicos so

quatro: Gesto e Negcios, Tecnologia da Informao, Hospitalidade e Lazer e Artes na rea

de Dana. Nos institutos so oferecidos cursos tcnicos, superiores, de Formao Inicial e

Continuada (FIC), Projetos de Extenso, Programa Certific, cursos de idiomas e do Pronatec.

A reitoria atualmente est instalada em prdio prprio, localizado no Plano Piloto. O prdio

conta com dois blocos entregues e em funcionamento, com salas de aulas, salas de apoio

estudantil e administrativo e rea para instalao da lanchonete. Ainda esto em construo

mais dois blocos que tero laboratrios especficos dos cursos tcnicos e superiores, alm da

5 Disponvel em: . Acesso em: 20 fev. 2014.

27

biblioteca, teatro e ginsio poliesportivo. A previso que a ltima etapa seja entregue

comunidade acadmica neste ano de 2014.

O ingresso do professor de LIBRAS nos quadros do instituto ocorreu no ano de 2010

por meio de concurso pblico, sendo este destinado ao campus de Taguatinga, criado em 2008

por meio da Lei 11.892. A unidade atua nas reas de Vesturio, Eletromecnica, Informtica e

Licenciatura em Fsica. So oferecidos cursos Tcnicos, Formao Inicial e Continuada (FIC)

que so cursos 'profissionalizantes' de curta durao projetos de extenso e cursos de

idiomas. O campus conta com professores especialistas, mestres e doutores e possui

Laboratrios de Software, Hardware, Eletrnica, Eltrica, Mecnica, Usinagem, Solda,

Informtica, Modelagem e Corte, alm de Costura. O campus oferece dois cursos FICs de

Lngua de Sinais: um bsico e outro avanado, contando com a participao de 100 alunos.

Hoje, o campus oferece LIBRAS como disciplina obrigatria para os alunos da

Licenciatura de Dana. Semestralmente, uma mdia de quarenta alunos tem aula de Lngua de

Sinais. O participante III o professor que atua nesta instituio.

A Instituio B conta com um ncleo de atendimento s pessoas com necessidades

educativas especiais, que tem por finalidade promover a cultura da educao para a

convivncia, aceitao da diversidade e, principalmente, buscar a quebra de barreiras

arquitetnicas, educacionais e de comunicao e, na medida do possvel, as atitudinais, de

forma a promover incluso de todos (as) na educao profissional e tecnolgica. O ncleo

ainda est em constituio e no teve seu regulamento ainda aceito pela Reitoria. O

participante III desta pesquisa j atuou como um dos coordenadores do ncleo.

Instituio C

A Instituio C uma universidade particular. Foi uma das pioneiras de ensino na

capital do pas, inaugurado em 1968. Tornou-se o primeiro centro universitrio da regio na

dcada de 1990. Tem como filosofia um ensino de excelncia e poltica de renovao

permanente, acompanhando as evolues tecnolgicas e pedaggicas. Oferece cursos nas

reas de Cincias Jurdicas, Cincias Sociais, Cincias Exatas, Cincias da Sade, Cincias da

Educao e Tecnologia, alm dos cursos de ps-graduao lato e stricto sensu. Dispe de uma

estrutura com 61.829 m2, necessria ao melhor ambiente acadmico. So salas de aula

confortveis, laboratrios das diversas reas, a mais moderna biblioteca do Distrito Federal,

alm do parque esportivo. O ambiente oferece comunidade acadmica todos os recursos

28

boa convivncia e ao aprendizado de qualidade. Possui trs campi sendo dois no Plano Piloto

e um em Taguatinga.

A disciplina de Lngua Brasileira de Sinais foi inserida no currculo no ano de 2008.

Inicialmente foi inserido nos cursos de licenciaturas. Conta com 04 professores de LIBRAS

1 ouvinte e 3 surdos. Todos passaram por um processo de seleo rigoroso. O participante IV

atua como professor nesta instituio.

Instituio D

A Instituio D uma instituio de ensino particular. Iniciou suas atividades em 1972

destinando seus servios aos estudantes do antigo ensino supletivo, preparando-os tambm

para o acesso educao superior por meio de cursos pr-vestibulares. Estendeu seus servios

para outras comunidades, acompanhando o desenvolvimento do Distrito Federal. Inaugurou

uma unidade no Guar, ampliando seus servios com a implantao do ensino regular seriado

e com o atendimento educao infantil. Para solidificar sua misso, abriu duas unidades de

ensino em Valparaso, atendendo do maternal ao 3 ano do ensino mdio.

Em 1996, com 24 anos de funcionamento, a IES instala no Pisto Sul de Taguatinga,

um Centro de Formao Profissional, completando a oferta do ensino regular em trs cidades

do Distrito Federal e Entorno. Como resultado, em 1999, inicia a educao superior com os

cursos de Administrao, Cincias Contbeis, Enfermagem, Nutrio, Pedagogia, Publicidade

e Propaganda e Relaes Pblicas. Em conjunto com as Unidades de Taguatinga, Guar,

Valparaso I e Valparaso II, passou a desenvolver um processo de educao contnua,

atendendo do maternal educao superior. Em 2002, inaugura mais dois cursos:

Administrao e Letras. Com oito anos de funcionamento, a faculdade ganha mais quatro

cursos: Biomedicina, Farmcia, Jornalismo e Direito. Em 2003, teve incio o primeiro curso

de ps-graduao: Gesto, Superviso e Orientao Educacional. Em 2008, dando

continuidade ao seu empreendedorismo, inicia os cursos de Geografia, Histria,

Administrao, Publicidade e Propaganda e Turismo. Em agosto de 2009, passa a oferecer os

cursos de Administrao Geral e os tecnlogos em Gesto em Logstica, Gesto em

Marketing e Gesto em Recursos Humanos. Em dezembro de 2010, com uma nova unidade

no Plano Piloto, abre os cursos de nvel superior em Enfermagem e Radiologia e os cursos

Tcnico em Enfermagem e Tcnico em Radiologia. O participante V professor desta

instituio desde 2012.

29

Alm dos participantes formais, esta pesquisa contou com o apoio de uma equipe de

trs profissionais Tradutores/Intrpretes de Lngua de Sinais, sendo todos reconhecidos por

meio do certificado de Proficincia em Traduo e Interpretao Lngua Portuguesa

LIBRAS e LIBRAS Lngua Portuguesa, expedido pelo Ministrio da Educao (MEC).

1.2.6 Tcnicas para gerao de dados

Esta pesquisa utilizou inicialmente, como instrumento da coleta de dados, o roteiro

para a entrevista semiestruturada. Porm, no decorrer do contato junto aos profissionais, foi

possvel perceber a riqueza dos dados obtidos tambm pela dinmica da conversao. Nesse

sentido, tambm as conversas informais foram consideradas como um instrumento de

construo de dados.

De acordo com Aguiar (2006), a entrevista deve manter estreita relao com a

afetividade, com a busca de identificao com o sujeito entrevistado, em uma forma de

reconhecimento e de admirao no caminho que ele define.

Queiroz (2008) aponta que as entrevistas so partes em que no s a fala, mas todas as

expresses, inclusive os movimentos, demonstram pontos importantes para o pesquisador.

[...] torna-se importante, pois por meio delas que se torna possvel ouvir as

pessoas, deix-las vontade para se expressarem e prestar ateno no s as

colocaes verbais, mas tambm aos gestos, expresses no verbais e at mesmo ao

silncio dos informantes no momento das entrevistas, e, sobretudo, respeitar sua

opinio (QUEIROZ, 2008, p. 73).

De acordo com Ludke e Andre (2012, p. 36), [...] a grande vantagem da entrevista

sobre outras tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente da informao

desejada, podendo permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras tcnicas de

alcance mais superficial, e esta se coaduna com a metodologia escolhida, qual seja a da

Histria de Vida. A entrevista semiestruturada, segundo Flick (2004), amplamente utilizada

em virtude da provvel manifestao do ponto de vista dos sujeitos entrevistados.

A entrevista de Histria de Vida trabalha com memria e por isso faz seletividade de

eventos e momentos importantes da vida do entrevistado. Para Bosi (1994), o que interessa,

quando se trabalha com a Histria de Vida, a narrativa da vida de cada um, a maneira como

ele pretende que sua vida seja narrada.

Para Thiollent (1982), a Histria de Vida normalmente extrada em uma ou mais

entrevistas denominadas entrevistas prolongadas, que tm como foco a interao entre

pesquisador e pesquisado. O autor completa ainda que o entrevistador se mantm em uma

30

situao flutuante que permite estimular o entrevistado a explorar o seu universo cultural, sem

questionamentos forados. Uma entrevista prolongada, sem momentos definidos para

terminar.

A entrevista prolongada, nesta pesquisa, teve como objetivo ouvir profissionais surdos

que atuam em Instituies de Educao Superior - IES e Institutos Federais de Educao

como docentes surdos. A lngua utilizada durante todo o processo foi a LIBRAS, e teve a

durao, em mdia, de 2 horas para cada entrevista.

Foram utilizados os seguintes equipamentos: filmadora e gravador. preciso

esclarecer que a filmadora foi utilizada com o devido consentimento e autorizao dos

participantes e a escolha se deve ao fato de todos os participantes da pesquisa responderam

em LIBRAS. Os entrevistados surdos foram filmados e, posteriormente, a informao obtida

transcrita para a Lngua Portuguesa.

1.2.7 Procedimentos

Inicialmente foi feito um levantamento junto s Instituies de Educao Superior no

Distrito Federal, que possuam professores surdos. Aps uma anlise, foi possvel constatar

que 14 IES possuem profissionais surdos atuando como docentes, o que pode ser considerado

uma conquista decorrente da legislao recente.

Como segundo passo, foi feito um contato com as instituies, por meio de visitas

informais e conversas com coordenadores de reas, com o objetivo de conhecer como a

disciplina foi criada e o histrico do ingresso dos professores surdos na instituio.

Aps a seleo das instituies em cada IES, foi feita uma reunio com os docentes,

para explicar o objetivo da pesquisa, como ela seria desenvolvida e a importncia de

participao do professor surdo com um elemento diferenciador das demais pesquisas.

Os professores surdos aceitaram participar da pesquisa, em carter voluntrio. Foi

preciso ento selecionar aqueles que cooperariam com o trabalho. Foram escolhidos cinco

docentes surdos que atuam nas Instituies de Educao Superior. O primeiro critrio

estabelecido era que os professores participassem ativamente de movimentos sociais surdos,

ou seja, movimentos que defendem os interesses lingusticos e educacionais da Comunidade

Surda; o segundo critrio foi a escolaridade, ou seja, que os docentes possussem licenciatura

no curso de Letras LIBRAS. O curso tem como lngua de instruo a Lngua Brasileira de

Sinais e nos seus contedos trabalha com os aspectos polticos e socioeducacionais do aluno

31

surdo. Aps esses dois pr-requisitos estabelecidos, os cinco professores escolhidos assinaram

o Termo de Consentimento Livre e Informado (Anexo C).

As entrevistas foram feitas de forma individualizada em um espao utilizado pela

Comunidade Surda acadmica. Fica em um laboratrio prprio para o estudo da Lngua

Brasileira de Sinais. Foi interessante, pois o ambiente est em construo e todos os docentes

surdos e alunos de ps-graduao esto participando dessa construo. As primeiras

entrevistas aconteceram nesse espao e, quase que seguidas, no perodo de dez dias. As

entrevistas foram todas filmadas. O equipamento foi montado antes dos entrevistados

chegarem, pois o desejo era de se criar um ambiente mais relaxado que os deixasse vontade.

As entrevistas foram feitas inicialmente nesse espao. Em alguns casos, foram

necessrios outros encontros. Para uma melhor visualizao, ser apresentada a Tabela 1,

contendo os participantes, a quantidade de encontros e o total de tempo das entrevistas.

Tabela 1. Distribuio da entrevista com os docentes

PARTICIPANTE TEMPO TOTAL DE ENTREVISTA

Docente I 56 minutos e 44 segundos

Docente II 57 minutos e 01 segundo

Docente III 1 hora, seis minutos e 38 segundos

Docente IV 57 minutos e 18 segundos

Docente V 56 minutos e 57 segundos

Aps o levantamento dos dados, foram feitas as transcries das gravaes. Esse foi

outro momento de muito cuidado e reflexo. Como pesquisador, vi a minha histria se

repetindo e foi necessria muita ateno para no misturar a minha histria deles.

Toda a transcrio/traduo foi feita por uma equipe com trs profissionais TILS. O

pesquisador buscou TILS que so reconhecidos pelo MEC por possurem o Certificado de

Proficincia de Traduo Interpretao LIBRAS Portugus LIBRAS.

32

CAPTULO II- POLTICAS DE EDUCAO INCLUSIVA

Este captulo analisa as mudanas ocorridas no contexto da educao inclusiva e a

influncia do neoliberalismo nas polticas educacionais a partir dos anos 1990.

2.1 O NEOLIBERALISMO E A INFLUNCIA NA EDUCAO BRASILEIRA

A educao brasileira sofreu influncias diretas oriundas da adoo de princpios e

prticas neoliberais. De acordo com Oliveira (2002, p. 33), [...] o neoliberalismo

organizado e fundamentado em uma perspectiva utilitarista que postula uma suposta

neutralidade do Estado quanto defesa de alguns bens essenciais de interesse pblico, como a

educao.

no contexto dessa concepo neoliberal que se originam as orientaes formuladas

por agncias internacionais como Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Mundial

(BM), Organizao para a Educao, a Cincia e a Cultura das Naes Unidas (UNESCO) e

Comisso Econmica das Naes Unidas (CEPAL) para as reformas educacionais

(GUIMARES-IOSIF, 2012). Elabora-se um discurso com intuito de reformar o ensino,

colocando-o como meio para alcanar o desenvolvimento econmico, a transformao

cultural e a incluso dos indivduos. Mas, ao mesmo tempo, esses mesmos organismos

internacionais exercem presses para que os sistemas educacionais tambm estejam

adequados aos propsitos de saneamento das finanas pblicas, de racionalizao dos

investimentos e aos padres de qualidade do mercado (FIGUEIREDO, 2002).

No Brasil, houve vrios movimentos distintos que tentavam com lemas diferentes dar

um salto na educao, nos anos de 1980 e 1990, tais como: qualidade total, modernizao do

trabalho, adequao ao mercado de trabalho, competitividade, eficincia e produtividade,

todos frutos da ideologia neoliberal, na qual o Estado mnimo e, para tanto, atribui-se

educao a responsabilidade de dar sustentao competitividade do pas (GIRON, 2008).

A partir da Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jontiem,

Tailndia em 1990, financiada pela UNESCO, Fundo das Naes Unidas para a Infncia

(UNICEF), o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o BM, ficou

acordado com os representantes de diversos pases, organizaes no governamentais,

sociedade civil, associaes profissionais e educadores participantes do mundo inteiro, que

eles se comprometeriam a garantir uma educao bsica de qualidade para todos (MELO,

2004).

33

As reformas propostas consistiam em impor aos pases em desenvolvimento propostas

liberais e diretrizes polticas de ajuste estrutural conveniente aos interesses do capital

estrangeiro, deveriam se moldar do capital dominante, da uniformizao e da integrao dos

pases pobres e do investimento mnimo da populao para aquisio dos valores e

habilidades mnimos necessrios ao mercado, pensamento dominante pelos donos do grande

capital desde o sculo XVIII, no havendo grande alterao nos dias de hoje (GIRON, 2008).

No Brasil, em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), Lei esta que objetiva a aquisio de novas

competncias e habilidades pelos indivduos, no intuito de promover a uniformizao da

integrao global do mercado.

Dessa maneira, por muito tempo, a opo em priorizar a educao obrigatria somente

ao ensino fundamental, acabou por deflagrar ainda mais a lgica capitalista, e, por

conseguinte, aumentando ainda mais as desigualdades educacionais, tendo em vista que o

percentual da sociedade que conclui a Educao Bsica limitado (GUIMARES-IOSIF,

2007). O Plano Nacional de Educao (PNE), com a Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001

(BRASIL, 2001), com durao de dez anos, no alcanou as dimenses necessrias, e j est

em discusso no Congresso Nacional um novo Plano por mais 10 anos, com o qual podemos

ter ou no um salto de qualidade na educao, caso sejam efetivados e aprovados os 10% do

Produto Interno Bruto (PIB).

Nesse sentido, Demo (1997, p. 95) destaca que a nova LDB possibilitou alguns

avanos, mas tambm alguns retrocessos educao nacional. Com relao aos avanos, o

autor ressalta:

[...] a integrao da educao infantil como parte do sistema educacional; a

obrigatoriedade da escolarizao no Ensino Fundamental, ligada a padres de

qualidade, muito embora tais padres no sejam efetivamente explicitados; nfase

na gesto democrtica; avano na concepo de educao bsica.

J com relao aos problemas ou entraves, Demo (1997) destaca que, apesar de

introduzir alguns componentes atualizados e interessantes, a Lei no inovadora,

predominando no seu corpo uma viso tradicional que impede a percepo de quanto as

oportunidades de desenvolvimento dependem da qualidade educativa da populao. Alm

disso, referenda a aquisio e no a construo do conhecimento, contrariando as modernas

teorias de educao. A formao docente no focada no ensino, pesquisa e extenso, mas na

aplicao prtica do conhecimento.

34

Quanto atual LDB, [...] trata-se de um saber pensar que, de maneira alguma, basta-

se com o pensar, pois sua razo de ser a de intervir [...] (DEMO, 1997, p. 78),

estabelecendo uma relao muito prxima entre educao e qualificao profissional,

faltando-lhe a percepo da importncia da educao como processo de humanizao e de

reconstruo social.

Nesse contexto, a LDB tem provocado, entre outras coisas, o desmonte da educao

pblica e cada vez mais a desresponsabilizao da educao por parte do Estado, passando

esta ao setor privado que a enxerga como mercadoria e, para tanto, estabelece metas de

competio entre as escolas, no havendo, muitas vezes, uma preocupao com a educao.

Assim, passamos a ter a educao bancria to criticada por Paulo Freire, a qual no permite

que o aluno seja um ser questionador, mas to somente um reprodutor do conhecimento

repassado. E mesmo sendo essa a educao muitas vezes ofertada pelos servios privados,

esta ainda melhor do que a da educao pblica devido ao desmantelo gerado por anos de

falta de investimento real na educao pblica de qualidade e no de nmeros (FREIRE,

1987).

Essa mesma limitao fez que com que se aumentassem ainda mais os distanciamentos

da educao dada aos mais pobres, j que eles no tinham acesso educao formal sendo

cada vez mais marginalizados e deixados de lado nas polticas educacionais. Esse fato

contribuiu para que uma gama de pessoas ficasse margem da sociedade, principalmente no

sentido de participao efetiva na busca por seus direitos fundamentais. Como aponta Demo

(1996, p.25), [...] fato primordial que ainda no despertemos para a noo de nos

organizarmos em defesa de nossos direitos. Achamos ao contrrio, que o Estado ou outra

figura paternalista os deveriam garantir [...]; dessa maneira, a alienao poltica cresceu cada

vez mais. Tal alienao se refletiu no acatamento das ideias dos governos, nas quais o povo

no busca de fato uma forma de conscincia diversa daquela oferecida, pelo contrrio,

continua a imergir cada vez mais naquilo a que est habituado, dando continuidade forma de

dominao conhecida.

Segundo Freire (1998, p. 28), a partir de um sistema ou de um modelo educacional

adotado por um pas, pode-se contribuir para a reproduo de uma ideologia dominante ou

trabalhar a favor da emancipao da sociedade, [...] quando se refora a capacidade crtica do

educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Na lgica capitalista do neoliberalismo, a

prtica educacional aquela fundada na viso competitiva e de excluso; no aceita a

criatividade tampouco a incluso dos menos favorecidos ao sistema dominante, pois teme que

eles se tornem livres.

35

2.2 POLTICA PBLICA DE EDUCAO INCLUSIVA NO CONTEXTO DA

GLOBALIZAO NEOLIBERAL

O direito educao para todos foi conquistado com muita luta e dificuldade, haja

vista que sempre houve um pensamento por parte dos grupos dominantes no qual o povo, ou

seja, as massas no poderiam adquirir conhecimento, pois se assim o fosse, tornar-se-iam

livres e comeariam a atuar em todas as reas, no sendo mais massa de manobra (FREIRE

1987; DEMO, 2002).

O perodo de expanso industrial no sculo XVIII foi a mola propulsora para que a

populao iniciasse um processo de reivindicao por escolas para seus filhos, ou seja, os

filhos do proletariado. Nessa poca, com o aumento cada vez mais voraz do capitalismo e do

processo de industrializao, empregavam-se crianas e mulheres que muitas vezes perfaziam

uma jornada de trabalho de mais de 14 horas dirias, pois deviam complementar a renda

familiar (GUIMARES-IOSIF, 2007).

Com uma jornada de trabalho to exaustiva, no havia tempo para que as crianas,

filhas dos operrios, tivessem acesso educao. Alm disso, para o Estado, no era

interessante que os pobres tivessem acesso educao, pois muito mais fcil controlar um

povo que no sabe dos seus direitos (GUIMARES-IOSIF, 2007).

Demo (2002, p. 20) ressalta que o [...] Estado no teme o pobre com fome, mas o

pobre que sabe pensar". Apesar de todo o esforo e resistncia por parte do Estado, ele acaba

sendo convencido pela burguesia e pelos ideais liberais que a escola para os pobres era algo

necessrio, mesmo que o seu papel no fosse o de ensinar somente aquilo que era necessrio

para a indstria e ao grande capital. No havia interesse real para que os pobres tivessem

acesso ao conhecimento. Esse contexto no muito diferente dos dias atuais (GUIMARES-

IOSIF, 2007).

O homem visto no por sua essencialidade, mas to somente por sua fora de

trabalho, perdia-se a dignidade e o estado de pobreza e de degradao social aumentava cada

dia. nesse cenrio que comeam a surgir os movimentos e lutas em favor de melhores

condies de vida e, com isso, por uma educao pblica para todos, ou seja, na verdade a

luta pela educao perpassou pela luta e pelo direito cidadania (GIRON, 2008).

Nesse contexto, a escola pblica surge para se ajustar ao sistema e luta dos

trabalhadores em prol da educao para todos e para acalmar as classes sociais menos

privilegiadas; porm tal educao no se d com qualidade, pois havia o interesse de uma

36

classe dominante que no desejava que o povo fosse livre de fato. Como consequncia, os

espaos polticos continuariam no poder dos dominantes, tendo em vista que no espao

poltico que as conquistas sociais so de fato implementadas (DEMO, 1996).

nesse momento de lutas e reivindicaes que o povo comea a se organizar em

busca de um mesmo ideal, qual seja, de melhores condies de vida, com reduo de jornada

de trabalho, concepo de infncia e tempo escolar, o que afastaria as crianas das fbricas e

com isso, no pensamento dos pais operrios, possibilitaria um futuro e condies melhores de

vida. A partir da, surgem os sindicatos e eles tm um papel relevante na educao, pois

lutavam por uma educao de qualidade e no dominadora de classes, iniciando um processo

de luta poltica por melhorias na educao e por polticas pblicas que abarcassem a todos

(GIRON, 2008).

Importante destacar que, quando nos referimos a polticas pblicas, bom ter em

mente que elas esto inseridas e permeadas pelas estruturas de poder e de dominao. Como

bem ressalta Demo (1996, p. 16):

Toda convivncia tambm disputa. Poder inevitvel no apenas por uma questo

de organizao da comunidade, para se evitar a anarquia. A prpria convivncia se

estrutura em linhas de poder, cuja graa a polarizao. No precisa ser guerra. Mas

h vantagens, h preferncias, h manipulaes, h segregaes. um campo de

fora, magnetizado.

As estruturas polticas so reformuladas ou desativadas de acordo com o modelo

poltico adotado em cada pas e de acordo com as diferentes formas, funes e opes

ideolgicas assumidas pelo Estado. Para tanto, podemos ter em mente as diferentes formas de

educao que determinados grupos sofreram, e nisso podemos citar a educao que fora

dispensada aos negros e nativos pelos pases do continente norte-americano, e que, ainda hoje,

motivo de preocupao dada a diferena na educao dos grupos nesses pases, inclusive

sendo proibidos durante anos de frequentarem as mesmas classes que os alunos brancos,

acreditando que negros eram inferiores a brancos (GUIMARES-IOSIF, 2007).

Frise-se que tal fator se deu pelo fato de a maioria dos pases, infelizmente, por muito

tempo se pautarem no Darwinismo Social para determinar qual povo deveria se beneficiar e

que tipo de educao deveria ser ministrada, acreditando que alguns seriam superiores. [...]

dentro desse ideal, negros, ndios e grande parte das mulheres acabaram sendo excludos ou

limitados no seu acesso educao escolar por mais de quatro sculos [...] (GUIMARES-

IOSIF, p.47). E isso acabou por gerar uma deficincia e diferena gritante com relao ao

grupo favorecido pelo Estado, ou seja, pelo modelo de poltica educacional adotado, e,

consequentemente, contribuiu para aumentar a pobreza e as desigualdades sociais no Brasil.

37

Cada modelo de Estado tambm corresponde a uma proposta de educao, uma vez

que [...] todo projeto educativo, todo discurso educativo veicula uma imagem de homem,

uma viso de homem [...] (GADOTTI, 1984, p.144) que se deseja formar, ou seja, a poltica

educacional adotada por um determinado governo demonstra a forma como ele entende o

mundo e as relaes com a sociedade.

Aps a Segunda Grande Guerra, o Estado passa a exercer o poder sobre o povo ao

determinar quais sero as formas de educao e para quem elas sero destinadas. O problema

que o modelo neoliberal adotado pela maioria dos pases no privilegia a educao de

qualidade, estando muito mais interessado nos nmeros, ou seja, quantos alunos so

matriculados e quantos concluem o ensino fundamental, mdio e superior, no importando

realmente a qualidade que repassada aos povos, o que gera cada vez mais um

distanciamento das classes (OZGA, 2000).

Saviani (1986, p. 89) nos ensina que educao e poltica so prticas distintas,

entretanto, mantm um vnculo:

[...] a educao depende da poltica no que diz respeito a determinadas condies

objetivas como a definio d