1

Université de Sciences et Technologies de Lille, USTL-Lille 1

Centre Universitaire d’Economie Education Permanente – CUEEP

LA CONSTRUCTION DE DISPOSITIFS DE

FORMATION À DISTANCE, RÈLEVE DES DÉFIS

DE LA MONDIALISATION

Le cas de la Pontificia Universidad Católica del Perú

Léa SULMONT HAAK

Thèse de doctorat en Sciences de l’Education

Sous la direction de Daniel Poisson

13 décembre 2004

Jury :

Monsieur Séraphin ALAVA, rapporteur

Madame Marie-José BARBOT, rapporteur

Monsieur Jean CLENET, examinateur

Monsieur Daniel POISSON, directeur

3

Pour Adriel

Gracias por prestarle a mamá tu tractor para terminar la tesis.

« El cocodrilo grandazo no se va a comer el avión que va a París »

Un remerciement aux acteurs qui ont impulsé le développement de l’éducation à distance dans l’université péruvienne. À l’équipe du Projet spécial d’éducation à distance de l’Université Catholique du Pérou : Haydée Azabache, Yrene Pardo et Patricia Ugaz pour les intuitions et l’expérience partagées. À l’équipe du Programme de spécialisation Inspecteur de Soudure,en particulier à Carlos Fosca, Paul Lean, Paul Hurtado et Anibal Rozas

.À Daniel Poisson pour les réflexions, la persistance, la motivation et la capacité d’accompagnement dans ce parcours hybride de formation transocéanique.

À mes parents pour leur encouragement et confiance.

À Denis Sulmont pour ses observations patientes et rigoureuses.

À Daniel Calvelo pour son aide précieuse dans l’affinement du discours.

Aux grands parents d’Adriel : Roelfien, Denis, Manuel et Carmen pour leur soutien et aide pour garder leur petit-fils.

Aux amis proches, Danilo et Anne pour leur chaleureux accueil à Lille.

À Rafael, Ana Claudia, Carlos, Camila, Lili , Pepe, un grand merci.

Aux collègues de travail pour avoir semé des réflexions et participé au temps de vendanges.

5

Table de matières

Glosaire_____________________________________________________________ 11

Introduction _________________________________________________________ 13

1.1 Considérations méthodologiques _______________________________ 21

1.1.1 Un regard sur notre condition de praticienne-chercheuse _____________ 21

1.1.1.1 Premiers questionnements __________________________________ 25

1.1.2 Présentation du terrain de recherche _____________________________ 25

1.1.3 Définitions épistémologiques et méthodologiques sur la recherche _____ 29

1.1.3.1 Approches de recherche ____________________________________ 29

1.1.3.2 Choix méthodologiques et théoriques__________________________ 32

1.1.3.3 Le parcours de recherche ___________________________________ 35

1.2 Aborder l’éducation à distance dans l’université: l’entrée par le

dispositif____________________________________________________ 36

1.2.1 Un cas familier: le cas de la Pontificia Universidad Católica del Perú

(PUCP)____________________________________________________ 36

1.2.2 Education à distance (EaD): plus qu’une simple appellation __________ 37

1.2.3 Entrée par le dispositif________________________________________ 43

1.2.3.1 Dispositif de formation: un concept émergent dans la recherche éducative

________________________________________________________ 43

1.3 L’éducation à distance dans l’Université _________________________ 48

1.3.1 L’université et l’EaD dans le monde globalisé _____________________ 49

1.3.1.1 EaD: une réponse pour couvrir la demande et élargir l’offre de formation

________________________________________________________ 52

1.3.1.2 Rester compétitifs dans le marché global ______________________ 55

1.3.1.2.1 Entre deux logiques: le privé et le public _________________ 56

1.3.1.2.2 Industrialisation et marchandisation de la formation? ________ 63

1.3.1.3 L’introduction des TICs ___________________________________ 68

1.3.1.3.1 Attention à la fracture numérique________________________ 69

1.3.1.3.2 L’internet __________________________________________ 70

1.4 L’université virtuelle : qu’a-t-elle de nouveau ? ___________________ 77

6

1.4.1 Comment se développent les universités virtuelles _________________ 82

1.4.1.1 Modèles institutionnels ____________________________________ 82

1.5 Pistes pour comprendre l’évolution de l’université : vers la

virtualisation ________________________________________________ 90

1.5.1 Un modèle de changement ____________________________________ 90

1.5.2 Évolution de l’université virtuelle _______________________________ 93

1.5.2.1 Culture et engagement institutionnel __________________________ 93

1.5.2.2 Gestion économique _______________________________________ 94

1.5.2.3 La normalisation__________________________________________ 99

1.5.2.3.1 Sphère internationale _________________________________ 99

1.5.2.3.2 Sphère nationale ___________________________________ 101

1.5.2.3.3 Sphère institutionnelle _______________________________ 102

1.5.2.4 Principes éducatifs et choix pédagogiques ____________________ 102

2.1 L’éducation à distance dans l’université péruvienne ______________ 115

2.1.1 Repères méthodologiques ____________________________________ 115

2.1.2 Renseigne du contexte péruvien _______________________________ 117

2.1.3 Entrée de l’EaD dans la formation au Pérou ______________________ 120

2.1.3.1 Incursions de l’Etat_______________________________________ 120

2.1.3.2 Incursion des universités privés dans l’EaD____________________ 122

2.1.4 Points communs dans l’évolution de l’EaD dans les universités ______ 126

2.2 L’entrée de l’éducation à distance dans la PUCP _________________ 132

2.2.1 Origines de l’EaD dans la PUCP_______________________________ 132

2.2.2 L’EaD dans la PUCP dans l’ère Virtuelle ________________________ 134

2.2.3 Modéliser l’évolution d’implémentation de l’EaD dans la PUCP : du PE

EaD à PUCP Virtual ________________________________________ 135

2.2.3.1 Repères pour modéliser l’évolution des modes d’intervention _____ 135

2.2.3.1.1 Repères méthodologiques ____________________________ 135

2.2.3.1.2 Repères chronologiques______________________________ 137

2.3 L’initiation_________________________________________________ 139

2.3.1 Cadre PUCP de l'éducation à distance___________________________ 139

2.3.2 Le Modèle Educatif pour l’éducation à distance ___________________ 140

2.3.2.1 Principes de l'apprentissage à distance ________________________ 140

7

2.3.2.1.1 Rapport entre axes stratégiques et principes éducatifs _______ 141

2.3.2.2 Les acteurs du Modèle éducatif EaD sont: _____________________ 142

2.3.2.3 La méthodologie et le système d'évaluation ____________________ 143

2.3.2.4 Les ressources éducatives (médias et matériels)_________________ 144

2.3.2.5 Les processus académiques administratifs _____________________ 145

2.3.3 Diagnostique du contexte académique PUCP _____________________ 146

2.3.3.1 Stratégie à l'intérieur de la PUCP pour le lancement de la modalité EaD

_______________________________________________________ 147

2.3.4 Organisation de l’équipe responsable de l’EAD dans la PUCP _______ 147

2.3.5 Gestion du projet ___________________________________________ 150

2.4 De l’implémentation à l’institutionnalisation des modes d’intervention _

__________________________________________________________ 159

2.4.1 Evolution des modes d’intervention ____________________________ 163

2.4.1.1 Phase de diagnostic_______________________________________ 163

2.4.1.2 Phase de développement___________________________________ 168

2.4.1.2.1 Niveau Administratif ________________________________ 169

2.4.1.2.2 Niveau Académique _________________________________ 172

2.4.1.2.3 Niveau de Ressources éducatives_______________________ 178

2.4.1.3 Phase de conduite ________________________________________ 183

2.4.1.3.1 Niveau administratif _________________________________ 184

2.4.1.3.2 Niveau académique _________________________________ 185

2.4.1.3.3 Niveau des ressources éducatives_______________________ 187

2.4.1.4 Phase d’évaluation _______________________________________ 188

2.4.2 Instruments et acteurs _______________________________________ 192

2.5 Le Cas du Programme de formation : Inspecteur de Soudure

(Inspecsold) ________________________________________________ 194

2.5.1 Caractérisation du dispositif __________________________________ 195

2.5.1.1 Le contexte _____________________________________________ 195

2.5.1.2 Conception _____________________________________________ 196

2.5.1.3 Niveau administratif ______________________________________ 198

2.5.1.4 Niveau académique ______________________________________ 200

2.5.1.4.1 Objectifs __________________________________________ 200

2.5.1.4.2 Méthodologie______________________________________ 201

8

2.5.1.4.3 Activités d’apprentissage et système d’évaluation__________ 201

2.5.1.4.4 Système d’accompagnement __________________________ 208

2.5.1.5 Kit Pédagogique _________________________________________ 210

2.5.2 Évolution des modes d’intervention ____________________________ 212

2.5.2.1 Evolution des compétences des acteurs ___________________ 215

2.5.3 Évolution générale du dispositif _______________________________ 218

2.6 Points critiques: tensions et régulations _________________________ 224

2.6.1 Estimation de l’effort________________________________________ 224

2.6.2 Phase de diagnostic _________________________________________ 227

2.6.2.1 Approbation du projet_____________________________________ 227

2.6.2.2 Le cas du Master en Gestion Sociale (Mgersoc) ________________ 228

2.6.3 Phase de développement _____________________________________ 231

2.6.3.1 Logique administrative____________________________________ 231

2.6.3.2 Diffusion du dispositif et de la modalité d’EaD_________________ 235

2.6.3.3 Division du travail________________________________________ 238

2.6.3.4 Implémentation du modèle éducatif EaD PUCP ________________ 240

2.6.3.5 Formation des enseignants _________________________________ 242

2.6.3.6 La validation du kit pédagogique ____________________________ 246

2.6.3.7 Emergence de nouveaux acteurs ____________________________ 248

2.6.4 Phase de conduite ___________________________________________ 250

2.6.4.1 Marges de manœuvre _____________________________________ 250

2.6.4.2 L’accompagnement des tuteurs _____________________________ 252

2.6.4.3 La fraude –cas de copie____________________________________ 256

2.6.4.4 Le service de support technique _____________________________ 257

2.6.5 Phase d’évaluation__________________________________________ 258

2.6.5.1 Evaluer l’ensemble du système______________________________ 258

2.7 L’université face aux défis de la mondialisation __________________ 260

2.7.1 Nouveaux défis pour l’implémentation de l’EaD dans la PUCP_______ 262

3.1 Origines de l’ingénierie de formation ___________________________ 268

3.1.1 Pratiques dans l’ingénierie de formation au Pérou _________________ 270

3.2 Niveau d’interventions de l’ingénierie __________________________ 273

3.3 Dimensions d’une ingénierie de la formation ____________________ 276

9

3.3.1 Logiques de conception ______________________________________ 279

3.4 Propensions et tensions dans la construction d’une ingénierie de

formation __________________________________________________ 282

3. 5 Ingénierie pédagogique ______________________________________ 288

3.5.1 Analyse des paradigmes influents dans l’EaD dans l’université ______ 291

3.5.1.1 Caractérisation des « popular paradigms » ____________________ 292

3.6 Propensions et tensions dans l’ingénierie pédagogique ____________ 301

3.7 L’application de l’ingénierie de formation et l’ingénierie pédagogique

dans la construction de dispositifs de formation à distance ________ 304

3.7.1 Diversification des acteurs____________________________________ 311

3.8 Construire de dispositifs de formation à distance dans la PUCP, relève

des défis de la mondialisation _________________________________ 315

3.8.1 La culture institutionnelle _____________________________________ 317

3.8.2 Principes éducatifs et choix pédagogiques _______________________ 318

3.8.3 La gestion économique et la gestion du propre projet_______________ 319

3.8.4 La normalisation ___________________________________________ 321

Conclusion __________________ ______________________________________ 325

Bibliographie_______________________________________________________ 339

Annexes____________________________________________________________ 359

Résumé francais/anglais ______________________________________________ 361

11

GLOSSAIRE

Pontificia Universidad Católica del Perú PUCP

Pontificia Université Catholique du Pérou

Proyecto Especial de Educación a Distancia PE EaD

Projet Spécial d’éducation à distance

Modelo Educativo para la modalidad de Educación a Distancia ME EaD

Modèle éducatif pour la modalité d’éducation à distance

Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación NTIC

Nouvelles Technologies de l’Information et de la Comunication

Diploma de especialización : Inspector de Soldadura Inspecsold

Diplôme de spécialisation : Inspecteur de Soudure

Mgersoc Maestría en Gerencia Social

Master en Gestion Sociale

Dipcivil Diploma de especialización en Tutela Jurisdiccional y debido

proceso civil

Dippenal Diploma de especialización en Tutela Jurisdiccional y debido

proceso penal

13

Introduction

Cette recherche est motivée par la nécessité de comprendre le processus

d’implémentation de la modalité d’éducation à distance dans une université. Cet intérêt

surgit des questionnements nés de notre expérience en tant que praticienne.

Après trois années de travail intensif dans un projet d’éducation à distance à

l’Université Catholique du Pérou (PUCP)1 nous avons pris du recul pour étudier

l’évolution du projet et identifier ses enjeux actuels dans le contexte mondial. Cette

étude vise à contribuer par une analyse des pratiques à mieux penser les actions à venir:

La construction de dispositifs de formation à distance,

relève des défis de la mondialisation

le cas de la Pontificia Universidad Católica del Perú

Dans cette perspective, nous avons modélisé l’évolution des dispositifs de formation à

distance mis en œuvre par l’Université Catholique du Pérou à partir d'une étude

longitudinale et exhaustive de l’expérience de PUCP Virtual entre les années 2001 et

2003. Au cours de cette analyse, les réflexions ont avancé vers la construction d’une

ingénierie de formation et d’une ingénierie pédagogique adaptées à la mise en place de

dispositifs de formation à distance.

Le choix du terrain de recherche est en lien étroit avec notre expérience en tant que

praticienne. Ainsi, l’expérience professionnelle et la recherche se conjuguent dans une

démarche issue de la confrontation avec le terrain, centrée sur les acteurs et le système.

La façon de l’aborder en adoptant une posture impliquée est cohérente avec une

conception constructiviste de la recherche en sciences de l’éducation. Cette conception

est largement partagée par une communauté scientifique qui fait le pari d’une

construction du savoir en rapport avec l’action, c’est-à-dire une pratique qui s’enrichit

par une recherche sur la pratique et une recherche qui est faite dans la pratique, pour

mieux la comprendre et agir sur elle.

1 Par la suite, nous utiliserons l’acronyme espagnol PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú).

14

L’entrée par le dispositif de formation nous semble pertinente pour aborder le sujet de

recherche car elle nous permet d’avoir une vision large de l’aménagement de

l’éducation à distance dans le contexte émergent des universités virtuelles, tout en se

centrant sur le cadre institutionnel.

Les données et informations pour aborder les analyses proviennent d’entretiens avec des

acteurs concepteurs, intervenant dans la construction des dispositifs de formation à

distance. Nous avons ciblé cette population dans un intention explicite de faciliter l’auto

réflexion des acteurs sur l’évolution des pratiques et des compétences, et sur l’évolution

même des dispositifs produits au cours de la période 2001-2003.

La structure générale du travail répond à deux logiques.

D’une part, nous avons suivi une entrée par l’approche du dispositif, ce qui nous a

permis d’analyser une situation émergente par niveaux, tout en gardant la vue

d’ensemble.

D’autre part la structure du travail correspond à un travail de modélisation en trois

temps:

1. un questionnement conceptuel et une prise de recul sur le terrain d’étude pour

avancer une analyse du contexte général de la situation étudiée,

2. une description analytique des pratiques des acteurs et la modélisation des pratiques

d’intervention dans la construction des dispositifs de formation à distance,

3. un retour réflexif théorisant sur cette modélisation empirique, pour définir des pistes

conduisant à améliorer les pratiques.

Le résultat est un document organisé en trois grands chapitres qui correspondent à des

niveaux d’analyse du dispositif et à la démarche de retour sur les pratiques : partant du

macro niveau au micro niveau.

Dans le premier chapitre «Evolution de l’éducation à distance dans l’université et les

défis de la mondialisation» nous amorçons une réflexion sur les tendances dans

l’intégration des modalités d’éducation à distance dans l’université à partir de

l’introduction du concept de dispositif de formation et de l’analyse comparative et

systémique du contexte.

15

Pour comprendre comment émergent de nouvelles pratiques orientées vers des formes

plus flexibles de formation, telles que l’EaD, nous nous sommes engagés dans l’analyse

du contexte global. Par une approche liée au concept de dispositif, nous avons donc

exploré le macro système et la frontière avec le méso système où opèrent les universités.

Ce parcours a été traversé par une réflexion sur la marchandisation de la formation et les

initiatives dans les universités, tout particulièrement sous l’appellatif d’université

virtuelle. L’évolution suivie par les universités dans le processus de virtualisation de

leur organisation (intégration des TICs, formations flexibles, EaD, e-learning, campus

virtuel, etc.) signifie un processus de changement de l’organisation éducative entière.

Le paysage où s’insère l’éducation à distance dans l’université est caractérisé par la

présence de plusieurs facteurs généraux d'évolution de la société entre lesquels nous

prêterons une attention spéciale à l’accroissement de la demande de formation, le

phénomène de globalisation et, finalement, la présence des TICs, pour comprendre les

enjeux de son avenir. Le défi dans ce terrain complexe est grand pour l’intégration de

l’EaD dans l’université, étant données la diversité culturelle, les énormes distances

géographiques et les contraintes politiques et socio-économiques des contexte

spécifiques.

Les phases d’un processus de changement vers un modèle d’université virtuelle sont

traversées par une série de facteurs d’ordre général qui touche l’ensemble de

l’organisation. Nous regrouperons ces facteurs suivant quatre dimensions : la culture

institutionnelle, la gestion économique, la normalisation et les principes éducatifs et

choix pédagogiques.

Les expériences amorcées dans l’enseignement à distance nous montrent que les

modèles d’université virtuelle doivent prendre en compte plusieurs facteurs dans la

façon d’enseigner et les décisions autour de l’instruction doivent être fondés non sur un

modèle général, mais sur les besoins et la constitution de chaque institution.

Le deuxième chapitre «L’éducation à distance dans l’université péruvienne : le cas de

la Pontitificia Universidad Católica del Pérou (PUCP)» reprend l’étude de terrain en

profondeur pour comprendre comment les tendances-repère au niveau macro se

structurent au niveau meso dans une université péruvienne et au niveau micro, dans le

développement d’un dispositif particulier de formation à distance.

16

Nous analysons les expériences pionnières au Pérou dans le développement de

l’éducation à distance et constatons qu’il présente, comme pays, de nombreuses

caractéristiques propices au développement de cette modalité éducative comme

alternative de formation à divers niveaux.

Sans prétentions de réaliser une étude comparative, les repères pris au niveau des

modèles, des phases et des facteurs généraux dans la virtualisation des universités

constituent une base importante du cadre conceptuel. La complémentarité d’approches

nous permettra de récréer un modèle de la réalité qui reflète la complexité des relations,

mettant en évidence l’origine des tensions et la régulation à l’intérieur du dispositif. Ce

cheminement est guidé toujours par une approche sur le dispositif dans le sens où

Jacquinot (2002) le décrit « dans le dispositif émerge un nouveau modèle de l'action, où

l'acteur n'est plus le seul à agir et à contrôler, mais partage ces attributs avec les

objets, les artefacts, les outils et les non-humains en général».

À partir de ce modèle, nous analyserons les éléments de changement dans chaque phase.

Nous prêterons une attention particulière au modèle éducatif EaD PUCP qui constitue

l’élément institutionnellement distinctif qui permet d’ancrer les bases pédagogiques

dans le développement des dispositifs de formation à distance.

Par la suite, nous examinerons les modes d’intervention adoptés par la PUCP, en

relevant les points critiques émergeant au cours de ce cheminement. Finalement, nous

centrerons notre réflexion sur l’ingénierie de formation et ingénierie pédagogique

propres au dispositif de formation.

Dans ce sens, notre intention est de rendre compte pour les années 2001 à 2003, des

enjeux de l’application du modèle éducatif EaD et de l’orientation proposée par les axes

stratégiques de l’université lors de la mise en place des dispositifs de formation à

distance.

Après avoir modélisé les modes d’intervention dans la construction d’un dispositif de

formation à distance et analysé, avec les acteurs eux-mêmes, l’évolution d’un dispositif

particulier, nous proposons de repérer les points critiques mis en jeu dans

d’implémentation de la modalité d’EaD dans la PUCP.

17

Le troisième et dernier chapitre «Comprendre et modéliser les ingénieries de formation

et ingénierie pédagogique» part d’un retour théorique sur la modélisation proposée

dans le chapitre précédant pour chercher quelles sont les caractéristiques des pratiques

développées dans le cadre de la PUCP qui relèvent d’une démarche d’ingénierie de

formation et d’ingénierie pédagogique.

À partir de cette pensée nous cherchons à dégager les logiques implicites dans la

définition d’un modèle d’ingénierie de formation proposé par PUCP Virtual, ses dérives

possibles et les orientations convenables pour un modèle plus flexible et adapté aux

défis de la mondialisation actuelle.

Nous retrouvons, avec Le Goff (2003), que l’ingénierie de formation devient un art, dès

lors qu’elle doit orienter le dispositif de formation en cherchant l’équilibre entre facteurs

provenant de tous les niveaux afin de répondre: à une nécessité de formation, aux

caractéristiques propres de la modalité, et à celles du système institutionnel où s’insère

la formation.

Dans sa situation d’interface, l’ingénierie de formation joue un rôle majeur pour

concilier les intérêts du macro niveau et garantir la consistance avec les pratiques au

micro niveau. Nous reconnaîtrons cette utilité à partir de l’analyse des enjeux qui

recouvrent le cœur du dispositif, c’est-à-dire, les décisions au niveau de l’ingénierie

pédagogique.

Nous revisitons les paradigmes sur lesquels prend appui le modèle éducatif

institutionnel pour la modalité d’éducation à distance mettant en évidence la

particularité d’une plus grande souplesse exigée de la part des systèmes qui configurent

l’environnement d’enseignement et d’apprentissage

Ce travail contribue à la modélisation des ingénieries et des tensions existantes dans le

processus de construction des dispositifs où les pratiques se situent dans l’équilibre

entre : les choix pédagogiques, les logiques de production et les injonctions propres du

contexte mondial.

Dans cette recherche nous retenons ce défi en tant que questionnement mais aussi

comme un pari pour l’éducation à distance, comme une alternative viable dans notre

18

contexte – le Pérou – pour élargir l’offre de formation, pour former tout au long de la

vie, pour élever la qualité éducative dans la région.

19

Chapitre I : Evolution de l’éducation à

distance dans l’université et les défis de la

mondialisation

21

1.1 Considérations méthodologiques

1.1.1 Un regard sur notre condition de praticienne-chercheuse

Après avoir identifié le sujet de recherche, il nous faut maintenant préciser son intérêt et

accompagner son évolution par notre propre démarche professionnelle. Réfléchir à cette

co-évolution est devenu crucial pour construire nos questionnements de départ et

trouver une méthodologie adaptée à la poursuite de ce travail de recherche.

Dans ce parcours, ma communauté de recherche de référence, c’est-à-dire, celle du

Laboratoire Trigone2, m’a servi certainement de boussole. L’orientation des activités

associées à l’ingénierie de nouveaux dispositifs de formation – que ce soit sur le terrain

de l’auto-formation (Carré, Poisson, 1999), la formation en alternance (Clénet, 1999) ou

les FOAD (D’Halluin, 1998) – est sans aucun doute à l’origine de mes choix

professionnels actuels. De même, les démarches de certains doctorants de Trigone sont

une référence importante pour définir mes propres choix méthodologiques. Sur cette

voie, je trouve pertinent de suivre l’initiative de Jean Noël Gers (2004)3 à propos de la

double narration au long de cette thèse, entre le je personnel du praticien engagé sur le

terrain et le «nous» collectif de la démarche réflexive d’une communauté scientifique4.

D’autre part, je trouve fort utiles les exercices de présentation proposés dans les thèses

de Fréderick Haeuw5 et Medhi Boudjaoui6, doctorants dans leur temps du laboratoire

Trigone-CUEEP. M’inspirant de leurs démarches, je retrace mon chemin –

professionnel et de formation - pour reconnaître notre rapport au savoir et comprendre

pourquoi je suis arrivée finalement à ce sujet de recherche. Cette introspection en amont

me permet d’établir en aval, avec plus de rigueur et d’honnêteté, une position comme

praticienne et chercheuse.

2 Trigone est un Laboratoire de recherche en Éducation de l’Université de Lille 1 porté par le CUEEP. 3 « Mathématiques de proximité en formation d’adultes », Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation, USTL-CUEEP, Lille, 2004. 4 Consciente de la limitation de mes dons narratifs en français, je présente d’avance mes excuses au lecteur pour la raideur de mon écriture. 5 « Rapports au savoir et changements paradigmatiques en andragogie », Thèse de docteur en Sciences de l'Education. USTL – CUEEP, Lille, 2003. 6 Boudjaoui a choisi de travailler dans l’introduction de sa thèse sur un Retour réflexif sur une histoire professionnelle. Dans : « Pour une approche complexe de l'alternance en éducation. Modélisation des pratiques ingénieriques en formation: ordres, désordres et organisations », Thèse de docteur en Sciences de l'Education. USTL – CUEEP, Lille, 2003.

22

Mon parcours professionnel dans les sciences de l’éducation est encore court.

Néanmoins, les appellations de praticienne ont évolué assez vite au cours des dernières

années. Sur ma carte de visite personnelle figure: spécialiste en pédagogie, technologie

éducative et éducation à distance. Dans mon mail professionnel actuel, je signe Chef de

TICE7 d’une université privée péruvienne. Cependant, habituellement je me présente

comme enseignante.

Ma formation initiale est en sciences de l’éducation (1991-1996), avec une

spécialisation dans l’enseignement de la géographie. J’ai enseigné cette matière au

niveau collège pendant trois ans (1996-1998) et, en parallèle, de la danse moderne à des

petites filles de trois à cinq ans. Par la suite, j’ai continué mon parcours de formation

m’inscrivant en DEA au CUEEP – USTL (1999-2000).

A ce stade du récit, il est juste de préciser – pour une meilleure compréhension du

contexte – mes origines franco-péruviennes, héritées d’un père «picard» et d’une mère

«limeña8». Je suis née au Pérou, j’ai grandi et me suis formée «ici» (je rédige ce texte

sur place) et j’exerce ma profession à Lima. J’ai toujours vécu proche de la culture

française grâce aux liens de famille, mais mon expérience d’immersion dans l’éducation

française se restreint à un séjour d’un an et demi à Lille. Pendant cette période lilloise,

j’ai suivi le DEA en Sciences de l’Éducation (Lille 1) et, en parallèle, un DEUG en

Psychologie (Lille 3). Ce double cursus de formation a été décisif dans mon virage

professionnel actuel. J’ai découvert en France le monde de la formation d’adultes, les

FOAD et, entre temps, j’ai développé un intérêt particulier pour l’intégration des TICs

dans l’éducation9.

En fin de l’année 2000, après ce séjour intensif de formation, je suis retournée «chez

moi», á Lima. J’ai continué en thèse à distance, en essayant de combiner la

communication par mail avec mon directeur avec des courts séjours en France (avril

2002 et mars 2004)10.

7 Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Éducation de l’Université des Sciences Appliquées du Pérou (UPC). 8 Originaire de Lima, la capitale du Pérou. 9 Le sujet de mon mémoire de DEA portait sur l’analyse de l’image dans les multimédias éducatifs. 10Au long de ces années, on a recréé plusieurs modalités d’accompagnement en thèse à distance, avec plus ou moins de succès. Voici une raison pour bien réfléchir aux enjeux de la formation à la distance.

23

En rentrant à Lima, j’ai été embauchée par l’Université Catholique du Pérou. Mon

activité professionnelle s’est orientée vers le monde de l’éducation supérieure, non plus

comme enseignante mais comme pédagogue au sens large du terme. J’ai travaillé entre

2000 et 2003 dans un projet dédié à l’établissement et développement d’un système

d’éducation à distance. Dans le cadre de cet important projet, j’ai contribué á la

conception, au développement, à la conduite et l’évaluation des dispositifs de formation

à distance, me consacrant en particulier à la production de ressources éducatives. J’ai

participé à l’élaboration d’un projet d’ingénierie de formation et d’ingénierie

pédagogique pour l’éducation à distance sans mettre encore d‘étiquette derrière ces

pratiques. Dès le début de l’expérience, j’ai tout de suite senti que c’était le bon terrain

pour réaliser une recherche; mais dégager le sujet a demandé de plus de temps étant

donnée la nécessité d’un processus auto-réflexif sur notre propre activité de praticiens-

chercheurs.

En fin 2003, j’ai décidé de prendre du recul comme praticienne dans le travail mené

jusqu’alors à l’Université Catholique du Pérou, pour pouvoir m’investir plus

radicalement dans la recherche11. Ce recul a été important pour faire mûrir les idées,

partager mes réflexions avec l’équipe du projet et développer des propositions12.

Dans cette démarche de praticienne au Pérou et chercheuse en France, un facteur non

négligeable à considérer est ma condition bilingue espagnol–français. Condition qui m’a

ouvert des portes à deux horizons culturels et leurs propres systèmes de compréhension

de la réalité. Les paramètres qu’on emploie pour aborder les faits ne sont pas toujours

compatibles entre les deux mondes, mais en même temps il existe une grande richesse

dans la complémentarité des approches. Pour être plus précis sur ce point, il faut

11 La recherche, activité inhérente à la nature de l’institution universitaire, s’accomplit sous des conditions particulières au Pérou. La communauté scientifique est réduite et la configuration des équipes de recherche par laboratoires est inexistante. La recherche est une activité réalisée sous commande avec des financements externes, s’il y en a; autrement, elle se réalise de façon plutôt autonome, souvent autofinancée par les chercheurs eux-mêmes grâce à des contacts particuliers. La possibilité de faire des études de niveau troisième cycle est limitée, d’une part parce que l’offre est réduite – voire inexistante dans beaucoup de matières –, d’autre part à cause du coût élevé de la formation. 12 L’intégration d’une réflexion de l’ensemble de l’équipe fait partie de notre choix méthodologique. Sur ce point, j’adhère à la vision d’Annie Jézégou (1998) sur la nécessité d’une réflexion profonde sur l’acte éducatif. Particulièrement quand elle considère que la démarche d’auto réflexion passe par une réflexion avec l’ensemble des acteurs impliqués dans la mesure où le système ne peut réellement être interrogé qu’au travers d’une analyse détaillée de la qualité des prestations et d’une évaluation des résultats obtenus au regard des objectifs visés.

24

souligner qu’il est difficile de parler d’une culture espagnole homogène, et que dans

cette différenciation, je me centre surtout au niveau langagier13.

Dans ma construction identitaire professionnelle et dans notre rapport aux savoirs

comme chercheuse, un défi supplémentaire consiste à intégrer l’anglais en tant que code

de communication langagière dont l’usage est de plus en plus généralisé dans tos les

domaines, y compris celui des sciences de l’éducation. En outre, il faut reconnaître

l’utilité de cette troisième langue, jouant le rôle d’interface entre l’espagnol et le

français, dans la mesure où les rapports traditionnels entre la culture française et

anglaise et, entre l’anglaise et l’espagnole respectivement, sont plus proches qu’entre le

français et l’espagnol directement.

Comparée au pragmatisme anglo-saxon (le learning by doing), la tradition culturelle

francophone comporte une vision plus humaniste de l’éducation. Analyser les sources

de telles conceptions nous renvoie à l’histoire même des nations et la configuration

actuelle des États. Parler d’éducation dans un pays où l’Etat joue toujours un rôle

majeur dans la définition des politiques directrices et sur le financement de l’éducation

nationale est bien différent de parler d’éducation dans un État libéral comme les Etats-

Unis ou l’Angleterre. Le contexte culturel et historique des pays d’Amérique Latine est

encore différent. Au Pérou, parler de l’éducation dans un État avec une démocratie

fragile et politiquement instable mène immédiatement à considérer sa participation

comme inconsistante dans la conduite du système éducatif et faible dans le financement.

On retrouvera cette dualité d’approche politiques de l’enseignement dans les courants

privées opposés aux courants publics, lorsque nous aborderons la question au chapitre

suivant.

Pour résumer, sans prétendre faire une analyse comparée de type linguistique ou

ethnologique, j’essayerai d’apporter une vision contrastée des littératures sur notre objet

d’étude.

13 L’espagnol est la seule langue à être parlée par presque un continent entier. En effet, l’Amérique latine est la seule région du globe qui partage une même langue officielle tout au long de 20 pays. L’exception est faite par le Brésil, les Guyanes et quelques îles des Caraïbes. On peut traverser le continent américain depuis le Chili jusqu’au Mexique sans changer de langue. Le lecteur aura vite tiré ses conclusions sur l’utilité d’apprendre l’espagnol!

25

1.1.1.1 Premiers questionnements

Après trois années de travail intensif dans un projet d’éducation à distance à

l’Université Catholique du Pérou (PUCP)14 j’ai considéré opportun de prendre du recul,

en tant que praticienne, pour me situer comme chercheuse et comprendre comment ce

projet est né, a évolué et quels sont ses enjeux actuels. L’intention de départ est

d’étudier l’évolution des pratiques pour aider à mieux penser les actions à venir.

Le choix du terrain de recherche, comme il a été précisé plus haut est en lien étroit avec

notre expérience en tant que praticienne. Ainsi, l’expérience professionnelle et la

recherche se conjuguent dans une préférence pour une démarche issue de la

confrontation avec le terrain, centrée sur les acteurs et le système.

Nos premiers questionnements s’inscrivent donc dans une perspective de

compréhension d’une situation émergente dans un dispositif complexe de type EaD

pour l’enseignement supérieur. En cours de cette analyse, les réflexions ont avancé vers

la construction d’une ingénierie de formation et une ingénierie pédagogique adaptées à

la mise en place de dispositifs de formation à distance.

Avant d’avancer les positions méthodologiques sur la recherche, je considère nécessaire

de situer le contexte de notre terrain de chercheuse et praticienne.

1.1.2 Présentation du terrain de recherche

Pour situer le cadre de ce travail je me propose de présenter l’institution qui héberge

notre terrain de recherche et aussi notre activité professionnelle:

La Pontificia Universidad Católica du Pérou est la plus ancienne

université privée péruvienne et sans doute une des plus

prestigieuses institutions d’enseignement supérieur du pays. Créée

en 1927 sous l’égide de l’église catholique, d’où son nom, elle est

actuellement une institution laïque, gouvernée par un corps élu par

une communauté académique.

14 Les références à cette institution seront constantes au long de mon discours, donc j’utiliserai pour abréger son acronyme PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú).

26

Elle a été créée dans le contexte des mouvements de réforme universitaire initiés à

Córdoba, Argentine en 1917. Pendant un demi-siècle elle a été la seule université privée

du Pérou. Seulement, à partir des années 70, d’autres universités privées ont été crées

(Universidad Peruana Cayetano Heredia, Universidad de Lima et Universidad Ricardo

Palma).

A l’heure actuelle il existe 79 universités au Pérou, parmi lesquelles 58% sont privées

et 42% publiques. Cette tendance s’est peu à peu imposée à partir des années 90 sous un

cadre normatif particulier qui a impulsé la participation du secteur privé dans

l’enseignement supérieur.

De l’ensemble des 44 universités privées du Pérou, environ 60% se trouve à Lima, la

capitale. La PUCP se situe parmi celles-ci entre les quatre universités les plus

prestigieuses du pays.

Tableau 1 : Principales universités privées du Pérou

Source : Asamblea Nacional de Rectores ( ANR) - Dirección de Estadística e Informática

Le tableau 1 présente le classement des dix universités les plus prestigieuses du pays,

par ordre d’importance. Par sa taille (nombre d’élèves inscrits), la PUCP est la 2ème

université privée du pays. À l’exception de deux universités, le reste ont leur siège à

Lima. Les quatre premières universités ont formé un Consortium d’universités privées

qui est devenu un réseau d’échange et une importante référence académique dans

l’enseignement supérieur.

27

La présence imposante du secteur privé dans l’enseignement supérieur, par rapport à

celui de l’Etat, est un trait important à considérer pour comprendre le rôle joué par

l’université privée comme moteur de changement social et économique au Pérou. Dans

ce scénario la PUCP joue un rôle majeur et il est donc d’un grand intérêt d’avoir cette

institution comme terrain d’études.

L’activité éducative de la PUCP s’étend dans les domaines des lettres, des arts et des

sciences. Au long de ses 87 années d’existence, s’est caractérisée par la promotion

sociale et culturelle, et la formation de professionnels leaders fortement engagés avec le

développement du pays.

Le tableau suivant illustre la composition de la communauté universitaire :

Tableau 2 : Communauté universitaire PUCP

Total d´étudiants réguliers 15 4901er et 2e cycle 14 6823e cycle 808

Étudiants

Étrangers 179

Total d’enseignants 2 352Temps plein 338Mi-temps 89

Enseignants

Temps partiel -par matières 1 925

Total 1 240Administration générale 1 004Personnel technique spécialisé 50Personnel administratif Personnel auxiliaire 186

Source : http://www.pucp.edu.pe/planestrategico/home.htm#abajo Actualisation : 2002

En amont de notre relation professionnelle avec le terrain de recherche nous signalerons

quelques raisons en appui de notre choix:

a. Le prestige du contexte institutionnel

La formation dispensée par cette institution jouit à l’égard de la société en général d’une

réputation de qualité, dont bénéficient les nouveaux programmes d’éducation à distance.

La PUCP est classée par la communauté académique péruvienne et reconnue par

l’opinion publique comme une des meilleures universités du pays.

28

b. Expérience

La PUCP a plus de quinze ans d’expérience (1985-2004) dans le développement des

programmes de formation dans la modalité d’éducation à distance grâce à l’activité,

pionnière au Pérou, de la Faculté d’Éducation et du Centre de Recherche et de Services

Educatifs (CISE). Depuis l’an 2001 le Projet Spécial d’Education à Distance (PE EaD) a

repris la responsabilité d’élargir cette modalité en intégrant les initiatives de toutes les

unités académiques. En 2004, le nom de PUCP Virtual est la marque des dispositifs de

formation à distance dans l’université.

c. La nouveauté

Les caractéristiques des dispositifs de formation à distance développés et, en particulier,

la forte incorporation des TICs dans la médiatisation des processus d’enseignement–

apprentissage, constituent une expérience nouvelle dans l’institution et aussi une des

premières dans le contexte universitaire national. Il faut aussi préciser que le

développement des dispositifs de formation à distance est un terrain naissant dans le

contexte péruvien.

La diversité des dispositifs développés entre 2001 et 2003 offre un choix varié de

disciplines concernées, diplômes dispensés, durée des formations, coûts, nombre

d’étudiants atteints, entre autres. La conception des dispositifs prend assise sur le

modèle éducatif institutionnel.

d. Rôles émergents

Des acteurs différents: pédagogues, informaticiens, enseignants experts dans leur

matière, spécialistes en design éducatif et graphistes participent dans le développement

des dispositifs. Cette intervention novatrice a confronté les acteurs à des procédures et

logiques qui diffèrent de celles d’un cours traditionnel universitaire. Mettre des

compétences en oeuvre dans un projet de ce type a requis un effort de créativité ainsi

que le développement de nouvelles compétences. En outre, la production des dispositifs

interroge les procédures, la définition des rôles précis pour les nouveaux acteurs et les

besoins de formation de ces derniers.

29

e. Infrastructure technologique

La disponibilité d’une infrastructure et de ressources humaines et matérielles propres à

l’institution – malgré ses limitations – constitue un cadre privilégié pour l’incorporation

de technologies dans les dispositifs de formation. Cette caractéristique est non

négligeable d’autant plus qu’elle est rare dans la plupart des institutions éducatives au

Pérou. La PUCP utilise dans son campus un système Intranet et possède une plate-

forme – faite maison – utilisée comme système de gestion administrative et comme

campus virtuel d’apprentissage.

1.1.3 Définitions épistémologiques et méthodologiques sur la recherche

Suivant la pensée de Max-Neef15, la compréhension de la réalité est une nécessité

universelle, commune à tous, et la recherche n’est qu’un des moyens de la canaliser.

Néanmoins, il existe plusieurs façon de concevoir la recherche À dire de Clénet (1999),

«toute pratique de recherche est vivante et se transforme». C’est une activité qui

demande une prise de conscience et une lucidité sur ses propres conceptions et un

travail de communication pour que celles-ci soient reconnues par la communauté

scientifique et par les pairs. Donc, lors de commencer une recherche il convient

d’expliciter les conceptions méthodologiques, les conceptions paradigmatiques et

théoriques, et les conceptions opérationnelles16 qui la soutendent.

Pour organiser les bases de notre propre démarche de recherche, nous allons analyser

d’abord les approches de recherche, ensuite préciser nos choix méthodologiques et

théoriques et, finalement, proposer un parcours de recherche.

1.1.3.1 Approches de recherche

Afin de rendre compte de notre perspective de savoirs il semble pertinent de revisiter les

courants de recherche avec lesquels j’ai eu contact pendant ma formation.

15 Manfred Max-Neef, économiste chilien recteur de l’Université de Valdivia, est le proposant d’une théorie novatrice sur le développement humain, dans la lignée d’Amartya Sen, où la mesure du développement est posée en termes de besoins et possibilités de satisfaction de ceux-ci. 16 Clénet, Jean. Résumé de la soutenance pour l'habilitation à diriger des recherches (HDR) en Sciences de l'éducation. CUEEP-USTL, 1999. 17p.

30

Portant ma casquette d’enseignante à la base, et suivant la classification de Gaulthier

(1997)17 j’ordonnerai les grands courants de recherche en pédagogie autour de trois

grandes approches :

1. L’approche processus-produit l’influencée par le béhaviorisme.

2. L’approche cognitiviste: représentée en particulier par la psychologie de Piaget et

celle de Vigotsky, et développée par les sciences cognitives.

3. L’approche de l’interactionniste-subjectiviste influencée par la phénoménologie.

Je retiens deux points importants de cette classification: d’abord une identification des

écoles de pensée ou « ismes »18 qui influencent et rassemblent les grandes lignes de

recherche en sciences humaines et sociales, donc en pédagogie. Le deuxième point,

conséquence du premier, c’est le repère chronologique pris pour l’exposition.

Dans la littérature spécialisée sur le sujet (J.P. Astolfi, 1993, V. Leclerq, 1999 ; B.

Charlier, 1999) il existe de fortes similitudes dans la façon de nommer les courants de

recherche. Néanmoins, il faudra tenir en compte dans ce classement de l’influence du

contexte dans le quel s’originent et se développent. Pour le premier paradigme par

exemple (processus-produit), ce contraste est appréciable dans les origines anglo-

saxonnes (Etats-Unis) de l’analyse interactionnelle, par rapport aux origines

européennes (plus spécifiquement francophones) de l’analyse fonctionnelle. Cette

distinction est utile pour permettre de mieux repérer les échanges et les évolutions d’un

paradigme de recherche dans un contexte différent de celui d’origine.

Il est toutefois souhaitable de continuer à enrichir la classification à la lumière d’un

examen plus fin de la zone d’origine et de développement du paradigme de recherche.

Pour l’instant, la carte géographique de référence se réduit à une partie de l’hémisphère

nord et la carte linguistique ne considère que l’anglais et le français. À notre avis,

négliger les apports d’autres expériences n’est pas sans risques si l’on veut éviter tout

réductionnisme de la recherche en sciences de l’éducation.

17 L’auteur situe à la fois les grands courants de recherche et les apports qu’on peut en attendre pour l’identification d’une base de connaissances en enseignement. Cependant le balayage des courants et la classification qui proposent est d’une grande valeur pour illustrer la diversité d’approches. 18 Au sens où il distingue béhaviorisme, cognitivisme, interactionnisme, etc.

31

Dans notre rapport aux différentes approches ou courants de recherche, une première

remarque à faire est le lien avec les méthodes de recherche. Les manuels sur la

recherche pédagogique que j’ai reçus au long de ma formation au Pérou proposaient

seulement une méthode de recherche: la méthode scientifique19. Deux matières, sur un

programme d’études de cinq années, étaient dédiées à guider le travail du mémoire de

maîtrise à la lumière de cette méthode. C’est seulement en fin de formation (1996) que

des méthodes plus qualitatives sont entrées dans l’enseignement universitaire en

sciences de l’éducation20.

En Amérique Latine, les méthodes qualitatives sont rentrées dans la recherche éducative

sous l’influence des approches issues de la phénoménologie et de l’herméneutique.

Néanmoins, la dénommée recherche-action, parmi les autres approches s’est démarquée,

en renouvelant sensiblement la recherche dans le continent. Développée durant la

dernière moitie du XXe21, la recherche-action a été à l’origine d’une diversité

d’expériences dans la région.

Au cours des années 1970 la recherche-action participative22 a été le paradigme pour

orienter la recherche vers les problèmes des communautés, la relier à des expériences

d’intervention dans les zones rurales et promouvoir un processus éducatif basé dans la

participation des membres de la communauté. La recherche-action, notamment, a joué

un rôle majeur dans la rénovation de la recherche en sciences de l’éducation au Pérou.

Le personnage-clé qui a promu l’incorporation de la recherche dans les processus

éducatifs dans les secteurs populaires est le Brésilien Paulo Freire. Dans son ouvrage

«La Pedagogía del Oprimido » (1969), Freire propose une dialectique intime entre

action et réflexion. Il remarque que délaisser l’action conduit au verbalisme et délaisser

19 Historiquement les sciences physiques et naturelles ont été le foyer des recherches de type expérimental ou quantitatif. Leur méthode, la méthode scientifique, a pendant longtemps – et souvent en exclusivité – l’activité de recherche dans la plupart des sciences, vers l’application d’un ensemble de procédures (définition d’un problème, formulation d’hypothèse, raisonnement déductif, recueil et analyse de données et confirmation ou rejet d’hypothèses). 20 Des courants alternatifs de recherche de type qualitative avec une position moins rigide sur la méthode et à visée plus large sur la réalité, se sont développées surtout à partir des sciences sociales, puis il faut ajouter que leur développement n’a pas été homogène dans tout le globe. En sciences de l’éducation, cette approche a développé ses propres versants. Elle reste toutefois un type de recherche assez récente dans les milieux académiques. 21 Kurt Lewin, psychologue social a fondé le concept de « recherche-action » en 1944. 22 L’enthousiasme pour cette nouvelle approche de recherche s’est exprimé dans le Symposium mondial sur Recherche Action, Colombie, 1971. Des expériences importantes à mentionner sont le Centre Latino-

32

la réflexion conduit à l’activisme. Alors, l’action et la réflexion doivent maintenir une

« union incassable » afin de produire une praxis «qui implique une action et réflexion

des hommes sur le monde pour le transformer».

«Plus les hommes assument-ils une posture active dans la recherche de

leur thématique, plus ils approfondissent leur prise de conscience sur la

réalité et, par l’explicitation de leur thématique signifiante, ils se

l’approprient» (Freire, 1969, p.131)

La pensée de Freire a eu une puissante influence dans la formation des enseignants en

Amérique Latine, notamment sur le développement de l’engagement ou compromis

professionnel de l’enseignant avec son contexte. Particulièrement, cette composante est

présente dans notre agir professionnel, engagé avec le développement du pays.

Dans cet esprit, l’idée de la réflexion au cours de l’action plaidée par Schön (1994),

comme partie inhérente de l’agir professionnel, nous apparaît comme naturelle. Cette

posture marie bien la partie exécutive de notre agir professionnel avec une prise de recul

nécessaire, «chemin-faisant» comme dirait Machado, pour avoir une pratique plus

impliquée dans le contexte et engagée dans une mission du pédagogue. C’est cette

posture qui a animé notre recherche, l’entendant comme l’agir intégré dans l’activité de

théorisation avec un exercice permanent de questionnement et révision de la pratique

individuelle et collective.

Pour Schön (1994), toute recherche sur la praxis impose également une réflexion du

chercheur sur l’histoire sous-jacente de sa structure théorique implicite et explicite.

Dans ce sens, adhérer épistémologiquement à la perspective de Schön me permet de

marier les vécus et les informations de deux mondes, celui de mon contexte de travail

péruvien, et celui du contexte français de formation.

1.1.3.2 Choix méthodologiques et théoriques

Assumer la posture de praticien-chercheur consiste donc à assumer l’implication du

chercheur, et à considérer que la réalité est toujours construite par un sujet agissant

Américain de Travail Social (CELATS), avec siège à Lima ; puis Le Réseau Latino-Américain de Recherche Participative (CEAAL), avec siège au Chili.

33

dans, mais aussi sur, un environnement donné, et que le savoir est une démarche de

modélisation de cette réalité, comme le souligne Haeuw (2001) dans sa thèse.

Prenant appui sur plusieurs travaux précédents développés dans cette optique,

l’intention de notre recherche est justement celle de comprendre et modéliser

l’évolution des dispositifs de formation à distance mis en œuvre par l’Université

Catholique du Pérou.

Le choix du terrain, la façon de l’aborder avec une posture impliquée est cohérente avec

une conception constructiviste23 de la recherche en sciences de l’éducation, conception

largement partagée par une communauté scientifique qui fait le pari d’une construction

du savoir en rapport avec l’action, c’est-à-dire une pratique qui s’enrichit par une

recherche sur la pratique et une recherche qui est faite dans la pratique, pour mieux la

comprendre et agir sur elle.

Cette double implication peut être vécue d’après comme une opportunité ou une

contrainte (B. Charlier,1999). Dans notre cas, les opportunités vont dans le sens où les

questionnements posés ont leurs bases dans une expérience concrète personnelle et

partagée par d’autres acteurs. L’élaboration du cadre conceptuel est guidée par un souci

de compréhension de la complexité de la construction des dispositifs de formation à

distance. Les analyses proposées sont enrichies de données empiriques recueillies au

long d’une expérience de travail au sein de l’équipe PE EaD et à partir des informations

provenant des acteurs eux-mêmes.

Les contraintes vont dans le sens de la gestion de deux positionnements différents, celui

du praticien et celui du chercheur. Le praticien est guidé par des soucis d’efficacité,

alors que le chercheur a un projet de construction de savoirs qui lui exige d‘expliciter

23 Guba (1990), dans son ouvrage « The paradigm dialog» caractérise l’ensemble des croyances définissant une approche constructiviste par les réponses apportées à trois questions de base. La première renvoie à la nature de la réalité (ontologique), la seconde à la relation établie entre le chercheur et l’objet ou le sujet à connaître (épistémologique) et la troisième sur la méthode. Dans le cadre d’une approche constructiviste, la question sur la réalité n’a pas de sens puisque la réalité n’existe pas indépendamment des individus et de leur construction de cette réalité. L’épistémologie est subjectiviste, les découvertes sont une création qui ont leurs origines dans l’interaction entre le chercheur et l’objet à connaître. La méthodologie est herméneutique et dialectique. Les connaissances des individus sont interprétées et comparées de manière à générer quelques constructions à propos desquelles un consensus est constitué. (Cité par B. Charlier, pour illustrer les conséquences du choix pour une approche constructiviste comme fondement méthodologique, Dans : Apprendre et changer sa pratique d’enseignement (chapitre 7 : Méthode de recherche. 1998.)

34

son positionnement d’acteur. D’autre part l’objectivité du chercheur est mise en

question par cette double condition, même dans une approche constructiviste.

À cette fin, comprendre l’ensemble du système du cadre institutionnel où les ingénieries

de formation se développent est une condition nécessaire. Alors que dans un contexte de

formation, la tendance est de séparer trois structures d’analyse, à savoir : micro, méso et

macro-structure24, nous estimons qu’il est nécessaire pour aborder l’évolution des

dispositifs, d’adopter une approche complexe qui rend compte de l’ensemble des

structures. Nous suivons D’Halluin et Leplâtre (1998, p. 86)25 pour reconnaître les

particularités de chaque niveau d’analyse dans un dispositif de formation:

1. Le micro niveau prend en compte les interactions entre les acteurs et les relations au

cœur des processus d’enseignement- apprentissage.

2. Le méso niveau prend en compte ce qui se passe au niveau du dispositif lui-même :

sa cohérence, sa régulation, son adaptation à la demande de formation des individus

et des collectifs, son évolution d’un point de vue didactique, pédagogique,

structurel.

3. Le macro niveau prend en compte les politiques institutionnelles de l’organisme de

formation et le contexte socio-économique.

Graphique 1 : Trois niveaux d’analyse dans le dispositif

Élaboration de l’auteur

24 Micro structure (microsystèmes pédagogiques) ; méso structures (contexte proche institutionnel), puis, la macro structure, où les variables sont de l’ordre des variables politiques, sociales, juridiques, etc. Véronique Leclercq, Tronc Commun- Situations d’enseignement-apprentisage : modèles d’analyse. DEA 1999-2000. 25 La distinction s’oriente pour les dispositifs du type ouvert et à distance, mais nous trouvons qu’elle est tout aussi adéquate pour les dispositifs de formation à distance.

35

La complémentarité d’approches nous permettra d’analyser la structure opérationnelle

responsable et récréer un modèle de la réalité qui reflète la complexité des relations,

mettant en évidence l’origine des tensions et la régulation à l’intérieur du dispositif.

La modélisation se fera donc sur trois niveaux ou systèmes, à partir d'une étude

longitudinale et exhaustive de l’expérience de PUCP Virtual dans le développement de

dispositifs de formation entre les années 2001 et 2003.

Ce travail contribue à la modélisation des ingénieries et des tensions existantes dans le

processus de construction des dispositifs où les pratiques se situent dans l’équilibre

entre:

• des choix pédagogiques transmissifs ou constructivistes,

• une logique de production industrielle ou artisanale et

• une logique de service ou de marché dans l'offre de la formation.

1.1.3.3 Le parcours de recherche

Notre parcours de recherche s’organise en quatre temps itératifs :

1. Le recueil de données par entretiens non-directifs avec les acteurs du dispositif.

L’intention des entretiens était de permettre une auto réflexion des acteurs sur

l’évolution des pratiques et compétences mises en œuvre dans le développement des

dispositifs, et sur l’évolution même des dispositifs au cours de la période 2001-

2003.

2. Construction de la problématique et de la méthodologie. Ce travail d’explicitation

implique de préciser la posture épistémologique adoptée (constructiviste) et du type

de recherche (impliquée à visée compréhensive) et la finalité ou apports de cette

recherche en termes de connaissances (amélioration des pratiques).

3. Élaboration du cadre conceptuel et d’analyse des données. Le cadre conceptuel aide

à poser les questions et à modéliser les pratiques analysées.

4. Communication des idées exprimées par une modélisation des pratiques

ingénieurales dans la construction des dispositifs de formation à distance. Basée sur

la discussion des résultats précédents avec les acteurs; les rétroactions issues de cet

36

échange permettront d’intégrer de nouvelles références et d’affiner les analyses qui

seront versés dans le rapport final de thèse.

1.2 Aborder l’éducation à distance dans l’université: l’entrée par le

dispositif

Notre intention est d’observer les tendances dans l’intégration des modalités

d’éducation à distance dans l’université à partir de l’introduction du concept de

dispositif de formation et de l’analyse comparative et systémique du contexte.

Nous abordons l’évolution de l’EAD et l’émergence de l’université virtuelle par le point

de vue du macro système pour comprendre les enjeux que les nouveaux modèles

d’organisation représentent pour le développement de formations à distance dans les

universités.

1.2.1 Un cas familier: le cas de la Pontificia Universidad Católica del Perú

(PUCP)

L’expérience de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) nous servira pour

illustrer un point de départ commun dans l’intégration de la modalité d’éducation à

distance dans l’université péruvienne.

Aux débuts du troisième millénaire, la PUCP incorpore la modalité d'éducation à

distance dans son PEI (Plan Stratégique Institutionnel) 2000-2010 :

« L'université offre une éducation présentielle et à distance, formant les

étudiants aux niveaux de second et troisième cycle, en incorporant la

formation continue comme une forme de mise à jour » (PEI-PUCP, p.23)

Si la PUCP offre l'éducation à distance depuis 1985 à travers l'activité pionnière de sa

Faculté d'Education dans les programmes de formations d'enseignants, la nouvelle

impulsion de cette modalité dans le Plan Stratégique montre un changement de cap.

Ainsi, l'objectif stratégique «...étendre l'impact de l'Université dans la société en

apportant notre modèle de formation intégrale jusqu'au lieu de résidence de tous ceux

qui le demandent » (PEI-PUCP, p.25) requiert l'implémentation de la modalité

37

d'éducation à distance, en développant pour cela un modèle éducatif en accord avec les

valeurs, principes pédagogiques et axes stratégiques de l'institution26.

La mission d’étendre le modèle de formation par cette modalité montre aussi une

volonté d’orientation vers de nouveaux marchés éducatifs, notamment en formation

continue. Dans cette voie, l'échelle, les formes de production et, en particulier,

l'incorporation de la technologie dans les processus de médiation, sont les indicateurs de

la nouvelle orientation.

Jusqu’ici, ce récit est sans doute familier à plusieurs universités et de façon générale à

beaucoup d’institutions d’éducation supérieure, qui récemment ont traversé des

situations semblables.

Partout dans le monde (Valenzuela, 2002; Bates, 2001; Rada, 2001; Unesco, 2003) on

observe une tendance croissante des universités à incorporer cette modalité éducative –

sous plusieurs appellations comme nous verrons par la suite – à leur offre.

1.2.2 Education à distance (EaD): plus qu’une simple appellation

Ce que l’on entend par éducation à distance est l’objet d’une vielle discussion.

Certainement pour définir l’éducation à distance, comme nombre d’autres concepts, il

n’existe pas de formule adoptée à l’unanimité des auteurs. L’éventail de termes et

d’expressions utilisées autour de l’éducation à distance justifie un travail de clarification

de termes voisins pour éviter les malentendus, et justifier l’emploi d’un vocabulaire

consistant au long du récit.

Tout d’abord, rappelons que l’EaD ne fait pas allusion à une nouvelle modalité

éducative. En effet, ses origines remontent vers 1850 aux premiers cours par

correspondance, qui utilisaient la poste pour combler la distance. Au long du siècle

dernier, les appellations employés pour décrire les pratiques et méthodes

d’apprentissage à distance ayant recours au matériel d’étude ont convergé vers le

concept d’éducation a distance.

26 Mission PUCP pour l'éducation à distance: « Notre compromis avec la connaissance nous pousse à chercher de nouvelles formes et moyens qui nous permettent d'offrir un accès plus large et plus facile à celui-ci, indépendamment du lieu géographique où se trouvent nos élèves. Nous prenons appui sur un

38

Au niveau latino-américain, par exemple, éducation à distance (educación a distancia)

est le concept employé traditionnellement pour décrire les pratiques éducatives qui ont

comme caractéristique fondamentale la distance temporelle et spatiale. Cependant, le

vocabulaire utilisé pour nommer la modalité est loin d’être stabilisé, les expressions

varient suivant l’origine et, parfois, elles sont employées davantage comme un label à la

mode qu’en tant que véritable concept.

A cet égard, afin d’éviter des dérives terminologiques au cours de notre recherche, nous

préfèrerons considérer les éléments communs, historiquement présentés dans les

définitions d’EaD, pour mieux dessiner leur contenu. Selon le facteur accentué par les

experts, l’éducation à distance se caractérise par l’un ou plusieurs des éléments suivants:

• La distance instructionnelle ou temporelle (Moore, 1989)

• Les méthodes et processus didactiques (Holmberg, 1985; Sewart, 1981)

• L’organisation générale (Petters, 1993)

• L’étude personnelle (Wedemeyer, 1977)

• La communication (Bäth, 1980; Garrison et Shale, 1987)

• L’utilisation de technologie (Baker et cols., 1987; Portway et Lane, 1994)

L’ensemble de ces éléments configure une modalité éducative avec une organisation

distincte de celle de l’éducation traditionnelle présentielle, en grande partie par

l’introduction de la distance, qu’elle soit temporelle, spatiale ou dans ses autres formes (Bernard, 1999). D'autre part, la particularité de l’EaD repose aussi sur le rôle majeur de

la médiation et la médiatisation du processus d’enseignement–apprentissage où la

communication entre enseignants et enseignés se fait principalement par le recours à la

correspondance, aux imprimés, aux divers médias audiovisuels, à l'informatique et à

certaines formes de regroupement. Dans ce sens, Peraya (2000)27 avance que

« l’éducation à distance fait un usage privilégié, voire nécessaire de la communication

pédagogique médiatisée ».

environnement virtuel d'apprentissage, sur la qualité de nos enseignants et sur un modèle éducatif interactif et participatif pour apporter notre enseignement à tous ceux qui en nécessitent». 27 Daniel Peraya, Le cyberespace : un dispositif de communication et de formation médiatisée –p. 17-43. Dans: Cyberespace et formations ouvertes, sous direction de S.Alava. De Boeck Université, 2000, Belgique. P. 224.

39

Les ressources utilisées dans l’EaD pour la médiation de la relation entre acteurs et la

médiatisation du contenu ont connu des évolutions d’une époque à l’autre en fonction

des médias et de la technologie employée. Pour Blandin (2001) « chaque invention

d’une technique de communication donne lieu d’une manière plus ou moins éphémère à

une application éducative». Par exemple, l’introduction de la télévision est appliquée

dans la téleformation puis l’introduction d’Internet dans l’éducation serait nommée e-

learning.

Historiquement, trois générations d’EaD sont distinguées selon le média et la

technologie employés, allant de l’imprimé au multimédia puis à l’Internet (Garrison,

1997; Caspar, 1998; Barbera, 2001; Walckier, 2001; Cebrián 2003). La première

génération a été marquée par l’imprimé et la communication par voie postale – d’où le

nom de cours par correspondance –; la deuxième, par l’utilisation de l’audiovisuel et du

multimédia (téléphone, radio, cassettes, vidéo, télé, etc.); enfin, une troisième est

caractérisée par l’introduction des TICs («Technologies de l’Information et la

Communication»: ordinateurs, multimédia numérique et surtout l’Internet). Dans

l’actualité ces générations peuvent coexister par la convergence des médias dans l’EaD.

Mise à part la distance entre acteurs et la convergence des médias, un élément important

à remarquer dans l’EaD est l’existence d’un cadre institutionnel plus ou moins formel

chargé de la prescription du programme dispensé, de l’évaluation des équivalences et de

la certification. Notons cette nuance dans l’emploi du terme d’enseignement à distance

(distance teaching, enseñanza a distancia), très proche de celui d’EaD, employé

davantage pour faire référence au processus de transmission de connaissances dans un

cadre particulier. Ainsi, pour l’Unesco28 c’est « un mode d'enseignement, dispensé par

une institution, qui n'implique pas la présence physique du maître chargé de le donner à

l'endroit où il est reçu, ou dans lequel le maître n'est présent qu'à certains moments ou

pour des tâches spécifiques ».

Une autre distinction importante à faire est sur le terme de formation rattaché à celui de

à distance, car le premier définit un centrage sur un public d’adultes, tandis que EaD est

un terme plus large, qui ne comporte pas forcément une distinction compte-tenu du

public visé.

28 Glossaire des termes de technologie éducative. Paris: Unesco, 1987.

40

Derrière le concept de formation à distance il peut exister un degré de flexibilité plus

élevé dans la structure du dispositif. Dans ce sens, pour l’AFNOR29 « la formation à

distance recouvre plusieurs modalités (cours par correspondance, e-learning…) et est

incluse dans le concept plus général de Formation Ouverte et à Distance ». Outre

qu'elle se fait hors de la présence d'un enseignant, la formation à distance implique pour

l'apprenant l'organisation de son parcours, que ce soit individuellement ou en groupe.

Dans ce sens, le terme Formation Ouverte et à Distance – FOAD30 (formación

abierta y a distancia, open and distance learning) fait allusion à toutes les

combinaisons possibles, qui se traduisent par de situations d’apprentissage hybrides

(individuelle et collective, auto formation ou formation tutorée, présentielle et à

distance, auto formation accompagnée, face-à-face de type magistral, travail en sous-

groupe, projet, etc.) et des produits mixtes (cahiers d’études, cédéroms, Internet). Ainsi,

en s’organisant autour d’une complémentarité des situations d`apprentissage, les

dispositifs FOAD trouvent bien leur originalité dans l’agencement de différents modes

et lieux de formation. Pour Poisson le terme FOAD « c’est plus un état d’esprit, un

slogan, qu’un réel concept »31.

Un aspect à souligner dans le vocable FOAD est le terme d’ouverture qui nous renvoie à

la notion d’accessibilité. Cette caractéristique s'applique aussi bien aux contenus de

l'apprentissage, à la façon dont ils sont structurés (modularité), aux lieux et temps de

l'apprentissage, aux modes d'enseignement et aux médias qui le supportent. En

particulier dans les milieux anglo-saxons, cette ouverture recouvre aussi les pré requis

exigés pour initier une formation. La tradition des Open Universities développées sur le

modèle de l’Open University britannique a contribué à installer cette distinction.32 Les

dispositifs de type FOAD connaissent un développement important dans le contexte

29 Définition de l’AFNOR, dans: Le B.A.BA de la FOAD, FFFOD 30 Au niveau normatif, la circulaire DGEFP n° 2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et à distance définit la FOAD comme « un dispositif souple de formation organisé en fonction des besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou à distance. Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur ». 31 Dans le Guide Multimédia en formation Sous direction de jacques Naymant, Restz/Her, paris 1999, pp. 368. 32 L’Open University Britanique est un modèle véritablement ouvert, car elle admet les sans-diplômes et permet ainsi l‘éducation supérieure à des milliers de personnes qui en seraient autrement exclues. Duhamel(1990), dans le rapport pour une Université Ouverte, avertît que c’est un modèle non transposable pour le cas Français, car il répond à une spécificité du contexte britannique ou 85%des

41

français plutôt dans la formation d’adultes que dans le monde universitaire. Cette

présence est illustrée par l’existence d’une communauté scientifique concentrée sur le

thème (Forum Français de la Formation Ouverte et à Distance, le Collectif de

Chasseneuil, etc.), des centres spécialisés dans le domaine (le CUEEP), puis, l’existence

d’une normativité associée (circulaire DGEFP n°2001/22 du 20 juillet 2001).

Par ailleurs, dans le monde ibéroamericain, le concept d’ouverture dans la formation à

distance est loin d’être une pratique courante, encore moins dans le monde universitaire.

L’ouverture implique pour les institutions universitaires de repenser leur façon

d’évaluer et de prendre en compte la notion de validation des compétences, puis, elle

implique aussi une large disponibilité de parcours de formation pour proposer une

ouverture à ce niveau. Penser à l’ouverture exige des institutions un grand effort pour

flexibiliser leur façon traditionnelle de penser les parcours de formation et

l’organisation des ressources. Aussi il faut considérer que la demande de formation est

fortement rattachée à la nécessité d’avoir une certification du parcours de formation

dispensé par une institution. De ce fait, la demande se centre sur des formations

reconnues dans le marché du travail, plutôt standardisées, que sur des formations visant

à développer des compétences spécifiques ou à suivre un parcours personnalisé.

En outre, dans ce contexte, l’ouverture liée au concept d’autonomie n’est pas encore un

sujet travaillé en profondeur dans les dispositifs actuels. La réflexion sur l’autonomie

dans les dispositifs de formation à distance n’est pas explicitée comme une priorité dans

le contexte que nous étudions, mais c’est un sujet qui mérite certes une recherche à part

entière. Toutefois, les réflexions de Poisson (1998), Barbot (1999), Clenet (2003),

Jézégou (1998) entre autres, sont sources d’inspiration pour notre travail.

L’état des pratiques actuelles dans le monde de la formation à distance témoigne des

transformations subies dans le domaine des formes d'accès aux connaissances et il a de

toute évidence, un boom des nouvelles formations dans le marché. Ainsi, il n’est pas

surprenant qu’au cours des dernières années, bon nombre d’institutions aient rebaptisé

leurs programmes d’études par correspondance, et d’autres aient créé des dispositifs

utilisant des intitulés tels que: éducation à distance, formation à distance, formation

ouverte et à distance, e-learning, online learning, digital delivery, campus virtuel, etc.

personnes engagées dans la vie active ne sont jamais allées à l’université. En France, l’université accueille

42

Les transformations subies dans l’offre de nouveaux dispositifs de formation indiquent

que nous assistons à un phénomène d’hybridation dans le monde de la formation, qui ne

permet plus de le décrire simplement en l’opposant au système traditionnel d’éducation

présentiel. En France, la tendance est d’appeler les nouvelles formations hybrides puis,

dans la tradition anglo-saxonne blended solution ou encore dans le monde latino-

américain certains parlent de aprendizaje integrado33. De façon générale, un dispositif

hybride ou mixte est un système combinant des modalités pédagogiques diversifiées34.

Rester puristes dans ce scénario semble difficile. Néanmoins, comme les termes utilisés

sont encore loin d’être stabilisés, je préfère garder l’appellation générale d’EaD pour

faire référence à une modalité éducative avec des caractéristiques propres, distincte de

la présentielle. Ce choix s’appuie sur une longue tradition d’usage mais surtout sur le

support théorique consolidé par la communauté scientifique spécialisée, partout dans le

monde. J’emploie aussi le terme formation à distance pour spécifier le public adulte

ciblé. Néanmoins, aucun de ces choix dans le vocabulaire n’exclue la reconnaissance

d’une hybridation dans l’offre de la formation. Bien au contraire, on reconnaît dans

cette diversité, les sources qui permettent de modéliser un ensemble de pratiques liés au

champ conceptuel d’éducation à distance.

La diversité décrite dans le paysage de la formation se reproduit dans les institutions de

l’enseignement supérieur. Parmi celles ci, nous nous centrons volontairement sur

l’Université comme terrain d’étude pour comprendre l’intégration de l’EaD. À ce titre,

et sans vouloir minimiser les spécificités locales, l’université se présente comme un

terrain d’étude d’une certaine stabilité car c’est une institution classique, avec une

mission universelle dans la construction de la connaissance et qui possède, partout dans

le monde, le statut de système éducatif formel. En outre, partager les réflexions et

enjeux nés dans le contexte universitaire péruvien représente un apport à une

compréhension plus globale de la situation de l’université.

d’ores et déjà une part plus importante de la population. 33 II Simposium Internacional de e-learning, Tecsup, Lima, 2004. Le consortium lationamericain Ariosto a proposé le terme de aprendizaje integrado pour traduire blended learning. 34 Littéralement, un dispositif mixte (de l’anglais « blended ») implique que la combinaison de modalités est pensée « après » l’identification des éléments, par opposition à hybride, qui suppose un mélange dès la conception, c’est-à-dire la mise en place d’un dispositif d’ingénierie pédagogique répondant à un besoin identifié.

43

1.2.3 Entrée par le dispositif

Nous tenterons une entrée par la notion de dispositif pour comprendre comment l’EaD

s’intègre dans l’Université et comment s’organise la production des formations dans

cette modalité à l’heure où cette institution expérimente une série de transformations

provoquées par l’influence du contexte global.

Pour commencer, nous proposons une analyse du concept pour expliquer le choix

1.2.3.1 Dispositif de formation: un concept émergent dans la recherche éducative

Jacques Rodez (2004) remarque « après le temps des systèmes puis des environnements,

semble venu celui des dispositifs ». En effet, la notion de dispositif est l'objet d'un usage

prolifique dans des contextes disciplinaires et professionnels différents nous éclaira G.

Jacquinot (2004) en citant quelques exemples.

« en art (on pense aux "installations"), en communication notamment

médiatique (on parle de dispositif télévisuel), dans la vulgarisation des

savoirs (on parle de dispositif de médiation), en thérapie (dispositif

thérapeutique), que dans le contexte policier, militaire, judiciaire,

scientifique (dispositif expérimental) ou rhétorique (dispositif

d'énonciation) »

Toutefois, comme nous rappelle Peraya (2000) le terme dispositif provient du contexte

de la technique, et il est défini comme la « manière dont sont disposés les pièces, les

organes d’un appareil, le mécanisme lui-même ».

Cette acception, prioritairement technique, s'est introduite peu à peu dans différentes

sphères d'activité humaine, surtout avec l’intégration des TICs, pour désigner des

pratiques se déroulant dans des « environnements aménagés ».

En formation d’adultes, l’emploi du terme dispositif garde un lien particulier avec

Bertrand Schwarzt et les actions de formations collective(1970), plus récemment (1988)

le projet SIMFI (Système Interactif Multimédias pour la Formation Individualisé) est

conçu comme un dispositif de formation, de même les Atelier Pédagogiques

Personnalisées (APP).

44

Dans le champ de l’éducation il devint un concept émergent et fut rapidement un point

d’entrée privilégie de nombreuses recherches académiques. Dans la dernière décennie,

le terme dispositif est employé couramment pour faire allusion à tout système de

formation35.

Monique Linard (1998), une des premières à travailler sur ce concept, le définit ainsi:

«Fondé sur la mise en système des agents et des conditions d’une action,

un dispositif est une construction cognitive fonctionnelle, pratique et

incarnée. Il présuppose quelqu’un derrière la représentation préalable

de l’effet visé et une logique de type dramatique qui combine la mise en

scène des protagonistes, des rôles et des circonstances avec les règles de

déroulement de l’action. Il se situe à l’opposé de l’opération

informationnelle, définie comme traitement logico-symbolique de

données abstraites hors-sujet et hors-interaction »

D’autre part, dans une tentative d'élaboration du "concept" de dispositif, Jacquinot

(2002) avance que la notion de dispositif s'est introduite dans le champ de la formation

pour y désigner l'environnement médiatisé d'enseignement et d'apprentissage, ce que

l'on appelait au début de la technologie éducative, le "système". Mais le terme de

dispositif :

« apparaît comme le concept de l'entre-deux (…) Le dispositif est bien au

centre de la relation homme-machine (…) Il intègre cette idée de prise

en compte du rôle des acteurs, en "négociation" avec les caractéristiques

techniques de l'objet, mais aussi en fonction de leurs habitudes, de leurs

représentations, voire de leur imaginaire (…). Cet "entre-deux", cette

fonction de médiation permet de mieux comprendre, dans toute leur

complexité, les rapports entre le technique et le symbolique, entre le sujet

et l'objet, entre liberté et déterminisme à travers des logiques d'usages »

(Jacquinot, 2004) 36.

35 Dans: Le B.A.BA de la FOAD, FFFOD, 2002 36 Dans: http://jacques.rodet.free.fr .L'entretien à distance avec Geneviève Jacquinot: le concept de dispositif (2004).

45

Derrière ces concepts proposés par Linard et Jacquinot nous retrouvons présentes deux

idées importantes, celle d’aménagement d’un environnement pour une situation

d’enseignement-apprentissage et celle de médiation entre acteurs/usagers et outils.

Notamment, pour Jacquinot (2002), « dans le dispositif émerge un nouveau modèle de

l'action, où l'acteur n'est plus le seul à agir et à contrôler, mais partage ces attributs

avec les objets, les artefacts, les outils et les non-humains en général ».

A ce propos, S. Alava (2000) nous rappelle que Geneviève Jacquinot fut la première à

introduire le terme dispositif de formation médiatisé pour exprimer l’idée que

l’introduction des NTIC doit être appréhendée à travers un regard global sur les

dispositifs. En effet, à l’heure du cyberespace, les TICs deviennent une ressource

incontournable dans l’analyse des dispositifs, surtout quand elles modifient la relation

pédagogique en restructurant le triangle pédagogique (Alava, 2000).

Le traditionnel triangle à trois pôles se

reconfigure dans une troisième dimension

par l’introduction des ressources éducatives,

dont font partie les TICs, et met en valeur le

rôle de la médiation et la médiatisation dans

une situation d’enseignement –

apprentissage.

De cette façon, le triangle devient un

tétragone dont la base configure une

définition en termes de communication

médiatisée.

Graphique 2 : Triangle pédagogique

Élaboration de l’auteur à partir d’ Alava 2000

Les programmes, cours et diplômes de spécialisation à distance délivrés par la PUCP

sont en somme un dispositif de formation médiatisé car la majeure partie de la

construction des savoirs se fait par le recours à un « kit pédagogique » (multimédia,

plate-forme technologique, cahiers d’études, etc.) et les interactions entre les acteurs se

font au travers les réseaux informatiques.

Peraya (2000) remarque que la dissociation des actes d’enseignement et apprentissage,

la rupture de la coprésence des acteurs de la communication pédagogique et le caractère

46

différé de cette dernière rendent obligatoire le recours à des formes médiatisées de

communication ; il parle d’une communication pédagogique médiatisée.

A son tour, Peraya (2000, p.22) définit le dispositif au sens le plus large du terme

comme:

« une organisation de moyens au service d’une stratégie, d’une action

finalisée, planifiée visant à l’obtention d’un résultat. (…) Un dispositif

est une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant

ses intentions, son fonctionnement et ses modes d’interactions propres ».

Dans le monde universitaire, surtout à l’heure de la virtualité, la montée des formations

alternatives, dans une modalité d’EaD ou hybride est un fait incontestable, et elle

répond de plus en plus à une offre planifiée, organisée et appuyée institutionnellement.

L’apparition des cours et diplômes qui réclament d’une certaine nouveauté, constituent

à notre avis d’une part une réponse aux besoins de formation des adultes et d’autre part

une réponse aux exigences du marché. Nous pousserons, à partir d’une révision des

tendances dans l’intégration de l’EaD dans l’université, l’analyse des facteurs qui jouent

dans la configuration des dispositifs de formation à distance dans l’université.

Dans ce cheminement, nous entrerons par l’analyse du macro niveau du dispositif, ce

qui revient à considérer l’environnement socio-économique et politique qui entoure

l’université.

Cette entrée nous permettra de récréer un modèle de la réalité qui reflète la complexité

des relations, mettant en évidence l’origine des tensions provenant du macro niveau et

ses influences possibles sur les autres niveaux.

47

Graphique 3 : Analyse du dispositif par le macro niveau

Élaboration de l’auteur

L’entrée par le dispositif de formation, comparée à un autre point de vue, est un choix

volontaire de prendre un tout en compte et d’éviter de trancher la réalité, par exemple en

prenant seulement le point de vue des acteurs ou celui des contenus. Ainsi, nous nous

éloignons du débat qui prend parti pour un sujet précis – que ce soit le degré d’ouverture

ou la notion d’autonomie ou la notion de distance – pour nous centrer davantage sur

l’analyse du dispositif, sous la perspective de l’ingénierie de formation et l’ingénierie

pédagogique. Cette entrée nous semble pertinente pour aborder le sujet de recherche car

elle nous permet d’avoir une vision large de l’aménagement de l’EaD dans le contexte

émergent des universités virtuelles, tout en gardant le centre sur le cadre institutionnel.

En quelque sorte, comme nous verrons plus loin, il s’agit à travers la notion de dispositif

d’aborder un corpus méthodologique de gestion de la formation, la technologie, les

processus d’innovation et de changement de la culture organisationnelle dans

l’université.

48

1.3 L’éducation à distance dans l’Université

Comment et pourquoi se développe l’éducation à distance dans les universités ?

Dans une étude comparative des conditions sous lesquelles sont nées les premières

Universités ouvertes et à distance dans le monde37, Popa-Lisseanu (1988), constate que

derrière la création de chaque projet il y a eu toujours une volonté politique en amont

d’une volonté éducative. D'après l'auteur, dans des contextes d’expansion économique

des années 1970 les gouvernements ont vu dans l’éducation à distance une forme

flexible, efficiente et de bas coût pour élargir l’offre éducative, donc c’était dans leur

intérêt stratégique d’encourager ces projets. En 1983 Daniel (2003), expert en matière

d’EaD dans l’enseignement supérieur, prévoyait que « malgré le succès atteint jusqu’à

présent par les Universités à Distance, leur futur dépendra plus que jamais d’un type de

gestion flexible, bien planifié, bien exécuté, responsable et visionnaire ».

Le défi reste de toute actualité, principalement si l’université veut garder son rôle de

leader dans l’éducation et la production de la connaissance. Toutefois, il faut reconnaître

que les innovations les plus importantes en EaD dans les trois dernières décennies ont

été mises en oeuvre dans le secteur universitaire comme le rappelle Khakhar (2002)38.

Sans doute, l’expérience des Open universités et leur effort d’établir un système

complètement intégré d’enseignement à distance ont inspiré des nouveaux modèles de

gestion d’EaD.

Certains auteurs (Valenzuela, 2002 ; Tschang, 2001 ; Bates, 2001) affirment qu’on est

en train de vivre une période de transition et de changement dans le système d’éducation

supérieure, conditionné par une société de l‘information qui pose des nouvelles

exigences aux hommes et femmes du XXIe. L'université a donc besoin de repenser son

rôle pour répondre aux besoins d'une société basé sur la connaissance.

L'éducation à distance, sous des structures plus flexibles et avec une forte composante

technologique, est devenue une alternative hautement demandée, particulièrement par

un secteur de professionnels qui requiert une mise à jour et une spécialisation dans leur

37 Par exemple en Afrique du Sud – UNISA (1951); au Royame Uni: Open University (1969); en Espagne: Universidad Nacional de Educación a Distancia- UNED (1972); au Canadá: Athabasca University (1970); au Venezuela: Universidad Nacional a Distancia- UNA (1977).

49

formation. Il apparaît que cette tendance s’intègre dans le monde de l’enseignement

universitaire, surtout en formation continue, sous l’influx d’une volonté politique

décidée, l’entrée des technologies puissantes et surtout, la pression d’une économie

globale.

Certainement, au XXIe siècle l’EaD se bâtit sur un scénario différent de celui qu'ont

connu les premières universités à distance. Une attestation de cette tendance est le

recours à la planification stratégique, méthode de gestion relativement connue et

standardisée, utilisée largement par les universités dans leurs processus d’innovation

éducative, d’impulsion et intégration de technologies dans l’éducation (Bates, 2001).

Sous cette impulsion, l’éducation à distance appuyée fortement sur les TICs a

expérimenté dans les dernières années un «succès spectaculaire» (Badia y Mominó,

2001) qui ne paraît pas être encore achevé.

Les façons dont se développe l’EaD sont de plus en plus diverses, allant de

l’incorporation dans des institutions existantes jusqu’au surgissement d’institutions

spécialisées en EaD. Dans les universités l’EaD continue d'évoluer, notamment vers le

concept d’université virtuelle, constituant toujours une alternative de formation plus

flexible, pour un public plus large et pour des scénarios changeants.

1.3.1 L’université et l’EaD dans le monde globalisé

Qu’apporte l’EaD dans les Universités du XXIe ?

Le monde du XXIe, décrit comme le monde global, présente des signes de changement

dans la formation parmi lesquels sont mentionnés de façon récurrente:

• L’expansion de l’offre de formation observée dans la multiplication d’organismes et

études dispensées.

• La diversification des dispositifs de formation (modes, durées, lieux, etc.)

• Le développement de la formation continue qui exige des nouvelles approches

pédagogiques.

38 Dipak Khakhar. A framework for open distance learning-organization and management, Dans virtual university? Educational environments of the future.

50

• La forte initiative du secteur privé dans le secteur de la formation.

• L’incorporation massive des TICs dans les processus de formation.

• La croissance de l’accès à la formation à travers Internet

L’interprétation des conséquences de ce scénario est multiple, mais nous retiendrons

deux hypothèses qui nous semblent offrir des pistes complémentaires d’analyse pour le

développement des dispositifs de formation à distance dans les universités. D’une part,

ces signes pourraient signifier l’émergence d’une problématique propre à renouveler la

façon d’envisager et de traiter les problèmes de la formation (Jézégou, 1998); et d’autre

part, ces signes sont susceptibles d’aller dans le sens de l’industrialisation de la

formation (Moeglin, 2000).

La première piste nous invite à prendre en compte le développement des formations à

distance en rapport aux besoins d’un contexte économique et social, mais aussi dans

« l’évolution propre de modes de vie et des mentalités » (Jézégou, 1998, p.13). La

deuxième est une invitation à prendre une approche critique des conditions auxquelles

est soumis le développement des formations dans le contexte de la globalisation.

Les initiatives de l’université en réponse aux changements vont dans le sens d'adopter

des stratégies éducatives alternatives aux traditionnelles. Parmi les alternatives l’EaD

est considérée d’une part comme solution, aux besoins de formation d’une population

plus exigeante par rapport au renouvellement des connaissances, et aux exigences d’une

formation continue ajoutés à l’exigence de former dans et pour un scénario – socio-

économique et du monde du travail – en mutation permanente. D’autre part, elle est

considérée comme un créneaux attractif pour diversifier l’offre des produits éducatifs

dans le marché de la formation, devenu hautement concurrentiel, entre les universités

mais surtout du fait de la présence de nouveaux acteurs dans le marché.

La littérature spécialisée (Bates, Rada, Tschang, Valenzuela) coïncide largement sur le

fait que l’Université du XXIe affronte des grands défis, produit de deux phénomènes

d’échelle mondiale: la globalisation et l’introduction des TICs. En effet, comme le

soulignent Tschang et Della Senta (2001, p.1) dans un rapport récemment diffusé par

l’UNESCO,

51

«…la compétitivité et la globalisation montantes créent des besoins pour

un apprentissage ouvert et continu, générateur d’une transition vers ce

qu’on décrit comme un apprentissage plus orienté ver l’action, distribué,

massivement personnalisé et multimodal, un paradigme complexe et

adaptatif »

En même temps, les changements démographiques imposent de grands défis pour

l'éducation parmi lesquels est en jeu le développement d’un monde plus humain et

équitable, comme nous rappelle Heres (2003):

• Elargir l'offre d'éducation dans les pays développés et en voie de développement

• Offrir une éducation de qualité dans tous les niveaux

• Elargir les opportunités d'éducation après la formation initiale

• Education pour les travaux urbains

• Education multiculturelle pour des sociétés multiethniques

• Opportunités de formations pour le troisième age

Dans leur ensemble, ces facteurs ont altéré profondément la vision traditionnelle sur

l'institution universitaire. La question dans l’ère du monde global est comment font les

universités pour conjuguer le fait d’offrir l’accès à la connaissance à une large

population tout en restant rester compétitifs dans le marché global ?

Rester fidèles aux objectifs traditionnels de l’université ne signifie pas ignorer les

changements autant démographiques que dans les attentes des «clients» de l’éducation

supérieure. Comme le prévient Laurent (1995) « si l'institution universitaire ne répond

pas à cette demande, d'autres institutions y répondront ».

Le paysage où s’insère l’éducation à distance dans l’université est caractérisé par la

présence de plusieurs facteurs généraux d'évolution de la société entre lesquels nous

prêterons une attention spéciale à l’accroissement de la demande de formation, le

phénomène de globalisation et, finalement, la présence des TIC, pour comprendre les

enjeux de son avenir.

52

1.3.1.1 EaD: une réponse pour couvrir la demande et élargir l’offre de formation

Historiquement l'idée que l’éducation à distance peut offrir l’enseignement supérieur

aux populations dont les besoins ne sont pas satisfaits par les universités traditionnelles

est assez répandue. Dès l’origine, l’EaD dans les universités est regardée comme une

solution pour la formation des minorités, des adultes et des personnes vivant dans des

régions reculées.

En formation d’adultes tout particulièrement, cette modalité permet de plus en plus de

répondre à des demandes différentes d'éducation; notamment de la part de jeunes

adultes différant dans leurs besoins de formation et dans le temps qu'ils peuvent lui

consacrer. Les universités qui ont compris ce volet ont commencé à investir dans l’EaD.

Par exemple, l’Université Virtuelle Africaine (AVU) a été établie avec cette idée39.

Dans ce sens s'orientent aussi les efforts du gouvernement australien qui entre 2002 et

2003 a destiné 100 millions de dollars pour des programmes d’enseignement à distance

dans des pays en développement.

En Amérique Latine, les efforts des universités restent la plupart du temps des efforts

individuels, ou bien liés aux sources de financement privées, des entreprises locales ou

produit d’alliances stratégiques avec des institutions internationales comme nous

verrons plus loin. Malgré les maigres budgets40, les institutions éducatives font face aux

demandes de formation croissante avec des stratégies innovantes et font appel de plus

en plus aux nouvelles technologies pour pallier aux problèmes de distance et

d’accessibilité41. Parmi ces stratégies, l’EaD apparaît comme une modalité éducative en

forte expansion. Par exemple, l'ITESM (TEC de Monterrey-Mexique) est un des

campus virtuels les plus reconnus mondialement, l’Université à Distance du Costa Rica

et l’Université Virtuelle rattachée à l’Université de São Paulo au Brésil tiennent aussi

une longue tradition.

39 La Banque Mondiale a financé la transmission de 2000 heures d’enseignement à 9000 étudiants distribués dans toute la région d’Afrique subsaharienne. Cette initiative a permis aux étudiants de l’AVU d’avoir accès au cours donnés par des enseignant appartenant a d’institutions éducatives de renommée en Afrique, Amérique du Nord et Europe. 40 L’Amérique latine dans le dernier rapport de l’Unesco sur l’enseignement supérieur (1995), est la région qui investit le moins dans l’éducation supérieure par habitant avec 900 dollars par an, suivie par l’Afrique, avec 1200 dollars par an. 41 Dans l’enseignement scolaire le financement provient surtout de l’État. On retrouve des cas significatifs « Enlaces » au Chili, « Edusat » au Mexique et le tout nouveau « Plan Huascarán » au Pérou . Ces trois projets sont des exemples d’incorporation des technologies dans l’éducation et de la volonté d’une expansion du taux d’accessibilité à l’éducation, faisant recours notamment à l’éducation à distance.

53

Le besoin d’attention d’une population d’étudiants qui devient de plus en plus massive

dans les cursus généraux des universités, a poussé certaines universités à introduire

l’éducation à distance dans les parcours traditionnels. Ce dernier cas est celui de

l’université de Téhéran, elle seule avec plus de 100 mille étudiants, doit combiner

l’enseignement des cursus généraux avec une modalité d’enseignement à distance pour

couvrir les besoins d’un très grand nombre d’étudiants, mais aussi pour faire face aux

coûts administratifs de l’enseignement traditionnel. Autre exemple est la faculté de

sciences économiques de l’Université de Buenos Aires en Argentine (UBA), avec plus de

100 mille élèves, dont 65 mille suivent leur cursus dans une modalité mixte: formation à

distance et enseignement présentiel.

En France, la modification qualitative des flux d'entrants dans les premiers cycles

retombe directement sur une massification de l’enseignement. Dans l'avant-projet sur

les schémas régionaux de l'enseignement supérieur et de la recherche on souligne que

« le développement de l'EaD est une des réponses possibles à la croissance des effectifs

ou aux contraintes de certains étudiants ne pouvant participer directement à

l'enseignement sur site » (Laurent, 1995, p. 13)42. Or, cette présentation de

l'enseignement à distance risque de la vouer à l'échec, car elle n'est présenté que comme

un palliatif au manque d'enseignants.

D’autre part, une étude sur la situation de l’enseignement supérieur face aux nouvelles

technologies a conduit il y a 10 ans, à une réflexion sur emploi des procédures de la

formation à distance et des outils techniques pour offrir une formation sur mesure

permettant aux étudiants l’accès à une formation autre que la traditionnelle. Cette

réflexion, à l’origine technique, a génère un courrant important qui rend compte le

rapport Vers un enseignement supérieur sur mesure (Quéré, 1994). Par exemple, parmi

les grands types d’action possible pour développer l’enseignement sur mesure dans

l’université était contemplé la création dans les sites universitaires d’un maillage de

centres de ressources, la télédistribution interactive d’activités (télé cours) et la

télédiffusion de cours (radio et télévision). Toutes ces activités ayant recours à la

technologie pour flexibiliser les modes d’enseignement.

42 Rapport remis à Monsieur le Ministre de l'Enseignement supérieur et de la recherche, Groupe de réflexion sur l'avenir de l'enseignement supérieur. 1995

54

A propos du rapport, Moeglin (2000) porte une lecture critique sur le fait que le

développement de l’EaD soit utilisé pour « prolonger et enrichir les modalités de

l’enseignement traditionnel, éventuellement à le doubler dans les cas où, par exemple,

les possibilités d’accueil sont insuffisantes ». D’autre part, il parle d’une

« désinstitutionnalisation tendancielle » à propos de l’ouverture de la possibilité offerte

à l’étudiant de formation initiale ou continue dans la composition de ses cursus. Dans le

rapport Quéré (1994), suivant la logique de l’enseignement sur mesure, il est proposé

que l’étudiant puisse s’inscrire en deuxième année dans une université, l’année suivante

dans autre, suivre en parallèle d’autres modules, par exemple à distance ou en auto

formation. Cependant, Moeglin (2000) perçoit des risques dans ce propos car il signale

que l’étudiant ne sera plus vraiment rattaché à une structure éducative susceptible de lui

fournir les consignes et les conseils en même temps que les connaissances et

compétences à acquérir.

Pour contrebalancer cette vision, Laurent (1995) porte sone attention sur la valeur

ajoutée qu'apporte l’EaD dans l’enseignement supérieur, par l'enrichissement des

programmes: interventions d'experts; options de spécialités communes à plusieurs

universités, ouverture européenne et internationale. De plus, l’homologation des

diplômes actuel, permettra davantage de mobilité des étudiants et le partage des cursus

présentiels, mais ouvre aussi la possibilité de développer de nouveaux dispositifs à

distance.

Plusieurs efforts de l’UE vont dans ce sens, par exemple, en 2002 a été dévoilé le Plan

d’Action e-learning, projet de 13,3 milliards d’euros, qui soutient le développement de

l’enseignement en ligne dans les universités européennes43.

À l’état actuel, nous observons plusieurs orientations sur les discours d’incorporation de

l’EaD dans les universités pour élargir l’offre de formation :

• Discours ou réalité: l’incorporation d’EaD correspond-elle à un réel engagement

des universités à donner accès à la formation aux populations qui autrement ne

pourraient pas l’avoir?

43 La commission définit le e-learning comme "l'utilisation des technologies multimédias et de l'Internet, pour améliorer la qualité de l'apprentissage en facilitant l'accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance". Commission européenne. Plan d'action e-Learning. Mars 2001 http://europa.eu.int/eur-lex/fr/com/cnc/2001/com2001_0172fr01.pdf

55

• Pallier la massification de l’enseignement universitaire: l’EaD est utilisée

simplement pour couvrir une demande accrue qui, faute de moyens (effectifs,

infrastructure, financement, etc.) ne peut pas être satisfaite par l’enseignement

traditionnel présentiel?

• Sur mesure: est-elle perçue comme une modalité avec des attributs propres,

valorisée dans le renouvellement de la formation comme capable d’offrir des

dispositifs plus flexibles, des relations inter-institutionnelles et de s’adapter mieux

aux besoins des étudiants ?

Il nous semble que la troisième orientation est encore dans une phase embryonnaire et

que le potentiel de l’EaD est sous-exploité d’une part, par une vision réductrice des

potentialités et d’autre par les pressions du marché de la formation. En effet, tant qu’elle

est utilisée comme moyen de reproduction du «présentiel», sans exploiter les attributs

introduits par la médiation à distance, on restera loin de garantir une éducation de

qualité à travers cette modalité.

Le défi dans ce terrain complexe est grand pour l’intégration de l’EaD dans l’université,

étant données la diversité culturelle, les énormes distances géographiques et les

contraintes politiques et socio-économiques de chaque contexte.

Dans cette recherche nous retenons ce défi en tant que questionnement mais aussi

comme un pari pour l’éducation à distance, comme une alternative viable dans notre

contexte – le Pérou – pour élargir l’offre de formation, pour former tout au long de la

vie, pour élever la qualité éducative dans la région.

1.3.1.2 Rester compétitifs dans le marché global

Le souci de rester compétitifs dans les marchés mondiaux constitue une des fortes

raisons d’investir dans l’enseignement à distance.

L’idéologie néoliberale a fait considérer l’enseignement supérieur comme un produit

commercial, c’est-à-dire une marchandise44 régie essentiellement par les forces du

marché. Les résultats et la performance universitaire sont évalués par la

44 Par marchandisation Tremblay (2000, p. 42) fait référence au processus qui transforme objets et services en marchandises, en les soumettant aux lois du marché.

56

commercialisation des formations et par la concurrence, concepts qui, jusqu'à une date

récente, étaient jugés sacrilèges dans le monde universitaire.

Les universités éprouvent la nécessité d’introduire des changements dans leur structure

en réponse aux défis que l’économie de la connaissance impose à l’éducation supérieure

et aux menaces issues du contexte globalisé. C'est dans ce cadre que le concept

d’université globale ou virtuelle surgit comme réponse à la globalisation (Valenzuela,

2002).

Cela s’applique non seulement aux universités qui souhaitent prendre une plus grande

part du marché global de l’enseignement supérieur, mais aussi aux pays et aux régions

économiques qui ressentent le besoin d’offrir des opportunités d’éducation tout au long

de la vie à leurs citoyens pour les aider à garder une main d’œuvre compétitive dans

l’économie mondiale.

Dans la conférence annuelle de l’association Internationale d’Universités (AIU, Lyon,

2002), la question de l’éducation à distance dans l’enseignement supérieur a été

exprimée comme un impératif pour les universités. Sur cette voie, de nombreuses

universités ont visé cette modalité éducative comme un moyen de produire des

nouveaux revenus, d’élargir leur influence dans un marché de la connaissance de plus

en plus concurrentiel.

Par exemple, l’Université de New York (NYU) a créé en 1998 une entreprise

d’enseignement à distance à but lucratif, NYU On-line, mais l’a fermée en novembre

2001, après avoir perdu des millions de dollars. Par contre, l’université de Phoenix,

établissement à but lucratif, a vu croître ses inscriptions en ligne de 16 000 à 29 000

étudiants entre 2000 et 2001. A ce sujet, il semble évident que «business is business »,

certaines universités continueront à faire des bénéfices avec l’enseignement à distance,

alors que d’autres perdront de l’argent.

1.3.1.2.1 Entre deux logiques: le privé et le public

L’université incorpore des systèmes d’EaD sous l’impulsion de divers secteurs avec

variantes régionales. Les changements ont été vécus de façon différenciée : certains

pays sont plus lents à réagir et certains universités ont du mal à rentrer dans une culture

de la virtualité.

57

Par exemple, en Australie, en Amérique du Nord et en Amérique Latine, le secteur privé

est le grand levier des expériences d’Universités virtuelles, qui tendent à se structurer

dans une perspective compétitive de marché.

Les universités en Amérique Latine – Pérou, Mexique et Chili, en particulier –

témoignent d’une volonté politique impulsée par le secteur privé pour investir, de plus

en plus, dans le secteur de l’enseignement supérieur. La demande croissante de

formation continue et de meilleures conditions d'«employablilité» dans le marché ont

créé un foyer attractif pour l’investissement dans la formation d’adultes.

Un exemple illustratif est l’évolution de la configuration de l’université péruvienne. Au

cours des dix dernières années, sous un cadre de normativité libérale et

d’encouragement de l’investissement privé dans l’éducation, le taux de participation de

l’Etat dans la création d’universités s’est inversé comme on peut le constater dans ces

courbes :

Graphique 4 : Universités péruviennes publique et privée

Source : Asociación Nacional de Rectores ANR, 2003

D’autre part, il faut aussi noter que le contexte politique du pays est un facteur qui

favorise l’entrée du capital privé dans l’enseignement supérieur :

58

Graphique 5 : Nombre d’universités au Pérou par date de création et type de gouvernement

Elaboration de G.Dominguez (2004) à partir de Asociación Nacional de Rectores ANR, 2003

Ce n’est pas une coïncidence que ce soient dans les universités privées où émergent les

nouvelles offres de formation sous la modalité d’EaD, e-learning, campus virtuel ou

autres intitulés. L’initiative du secteur privé, entretenue souvent par des alliances avec

des partenaires internationaux, surgit dans un contexte où la régulation de la part de

l’État dans la matière est presque nulle. Par exemple, au Pérou, c'est seulement à partir

de 2002 que la loi générale sur l’éducation prend en compte l’éducation à distance

comme modalité éducative.

Compte tenu des limitations budgétaires de l’État, l’attention de l’enseignement

supérieur est moins prioritaire que l’éducation primaire ou secondaire, dès lors,

l’éducation supérieure devient une terrain d’exploration des initiatives privées en

rapport à une offre éducative payante.

Dans un travail récent, Venegas et Mora (2003), expliquent :

« (…) les institutions privées ont une grande importance pour le système

d’éducation supérieure dans les pays en voie de développement car elles

peuvent réagir face aux changements dans la demande et élargir les

opportunités d’éducation avec peu ou aucun coût pour l’État. (…) Le

moyen principal pour autofinancer ses activités est le droit d’inscription

59

payés par les étudiants. D’autres services que l’université peut vendre

sont les services de conseil et les programmes d’extension » (Venegas et

Mora, 2003, p.12)45

Justement c’est dans cette dernière filière que commencent à se développer la plus

grande partie de dispositifs de formation à distance dans les universités. L’impulsion

des projets d’EaD dans des universités privées est privilégiée, étant donné leur degré

d’autonomie.

Dans le contexte asiatique, les nouvelles universités virtuelles se développent avec des

fonds privés et l’assistance des gouvernements, ce qui suit la même logique que le

développement économique, comme le rappelle Tschang (2001).

La démarche américaine est un exemple de la logique du privé dans l’éducation. Le

système américain fondé sur le respect et la promotion de l’initiative privée, « favorise

le « laisser-faire » et tolère le moins d’État possible » (Moeglin, 1985)46.

En revanche, en France, mais de moins en moins dans le reste de l’Europe, la présence

de l’État dans la définition des lignes directrices et le financement de l’éducation est

toujours forte. La tradition française part du principe que l’État est garant du bien

commun et doit offrir les services qui permettent de l’assurer.

«La configuration française de l’enseignement en service public éloigne

originellement les établissements d’enseignement et leurs composantes

d’une production ou d’une productivité précisément mesurées. (...) Le

champ éducatif dispose des caractères propres aux services de l’État »

(Lamarche, 2000, p. 117)

Dans le contexte français, le fait que l’éducation soit un service de l‘État est une

logique qui structure fortement le terrain. Cette légitimité explique pour Moeglin

(2000) pourquoi les logiques marchandes heurtent souvent dans cette scène.

45 Dans: Stella Venegas Calle y Óliver Mora Toscanao, La óptica mercantilista de la banca multilateral. 2003.p. 12 En : La educación no es una mercancía. 46 Dans: Le service public : principe de base de la radiodiffusion canadienne. Université de Québec à Montréal (1985).

60

Toutefois, des évolutions significatives se manifestent d’ores et déjà dans toute

l’Europe, surtout dans le sens d’impulser l’entrée des technologies et de considérer

l’EaD parmi les systèmes qui encouragent la formation tout au long de la vie. En

France, Mme Cresson47, a propos de cette évolution soutient que « il y a trop de

rigidités ; trop de cloisons entre les systèmes d’éducation et de formation, pas assez de

passerelles, pas assez de possibilités de saisir de nouveaux modes d’enseignement tout

au long de la vie ». Sur cette voie, le Livre Blanc48 signale que « la question centrale est

d’aller vers une plus grande flexibilité de l’éducation et de la formation, permettant de

prendre en compte la diversité des publics et des demandes ».

Pour De Sélys (2003), cette vision est impulsée fortement par le groupe d’industriels

européens qui encourage la production européenne de logiciels éducatifs. La finalité est

de laisser à l’enseignement public le marché de l’éducation scolaire de base et, de créer,

à coté, un vaste système privé et commercial de télé-enseignement.

Cependant, le cadre juridique pose des contraintes importantes. Dans plusieurs pays,

l’enseignement à distance qui dépend du système éducatif est réglementé. De plus, la

législation nationale contrôle le terrain de l’enseignement commercial par

correspondance. Donc dans cette vision, « certains États pourraient compliquer le

développement des entreprises prives dans l’enseignement » (De Sélys, 2003, p. 77).

De son coté, la Commission Européenne a mis au travail les juristes et comme résultat

le Traité CEE prévoit une action de la communauté dans le terrain de l’éducation et la

culture. « Cette disposition limiterait alors les compétences nationales. Le

développement de l’EaD est explicitement cité comme un des objectifs d’action de la

Communauté (…) L’enseignement privé à distance est un service »49.

Alors, par exemple, les établissements publics d’enseignement français, les universités

et le Centre National d’Enseignement à Distance (CNED) sont poussés à se montrer

compétitifs dans le marché éducatif et à vendre leurs formations. D’après les attentes,

47 Mme. Cresson , ancienne ministre de l’éducation française, Commissaire européenne de l’éducation a cette époque. 48 Le Livre Blanc, Enseigner et apprendre, Vers la société cognitive. L’intention de ce document et de contribuer , avec les politiques de formation des Etat membres , à placer l’Europe sur la voie de la société cognitive 49 Cité par De Sélys 2003, d’après le document: ‘Enseignement à distance dans le droit économique de la consommation du marché intérieur, Bureau de publications officielles des Communautés Européennes, Luxembourg, 1996.

61

ceci devrait leur permettre de s’autofinancer de plus en plus, pendant que les crédits

publics se réduisent. Ce que l’on ne dit pas, d’après Poupeau (2003)50, c’est que cette

pression conduirait les établissements « à adapter prioritairement ses modes de

fonctionnement, et encore, les contenus de leurs formations aux besoins du marché

international, au détriment, s’il le faut de la mission ».

Le recours aux mécanismes de type marché dans l’enseignement et la formation est une

tendance installée, sensiblement renforcée, pour Lamarche par un discours politique

volontariste. L’auteur situe ce discours des le début des années 1990, sous l’influence

du marketing dans la formation, comme un discours fondateur visant à faire de

l’adaptation à la demande et de la relation de service une norme de fonctionnement

(Lamarche, 2000, p.119). En effet, Petrella (2003) remarque que les responsables

politiques des pays développés qui sont prêts à accepter que ce soit le marché qui décide

les finalités et l’organisation de l’éducation sont de plus en plus nombreux.

Il semblerait, selon les idéologies néo-libérales, qu’il soit préférable de compter sur

l’entreprise privée pour offrir dans tous les domaines (communication, culture,

éducation, santé, etc.), les services aux citoyens (devenus donc consommateurs) et que

le rôle de l’État doive désormais se limiter aux services complémentaires, visant

certains créneaux et certains publics spécifiques que ne dessert pas adéquatement le

secteur privé (Moeglin, 2000, p.49). Les débats entourant le service public depuis

quelques années laissent transparaître une nouvelle opposition, entre les services de base

et complémentaires, et un nouveau mode de coexistence entre la logique commerciale et

la logique de service public.

Le secteur industriel a bien compris l’enjeu et participe activement aux marchés de

l’éducation. Un exemple de la présence organisée du secteur, en rapport avec les

politiques de l’Union Européenne, est la création en 2002 de l’ELIG (The eLearning

Industry Group)51. Ce groupe encourage l’implémentation des recommandations

adoptées dans le European eLearning Summit en mai 2001, travaillant directement avec

la Commission Européenne, les gouvernements nationaux et régionaux et les

50 Franck Poupeau ¿Desentralización, en espera de la Privatización ? (p.32) En : La educación no es una mercancía. 51 http://www.elig.org

62

institutions éducatives dans les actions qui impliquent l’active participation du secteur

industriel.

Le secteur industriel et les établissements d’enseignement participeront dans le

développement de programmes à distance. Que ce soit par imposition du marché,

alliances stratégiques ou accord commercial, l’entrée du secteur industriel permettrait

aux constructeurs informatiques, aux entreprises de télécoms, aux distributeurs de

logiciels et aux maisons éditoriales, entre autres, d’élargir le marché.

Un des risques de tout laisser au marché, particulièrement pour les pays comme le Pérou

est de permettre l’entrée, sinon l’inondation, de formations dont les contenus n’aient pas

forcément tout leur sens dans nos contextes. S’il faut bien reconnaître que les

fournisseurs étrangers ont contribué a élargir l’accès à l’enseignement supérieur dans les

pays en développement, comme le rappelle Mohamedbhai (2003), la globalisation de

l’enseignement supérieur peut aussi avoir des effets négatifs sur ces pays et leurs

universités :

« (...) Elle peut aller à l’encontre de l’objectif même pour lequel ont été

créées les universités dans le Tiers Monde, à savoir contribuer au

développement économique, social et culturel des différents pays. Les

fournisseurs étrangers ne partagent pas les valeurs et les priorités

nationales. Leur but est seulement de fournir une éducation présentant le

meilleur rapport coût-efficacité » Mohamedbhai (2003, p.171)

Parmi les défis lancés pour l'éducation face à la globalisation se trouve le fait qu’il faut

utiliser le système éducatif non seulement pour transmettre le corpus général de la

science utilisable dans tous les contextes, mais surtout pour « préserver la variété et

richesse de l'héritage du monde – langues, expressions artistiques, styles de vie – dans

un monde qui tend à l'homogénéisation » (Heres, 2003, p. 8).

L’avenir du le développement de l’EaD dans les universités semble reposer sur

l’équilibre entre les logiques du privé et du public selon le contexte, s’attachant à leur

cultures et à leur identité. Une des plus grandes difficultés à affronter sera de garder

l’autonomie et la mission de l’université dans un marché aussi dur et compétitif. Il

faudra évaluer si les universités ont d’autres solutions que le recours de soumettre leur

63

formation à la logique du marché pour garder une place dans la production de la

connaissance. Les projets autour de l’approche Open Source constituent une piste

intéressante pour ce problème.

Dans ce cadre les universités pourraient se protéger – en quelque sorte – de la tyrannie

des marchés par la mise en réseau des dispositifs délivrés à travers, par exemple, des

alliances inter-universitaires ou en partenariat avec d’autres organismes. Une stratégie

intéressante dans ce sens et celle proposée par les projets Open Source qui amènent les

institutions à partager les expertises, connaissances et les investissements dans le

développement des solutions technologiques. Sur cette voie signalons le projet

OpenUSS qui réunit plusieurs universités allemandes52, et le grand projet « SAKAI»53

voué à la production d’un Open Source Environnement Collaboratif d’Apprentissage,

lancé et financé par University of Michigan, Indiana University, MIT, Stanford, the

uPortal Consortium, et l’Open Knowledge Initiative (OKI) avec le support de la

Fondation Andrew W. Mellon.

De plus en plus, ont peut observer le basculement des logiques, entre le privé et le

public, entre les intérêts commerciaux et académiques. Pour certains pays, comme en

France, le basculement se produit entre deux politiques : la gratuité ou le passage au

privé. Dans d’autres pays, la politique se définit directement dans la convergence entre

les mondes académique et commercial. Pour les universités de rester fidèles à leur

mission n’est pas simple.

1.3.1.2.2 Industrialisation et marchandisation de la formation?

Nous avons vu dans les pages précédentes que le monde de la formation, sous

l’influence du phénomène de globalisation, devient un marché de la formation

hautement concurrentiel. Sur terrain, les universités, productrices de formations,

expérimentent des changements dans leur façon de produire, diffuser et distribuer leur

dispositif de formation. L’observation des pratiques émergentes – création des

universités Virtuelles, montée des dispositifs de formation à distance (on-line, e-

52 Voir: http:www.openuss.org , http:sourceforge.net/projetcts/openuss 53 The Sakai Project is a $6.8M, producing open source Collaboration and Learning Environment (CLE) software with the first release in July 2004. It is based on many of the principles of open source development efforts, but community source efforts rely more explicitly on defined roles, responsibilities, and funded commitments by community members than some open source development models.

64

learning, etc), production de produits éducatifs multimédias, etc. – nous indiquent une

tendance vers l’utilisation des technologies et d’une rationalisation des processus de

création des dispositifs de formation.

Ce mouvement général dans l’éducation a été discuté sous l’approche des industries

culturelles54 pour analyser ce terrain en termes de marchandisation et d’industrialisation

et évaluer la pertinence de placer sous la catégorie d’industries éducatives les

transformations diverses qui affectent la formation55.

Moeglin ou Tremblay (2000) établissent que la dimension industrielle se réfère au

mouvement de rationalisation, de standardisation et de recherche constante de

productivité. Pour Tremblay, la production industrielle se distingue de l’artisanale en ce

qu’elle nécessite des capitaux importants, utilise des machines, et implique la

collaboration des travailleurs organisés selon des principes de division du travail.

« L’industrialisation est une forme d’organisation de la production. La

marchandisation fait référence au processus qui transforme objets et

services en marchandises, en les soumettant aux lois du marché, c’est-à-

dire des produits dotés de valeur d’échange et de valeur d’usage »

(Tremblay, 2000, p.42)

A ce stade, une distinction entre industrialisation dans la formation et industrialisation

de la formation est importante à considérer. La qualification d’« industrielle »

s’applique à une situation d’ensemble ou à un état général du système de formation.

C’est-à-dire, elle ne s’applique pas à un seul trait du dispositif, mais à l’ensemble. Dans

ce sens, il peut exister des traits d’industrialisation dans la formation, mais cela

n’implique pas l’industrialisation de la formation.

Par exemple, pour Fichiez (1998), l’industrialisation dans la formation a une dimension

qui est la présence des outils, des produits, des biens industriels dans la formation, c’est-

à-dire l’adoption dans les systèmes de formation de méthodes et de procédures qui sont

propres au monde industriel. Les projets d’intégration des TICs dans l’enseignement

illustreraient ce nouveau mouvement industrialisant dans l’appareil éducatif.

65

Tremblay (2000) reconnaît qu’il existe un mouvement amorcé vers l’industrialisation et

la marchandisation des formation, influencé par la tendance à l’informatisation et à la

télématisation du processus de formation, et que les pressions qu’exercent les

innovations technologiques sur le système d’éducation visent à intégrer encore plus

étroitement les deux mouvements.

D’une part les exigences de la production économique et d’autre part, les possibilités de

la technique impulsent les logiques marchandes et de marketing qui imprègnent de plus

en plus l’enseignement supérieur, signale Lamarche (2000). Il avance aussi que « la

prise en compte de la demande et la perception d’un jeu concurrentiel structurant

orientent les formations vers des stratégies de différentiation » (2000, p.122).

Suivant sa logique sur l’élaboration de stratégies de création et valorisation de produits

éducatifs, l’introduction de technologie peut impulser les tentatives de différentiation et

de positionnement des institutions, par exemple mettant les produits éducatifs on-line,

exploitant la mise en réseau des formations et produits associés. Dans ce sens, le

développement de certaines technologies pourrait s’interpréter comme pouvant favoriser

l’adaptation aux demandes particulières.

Tremblay (2000) fait l’hypothèse qu’il existe une continuité du mouvement de

marchandisation et d’industrialisation, à travers des gains successifs, mais ceci est

nuancé avec «la reconnaissance des facteurs de différentiation du champ éducatif qui se

présente comme un système organisé, structuré, hiérarchisé, dont les objectifs sont

explicites et les fonctions particulières» (Tremblay, 2000, p.46). En somme, l’auteur

signale que le champ éducatif a des spécificités qui empêchent de le considérer

d’emblée comme un marché. Peut être c’est cette caractéristique qui fait blocage et où

se heurtent de nombreuses stratégiques commerciales pour distribuer les formations

comme un bien, sans prendre en compte la logique du service.

Nous illustrerons cette pensée dans l’analyse des produits éducatifs.

54 Pour T. Adorno (1963, p.14) dans les industries culturelles ce qu’il y a d’industriel se traduit par la standardisation des contenus, et la rationalisation des techniques de distribution davantage que par la transformation du processus de production lui même. 55 Voir Colloque Industries éducatives, situation, approches, perspectives. Lille 3 (2000)

66

Les produits éducatifs

Nous rejoignons Tremblay (2000) dans sa vision d’explorer, derrière la rationalisation

des processus et la standardisation des produits un territoire d’innovation dans

l’utilisation des TICs, et la pertinence de nuancer l’entrée par la notion

d’industrialisation avec d’autres actions autorisées par leur introduction. Notamment

dans les dispositifs de formation à distance nous retrouvons des actions fondamentales

par exemple, l’emploi des plate formes (LMS) avec leurs outils de création des

contenus, d’évaluation, de suivi; ou le fait d’incorporer un plus grande interactivité

dans les produits, permettre la récupération de l’information et une plus grande

individualisation de l’apprentissage.

La participation des TICs dans la production des produits éducatifs ne se restreint pas

qu’au traitement et transmission de l’information, mais [elles] peuvent aussi jouer un

rôle important dans l’offre de services éducatifs plus interactifs et individualisés

(Tremblay 2000). L’usage de la technologie se reflète notamment dans l’hybridation des

dispositifs de formation et la variété d’agencements pour médiatiser la relation

pédagogique (plates-formes, sites web, vidéo-conférence, multimédia, etc.).

On retombe bien sur la notion de ressource éducative, défendue par Poisson (1999) où

trois dimensions sont prises en compte dans sa modélisation: l’infrastructure (coquille

technologique), le produit (contenu) et le service (la fonction en termes

d’apprentissage). Cette approche permet de rendre compte de la notion de produit

associé au support technologique et d’évaluer les pratiques existantes concernant la

commercialisation de produits high-tech, par exemple dans le cas de la montée des

produits multimédias et les illusions sur les simulations, la réalité virtuelle, etc. La

technologie apporte une partie des composantes d’une ressource éducative, mais ne fait

pas le tout. Les merveilleuses possibilités technologiques du multimédia sur

l’apprentissage n’ont pas grandes chances de voir le jour si les autres dimensions ne

sont pas prises en compte dans le sens d’un service éducatif.

Par exemple, le cas de la production multimédia impulsée par les offres ministérielles56

dans leur espoir de promouvoir des produits dédiés à l’auto formation – Moeglin dirait

56 Les initiatives européennes sont nombreuses a ce propos. Entre 1985 et 1999, Marie José Barbot et Giovanni Camatori (1999, p. 140-141) recensent au moins une dizaine d’actions proposés par les organismes européens .

67

des produits « self service » – ont avoué leur limite par une centration sur la notion de

produit sans prendre en compte la notion de service. Sur ce point, Barbot et Camatori

(1999) soulignent que les valeurs éducatives (autonomie de l’apprenant,

démocratisation) peuvent être en danger sous les impératifs économiques menés par une

idéologie libérale qui «laisse à l’apprenant la responsabilité de se former ». De plus, les

auteurs situent les initiatives d’intégration des TICs dans l’éducation dans le cadre de

« l’industrialisation des biens éducatifs».

Le problème que pose l’industrialisation des produits éducatifs sur le contrôle de la

qualité des ressources mises dans le marché est grande: une fois fournies au

consommateurs, il n’existe pratiquement pas d’aide aux usagers. La ressource devient

un bien mais pas un service. Dans le fonctionnement d’un dispositif de formation à

distance cette situation est d’autant plus grave, puisque les ressources pédagogiques

constituent un élément principal dans la construction des savoirs. En particulier, dans

un dispositif de formation médiatisée, le rôle des ressources crée une dimension

particulière dans la relation pédagogique classique (Alava, 2000).

Il faudra rester vigilants sur les conditions de la production actuelle des ressources

éducatives car, d’une part, elle ne semble pas être « conduite par des critères

didactiques et pédagogiques, mais par des critères liés aux intérêts techniques et au

profit » (Barbot et Camtori, 1999, p.139), mais d’autre part il semble que plus que

jamais les conditions offrent la mise à disposition de produits et services « sur

mesure » ou « quasi sur mesure » (Tremblay, 2000).

La reconnaissance de la tendance à l’informatisation et à la télématisation du processus

de formation est une situation à considérer, mais on n’échappera pas à la responsabilité

de rester vigilant dans la production des produits éducatifs. Il s’agit d’un terrain où les

éducateurs doivent pénétrer pour amortir les dérives technologiques. Un dicton

prononcé par un ancien enseignant nous fait écho sur ce point : «l’informatique est

tellement importante qu’elle ne peut pas être laisse dans les mains des informaticiens ;

d’autant plus l’éducation est une affaire tellement importante qu’elle ne peut pas être

laissée seulement dans les mains des éducateurs ».

Finalement, Tremblay (2000) souligne la possibilité d’une industrialisation complète du

champ de la formation sous la poussée des TICs est une situation extrême et que

68

l’industrialisation par la télématique ne se traduit donc plus, comme dans le modèle de

production fordiste, par la mise en marche de produits de masse standardisés mais par la

mise à disposition de produits sur mesure. Toutefois, les pratiques actuelles en

éducation à distance peuvent contraster cette affirmation. Par exemple selon la taille du

public et le type de modèle adopté, la production des ressources reste massive et

standardisée, toutefois pour des échelles plus petites, la possibilité d’offrir du sur

mesure est plus viable. Nous verrons les enjeux de chaque modèle plus tard à propos des

modèles d’EaD dans les universités actuelles. L’expérience proposé dans la deuxième

partie, témoigne aussi es enjeux entre le sur mesure et le standardisé.

1.3.1.3 L’introduction des TICs

Chaque époque a subi l’influence de la technologie, notamment dans l’enseignement.

Nous avons vu passer par plusieurs courants d´influence, par exemple, du Logo à

l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) dans les années 60/70 puis au multimédia

dans les années 80. À son tour, chaque courant relève d’un paradigme éducatif,

notamment, les premiers tutoriels inspirés du béhaviorisme et de la pensée de Skinner,

s’opposant au micro mode de Papert, soutenu par le constructivisme piagécien, ou les

simulateurs directement issus de la méthode active et de le l’approche instrumentale de

Vigotsky. Mais, toute fois, l’impact de la technologie dans l’éducation jusqu'il y a

quelques années était circonscrit à une sphère limitée par la classe, le laboratoire et les

expériences pilotes encouragés par l’utilisation des réseaux.

À chaque période l’enseignement supérieur veut répondre aux besoins de formation des

étudiants et en même temps veut répondre aux exigences du contexte. Le contexte

actuel est peut-être bien l’un des plus exigeants, car les changements sont plus

accélérés, surtout avec l’introduction d’Internet. Il nous semble que la réflexion sur les

technologies dans l’éducation a mûri au cours de la dernière décennie et, sur l’impulsion

ou la pression du contexte socio-économique, elle est en train de connaître avec le

concept émergent d’université virtuelle un essor dans les institutions éducatives.

L’avènement de la network society annonce que chaque secteur de la société utilisera

systématiquement les Technologies de l’Information et de la Communication57, et leur

57 J’utiliserai l’acronyme TIC davantage pour faire référence aux technologies numériques et de l’Internet.

69

existence permettra d’enseigner et d’apprendre d’une manière assez différente de celle

qu’on connaît. Sous ces propos,Van der Molen (2002), parle de façon optimiste de

« l' inevitability » des TICs dans notre vie et en particulier dans l’enseignement

universitaire.

La montée des dispositifs de formation à distance – mieux connus dans le marché

comme les formations on-line – est liée aux progrès de la technologie numérique :

l’existence d’une meilleure infrastructure d’Internet, la possibilité de développer des

solutions informatiques complexes pour Internet avec accès à des bases de données et

composants distribués, une large offre technologique en communications, matériel,

logiciel et sécurité, etc. À cet ensemble de facteurs s’ajoutent comme levier des

dispositifs à distance la diffusion du e-commerce qui participe dans la promotion des

formations dans le marché global et à la réduction des coûts et du temps dans les

affaires.

D’autre part, les TICs – leviers de changement ou amplificateurs de pratique ?, pour

reprendre une question de Daniel Poisson – peuvent renforcer les possibilités d’accès à

l’éducation. Toutefois le mirage peut être grand si l’on ne considère pas qu’elles

peuvent aussi contribuer à accroître les différences entre les groupes qui ont accès aux

technologies et ceux qui ne l’ont pas. Le fameux « digital divide »58 est un danger réel

qui contribue à creuser le fossé entre les peuples dans un monde où les interactions

passent vertigineusement par les réseaux d’Internet.

1.3.1.3.1 Attention à la fracture numérique

La brèche entre les gens qui ont et qui n’ont pas accès aux technologies et à

l’information est en train de devenir plus large. Le rapport des Nations Unies sur le

Développement Humain (2003) annonce que plus de 80% de la population mondiale

n’ont jamais entendu la tonalité d’appel d’un téléphone. Dans les pays industrialisés, qui

représentent seulement 15% de la population mondiale, 88% des cybernautes accèdent à

Internet depuis chez eux, tandis qu’en Asie du sud, qui représente le 20% de la

population mondiale, pas même 1% de la population est on-line.

58 Le « digital divide » est le breche socio-économique entre des pays industrialisée et les moins industrialisés en raison du développement rapide et efficient des technologies digitales.

70

La situation la plus critique est en Afrique où, pour une population de 739 millions, il

existe seulement 14 millions de lignes téléphoniques, moins que le nombre existant à

Manhattan ou à Tokyo.

Le manque de ressources dans les communautés les plus pauvres n’explique pas à elle

seule la fracture numérique. Dans les pays en voie de développement ils existent aussi

des résistances et aussi des croyances sur le fait que la technologie est une solution

simple. Certes, l’intégration des technologies implique plus que l’installation

d’équipements, des questions d’ordre juridique, support physique, humain et

organisationnel sont aussi à considérer.

Pour rétrécir la brèche digitale il existe plusieurs facteurs sur lesquels les pays peuvent

travailler : l’accessibilité physique (en terme d’infrastructure), l’accessibilité monétaire

(en terme de service) et une sensibilisation des usagers sur la compréhension de l’objet

(outil) et sur ses possibilités (finalités). Sur ce dernier facteur, l’éducation a un rôle

important à jouer. Toutefois, on peut se questionner sur le sens de promouvoir une

intégrations des TICs dans l’éducation (encore plus, une high-tech éducation), qui est

finalement disponible pour seulement une petite élite des personnes, tandis que la

plupart des habitants du monde restent toujours sans accès à l’eau courante et à

électricité.

1.3.1.3.2 L’internet

L’introduction dans les réseaux et la massification de l’accès à travers Internet ont

encouragé fortement le développement des formations à distance en favorisant en même

temps, en quelque sorte, la marchandisation des cours dits « en ligne ».

Dès lors que le cyberespace est un nouveau marché global, le comportement des usagers

d’Internet est observé en détail par de nombreuses entreprises et cabinets consultants

spécialisés59 en e-commerce, mesure d’audiences, études de marché, etc. Bien que les

statistiques et analyses soient particulièrement orientées vers le développement du

commerce électronique, elles nous informent aussi sur les conditions à prendre en

compte dans le design du dispositif de formation à distance. A titre d’exemple nous

59 Nua's Internet Surveys, Forrester Research, Cyber Dialogue, etc.

71

prendrons en compte quelques indices : le nombre d’usagers, le flux de donnés dans le

réseau et la distribution langagière des usagers.

Le nombre d’usagers d’Internet dans le monde est en croissance permanente. En 2002

Nielsen-Netratings compte plus d’un demi-milliard de personnes dans le monde ayant

accès à l’Internet:

Tableau 3 : Usagers d’Internet dans le monde, février 2002 (millions)

Continent Usagers (millions)

Afrique 4.15

Asie pacifique 157.49

Europe 171.49

Moyen orient 4.65

Canada et USA 181.23

Amérique Latine 25.33

Total dans le monde 544.2

Source : Nua Internet Surveys

L’Amérique du Nord (Mexique exclus) compte désormais pour 33% de l’univers

d’accès Internet, suivie par l’Europe avec 31%, l’Asie pacifique avec 29% et

l’Amérique Latine avec 4.6%. Il est intéressant pour nous c’est de trouver le

pourcentage le plus grand nombre d’usagers dans notre continent américain.

Un indice complémentaire pour comprendre la concentration d’usagers dans notre

continent est la distribution du trafic d’Internet dans le monde. Celle-ci nous indique

l’activité des régions dans les réseaux. Par exemple, The Internet Traffic Report, est un

serveur qui évalue au jour le jour le flux de données circulant dans les réseaux et le

quantifie sur un indice de 0 a 100. Suivant cet indice, l’augmentation de la valeur

indique une connexion plus rapide et flexible.

Cette carte illustre la valeur de l’indice pris un samedi à 13h55 (GMT-05 :00 Bogotá-

Lima-Quito). L’heure de la mesure ne nous permet pas de faire une analyse comparative

entre régions, mais toutefois, d’après ces indices on peut apercevoir une activité

équivalente entre le continent américain et l’Europe (GMT +01 :00 Amsterdam, Berlin,

72

Rome, Vienne). On peut penser que le flux plus réduit en Asie (GMT+08 :00 Beijing,

Hong Kong) est en relation à l’heure de la mesure. Même les internautes dorment !

Graphique 6 : Internet Traffic Report

Source: http://www.internettrafficreport.com/

L’usage d’Internet en fonction de langue est aussi suivi attentivement par les agences

spécialisées. En mars 2004, Global research, montre la distribution suivante.

Grahique 7 :Distribution de langues dans l’Internet (%)

Source : http://www.aui.es/estadi/iestadi.htm

73

Ce n’est pas surprenant que l’anglais soit la langue plus répandue dans le net avec

40,2%, suivie du chinois 9,8%, le japonais 9,2 % et l’espagnol 7,2%.

Cette distribution est en relation avec le nombre d’habitants par communauté

linguistique, mais nous parle aussi de l’imposition de l’anglais dans le monde global.

Pour ce qui touche la formation d’adultes à distance à travers l’Internet cette

information nous donne une idée du volume de données accessible dans le web, pour les

personnes qui comprennent l’anglais en plus de leur langue maternelle. Ainsi, une

personne qui parle anglais et espagnol aura accès à presque 50 % du contenu disponible

dans le web, alors que si l’on ne parle que le russe on aura accès à 2%.

La nécessité d’utiliser l’anglais s’impose sans presque plus de questionnements dans le

contexte globalisé. Rien n’est blanc ou noir : c’est un atout pour faciliter la

communication entre communautés langagières, mais cette langue représente aussi un

facteur d’augmentation de la brèche entre ceux qui le parlent et ceux qui ne le parlent

pas.

En ce qui concerne le comportement de la communauté latino-américaine vis-à-vis de

l’Internet, l’étude réalisée par Guido Peterssen, montre que l’Amérique Latine jusqu’à

l’année 2000 était la région dans le monde avec le rythme de croissance d’accès à

Internet le plus élevé (en 1999 le taux de croissance a été de 136%) et que cette

tendance sera plus forte au cours des prochaines années. Entre mars et juin 2000 (à

peine en trois mois), la population d’Internet en Amérique Latine a augmenté de

59,31% (6,27 millions d’usagers), ce qui constitue non seulement le taux de croissance

le plus élevé dans le monde dans la même période, mais aussi le plus remarquable de

tous les registres existants.

Il est important de souligner que l’épicentre de cette tendance en Amérique Latine se

trouve dans les pays du Mercosur60 où la croissance d’internautes représente

actuellement 72,06% de celle de l’Amérique Latine. Comme on peut constater à partir

du tableau suivant, si on ajoute à ce groupe les chiffres qui correspondent à la

Colombie, l’Equateur, le Pérou, le Mexique, le Puerto Rico et le Venezuela, on observe

60 Le MERCOSUR est constitué de l’Argentine, le Brésil, l’Uruguey et le Paraguay.

74

que ces 12 pays concentrent 95,91% (16,41 millions) du total d’usagers d’Internet dans

l’Amérique Latine.

Tableau 4 : Usagers d’Internet dans l’Amérique Latine(en millions)

Région Juin 1997 Juin 2000 2005 ***

Argentine 0,17 0,90 7,00

Bolivie 0,008 0,035 N/D

Brésil 0,47 10,50* 29,10

Chili 0,20 0,625 2,70

Colombie 0,12 0,60 4,40

Equateur 0,005 0,02 N/D

Mexique 0,37 2,45 12,70

Paraguay 0,001 0,02 N/D

Pérou 0,065 0,40 2,40

Puerto Rico N/D 0,21 ** N/D

Uruguay 0,009 0,25 N/D

Venezuela 0,035 0,40 3,80

Autres 0,00 0,00 4,50

TOTAL 1,453 16,41 66,60

Source: Nua Internet Surveys, http://www.nua.ie/surveys61

Le Pérou dans ce groupe se situe parmi les derniers pays d’Amérique Latine, avec un

taux qui reflète une pénétration encore réduite de l’Internet malgré l’important de

croissance des usagers.

61 * Données du Yankee Group, 21/06/2000, http://www.yankeegroup.com ** Dones fournies par Nazca – Saatchi, http://www.nazcasaatchi.com *** Données de Jupiter Communications, Janvier 2000, http://www.jup.com

75

Tableau 5 :Nombre d’usagers (en millions) et pourcentage par rapport a la population de chaque

pays

1999 2003

Brésil 5,8 (3.3%) 20,1 (11.1%)

Mexique 1,0 (1,0%) 4,8 (4.4%)

Argentine 0,7 (1.8%) 4,0 (10.3%)

Colombie 0,6 (1.4%) 2,5 (5.8%)

Chili 0,3 (1.9%) 1,4 (9.1%)

Venezuela 0,3 (1.4%) 1,4 (5.5%)

Pérou 0,2 (0.7%) 1,0 (3.4%)

Autres pays 0,4 (0.4%) 2,5 (2.2%)

Total 9,3 (1.8%) 37,6 (6.8%)

Source : Jupiter research www.jup.com

Ce qui impressionne à simple vue est que le nombre d’usagers représente à peine une

petite communauté parmi la population totale. L’expression de Larry Irving, ancien

conseiller du Secrétariat de Commerce des Etats Unis62, résume bien notre sensation:

“Think how powerful the Internet is. Then remind yourself that fewer than 2% of

people are actually connected”.

L’accès à l’Internet au Pérou

Le phénomène de pénétration de l’Internet au Pérou est fortement associé au

développement des cabines publiques ou Kiosques d’Internet63. Celles-ci jouent un rôle

important dans la facilitation de la population péruvienne dans l’accès aux TICs et à

l’Internet. E 2004, se calcule l’existence de 2000 cabines Internet qui permettent l’accès

à Internet à 2 millions de péruviens. Ce chiffre situe le pays parmi ceux qui détiennent

les plus hauts taux de pénétration d’Internet dans la région.

62 Dans: Information rich information poor , Special Report: 1999: 10/99, BBC 63 L’équivalent en France seraient les cyber cafés, mais a différence des cyber cafés les « cabines publiques» sont des établissement généralement créés sous forme d’une micro-entreprise privée, mais existent aussi certaines impulsées sous l’initiative des mairies ou gouvernements régionaux, promues par les universités, centres d’enseignement supérieur et celles qui sont basées sur les écoles. L’installation d’une cabine publique compte environ une vingtaine d’ordinateurs connectés à Internet, qui sont loués à US$0,75 l’heure, allant suivant les zones jusqu’à US$1,5. En plus de la connexion à Internet les cabines Internet offrent aussi des services d’impression, scanner, fax et appels téléphoniques internationaux. En 1994, la Red Científica Peruana (RCP) a fondé la première cabine publique et actuellement on en compte plus de 2000.

76

Les investissements en télécoms dans le pays ont été menés par le capitaux étrangers,

principalement par la Telefónica del Perú (Filiale de la Telefónica espagnole).

Tableau 6 : Investissements en télécommunications au Pérou

Investissements 1998 1999 2000

Investissement étranger 81% 72% 81%

Investissement national 19% 28% 19%

Source: Projections OSIPTEL (2001)

La distribution des investissements laisse entrevoir une dérive centraliste dans l’inégale

distribution de l’investissement dans les régions par rapport à la capitale :

Tableau 7 : Investissements en télécommunications au Pérou par destination

Destination 1998 1999 2000

Régions 36% 28% 23%

Lima 64% 72% 77%

Source: Projections OSIPTEL (2001)

D’autre part, une étude faite dans les villes les plus importantes du Pérou, sur le lieu

d’accès à l’Internet montre que l’accès chez soi, au foyer, reste limité puisque

seulement 7,75 sur 100 habitants possèdent une connexion téléphonique et seulement

4,79 sur 100 habitants ont un ordinateur chez eux.

Tableau 8 : Lieus de connexion à Internet au Pérou (2001)

Lieu Usagers d’Internet (%)

Cabine publique 83%

Centre de travail 18%

Centre d’études 17%

Foyer 11%

Autres 6%

Total 100%

Source : Apoyo Opinión y Mercado (octobre 2001)

Il est intéressant pour un latino-américain de comparer ces résultats avec une étude

similaire faite en Espagne :

77

Tableau 9 : Lieus de connexion à Internet en Espagne (2002)

Lieu Usagers d’Internet (%)

Foyer 74.2%

Centre de travail 31.8%

Centre d’études 9.9%

Cabine publique,

bibliothèque, cybercafé…

6.3%

Autres 1.4%

Total 100

Source: OpiNet© http://www.aui.es/estadi/iestadi.htm64

A première vue, les résultats semblent être inversés. Le lieu principal d’accès à Internet

est le foyer, et l’un des moindres à travers une cabine ou le kiosque d’internet. Dans les

deux cas, le lieu de travail est en deuxième position. Le lieu d’accès à Internet reflète

bien les écarts économiques et sociaux des pays, mais aussi les niveaux de pénétration

d’Internet et ses comportements et, possibilités de formation à travers cet outil.

Face aux limitations de ressources, économiques et technologiques, les cabines

d’Internet constituent le modèle péruvien d’accès à l’Internet. Nous verrons dans le

chapitre suivant comment cette configuration est très importante à prendre en compte

dans le design du dispositif de formation, car il se trouve que l’étudiant devrait se

connecter dans un horaire où il se trouve dans son centre de travail ou hors du travail

dans une cabine, mais on ne peut pas espérer qu’il puisse se connecter chez lui.

1.4 L’université virtuelle : qu’a-t-elle de nouveau ?

À l’origine de cette question se trouve le paysage technologique dessiné précédemment.

En effet, les projections de croissance en accès et usage des TICs installent un marché,

attirent les investissements et renvoient à un autre fait, tout aussi incontestable : les

universités dites « virtuelles» se multiplient comme des champignons débordant les

frontières nationales.

64 Étude sur les usages et usagers d’Internet en Espagne, à partir de 6,8 millions d’usagers d’Internet. Février 2002.

78

Les perspectives de croissance selon une étude de la banque d’investissements Meryl

Lynch (2000)65 indique qu'actuellement 40 des 84 millions de jeunes qui suivent des

études supérieures dans le monde, suivent des études on-line. La même étude prévoit

qu’en 2025 le nombre de jeunes qui suivront des études supérieures dans le monde sera

de 160 millions.

Après avoir analysé différents facteurs généraux du contexte où s’insère l’EaD dans

l’université, nous retenons quelques conséquences – fondamentales et inévitables – qui

configurent la nouveauté de l’expression d’université virtuelle:

L’implantation d’une infrastructure technologique dans les universités, hautement

informatisé et qui utilise intensivement l’Internet, est en train de développer un

environnement virtuel d’apprentissage, appelé l’université virtuelle (Van der Molen,

2002).

Les universités virtuelles se caractérisent par :

1. Le contenu de la formation est accessible de plus en plus à travers le réseau.

2. La structure fonctionnelle des universités intègre les TICs dans leurs

environnements administratifs et académiques.

3. La possibilité de dépasser les barrières nationales dans l’éducation, à partir de la

plus grande accessibilité (virtuelle) des étudiants, enseignements et des échanges

permis par les moyens actuels de communication et l’Internet.

4. La nécessité d’assurer la qualité de la formation dans un environnement virtuel, par

le biais de certifications et accréditation de formations qui évoluent dans un contexte

non seulement transnational, mais en plus virtuel.

5. La diversification des fournisseurs d’un marché de l’éducation, notamment par

l’entrée des initiatives privées et des entreprises de télécoms, maisons d’édition, etc.

6. Une forte concurrence dans l’offre des modalités de formation à distance /on –line/

virtuelle (suivant les appellations utilisées dans le marketing).

7. La constitution d’un marché de la formation à distance /on-line/virtuelle.

À l’heure actuelle, nous constatons que le terme d’université virtuelle s’installe de plus

en plus dans la littérature spécialisée (Oillo, 1999 ; Bates, 2001; Breton et Lambert,

65 Meryl Lynch, The Knowledge Web, 2003.

79

2003; Cebrián, 2003; Daniel, 2003 ; De Sélys, 2003; Garrrison, 2003; Mohamedbhai,

2003; Rada, 2001 ; Samier, 2004; Van der Molen, 2003, Valenzuela, 2003), mais

derrière l’apparente stabilisation de la terminologie, les discussions sur sa pertinence

sont nombreuses (nous ne pouvons nous empêcher d’évoquer les discussions autour du

terme d’éducation à distance).

Dans un forum via Internet organisé par l’Unesco (2004) 66 sur l’Université Virtuelle

nous avons retrouvé des avis intéressants dans le sens de qualifier la terminologie

d’inadéquate ou imprécise, au point de proposer l’emploi de« e-learning university » au

lieu d’université virtuelle pour avoir une plus grande précision. Particulièrement, nous

trouvons qu’en bonne mesure, le choix de la terminologie repose davantage sur un effet

de mode, lancé par le marketing dans le marché de la formation, bien plus que sur une

réflexion sur sa portée. Cependant, les discussions continuent et la réflexion a seulement

commencé. Il nous semble qu’il faut la suivre de près pour ne pas perdre le fil de la

construction d’une réalité éducative.

Dans ce siècle, le concept de l’université virtuelle s’est accentué dans l’usage courant lié

de façon significative à l’impact de la technologie dans l’enseignement supérieur actuel.

Bien que le facteur technologique apparaît en premier lieu pour expliquer la tendance à

la virtualisation de l’université (Tschang, Della Senta, Bates, etc.), ce n’est pas le

facteur central. Le danger de mettre en avant uniquement les technologies c’est de faire

reposer la nouveauté sur l’existence de la technologie tout en sachant comme signale

D. Poisson qu’« on peut faire du vieux avec du nouveau ». La question ne se restreint

pas à l’insertion des TICs, elle implique bien au-delà, une modification substantielle des

structures organisatrices de l’institution éducative.

La tendance, au moins dans tous les pays développés d’après Petrella (2003) pousse

vers un système éducatif organisé sur une base individuelle, à distance (via Internet),

variable dans le temps, tout au long de la vie et sur mesure. De même pour Tschang

(2001), les nouvelles universités virtuelles émergent avec le potentiel d'un apprentissage

centré sur l'étudiant et « non-structuré » (c'est-à-dire conduisant l'étudiant à travers les

matériels, mais n'enseignant pas), de l'accès à une connaissance potentiellement

66 Dans: Virtual universities and transnational education. Policy issues– What are they? And whose are they? Internet discussion forum 19 January – 20 February 2004.

80

illimitée, et d'une interaction avec des communautés virtuelles larges dans un espace

globalement distribué.

Ces conditions émergent dans un contexte globale où l’éducation doit pouvoir être

consommée « just for me » (sur mesure) et « just in time » (immédiatement).

Développer des dispositifs de formation sous ces exigences pousse le regard vers des

modalités d’EaD, vers la numérisation des contenus pour qu’ils puissent circuler dans

les réseaux grâce à l’emploi intensif des technologies de l’information et de la

communication. Bref, le bilan de ces conséquences pour l’université conduit à penser

qu’elle deviendra dans une grande mesure une université virtuelle. Les axes d’analyse

typiques pour analyser le tout présentiel ou le tout à distance change et devient le tout

virtuel ou le traditionnel. L’intégration de l’éducation à distance, sans être reconnue en

tant que telle, fait partie de la virtualisation des universités, mais ce n’est pas tout.

Donc, dans l’université virtuelle la nouveauté n’est pas dans les principes ni dans la

technologie, mais dans la dimension globale qu’elle acquiert. Bien qu’il puisse exister

un effet de mode ou au moins conjoncturel impulsé par la croissance des TICs, le

concept reste puissant dans le sens où l’on inscrit l’université du XXIe au sein d’une

transition d’un modèle traditionnel vers un modèle plus flexible qui permet d’adapter et

étendre la mission de formation et de génération de la connaissance dans un monde

changeant.

Pour Oillo et Barraque (2000, p.21),

« l’université virtuelle c’est une combinaison en « juste proportion »

des différents outils technologiques dans la perspective d’un changement

radical de l’équation coût de l’enseignement. D’autre part, une

pédagogie doit accompagner le nouveau paradigme technologique et

permettre un apprentissage qui peut être asynchrone, une nouvelle

relation entre les acteurs et une formation continue tout au long de la

vie ».

Mais de manière générale nous dirons que l’université virtuelle est un concept qui

résume cette idée de flexibiliser l’enseignement supérieur et traduit les possibilités de

combiner les moyens technologiques actuels pour offrir une formation. Un point

important à préciser c’est qu’une organisation éducative à tendance à concentrer ses

81

activités plutôt sur l’enseignement que sur la recherche ou les services. Nous

reviendrons sur ce point plus tard à propos du financement des universités virtuelles.

En tout cas, il est clair que le processus de virtualisation est amorcé dans les universités

et qu’une ligne force pour y arriver est le développement des dispositifs de formation à

distance avec une forte présence de technologie numérique et de l’Internet. Cette

pratique explique pourquoi on associe l’intégration des technologies dans

l’enseignement supérieur, l’éducation à distance et l’université virtuelle.

Finalement, cette association converge dans la nécessité de proposer des alternatives de

formation qui apparaissent dans le nouveau scénario global.

Nous retrouvons la dimension de chaque concept en reprenant l’entrée par le dispositif

de formation. Un dispositif de formation peut être développé sous différentes conditions

(personnes, organismes, objectifs, public destinataire, etc.). Parmi ces conditions, l’une

est la nature de l’organisation qui le développe et le dispense (ce n’est d’ailleurs pas

forcément la même).

Alors, parler d’éducation à distance, c’est faire référence à une modalité éducative et

parler d’université virtuelle, c’est faire référence à un type d’organisation dans

l’enseignement supérieur. L’entrée par le dispositif place l’université virtuelle dans le

macro système et l’éducation à distance au méso système, construisant ainsi une vision

systémique sur le dispositif.

Graphique 7 : Université virtuelle et l’éducation a distance du point de vue du dispositif.

Élaboration de l’auteur

82

1.4.1 Comment se développent les universités virtuelles ?

La forme la plus fréquente de virtualisation des opérations dans une université est de se

transformer en une institution qui offre et dispense des services aux étudiants hors du

campus physique et le plus près d’eux. Les universités qui offrent des dispositifs de

formation à distance sont de plus en plus nombreuses et opèrent sous des patrons de

gestion assez divers. Certaines universités se décriront comme virtuelles à moitié, en

partie, en processus de, puis, en moindre degré, complètement virtuelles.

1.4.1.1 Modèles institutionnels

Allant d’une extrême à l’autre de l’axe du tout distance (tout virtuel) au tout présentiel il

existe plusieurs patrons d’organisation parmi lesquels les auteurs conviennent à

identifier deux modèles institutionnels plus ou moins réguliers (UNESCO, 1998 ; D.

Khakhar, 2002 ; D’Antoni, 2003) :

Institution unimodale (Single mode): université dédiée en exclusivité à une seule

modalité éducative. C’est l’université qui offre des cours et programmes dans un

environnement électronique, ou bien opèrent comme clearinghouse. Des exemples de ce

type de modèle sont: les mega-universités comme l’Indira Gandhi National Open

University (IGNOU), United Kingdom Open University (UKOU), Universidad

Nacional de Educación a Distancia (UNED) ou l’Universidad Oberta de Catalunya

(UOC).

Institution bimodale ou multimodale (Dual mode or mixed mode): université qui

intègre un système d’EaD dans la structure existante, combine ses opérations dans un

environnement physique et virtuel. Généralement ces universités ont un campus

physique et ont commencé à diversifier leurs activités en utilisant une intranet et

l’Internet pour faire de l’apprentissage distribué et développer l’enseignement à

distance. L’intégration de l’EaD dans Université Catholique du Pérou (PUCP) est un

exemple de ce type de modèle.

Badia et Mominó (2001) suggèrent des différences entre le modèle appelé institution

multimodale (mixed mode institution) qui est plus radical que la bimodale dans la

mesure où elle propose aux étudiants un large éventail de modalités d’étude au sein d’un

même cursus. Ce modèle, résultat de la convergence de l’étude présentielle et à

83

distance, permet aux étudiants de composer leurs horaires d’étude en choisissant la

modalité de formation qui s’adapte le mieux à leurs besoins. Les universités

australiennes de Deakin et Murdoch son deux parmi les rares exemples d’institutions de

type mixte.

A propos d’une réflexion sur les environnements éducatifs du futur, Van der Molen

(2002) montre comment les universités bimodales sont apparues et se sont multipliées,

en ajoutant des composantes d'éducation à distance aux universités existantes. Il signale

que d’après l’évolution existante, cette forme d'organisation a une bien plus large

tradition que les universités ouvertes. L’UNESCO (1998) reconnaît aussi que les

universités unimodales, par exemple les mega-universités, sont peu nombreuses par

rapport aux bimodales, ces dernières en revanche on les compte par milliers.

Retraçant leur origine, Sangrà (2001)67 retrouve les modèles suivants de développement

d’ universités virtuelles :

1. L’université traditionnelle qui introduit des éléments technologiques dans sa

dynamique éducative.

2. L’université présentielle avec une filière ou une extension universitaire virtuelle

3. L’université virtuelle appuyée sur l’université présentielle (par exemple,

l’Université virtuelle du TEC de Monterrey, WoldCampus de Penn State

University)

4. L’université virtuelle comme organisation virtuelle (par exemple la UOC ou la

Capella University)

5. Les espaces virtuels communs inter universitaires, définis par les collaborations

entre universités qui disposent d’une plateforme et décident d’offrir des cours de

leurs programmes de formation à autres d’communautés universitaires (Open

University UK, la UOC).

En général, les universités virtuelles pourraient être développées par, littéralement,

n'importe quelle organisation. Autant les institutions basées traditionnellement sur le

campus que celles d'éducation à distance sont en train d'expérimenter avec de nouvelles

formes d'éducation virtuelle, et d'autres fournisseurs entrent aussi dans le marché, au

67 Cité par Valenzuela dans: La Universidad Global (2002, p.36)

84

moins aux Etats-Unis (Tschang, 2001). D’après D’Antoni (2003), les études

britanniques et australiennes sur l’éducation signalent aussi la forte concurrence dans le

secteur de l'enseignement supérieur provenant d'autres secteurs identifiés dans une

catégorie de « nouveaux fournisseurs ». Toutefois, il existe des nuances importantes car

beaucoup d'entre eux ne sont pas complètement nouveaux, mais dans un contexte

économique et social en évolution, apparaissent dans le secteur, impulsant leurs

activités sur une autre échelle.

Les catégories définies sont en évolution permanente et incluent au fur et à mesure les

nouveaux modèles émergents. Dans une publication de l’Unesco, diffusée

électroniquement récemment, Susan D'Antoni (2003) regroupe les diverses catégories

de fournisseurs d’enseignement supérieur en émergence selon le secteur économique

intervenant :

Dans le secteur public (organisations à but non lucratif):

• Consortiums régionaux et internationaux

• Forums d’éducation transactionnelle

• Initiatives nationales d’Universités virtuelles

Dans le secteur commercial:

• Les universités corporatives

• Des fournisseurs privés (à but lucratifs)

• Maisons d’éditions et médiatiques

• Services et brokers éducatifs.

Animé par l’Unesco, une étude exploratoire a été réalisée pour comprendre les modèles

institutionnels émergents dans la configuration de l’Université virtuelle. A partir d’une

sélection de cas représentatifs des différentes régions du monde, D’Antoni (2003)

propose les modèles suivants : nouvelles universités, évolutions d’universités,

consortium et Commercial. Cette modélisation, nous paraît-il, résume bien l’état des

lieux :

85

Graphique 8 : Modèles d’université virtuelle

Source : http://www.unesco.org/iiep/virtualuniversity/region.php

Graphique 9 :Université virtuelle par région

Source : http://www.unesco.org/iiep/virtualuniversity/region.php

À continuation nous précisions chaque modèle :

Les nouvelles universités : sont les institutions conçues dès leur origine comme une

organisation virtuelle (cf. Sangrá). L’initiative peut provenir des fonds publics, privés

ou mixtes. Le cas le plus connu dans le monde ibéroaméricain est celui, déjà

mentionné, de l’Université Ouverte de Catalogne (UOC) en Espagne. Créée il y a 9 ans,

elle fut la première institution universitaire conçue dès le début pour offrir des

formations non présentielles, médiatisées avec les technologies les plus performantes.

86

Évolutions d’universités existantes : c’est sûrement le cas le plus fréquent. Le

cheminement est semblable : d’abord, elles incorporent des TICs dans leur

enseignement présentiel puis, progressivement commencent à offrir des dispositifs de

formation à distance et l’offre de formation s’élargit par la virtualisation des

programmes. En général ce sont des universités présentielles qui fonctionnent sur le

schéma bimodal. Par exemple, le cas de la PUCP correspond à ce modèle.

Consortium : c’est l’établissent de partenariats entre universités. Parmi les raisons pour

former un partenariat ou Consortium d'universités figurent : partager les ressources, les

coûts et infrastructure de livrer l’e-learning, concurrencer les fournisseurs

internationaux et réduire la duplication d’efforts en formation entre les universités

existantes. Par exemple, Henri Ott décrit l’expérience de la création de l’Université

Virtuelle du Pays de Loire (UVPL) comme la création d’un consortium de cinq

institutions68 qui se sont réunies pour mettre ensemble leur offre de programmes à

distance conduisant à un diplôme spécifique. Le Consorcio de Universidades69 au

Pérou, a été crée par les quatre plus grandes, et aussi plus anciennes, universités privées

du pays dans l’objectif d’enrichir la formation des étudiants à travers des échanges inter

institutionnels, mais surtout pour créer un front unifié face aux nombre croissant

d’universités privées qui se sont crées pendant la dernière décennie.

Les partenariats entre universités des pays développés et celles des pays en voie de

développement sont aussi courantes. Un exemple est le consortium Laureate, réseau

globale d’universités lidéré par le group de Sylvan Universités. Il réunit des universités

privées opérant sous une logique d’entreprise. Pour les universités des pays en voie de

développement cette appartenance représente, comme dirait Bates (2001, p.54)

« l'entrée dans le marché global pour les pays moins développés économiquement ».

Créer des consortiums qui fonctionnement bien nécessite une clarté sur les objectifs et

donc des discussions. Le manque d’objectifs commun est souvent la cause des

difficultés de collaboration inter institutionnelle. Certaines initiatives sont sponsorisées

par les gouvernements, mais bien d'autres se font sans aucune assistance de l'État. Le

68 L’Université Virtuelle en Pays de la Loire (UVPL) est l’un consortium lancé en 1999 et actuellement intégré par cinq institutions : les universités de Nantes, Angers et Le Mans, le IUFM et les autorités du Conseil régional des Pays de la Loire. 69 Intégré par l’Universidad Católica del Perú (PUCP), Universidad del Pacífico, Universidad Cayetano Heredia et la Universidad de Lima. http://www.consorcio.edu.pe

87

partenariat peut prendre des dimensions différentes, aller vers un accord inter

institutionnel ou vers des accords spécifiques pour fournir un diplôme commun.

Commercial : Les exemples les plus nombreux de ce type d’évolution se retrouvent

particulièrement dans le domaine des instituts de formation, cependant, il existe des

entreprises qui investissent dans le domaine de la formation en créant leur propre

université.

Par exemple, l’université corporative est conçue comme une affaire, où les entreprises

dirigent la formation continue de leurs employés. Souvent, le mode opératoire est de

créer une entreprise, des exemples connus sont ceux de l’Université Disney World, Mac

Donald’s et Motorola. Dans l’université corporative l’objet de transformation est

l’employé ou le professionnel, en lien direct avec les objectifs stratégiques de

l’entreprise.

Sugata Mitra (2003)70 décrit l’expérience de l’université NetVarsity en Inde comme un

exemple d’université virtuelle créée à partir de la diversification d’une entreprise

commerciale. Il s’agit du National Institute of Information Technologie (NIIT),

entreprise avec des compétences dans la formation en IT dans l'Inde depuis 1981. En

2002, le NIIT est la 13eme IT entreprise plus grande du monde. Reconnaissant

l'importance croissante de l'Internet comme moyen pour fournir des formations, NIIT

fait une incursion dans le domaine de l'éducation à distance et du e-learning avec

NetVarsity, université on-line fondée en 1996 suivant un modèle d'instruction

entièrement basé sur l'Internet. NetVarsity fut la première on-line learning facility,

basée sur le modèle d'une université conventionnelle.

Il existe aussi des entreprises qui créent une université comme un espace destiné à

former une main d’œuvre sur mesure pour les activités corporatives ou encore pour

garantir une formation continue à leur personnel. Par exemple, Montgomery Group

(MWH)71, bureau multinational de services d’ingénierie environnementale, créa son

université pour former ses employés et garantir la formation continue de ses travailleurs.

Les formations utilisent essentiellement les vidéoconférences.

70 Dans : The Virtual University and e-learning, Unesco, 2003. 71 http://www.mwhglobal.com/

88

En lignes générales, les universités virtuelles constituent un modèle émergent dont la

complexité peut être mieux saisie par la matrice de croisement des différentes catégories

bornés par les critères proposés – le point de vue sur l’offre, sur l’origine et sur le

fournisseur :

Tableau 10 : Catégories d’université virtuel

Offre Origine Fournisseur

Unimodale

Bimodale (multimodale)

Nouvelles universités

Évolutions d’universités

Consortium

Commercial

Public

Commercial / Privé

Élaboration de l’auteur

L’exemple de l’Université de Maryland (USA) cité par Rada (2001) nous paraît illustrer

bien comment ces différents modèles convergent et finalement démontrer que les

organisations subissent un processus d’hybridation dans leur propre construction

identitaire.

89

L’Université de Maryland (UMUC), créa en 1947 une filiale dédiée à aider les

retournés de l’après-guerre. Depuis, le projet est celui d’élargir les formations

dans les bases de l’armée américaine dans tout le monde et d’installer des classes

dans les bases militaires en Asie et en Europe. Les programmes sont fournis au

début suivant le mode conventionnel, puis ont migré sous la modalité d’éducation

à distance, finalement on les retrouve aujourd’hui en format on line. En 1959 elle

lance son premier cours télévisé, puis en 1970, d’après l’Open University (UK),

développe l’EaD. En 1993, débute son université virtuelle avec des cours de

niveau bachelor disponibles en ligne, puis en 1997 son premier diplôme en ligne,

un Master in Computer Systems Magagement. En 2000, la moitié de son activité

éducative se fait en ligne, un tiers des étudiants vivent aux USA, un tiers en

Europe et un tiers en Asie. En Décembre 1999, l’ UMUC, est devenue la

première université publique des Etats-Unis qui se convertie en compagnie à but

lucratif, pour vendre ses cours on ligne.

“This University wants to be the world leader in online education and feels that

dealing appropriately with global companies as providers of students requires the

flexibility that a private company has” (Rada, 2001, p.59)

Un point à considérer est donc, l’évolution de l’organisation et de leur situation dans un

stade qui peut être transitoire. Par exemple, une université traditionnellement

présentielle et privée, peut décider d’avancer vers un modèle bimodal et élargir son

activité avec la création d’un consortium d’universités, ou bien avoir l’objectif de

basculer l’ensemble de ces opérations dans un mode virtuel et complémenter les

services avec des fournisseurs privés.

Pour continuer, nous observerons le cheminement que suit l’organisation universitaire

dans l’adoption d’un nouveau modèle institutionnel.

90

1.5 Pistes pour comprendre l’évolution de l’université : vers la

virtualisation

1.5.1 Un modèle de changement

En particulier dans le monde des entreprises, les situations liées aux changements

d’organisation et, les stratégies pour appuyer ces changements, ont fait l’objet de

nombreuses études (Senge 1990). A leur tour, les changements vécus à l’heure actuelle

dans les universités méritent des études spécifiques. Pour citer quelques exemples, Tony

Bates (2001) analyse en détail les processus d’intégration des technologies dans

l’université, Jorge Valenzuela (2002) étudie le processus de virtualisation des

universités du Chili et des pays proches, Rada (2001) dans le contexte américain,

Tschang (2001) dans l’Asie et l’Europe.

L’évolution suivie par les universités dans le processus de virtualisation de leur

organisation (intégration des TICs, formations flexibles, EaD, e-learning, campus

virtuel, etc.) signifie un processus de changement de l’organisation éducative entière.

Selon le point de départ où se trouve l’organisation, le changement peut être perçu

comme une évolution ou une construction. Trois phases sont retenues dans le processus:

• Phase de conception ou d’initiation : elle comprend plusieurs processus et

dynamiques en rapport avec la décision de changement d’orientation des activités de

l’université et sur les façons de concevoir et réaliser le changement.

• Phase d’implémentation : comprend les expérimentations et validations des

pratiques en rapport avec la nouvelle orientation choisie.

• Phase d’institutionnalisation : le changement est intégré dans l’ensemble des

opérations de l’université.

Les étapes ne se déroulent pas strictement de façon linaire mais plutôt itérative. Pendant

qu’une initiative peut être en phase d’institutionnalisation d’autres initiatives peuvent

être en phase d’initiation. Le passage d’une phase à l’autre indique une évolution des

91

pratiques dans l’université. Dans le schéma suivant sont représentées les phases et

unités du processus de changement proposés par le modèle de Boer et Collins (200072):

Graphique 10 : Modèle de changement

Adapté de Boer et Collins, 2000

Dans leur modèle du processus de changement dans les universités Boer et Collins

(2000) distinguent les unités clés ou facteurs de changement suivants :

• La cible du changement c’est celle qui doit orienter le changement. Par exemple, il

est fort souhaitable que l’intégration de la technologie soit orientée par des objectifs

éducatifs en faveur d’une meilleure qualité de la formation.

• Le budget est une unité de changement pour lancer, implémenter et soutenir les

projets. Selon Bates (2001), l’orientation des ressources financières n’est pas

seulement une stratégie nécessaire pour lancer les opérations mais aussi une mesure

de l’engagement de l’institution dans le processus de changement.

• La culture de l’organisation est une variable stratégique au point où elle joue pour

ou contre le changement. La réceptivité générale de l’organisation face au

changement est essentielle.

• L’infrastructure technologique est une unité de changement qui correspond au

logiciel (développé ou acheté) et la qualité du matériel et des réseaux.

72 Répris par Rada, Roy. Dans: Undesrtanding Virtual Universities. 2000, p. 59.

92

• Les ajustements ou adaptations des pratiques éducatives (les programmes,

méthodologies, enseignement) sont des unités de changement importantes et très

liées à la cible du changement.

• Le leader ou innovateur du procès est l’unité qui impulse le changement.

Normalement cette figure et représentée par un groupe réduit de personnes

enthousiastes qui ont adopté tôt la vision du changement dans l’institution. Dans une

phase initiale certaines personnes commencent certains processus et c’est ainsi que

l’organisation commence à penser le changement.

• La conformation de l’équipe du projet est une unité de changement qui est le signe

d’un avancement d’une phase d’initiation vers une phase d’implémentation.

• Un groupe de support structurel est nécessaire lorsque le changement n’est plus

perçu comme un « changement » mais est assumé comme une pratique normale

dans l’organisation. C’est-à-dire, une pratique institutionnalisé.

Les unités de changement décrites interviennent dans la dynamique propre de

l’université, participant dans l’évolution d’une idée ou une nécessité, vers un projet

pour finalement devenir une caractéristique propre de l’organisation.

Un façon de comprendre le processus de changement est de prendre les unités

séparément et, en fonction de la phase où se trouve une organisation particulière,

analyser si cette unité est un facteur qui contribue (ou pas) au changement. Cette

analyse est utile quand il s’agit de déterminer les aspects qu’il faut développer

davantage pour arriver à la situation désirée.

Une autre façon de comprendre le processus de changement de l’organisation est de

découper le contexte en plusieurs plans ou dimensions, par exemple : culturel,

économique, politique et pédagogique. Dans ce découpage on peut saisir comment se

croisent les différentes unités de changement, ce qui permet en même temps une lecture

réflexive sur des dimensions plus larges.

93

1.5.2 Évolution de l’université virtuelle

Dimensions à prendre en compte pour l’initiation, implémentation et

institutionnalisation

Les phases d’un processus de changement vers un modèle d’université virtuelle sont

traversées par une série de facteurs d’ordre général qui touche l’ensemble de

l’organisation, que nous regrouperons sous quatre dimensions : la culture

institutionnelle, la gestion économique, la normalisation et les principes éducatifs et

choix pédagogiques.

« La décision la plus importante sur la création d’une université virtuelle

est le choix d'un modèle institutionnel, puisque celui-ci influe sur les

politiques nécessaires, la planification adéquate et la gestion de

l'institution » (Susan D'Antoni, 2003)

1.5.2.1 Culture et engagement institutionnel

L’évolution de l’université vers un modèle virtuel sera la conséquence d’un projet

institutionnel qui conjugue l’engagement du gouvernement universitaire avec

l’investissement en technologie et en ressources humaines spécialisées. La voie

empruntée pour introduire de telles modifications passe souvent par un processus de

planification stratégique, comme nous l’avons illustré au début du chapitre avec le cas

de l’Université Catholique du Pérou.

L’intersection de plusieurs unités de changement (cf. supra) nous aide à comprendre

comment l’institution vit le processus. Par exemple, à l’intersection des dimensions de

culture, organisation et méthodologie peut indiquer si le processus est poussé par la

direction (approche descendante ou top-down) ou par la communauté (approche

ascendante ou bottom-up). Une organisation traditionnelle comme l’Université

Catholique du Pérou, avec un type d’organisation hiérarchique a choisi comme stratégie

celle d’incorporer « par le haut » la modalité d’éducation à distance, sous un modèle de

gestion par projets et une organisation autonome comme nous verrons dans la partie

suivante.

94

L’intégration des technologies dans l’enseignement, en général et encore plus «à

distance», exige d’un processus de transformation culturelle dans l’institution elle-

même (Bates, 2001; D’Antoni, 2003 ; Valenzuela, 2002). Les recommandations sur ce

point sont à l’unanimité, dans le sens où les changements touchent non seulement la

partie académique, mais surtout l’administration, la gestion de l’information, la

recherche, les activités d’extension, etc. Dans le cas particulier de l’intégration des

technologies dans l’enseignement supérieur, Mason (2003) observe que les bonnes

pratiques impliquent de la part des autorités institutionnelles de développer et soutenir la

vision stratégique sur les TICs, de la communiquer et, après, d’assurer l'alignement

institutionnel pour soutenir les structures et les politiques.

1.5.2.2 Gestion économique

Au début des années 1990, quand les secteurs industriels et des services commencent à

employer les technologies de l’information pour affronter les défis résultants de la

récession économique, leurs organisations ont subi un processus de re-ingénierie. Saba

(2003) il souligne que « l’introduction de technologie dans la majorité d’institutions a

permis de réduire les coûts des services, à l’exception de l’éducation ».

Une explication à ce fait est l’absence d’un changement structurel dans les institutions

éducatives comparées par exemple, au monde des affaires et de l’industrie. Rien de cela

ne s'est passé dans le secteur éducatif. Néanmoins, des experts en gestion comme

Drucker expliquaient à ce moment que l’introduction des technologies de l’information

exigeait un changement dans l’organisation, si celle-ci voulait en tirer des bénéfices.

Investir des millions d’euros en fibre optique, réseaux et ordinateurs sans changer la

façon de conduire les affaires, va normalement simplement augmenter les coûts.

La perception que l’EaD est une modalité qui permet d’épargner des coûts pour

l’institution (pas de locaux, pas d’enseignants, etc.) est largement contestée par la

réalité. De plus, la croyance sur le fait que développer des dispositifs de formation à

distance consiste simplément à incorporer des technologies dans un cours présentiel est

erronée.

« Si l’histoire nous donne une leçon, ils vont condamner l’éducation à

distance comme inefficace, inefficiente ou coûteuse » (Saba, 2003)

95

Vouloir introduire la modalité d’EaD dans une institution sans une réflexion sur ses

principes et une connaissance des bases requises pour pouvoir fonctionner, peut

rapidement faire échouer des projets d’EaD. Normalement, les points sous-estimés au

niveau des coûts dans les projets sont les ressources éducatives (investissement initial)

et l’accompagnement (coût fixe), justement les piliers le lus importants pour le

processus de médiation et de médiatisation à distance73. Le problème réside à notre avis

dans la conception à priori sur la réduction de coûts, mais surtout dans la volonté naïve

de transposer directement un modèle présentiel dans un environnement virtuel.

Développer un dispositif à distance requiert des structures d’organisation de

l’administration plus flexibles que celles du modèle présentiel. Dans cette direction,

Saba (2003) avertit que sous les structures d’organisations actuelles, « l’éducation à

distance n’est pas une solution viable [pour les institutions d’éducation supérieure],

mais elle a augmenté leurs coûts, a compliqué la vie de leur corps enseignant et a étendu

le service à une fraction des étudiants potentiels ».

Pour le moment, des expériences indiquent que faire de l’éducation à distance peut être

aussi cher ou encore plus cher que faire de l’enseignement présentiel. A l’heure du

numérique et des environnements virtuels avec des simulations sophistiquées,

développer un dispositif à distance avec des ressources suffisamment interactives peut

devenir très coûteux. En effet, l’investissement pédagogique pour l’enseignement à

distance moderne est certainement plus important que dans un modèle traditionnel, que

ce soit l’investissement initial ou celui lié à l’enseignement, comme le montre

Valenzuela (2002).

Dans le monde des entreprises, l’e-learning a fait l’objet des études de rentabilité, par

rapport à d’autres formes de formation, appliquant des techniques pour démontrer le

retour sur investissement (ROI)74 , dans la nécessité de démontrer une efficacité à cette

modalité en termes financiers. Dans les recommandations des entreprises en faveur du

e-learning (rarement les entreprises disent qu’elles font de l’EaD, les techno-

anglicismes vendent tellement mieux !) il est intéressant de voir que la rentabilité de

cette modalité n’est pas obtenue faisant des économies de personnel, de déplacements,

73 Dans le deuxième chapitre nous centrerons notre attention sur l’ingénierie de la formation pour les dispositifs de formation à distance. 74 ROI, Return-On-Investment, retour sur investissement.

96

d’installations, etc., mais grâce au temps épargné dans une formation. La partie plus

grande à être épargnée provient du coût du travail perdu (celui des activités qui ont été

remplacées par l’activité de formation, en nombre d’apprenants et en temps).

Le rapport coût-bénéfices est analysé sur les facteurs de l’opportunité (maintenant) et de

la réutilisation : normalement une fois produit le dispositif, le répliquer devient moins

cher. La possibilité de récupérer l’investissement initial dans la production du contenu

se trouve dans la réédition du dispositif de formation à distance. L’expérience de PUCP

Virtuel indique que c’est à partir de la 2eme réédition que l’investissement commence à

être récupéré. Des questions importantes se posent à partir de cette état des choses :

Combien de fois peut être réédité le dispositif et quels délais doivent s’écouler entre les

éditions? Est-ce qu’il existe un marché suffisant pour une réédition? Quel est le cycle de

vie d’un dispositif ? Que faire avec un dispositif qui ne peut pas être réédité?

Les enjeux en termes de rentabilité sont importants pour l’organisation si l’on entend

que l’université virtuelle est une combinaison en «juste proportion» des différents outils

technologiques dans la perspective d’un changement radical de l’équation coût de

l’enseignement, pour reprendre l’expression de d’Oillo et Barraque (2000), il faut

définir quelle est la cible du changement ou encore quelles sont les valeurs mises en

avant dans l’institution. Cela dépend d’un sérieux équilibre entre l’engagement

institutionnel envers un modèle éducatif pour que l’université virtuelle puisse

développer des dispositifs de formation flexibles. Mettre en valeur les principes

éducatifs pour éviter une réduction dans les aspects centraux des dispositifs de

formation à distance, l’accompagnement par exemple. Les dérives possibles faute de

lignes directrices dans l’institution éducative peuvent conduire à la banalisation de la

formation des universités virtuelles et à la simple transposition des cours préfabriqués

(courseware) distribués sous forme de paquets prêt-à-porter ! Nous retrouvons sur ce

point la logique de Moeglin (1998) sur les auto services dans la formation.

La discussion sur le rapport coût–bénéfice dans le développement des dispositifs de

formation à distance, passe au niveau institutionnel par la compréhension du modèle de

gestion budgétaire.

Pour illustrer les modèles, Rada (2001, p. 61 ) distingue le cas des universités publiques,

centrées sur la recherche et où la théorie des coûts basés sur les revenus (« the revenue

97

theory of cost ») est largement employée. En principe, une université perçoit tout ce

qu’elle peut chaque année à partir des revenus provenant des droits d’inscription, des

services offerts et de la participation de l’État ou d’autres institutions de financement,

puis dépense cet argent l’année suivante, et dans l’année à venir, elle opère de la même

façon.

Quand les ressources augmentent, les universités trouvent des créneaux pour utiliser les

nouvelles ressources, et le coût « unitaire » augmente. Quand les ressources diminuent,

les plaintes se manifestent mais c’est finalement un fait « inévitable », accepté, et le

coût unitaire diminue.

Dans des universités privées ou les « colleges75 », les modèles de gestion rencontrés

sont plus près des modèles de gestion comptable (accounting model) où les revenus sont

liés aux coûts.

Par exemple, les institutions estiment les heures investies par enseignant par étudiant

pour avoir une mesure du coût unitaire de l’éducation et de son revenu. Dans une

université basée sur les activités de recherche, cette mesure n’a pas de corrélation avec

une notion de revenu institutionnel (c’est-à-dire la valeur produite par l’institution). En

effet, tandis que l’enseignant-chercheur peut donner effectivement un cours, dans une

institution de type college ou école supérieure il en donne cinq. La comparaison n’est

pas possible, étant donné la différence des activités réalisées.

Rada (2001, p. 62) estime que les « modèles comptables permettent de faire une

transposition de l’impact de l’enseignement on line dans les coûts d’une faculté ». il

signale de plus que si les facultés ou unités d’enseignement pouvaient percevoir des

compensations financières par leur participation dans des activités à distance, elles

seraient plus disposées à contribuer au le développement des dispositifs à distance.

En outre, cette approche se base sur le budget-centered management, donc cherche à

identifier les revenus associés à chaque budget particulier (par exemple celui d’une

faculté) et à les distribuer à chaque unité en leur attribuant les dépenses associées à leur

fonctionnement. L’idée est de relier les fonds à la performance de chaque structure,

pour que les individus puissent apercevoir comment leurs actions influencent leur

75 Nous faisons référence au college dans le système éducatif nord-américain.

98

sécurité fiscale et les ressources disponibles pour conduire leurs activités. Sous cette

approche il est particulièrement souhaitable de

• Intégrer et coordonner la partie académique avec la planification budgétaire.

• Rendre les structures administratives moins hiérarchiques pour décentraliser les

décisions, afin celles-ci puissent être plus opportunes et proches du destinataire du

service.

• Mettre en rapport de façon claire les coûts avec les bénéfices.

Du point de vue du management cette approche a démontré ses avantages en termes

d’effectivité et d’efficacité dans la planification, l’administration du budget et la

rentabilité des opérations. Cette approche issue du monde des entreprises est rentrée

dans les universités privées et dans celles créées sous des logiques commerciales.

Cependant, leur entrée dans l’université traditionnelle ne se fait pas sans résistances et

les points de tension se trouvent surtout dans la compréhension des logiques des

services universitaires. La recherche par exemple n’est pas une activité à rentabilité

immédiate, ni les services aux étudiants, ni les activités hors-cours, etc. Les nouvelles

universités virtuelles tendent à éliminer ces activités, centrales du point de vue de la

formation intégrale de la personne et de la mission de l’université comme organisation

éducative. Une université virtuelle est surtout centrée sur l’enseignement (ou la

marchandisation de l’éducation) plutôt que les services ou la recherche.

Sur la naissance et le type de gestion adoptés par les universités virtuelles, Tschang

(2001) soulève des questions intéressantes: est-ce qu’il faut créer des universités à partir

des schémas du marché, à partir du gouvernement, ou aller vers des schémas mixtes ?

Sur cette réflexion, il commente que, même si « dans les marchés l’on pourrait espérer

plus de diversité (dans les pratiques et théories), souvent les marchés qui impulsent le

succès des économies d'échelle produisent des modèles d’université qui peuvent être

aussi peu innovantes »(Tschang, 2001, p.18).

On reprendra plus loin cet aspect mettant en relation la logique sur laquelle se

structurent les universités et le versant pédagogique de l’offre des dispositifs à distance.

À la lumière de ces questionnements on pourrait voir des avantages dans l’existence de

programmes de la part du gouvernent ou, autrement dit, un moyen de protéger la culture

et les pratiques locales dans les contenus.

99

1.5.2.3 La normalisation

Le processus d’institutionnalisation des universités virtuelles est influencé par les

décisions politiques et l’établissement d’un support normatif à leur activité. Une norme,

par principe, est un ensemble de règles de conformité, édictées par un organisme de

normalisation au niveau national ou international. Donc, la nécessité de définitions sur

le plan normatif passe par une sphère internationale, nationale et institutionnelle, selon

le degré d’institutionnalisation du modèle d’université virtuelle dans le contexte.

1.5.2.3.1 Sphère internationale

Sur la sphère internationale deux points sont retenus dans la discussion : l’accréditation

et la qualité de l’éducation et des services.

La discussion sur l’accréditation des formations dispensées par les universités virtuelles

s’installe comme conséquence naturelle du mouvement général plus ancien

d’accréditation universitaire. À la base du mouvement il existe une réelle préoccupation

pour la qualité ; pour les formations l’accréditation représente un filtre au nom de la

qualité de l’enseignement, mais aussi une barrière préventive pour les universités face à

la monté concurrentielle des formations à distance, virtuelles, on line, dans un marché

de la formation encore émergent. Les conséquences pourraient aller vers rendre plus

exigeante, mais plus compliquée aussi l’entrée au marché de certains diplômes ou

intitulés.

Toutefois, il faut prendre en compte que le débat sur la crédibilité et le prestige des

formations dispensées sous la modalité d’éducation à distance est une affaire de longue

date. On pourrait même penser que les difficultés liées à la reconnaissance de la qualité

des programmes dans les communautés académiques et les entreprises sont issues d’une

perception historique de l’EaD, qui encore après 30 ans est perçue comme une modalité

moindre par rapport à l’éducation présentielle.

Si le mouvement amorcé d’accréditation des filières, carrières et services est poussé par

le courant de la qualité totale (conformité aux normes de qualité, ISO, etc.), il est surtout

un moyen de se munir d’une image de plus grande crédibilité, et donc un avantage

compétitif dans un marché hautement concurrentiel de la formation.

100

Les avis des autorités universitaires soulignent que la reconnaissance issue des

organisations internationales est la seule solution pour assurer équitablement la

reconnaissance des universités virtuelles face aux étudiants et à la communauté plus

large. Dans ce sens, l’Unesco76 joue un rôle majeur, en tant qu’organisation perçue

comme celle qui peut le mieux avancer un travail vers l’établissement de standards

d’accréditation internationale de programmes et de cours.

Un autre type de standard, lié à l’utilisation de technologies et protocoles de

communication, s’impose en parallèle. Un standard, dans ce sens, est un ensemble de

recommandations émanant d'un groupe représentatif d'utilisateurs réunis autour d'un

forum, comme l'IETF (Internet Engineering Task Force), le W3C (World Wide Web

Consortium), le Dublin Core, etc. L’utilisation d’un standard dans un monde où la

circulation de l’information passe par le numérique devient une affaire très sérieuse. Les

standard tendent à s’imposer parce qu’ils sont utilisés et entretenus par des groupes

représentatifs dans une communauté académique (par exemple l’IEEE77) technique,

mais aussi commerciale. L’emploi d’un standard ou l’autre peut être de grande utilité

pour les échanges d’information et l’intégration des systèmes, mais peut aussi

représenter un facteur de distinction donc de brèche. Actuellement les standards qui

s’imposent du moins dans le continent américain sont le Dublin Core78 pour les

bibliothèques digitales, Scorm79 pour l’utilisation de plates-formes. La conformité à

certains standards est aussi un élément pour l’accréditation de la qualité de la formation.

76 Sur cette voie a été créé le Global Forum on Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications in Higher Education dans le quel participent L’UNESCO et l’OCDE dans la définition des guidelines on quality provision in cross-border higher education et d’autres initiatives en cours de l’année 2004. http://portal.unesco.org/education/en/ev.php 77 L'IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers), basé aux Etats-Unis, rassemble des entreprises et des universités. Le sous-comité "technologies éducatives" de l'IEEE, créé en 1998, travaille sur la modélisation de tout objet d'apprentissage, il développe des métadonnées pour décrire les objets d'apprentissage y compris non numériques, il standardise aussi des vocabulaires (valeurs de métadonnées), les travaux de l'IEEE sont quasiment finalisés. Cet institut est à l'origine du LOM (Learning Object Model). Le document LOM va probablement être repris par l'ISO. Si l'on souhaite faire de la veille sur les métadonnées et le web sémantique, l'IEEE est l'institut dont il faut suivre les travaux. 78 Le Dublin Core (DC), créé en 1995, rassemble des bibliothécaires et des documentalistes au niveau international, il définit des méta données génériques et développe des outils pour implémenter des méta données dans les ressources. 79 SCORM (Shareable Content Object Reference Model), créé en 1997, rassemble des acteurs du ministère de la défense aux Etats-Unis et est centré entièrement sur la FOAD, ce modèle reprend l'IMS et l'AICC.

101

1.5.2.3.2 Sphère nationale

Au niveau national, une infrastructure technologique minimale est essentielle pour le

développement des universités virtuelles. Notamment, l’état de développement des

accès individuels est une contrainte parfois insurmontable en termes de coût pour

permettre l’accès aux activités des universités virtuelles.

Il est clair qu’une normalisation est nécessaire pour soutenir l’EaD au niveau

institutionnel, mais il est encore plus important d’obtenir un consensus politique pour

que le modèle puisse être accepté dans la sphère nationale et puisse être compétitif dans

la sphère internationale.

Au sujet de l’accréditation, il existe un consensus sur la nécessité de développer des

critères et des procédures semblables à celles développées par les universités

traditionnelles pour démontrer la qualité et la rigueur de la formation dispensée. Les

recommandations vont dans le sens de développer ces processus en collaboration avec

l’État comme support et garant d’une acceptation minimale des programmes dispensés

par les universités virtuelles.

Aux États-Unis, le Distance Education and Training Council est le seul organisme

d’accréditation tous les programmes, cours et études à distance livrés par les

institutions, incluant les formation diplômantes et non diplômantes. Cet organisme

autorise au niveau national la reconnaissance de la qualité des formations à distance

d’une institution. L’accréditation est un processus qui est enclenché volontairement par

l’institution qui veut faire certifier ses formations ou services. Le processus est

complété à partir d’auto évaluations et d’évaluations extérieures. Puis, étant accréditée,

l’institution est évaluée de façon continue. C’est un processus qui cherche à garantir la

qualité de la formation au long du temps.

Dans un autre contexte, au Pérou, le sujet de la qualité de la formation a été récemment

abordé par des initiatives de développement de standards de qualité. En 2001 le

Consorcio de Universidades, qui regroupe les principales universités privées a créé une

commission pour développer des standards de qualité pour l’EaD. En 2004,

l’Association Nationale de Recteurs, organisme qui fédère l’ensemble des universités

péruviennes créa une commission équivalente.

102

1.5.2.3.3 Sphère institutionnelle

Reprenant la citation de Susan D’Antoni (2003) en début de cette partie «la décision

plus importante à propos de créer une université virtuelle est le choix d'un modèle

institutionnel», cette situation apparaît comme la plus difficile pour les universités

traditionnelles qui évoluent vers le modèle d’université virtuelle. La normalisation

institutionnelle, étant conçue pour un environnement présentiel, n’est souvent plus

adaptée à un environnement à distance ou virtuel.

En revanche, les nouvelles universités créées pour opérer dans un environnement virtuel

ont plus de chances de développer le corpus normatif nécessaire à assurer l’efficacité

des opérations.

Il existe beaucoup de questionnements d’ordre institutionnel qui dépendent du modèle

choisi et dont les implications sont fondamentales pour l’implantation et l’identité du

modèle :

Par exemple : dans une université bimodale où coexistent des programmes présentiels et

à distance (ou virtuels), les participants observent des situations qui n’apparaissent pas

dans une institution unimodale. Quels sont les services basés sur Internet que doit offrir

chaque programme ? Doivent-ils être les mêmes ? Comment les universités doivent-

elles affronter les vœux des étudiants qui souhaitent combiner dans leur programme

l’éducation à distance avec la présentielle ?

1.5.2.4 Principes éducatifs et choix pédagogiques

Jusqu'ici nous avons amorcé l’analyse des changements qui s’opèrent au sein de

l’université par un cadrage sur le macro niveau du dispositif, c’est-à-dire

l’environnement social, politique et économique qui entoure l’université. Ce premier

cadrage nous a permis de comprendre l’émergence d’une tendance forte dans

l’université caractérisée par la dénomination d’université virtuelle. Ensuite, à partir de la

compréhension des dimensions qui traversent l’évolution du modèle institutionnel

d’université nous nous situons à la frontière entre le macro et le meso système. C’est-à-

dire, sur un terrain où se croisent les caractéristiques de l’environnement global dans

lequel émerge l’université virtuelle avec celles du contexte institutionnel d’origine.

103

C’est à ce niveau que se situent les choix fondamentaux pour la configuration des

dispositifs de formation à distance : les décisions sur le plan socio-économique, les

politiques et le corpus normatif, la culture de l’organisation que nous avons revue, puis

les choix pédagogiques.

La réflexion sur les principes éducatifs et pédagogiques devrait être normalement en

amont en non pas en aval sur autres dimensions du macro système. Néanmoins, le plus

souvent elle est mise en arrière plan, malgré l’importance du sujet et compte tenu de la

finalité de l’institution universitaire.

Graphique 11 : Eléments du macro niveau

Élaboration de l’auteur

Récemment la réflexion sur les principes éducatifs des universités virtuelles a été

relancée à partir de la préoccupation sur la qualité de l’enseignement et la validation

d’une pédagogie pour la virtualité. Cependant, réduire la réflexion par ce biais nous

semble dangereux, car les validations de cet ordre sont davantage un élément de

marketing pour augmenter l’acceptation de l’enseignement virtuel et la valorisation

auprès des étudiants sur son utilité.

104

« …les choix didactiques, en principe, ne relèvent pas de la compétence

du micro système éducatif, mais du macro système social. Le cadre

normatif institutionnel, mais aussi (et surtout) ses présupposés éthiques

ne sont pas définis de façon autonome par les institutions éducatives,

mais par des décisions politiques» Barbot et Camatori (1999, p.120)

La critique nous paraît fort pertinente à propos de comment la mission de l’université

est influencée par les pressions d’élargissement de l’offre de formation avec réduction

des coûts.

«Beaucoup d’éducateurs, économistes et leaders d’entreprise ont

proclamé que les institutions d’éducation supérieure doivent transformer

leur propre organisation pour devenir accessibles et cost-efficent »

(Garrison et Anderson, 1999, p.48)

Un exemple qui devient un classique pour illustrer ce fait est l’adoption des TICs dans

les universités sans qu’il existe vraiment d’articulation avec les objectifs éducatifs.

Toutefois, nous avons vu que l’adoption des technologies n’entraîne pas forcément une

réduction des coûts, tout au moins pas dans le court terme. Les technologies ne doivent

pas être utilisés simplement parce qu’elles existent ou parce qu’elles sont disponibles,

mais dans la mesure où elles permettent à l’étudiant d’améliorer son apprentissage de

façon effective et significative. Sur ce point, Alava (2000, p. 147) explique que

« ... ce qui fait l’intérêt pédagogique d’une technologie c’est avant tout

la pertinence des modèles d’apprentissage qu’elle permet de mettre en

œuvre. Le choix fondamental ne se situe pas dans le fait d’opter pour une

telle technologie mais bien dans la décision de concevoir une séquence

ou un environnement d’apprentissage selon un modèle pédagogique

conforme aux effets attendus sur l’apprenant »

Nous coïncidons avec Alava sur la nécessité de situer les décisions en fonction d’un

modèle éducatif et dans la perspective du sujet d’apprentissage, toutefois, nous

observons les difficultés et tensions auxquelles font face les décisions éducatives. Ce

n’est pas une affaire simple.

105

Pour reconnaître cette influence nous analyserons les pratiques issues d’universités

bimodale et unimodale, nous servant de la comparaison réalisée par Dipal Kharkhar

(2002) entre les systèmes d’éducation à distance développés par chaque modèle

d’institution. Dans le tableau suivant nous pouvons observer les différences sur six

dimensions : la logique de production, le public pour lequel sont dirigés les dispositifs,

la centration au niveau de mission institutionnelle, la dépendance de la technologie dans

les dispositifs, le système de livraison du contenu de la formation et la localisation du

contenu lui-même.

Tableau 11 : Comparaison entre les systèmes single-mode et dual-mode des universités

Dimensions Education à distance dans les

systèmes uni modaux

Education à distance dans les

systèmes bi modaux

Production Enseignement industrialisé Expérimentale ou sur mesure

Public ciblé Grande échelle Petite échelle

Centration Centrée sur le développement et

production du cours Centrée sur la recherche

Technologie Forte dépendance de la technologie Utilisation faible de technologie

Livraison Livraison appuyée par la

technologie

Livraison non dépendante de la

technologies

Contenu La plupart de l’information est

donnée dans le matériel du cours

L’enseignant donne la plupart de

l’information

Source : Dipak Kharkhar, 2002

En complément aux dimensions prises par Kharkhar, Garrison et Anderson (1999)

proposent deux modèles d’intégration des technologies dans l’éducation à distance : Big

Distance Education (BDE) et Little Distance Education (LDE). Le premier correspond

au modèle industriel d’EaD qui émerge avec les mega universités à distance (l’Open

University). Le deuxième fait référence à un modèle consistant avec les objectifs et

valeurs traditionnels de l’université vis-à-vis de la création de connaissance à travers

une communauté critique d’apprenants. Le modèle de Big Distance Education

106

correspondrait au modèle d’institution unimodale tandis que le Little Distance

Education au bimodal.

Pour mieux comprendre les caractéristiques de chaque modèle nous illustrerons deux

cas.

L’exemple typique d’université unimodale possédant ces caractéristiques est celle des

open universités. Cependant chez les nouvelles universités virtuelles uni modales on

retrouve quasiment les mêmes caractéristiques. L’emblématique Open University (UK)

nous permettra d’illustrer un modèle uni modal monté pour des économies d’échelle:

107

Tableau 12 :Modèle uni modal

Production

Enseignement industrialisé

Acteurs : 12 000 employés , moins de 1 000 employés sont académiques.

environ 8 000 constituent l’équipe des tuteurs et assistants.

Distribution des coûts associés à la production des dispositifs de formation à

distance:

30 % frais académiques

25% support pour l’accompagnement

20% pour la production du cours (courseware)

Public ciblé Grande échelle

Programmes divers, formation initiale ou continue. Les cours sont massifs.

Centration

Centration sur le développement et production du cours à distance.

La production des ressources éducatives est une production massifiée pour

répondre aux besoins de la grande quantité d’élèves inscrits dans leurs cours.

Leur système de production peut être qualifié comme tayloriste (Rada, 2001).

Technologie Forte dépendance de la technologie

Utilisation des outils de communication massive.

Livraison

Livraison appuyée par la technologie.

Le dispositif de formation est présenté normalement à travers le web ; mais il

existe aussi sur support imprimé, accompagné de vidéos, cédéroms et de kits

d’expérimentation qui sont envoyés par la poste aux étudiants avant le début

du cours, même lorsque le cours entier est disponible sur le web.

La seule condition exigée pour s’inscrire est celle de pouvoir envoyer et

recevoir des mails.

Contenu

L’objectif est celui de maximiser l’accès par la standardisation des contenus.

Une particularité de ce modèle, et de l’EaD en général est le fort

investissement lié à la production du matériel, ce qui est peu courrant dans

l’université traditionnelle où les enseignants utilisent textes et livres

préexistants.

Élaboration de l’auteur

Nous avons remarqué qu’au niveau organisationnel, la bimodalité est un choix

complexe parce que, contrairement à la modalité unique, suppose la coexistence de deux

108

logiques différentes de production et de gestion. Toutefois, l’évolution plus fréquente

des universités, surtout celles de longue trajectoire académique, est d’avancer vers ce

dernier modèle. Le cas de l’Université Catholique nous servira d‘exemple.

Tableau 13 :Modèle bi modal

Production

Petite structure destiné développer des cours à distance.

Gestion par projet.

Dispositif de formation conçus sur mesure.

Chaque projet s’autofinance et engage un équipe d’enseignants et tuteurs.

Public ciblé

Petite échelle.

Dispositifs orientés à des formations ou cours de spécialisation visant un

secteur de la population (l’adulte qui travaille).

Centration

Centration sur la recherche et l’enseignement.

Les auteurs et tuteurs des dispositifs de formation appartiennent à la

communauté académique.

Technologie

Utilisation des réseaux : Intranet et Internet. Utilisation de plate-forme.

Elaboration de kits pédagogiques combinant plusieurs technologies : Cd-

Rom, web, textes imprimés, etc.

Livraison Livraison non dépendante de la technologie.

Le kit pédagogique est envoyé par la poste.

Contenu L’enseignant donne la plupart de l’information.

Contenu sur mesure et contextualisér.

Élaboration de l’auteur

Les quelques traits avancés sur la production de dispositifs de formation à distance,

nous permettent de reconnaître les spécificités du fonctionnement de deux modèles

d’universités. Cependant, le contexte local propre à l’environnement des universités

conditionne de façon importante l’évolution du modèle et le système de production du

dispositif. Dans ce sens, l’existence d’une économie d’échelle, par exemple, crée une

demande formation plus grande, mais aussi permet une offre plus large de formations.

Cette exigence, suppose une organisation institutionnelle et un système de production

qui dépasse la production artisanale, pour tant, plus proche d’un système industrialisé.

109

« La diversité et le choix ne sont pas consistantes avec le modèle

industriel » (Garrison, (1997, p.7).

Pour Garrison (1997) l’approche industrielle80 est dominante dans l’EaD par rapport à

une approche post-industrielle, caractérisée par des éléments collaboratifs et de

personnalisation. Les traits plus saillants du modèle industriel de formation sont

représentés par une approche rationnelle de la division de travail et par la production de

matériels auto instructifs, dans l’objectif de maximiser l’accès par la standardisation des

contenus et la distribution à travers des outils de communication massive. L’approche

industrielle est prescriptive, objective et orienté s sur l’individu en non pas sur le

collectif. Structurellement, cette approche a besoin d’un produit standardisé et avec

suffisamment d’orientations pour qu’il puisse être consomme de façon autonome par

l’individu.. Le contenu et la communication deviennent aussi prescription.

« L’approche industrielle est toujours une forme d’éducation à distance,

mais l’éducation à distance ne doit pas toujours prendre une approche

industrielle. Ce point est important de reconnaître lors qu’on rentre dans

une phase post-industrielle de l’EaD » (Garrison , 1997, p.7)

Un autre point à considérer, afin de compléter cette analyse des modèles, est l’approche

pédagogique qui inspirent les activités d’apprentissage proposés dans les dispositifs.

Nous nous occuperons de ce volet dans la partie suivante.

Dans l’intention de faire une synthèse des facteurs affrontés par les universités dans

leur processus de virtualisation, nous avons regroupé quelques points critiques, par

sphères correspondant au macro et meso systèmes analyses dans ce premier chapitre.

80 Caractérisé par Otto Peters, 1994 par l’utilisation de communication et production de masse et apprentissage indépendant.

110

Tableau 14 :Facteurs intervenant dans le processus de virtualisation selon sphère

Sphère

Institutionnelle

Sphère nationale Sphère internationale

Facteurs

spécifiques

Modèle institutionnel

Modèle éducatif

Programmes

Validations

Ressources éducatives

Consortium national

Normativité

Loi / Règlement

Communauté de

praticiens

Facteurs

communs

Financement

Accréditation

Normativité

Standards

Infrastructure technologique (hardware, software, communications)

Accessibilité / connectivité

Contenus -Propriété intellectuelle

Élaboration de l’auteur

Il est important de accorder que, bien qu’un modèle ait fait ses preuves dans un

contexte, cela ne signifie pas qu’il puisse démontrer les mêmes résultats dans un autre.

En particulier, le système pédagogique doit être adéquat aux conditions et aux

spécificités locales et nationales (pays développé ou en voie de développement, une île

au un continent, etc.). Par exemple, nous verrons plus loin en illustrant les expériences

réalisées au Pérou, les designs éducatifs exigent que les ressources choisies soient

disponibles et adaptées à l’infrastructure technologique aussi bien qu’aux habitudes de

la population et le niveau d’acceptation de la modalité dans le public ciblé.

111

Les expériences amorcées dans l’enseignement à distance nous apprennent que les

modèles d’universités virtuelles doivent prendre en compte plusieurs facteurs dans la

façon d’enseigner et les décisions autour de l’instruction doivent être fondés non sur un

modèle général, mais sur les besoins et la constitution de chaque institution.

Nous retrouvons dans l’évolution subie par les universités quelques principes qui nous

semblent dessiner avec cohérence les fondements qui doivent être privilégiés dans la

virtualisation de l’université :

• Flexibilité pour répondre à l’évolution démographique des étudiants et aux besoins

de formation au long de la vie, pour s’adapter aux espaces, temps et rythmes

d’apprentissage et gestion de la connaissance avec les capacités technologiques.

• Intégration des ressources technologiques pour appuyer de façon efficiente et

effective les processus de gestion académique et administrative, la gestion de la

connaissance et la gestion du processus d’enseignement – apprentissage.

• Identité comme la valeur qui doit permettre de rendre plus puissante la mission de

l’université dans la société. Dans ce sens, il n’existe pas un seul modèle ou patron

unique d’université virtuelle. Il existe des dispositifs hybrides qui se construisent

dans le temps et dans les dynamiques propres des personnes qui conforment une

communauté particulière.

113

Chapitre II : L’éducation à distance dans

l’université péruvienne, le cas de

l’université Catholique du Pérou (PUCP)

115

2.1 L’éducation à distance dans l’université péruvienne

Dans le chapitre précédent nous avons pris un cas familier pour explorer comment une

université traditionnellement présentielle a intégré la modalité d’éducation à distance

dans son offre de formation.

Pour comprendre comment émergent de nouvelles pratiques orientées vers des formes

plus flexibles de formation, telles que l’EaD, nous sommes engagés dans l’analyse du

contexte global. Par une approche liée au concept de dispositif, nous avons donc exploré

le macro système et la frontière avec le méso système où opèrent les universités. Ce

parcours a été traversé par une réflexion sur la marchandisation de la formation et les

initiatives dans les universités, tout particulièrement sous l’appellatif d’université

virtuelle. Le paysage qui apparaît de nos jours nous décrit un nouveau contexte

institutionnel pour l’université. Pour l’aborder, nous avons repéré les formes

émergentes, situé les phases d’évolution et énoncé les facteurs généraux – d’ordre

culturel, socioéconomique, normatif et pédagogique– qui traversent ce mouvement.

Dans cette deuxième partie notre intention est de revenir à notre étude d’un «cas

familier» pour analyser, en profondeur comment les tendances-repère au niveau macro

se structurent au niveau meso dans une université péruvienne et au niveau micro, dans

le développement, d’un dispositif de formation à distance .

2.1.1 Repères méthodologiques

Au cours de trois années (2001-2003) mon agir professionnel et de chercheur ont été

complices dans un même terrain. La façon d’aborder cette recherche s’est construite au

fur et à mesure que ma connaissance du contexte mûrissait, grâce aux échanges

conceptuels avec mon directeur de thèse et de la proximité avec des expériences

similaires dans des universités latino-américaines et espagnoles, puis, notamment, à

partir d’une prise de recul sur mon rôle de praticienne sur le terrain.

Cette évolution explique d’une part la préférence pour une démarche méthodologique

de type constructiviste, en confrontation avec le terrain, centrée sur les acteurs et le

système, d’autre part, pourquoi la méthode de recherche a été définie en plusieurs temps

116

itératifs, finalement, l’évolution pourrait être décrite comme une recherche qui a

nécessité de multiples implications et distanciations.

La perspective qui anime ce travail est celle de comprendre le processus d’émergence

d’un dispositif complexe de type EaD dans une université. Pour cela, déblayer le

contexte global et prendre des repères au niveau macro a été nécessaire dans une

première partie. Sans prétentions de réaliser une étude comparative, les repères pris au

niveau des modèles, des phases et des facteurs généraux dans la virtualisation des

universités constituent une base importante du cadre conceptuel. La complémentarité

d’approches nous permettra de récréer un modèle de la réalité qui reflète la complexité

des relations, mettant en évidence l’origine des tensions et la régulation à l’intérieur du

dispositif. Ce cheminement est guidé toujours par une approche sur le dispositif dans le

sens où Jacquinot (2002) le décrit «dans le dispositif émerge un nouveau modèle de

l'action, où l'acteur n'est plus le seul à agir et à contrôler, mais partage ces attributs avec

les objets, les artefacts, les outils et les non-humains en général» .

Dans ce deuxième chapitre, nous focaliserons notre attention sur les dispositifs de

formation à distance développés par la PUCP. Nous suivrons les trois niveaux d’analyse

du dispositif pour comprendre les rapports entre les facteurs provenant du contexte

global, abordés dans le premier chapitre, avec les facteurs provenant de l’institution et

du processus effectif d’enseignement –apprentissage.

Notre méthodologie implique tout d’abord une mise en contexte des expériences d’EaD

menés par les universités au Pérou, puis l’examen des pratiques menés directement par

la PUCP avant la création du PE EaD. Finalement l’analyse du modes d’intervention qui

ont conduit a l’institutionnalisation de la modalité avec PUCP Virtual.

117

Graphique 12 : Analyse du dispositif par le meso niveau

Élaboration de l’auteur

L’entrée nous semble pertinente pour aborder le sujet de recherche pour autant qu’elle

nous permet d’avoir une vision panoramique de l’aménagement de l’EaD dans le

contexte global des universités virtuelles, tout en restant centré sur le cadre

institutionnel de notre terrain d’étude.

2.1.2 Renseigne du contexte péruvien

Le Pérou, situé au cœur de l’Amérique du Sud, sur la côte pacifique. Sa population est

proche des 25 millions d’habitant dont plus du 50% vivent sous le seuil de pauvreté. Le

Pérou est catalogué avec d’autres pays de la région comme un pays en voie de

développement.

Le Pérou présente des nombreuses caractéristiques qui sont propices pour développer

l’EaD comme alternative d’accès à l’éducation dans tous les niveaux. Une

caractéristique saillante du pays est sa géographie varié et abrupte81, qui ajoute à la

propre distance physique la complication de l’accessibilité. D’autre part, des

81 La surface du Pérou est deux fois plus grande que celle de la France. Le pays compte avec trois grandes régions géographiques -la coté, les Andes et l’Amazonie- dont la dernière recouvre le 50 % de la surface du pays. Les Andes s’étalent au long du pays et s’élèvent jusqu’a 6789 mètres d’altitude. Le système routier est déficient avec peu de pénétration dans des régions des Andes et l’Amazonie, ce qui tend a renforcer le caractère centraliste de la capitale -Lima- situé dans la cote.

118

caractéristiques liés au contexte socio-économique comme la concentration des services

dans les grandes ville et le centralisme de la capitale, restreint l’offre éducative aux

autres régions. Dans ce sens, nous pouvons affirmer que pour la population des régions

les plus éloignés du pays l’EaD représente la seule alternative pour y accéder à

l’éducation. Nous observerons néanmoins, qu’il ne s’agit pas d’un scénario simple pour

implémenter cette modalité.

Pour une meilleure compréhension du contexte et afin de faciliter une périodisation

nous offrons une renseigne politique du Pérou pour la dernière moitié du siècle (D.

Sulmont, 200482):

Années 50-60

Cette période est marqué par un processus de diversification et de modernisation

économique qui coexiste avec a persistance des structures de production et de

domination traditionnelles –on assiste à un vaste mouvement de migration de la

campagne et de la « sierra » vers les villes et la côte, en même temps que l’expansion

des moyens de communication (routes, radio, etc.) ainsi que l’accès de plus en plus

massif de la population à l’éducation. Politiquement cette période est marquée par

l’émergence de nouveaux courants réformistes et «développementistes» et de luttes

mettant en cause l’État oligarchique et la dépendance externe.

Fin des années 60-années 70

Cette période est dominée par un régime militaire réformiste et nationaliste qui dans une

première phase (sous la présidence du Général Juan Velasco Alvarado, 1968-1975)

imposa une série de réformes et fait intervenir l’État dans le but d’industrialiser et

développer l’économie nationale. Cette politique –accompagné d’une stratégie de

mobilisation sociale- donne lieu en particulier à une réforme de l’éducation – mise en

œuvre à partir de la loi de 1972- visant à moderniser les processus éducatifs

moyennement les nouvelles méthodes pédagogiques et les technologies visuelles.

Ce réformisme militaire entrera en crise donnant lieu à une deuxième phase (sous la

présidence du Général Francisco Morales Bermudez de 1975 a 1980), crise associée à

l’endettement dramatique de l’économie du pays et les grands bouleversements en cours

82 Périodisation élaboré par le sociologue Denis Sulmont, PUCP, 2004.

119

au niveau mondial. La crise affecte en particulier le secteur éducation- qui continue à se

massifier. Elle provoque de vastes mouvements de protestation populaires et oblige le

transfert du pouvoir politique à un gouvernement civil.

Les années 80

Ces années sont marquées par la difficile mise en vigueur d’un régime démocratique,

affecté par la crise et la récession économique et harcelé par la violence terroriste

provoquée par l’action de « sentier lumineux » à partir de 1980.

Cette période comprend deux phases. La première correspond au gouvernement de

Fernando Belaúnde Terry (1980-85), gouvernement de droite qui démonte les réformes

du régime militaire et ouvre les portes aux courants néoliberaux. Cette politique donne

lieu à une nouvelle loi de l’éducation (1982) qui vise à démanteler la réforme antérieur.

La deuxième phase correspond au gouvernement d’Alan García Pérez (1985-1990), de

l’APRA, parti populiste traditionnel qui échoue dans sa tentative de réactivation

économique et se trouve confronté à une aggravation de la crise fiscale, de l’inflation,

ainsi que de la crise des institutions-en particulier de l’éducation publique- de plus en

plus affectées par la violence terroriste.

Les années 90

Ces années comprennent les deux gouvernements présidés par Alberto Fujimori

Fujimori, « outsider » politique élu en 1990 et réélu en 1995. Elles sont marquées par

l’application draconienne d’un paquet de mesures économiques d’ajustements (1990), la

promulgation d’une série de lois visant à la privatisation des entreprises et des services

publics et à la promotion d’une politique libérale radicale, en particulier dans le

domaine éducatif.

Le gouvernement durcit la lutte contre les mouvements terroristes et se bénéficie de la

capture des principaux leader de Sentier Lumineux. Dans ce contexte le caractère

autoritaire du régime se renforce et s’associe à un ensemble de pratiques de corruption

de vaste envergure qui entraîne la chute du gouvernement a la fin de l’année 2000.

120

Les années 2000

Elles comprend le gouvernement transitoire de Valentin Paniagua (novembre 2000-

juillet 2001) et le gouvernement d’Alejandro Toledo, élu pour un mandat terminant en

2006. Cette période est marqué par la lutte contre la corruption et la tentative de réforme

de l’État, en particulier la régionalisation. Elle est arquée aussi par une relative

réactivation économique liée à l’expansion de l’activité minière et des exportations en

générale. Cependant cette réactivation ne bénéficie que très partiellement la majeur

partie de la population dont 50% continue en dessous du seuil de pauvreté.

Le gouvernement de Toledo annonça une augmentation de la contribution de l’État à

l’éducation mais cette contribution reste très limitée. Le problème de la très basse

qualité de l’enseignement public qui comprend plus de 80% de la population scolaire

fait l’objet d’une préoccupation croissante des acteurs politiques.

2.1.3 Entrée de l’EaD dans la formation au Pérou

Au Pérou, les premières expériences dans l’EaD se situent il y a 30 ans, nées en pleine

expansion du télé enseignement et de l’audiovisuel83, mais l’incursion de l’EaD dans

l’université est plus tardive que celle réalisée par d’autres institutions datant à peine

d’une vingtaine d’années.

2.1.3.1 Incursions de l’Etat

Les initiatives de développement de l’EaD par les institutions nationales ont été

fortement marquées par le régime de gouvernement en vigueur, cela explique en bonne

partie l’instabilité des expériences dans le temps.

Durant les années 1970 le cadre juridique pour la télédiffusion éducative et culturelle a

été établi par l’État, ce qui a permis des nombreuses initiatives liés à l’utilisation de la

pédagogie audiovisuelle dans l’EaD.

Nous signalerons à continuation les incursions plus importantes:

83 Ces technologies correspondent à ce qui est connu comme la 2ème génération de médias dans d’EaD.

121

• Le programme «Panamericana Teleducación», fondé en 1961, fut la première télé

école par télévision. Elle visait à faciliter l’accès à l’éducation formelle aux enfants

des quartiers populaires de Lima.

• En 1964 le gouvernement créa l'Institut National de Télé éducation–(INTE),

institution chargée de coordonner et réactiver les expériences de télé éducatives.

L’action de cet Institut s'est matérialisée dans la production de plus de 1500

programmes radios et télévisés pour différents niveaux éducatifs84.

• Dans les années70, l’Institut National de Recherche et Développement Educatif

(INIDE), mena une expérience significative de télé éducation de l’Etat, qui a permis

de former 64,000 maîtres d’écoles dans tout le pays, décernant à la fin de leurs

études un diplôme pédagogique.

• D'autres institutions, comme le SENATI (Service National d’Apprentissage

Industriel, constitué en 1960), ont utilisé le télé enseignement dans le cadre des

formations techniques fournies par le Ministère d'Education ou le Ministère de

l'Agriculture dans la formation des paysans.

• Dans la période 70-80 il faut aussi mentionner, les efforts du CESPAC (Centre de

Services en Pédagogie Audiovisuelle pour la Formation)85 dans la promotion de la

formation.

• En 1988 se créa au niveau national un projet d'EaD du Ministère de l'Education.

Plus tard, est lancé le «Plan Huascarán», un grand projet pour mettre en réseau les

établissements scolaires du pays. En 2001, le projet s’est institutionnalisé sous le

nom de «Proyecto Huascarán» 86 et est devenu un organisme déconcentré du

Ministère de l’Education. Parmi ses fonctions, il a en charge d’offrir des services

d’éducation à distance, des réseaux éducatifs, des portails éducatifs et d’autres

services basés sur les TIC.

84 L’Institut National de Télé éducation a produit des cours entiers, avec certification officielle, des cours scientifiques et des cours de langues comme le quechua, l’anglais, le français, l’allemand et l’italien. 85Le Centre de Services de Pédagogie Audiovisuelle (CESPAC), fut une entité télé éducative dérivée des expériences formulées pour l’accompagnement de la Réforme Agraire, qui commença a opérer au niveau national, vers le milieu des années 1970, dans le but d’aider au développement des communautés paysannes les plus reculées, en particulier de langue autochtone et analphabètes. Le dispositif employé était audiovisuel, basé sur les travaux pratiques à résultat physique, encadrés par des formateurs préparés ad hoc et issus en général de la population bénéficiaire. Ce centre arrêta ses activités, faute d’appui du gouvernement vers la fin de années 1980.(Barrios, 2003) 86 http://www.huascaran.gob.pe/

122

La plupart des initiatives développées au cours des années 1970 furent démontées par

les gouvernements suivants qui n’ont pas gardé une continuité dans les politiques

éducatives. Notamment à cette période plusieurs organismes rattachés au Ministère de

l’Education, comme le pionnier Institut National de Télé éducation – INTE, furent

désactivés.

La Loi sur l’Éducation promulguée en 1982, considère l’éducation à distance comme

nécessaire en tant que complément de l’action éducative, à travers l’utilisation de

programmes de professionnalisation des enseignants, formation technique et la

formation professionnelle continue sous la modalité d’enseignement à distance (Ramos,

1999). Ce cadre normatif borna l’incursion des institutions universitaires à travers cette

modalité.

• Dans l’enseignement supérieur, l’Université Nationale "Enrique Guzmán y Valle",

La Cantuta, fut la première à utiliser l’enseignement à distance, pour

professionnaliser les maîtres d’école en exercice ne possédant pas de diplôme

professionnel. En fin des les années 70, environ 60% de maîtres étaient non

diplômés, la plupart se trouvait dans des zones rurales.

• L'Université Nationale de San Marcos –la plus ancienne université du continent

Américain– a aussi développé des programmes de formation pour les maîtres d'école

dans les années 1980.

• Parmi les institutions privées, le Centre de Télé éducation de la PUCP (CETUC) a

eu pendant les années 80 un rôle significatif dans la production de programmes de

formation.

2.1.3.2 Incursion des universités privés dans l’EaD

Le nouveau millénaire a représenté une nouvelle transition politique au Pérou et la

restauration d’une faible démocratie.

Pour les universités, la restauration du gouvernement démocratique, les modifications

de la loi universitaire, aussi bien que de la loi de promotion de l’investissement privé

(D.L. 882)87 ont permis de dessiner une période de croissance sans précédents. Entre

123

1984 et 2003 se sont crées 36 nouvelles universités privées versus 8 universités

publiques.

Dans le graphique suivant nous pouvons comparer comment la distribution de la

proportion entre universités publiques et privées a varié dans les 30 dernières années :

Graphique 13 : Distribution d’universités péruviennes

Source: ANR/Compendio estadístico, 2003

La majeur partie des nouvelles universités privées répondent à une vision commerciale

et un modèle de gestion orienté sur le marché et sur la commercialisation de formations.

Dans les dernières années la concurrence pour attirer les étudiants sortant du

secondaire88 est très forte et la médiatisation des offres de formation est importante et

l’analyse des effets marchands dans le domaine de l’éducation supérieur mérite d’être

approfondie.

88 La durée de la scolarité primaire et secondaire au Pérou dure onze années. Les jeunes sortant du secondaire peuvent alors postuler à l’université. La sélection pour l’entrée dans le système universitaire est effectué généralement à travers une épreuve unique appliquée par chaque université à l’ensemble de leurs candidats. Les universités publiques, notamment, reçoivent plus de candidats car la formation est gratuite, toutefois leur capacité d’accueil est limitée. Pour certaines filières, le niveau de concurrence est assez élevé (par exemple : San Marcos a 52 000 postulants pour 4 300 places). Dans les universités privées, dès lors qu’elles sont payantes, le marché est plus réduit et la « guerre » pour attirer des candidats passe par l’offre de formes alternatives de sélection d’entrée dans l’université (certaines épreuves commencent avant d’avoir fini le secondaire). Le marketing développé par les universités privées pour recruter les nouveaux candidats est de plus en plus agressif.

124

D’autre part, l’influence du contexte mondial et les tendances de virtualisation

expérimentés par les universités dans le monde, poussent de plus en plus les universités

péruviennes à diversifier leur offre de formation, et à intégrer des technologies pour

appuyer les processus d’enseignement et la gestion administrative. Des initiatives

d’intégration de l’EaD dans d’autres terrains que la formation des maîtres ont

commencé à apparaître à partir du nouveau millénaire.

Dans le tableau suivant nous traçons brièvement les types de dispositifs de formation à

distance fournis par des universités privées au Pérou :

Tableau 15 :Université privée péruvienne et type de dispositif à distance

Campus Universités

Privées Types de dispositifs de formation à distance - EaD

Lima

Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP)

Depuis 1986 : Programmes de professionnalisation

d’enseignants, Diplômes de 2ème spécialisation et cours de

2ème cycle (Faculté d´éducation).

Depuis 2001 : Programmes de spécialisation et un diplôme de

3ème cycle (PUCP Virtual).

La PUCP est aussi partenaire du Global Distance Learning

Network (GDLN), initiative de la Banque Mondiale pour

contribuer au développement du capital humain. Les cours

sont destinés aux fonctionnaires publics. Les cours du GDLN

sont dispensés au Pérou à travers la PUCP (vidéo conférences

et séances présentielles).

Lima

Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH)

A partir de 1998 :diplôme de complémentation académique,

une maîtrise et un Master en Education. Les dispositifs

combinent la formation à distance avec des séances

présentielles.

Lima

Universidad de San Martín de Porres (USMP)

En 1989 : programme d’éducation à Distance dans la Faculté

d’éducation, réalisant des expériences de professionnalisation

des enseignants non diplômés. Le dispositif inclut des

séances d’accompagnement et un réseau de filières

125

distribuées dans les districts populaires de Lima.

En 2004: lancement de San Martin Virtual avec un catalogue

de cours de spécialisation virtuels et deux Masters (MBA).

Les cours sont préfabriqués (coursware) et l’infrastructure

technologique (plate-forme) provient d’instituts de formation

étrangers associés pour livrer les contenus et une double

certification aux étudiants.

Lima Université Inca Garcilaso de la Vega

Depuis 1989 la Faculté d’Éducation offre un programme

d’éducation à distance en diverses spécialités. Les dispositif

se basent sur un matériel imprimé et un service

d’accompagnement présentiel et téléphonique.

Lima

Université San Ignacio de Loyola (USL)

Depuis 2003 : offre des cours de 3ème cycle orientés aux

professionnels de la santé. Leur dispositif utilise

fondamentalement le système de vidéoconférence.

Lima Université Ricardo Palma (URP)

Crée en 2004, le Centre d’Education Virtuelle de la URP

développe récemment des dispositifs diffusés par une chaîne

de télévision par câble.

Piura Universidad de Piura89

Le Département d’Éducation offre un système d’éducation a

distance (SEAD) utilisant une plate-forme technologique. Les

dispositifs de formation sont orientés vers le 3ème cycle, et

opèrent la plupart du temps sous un modèle associatif de

double certification avec une institution éducative étrangère.

Élaboration de l’auteur

89 L’Université de Piura est la seule université de province qui développe de façon régulière des dispositifs de formation à distance. Normalement les universités situées en province ont des ressources très limitées, tout particulièrement pour appliquer des solutions technologiques dans l’enseignement. Il convient de préciser que l’Université de Piura appartient à l’Opus Dei et vise à former une élite adhérente à ce mouvement religieux, néanmoins, au delà de cette intention, cette université joue un rôle important en faveur de l’enseignement supérieur et du développement culturel de la région du nord du pays.

126

2.1.4 Points communs dans l’évolution de l’EaD dans les universités

a . Formation continue ou complémentaire des enseignants

Le premier point commun est la concentration de l’offre dans le secteur éducatif. En

effet, en analysant l’ensemble des dispositifs de formation produits, on pourrait avoir

l’impression que l’EaD au Pérou s’est limitée aux « programmes de formation continue

qu’organisent les universités pour les enseignants non diplômés durant les mois d’été »

comme dit Julio Dominguez90 (2004).

La plus part des initiatives d’EaD se concentre dans ce secteur. Cela n’est pas si

surprenant si l’on considère :

• L’orientation de la Loi d’éducation de 1982 qui suggère le créneaux de la formation

de maîtres comme terrain pour la modalité d’EaD.

• Les compétences propres aux Facultés d’Éducation pour construire des dispositifs

de formation à distance dans leur propre champ de spécialisation: l’éducation.

• La formation des enseignants et maîtres d’école au Pérou est précaire, surtout dans

les communautés paysannes où le professeur est simplement la personne qui sait lire

et écrire. La nécessité de professionnaliser le champ de la formation du magistère est

toujours d’actualité.

Des 57 universités (publiques et privés) avec des Facultés d’Education qui existent dans

le pays, seulement 8 possèdent un accord avec le Ministère de l’Education et offrent le

service d’EaD à travers leurs Facultés d’Éducation (Ramos, 1999). Aucune autre faculté

jusqu'à présent ne s’est décidée à offrir une carrière professionnelle entière sous cette

modalité éducative.

b. Développement disproportionné

Une autre caractéristique est la concentration de l’offre par les universités privées

situées dans la capitale du pays. D’autre part, l’évolution de l’EaD n’est pas homogène

entre les universités privées et publiques, la plupart de l’offre se concentrent du côté des

universités privées.

90 Président du Conseil National des standards pour l’éducation à distance de l’Association Nationale des Recteurs.

127

Parmi les 24 départements géopolitiques seulement deux, Lima -au centre- et Piura -au

Nord- de la côte pacifique ont des universités qui déclarent faire des dispositifs de

formation à distance.

Graphique 14 : Régions géopolitiques du Pérou

Source : Portail Universia, www.universia.edu.pe

c. Hybridation des dispositifs

Les dispositifs combinent des moments de formation à distance avec des séances

présentielles. Souvent les dispositifs sont décrits comme des programmes semi

présentiels. Les cours entièrement virtuels ou tout distance son pratiquement inexistants.

Les modalités hybrides sont préférées, d’une part faute de moyens pour médiatiser

effectivement les contenus et créer un environnement adéquat pour l’interaction à

128

distance, mais aussi parce que l’EaD est une modalité émergente. Les diplômes à

distance n’ont pas encore la même reconnaissance sociale que les diplômes des

formations classiques; d’autre part, garantir l’identité des personnes suivant une

formation à distance fait toujours l’objet de discussion étant donnée possibilité que

l’étudiant commet une fraude en se faisant passer pour quelqu'un d’autre. La grande

prégnance de la formation présentielle dans les habitudes fait aussi difficile le passage

au tout virtuel.

Toute fois on peut s’interroger sur la pertinence d’opposer le tout virtuel au tout

présentiel, et de privilégier plutôt un équilibre entre les modes et espaces de formation

en fonction des finalité de l’action éducative. Dans ce cas, l’hybridation est non

seulement possible, mais voir utile et nécessaire pour procurer aux destinataires de la

formation les conditions adéquates pour apprendre. Dans ce sens, Poisson (2003) défend

une position favorable autour de la « biodiversité pédagogique ».

d. L’Internet comme ressource éducative

La plupart des programmes incluent un «kit pédagogique» composé par un ensemble de

matériel auto instructif comme support des contenus et activités. La tendance actuelle

est d’incorporer fortement l’Internet dans les nouveaux dispositifs, mais le matériel

imprimé reste toujours.

Internet intervient à la fois sur le pôle indispensable de mise à disposition des ressources

éducatives numérisées (logiciels, webquests, objets d’apprentissage, etc.) mais aussi sur

la communication éducative liée à la médiation et à la socialisation (messagerie, forum,

chat, weblog, etc.).

L’Internet se limite souvent à servir de transfert de fichiers pour épargner le coût de la

reproduction du matériel. En effet, parmi les ressources en ligne beaucoup ne sont pas

utilisée comme telles, mais simplement téléchargés pour être imprimés.

Finalement, il faut souligner la prise en compte d’un système d’accompagnement dans

l’organisation du dispositif avec la figure du tuteur ou facilitateur du processus

d’enseignement – apprentissage. Cette présence met en valeur le rôle de la médiation

pédagogique dans un dispositif de type à distance et pas uniquement l’aspect

médiatisation.

129

A part l’offre des programmes de professionnalisation d’enseignants, l’offre des cours

d’EaD est dirigée actuellement vers les besoins de formation du secteur productif et du

secteur public (Barrios, 2003).

A partir des expériences d’universités privées dans l’intégration de l’EaD et les

catégories d’analyse de modèles d’université virtuelles, nous pouvons désigner quelques

prototypes:

L’Université de Lima

Université traditionnellement

présentielle.

Phase d’initiation dans

l’intégration des TICs dans

l’éducation.

Possède depuis 2003 un

environnement virtuel pour

appuyer l’enseignement

présentiel.

(Aula Virtual).

Evolution: bi modalité.

Graphique 15 :Site web de l’Université de Lima

www.ulima.edu.pe

L’Université de Piura

Université traditionnellement

présentielle.

Phase d’implémentation des TICs

dans l’éducation.

Possède des systèmes d’appui à

l’enseignement à distance en

association avec les fournisseurs

de technologie.

Evolution: bi modalité.

Graphique 16 : Site web de l’Université de Piura

www.upiura.edu.pe

130

L’université San Martin de Porras Université traditionnellement

présentielle.

Phase d’implémentation des TICs

dans l’éducation.

Possède un campus virtuel sous

un modèle commercial avec des

fournisseurs étrangers de

technologies et contenus.

Evolution: bi modalité.

Graphique 17 :Site web de l’Université de San Martín de Porras

www.usmp.edu.pe

Pontificia Universidad Católica de Perú Université traditionnellement

présentielle.

Phase d’implémentation des

TICs dans l’éducation.

Phase d’institutionnalisation du

modèle EaD – PUCP Virtual.

Possède un campus virtuel

propre depuis 2002.

Evolution: bi modalité.

Graphique 19 :Site web de l’Université Catholique du Pérou

www.pucp.edu.pe

131

Consorcio de Universidades

Fondé en 1996, il regroupe 4

universités privées:

Pontificia Universidad Católica

del Perú, Universidad Privada

Cayetano Heredia, Universidad

del Pacífico, Universidad de

Lima.

Gestion: consortium privé.

Organise les échanges de cours

entre universités membres pour

étudiants et enseignants,

encourage des projets

communs.

Rôle de garant de la qualité de

l’EaD.

Graphique 18 : Site web du Consorcio de Universidades

www.consorcio.edu.pe

Parmi les quatre universités du Consortium, l’expertise la plus significative dans l’EaD

est détenue par la PUCP (Barrios, 2003).

Après deux décennies d’expériences en EaD dans les universités, il semble prématuré

de parler d’universités exclusivement à distance comme la UNA au Venezuela (UNA)

ou la UNAM à Costa Rica (Ramos, 1999). La tendance s’oriente plutôt vers le

développement d’universités bi modales, avec l’incorporation de technologies (plates-

formes – classes virtuelles) pour supporter les processus présentiels et pour appuyer

l’offre des dispositifs de formation à distance, essentiellement pour la formation

continue ou en 3ème cycle. La formation des 1er et 2ème cycles reste encore largement

présentielle.

132

2.2 L’entrée de l’éducation à distance dans la PUCP

2.2.1 Origines de l’EaD dans la PUCP

La Faculté d’Éducation, le Département d’Education et le Centre de Recherche et

Services Educatifs (CISE) de la PUPC sont les pionniers dans l’EaD dans les universités

péruviennes. Les premiers dispositifs ont commencé en 1986 avec des programmes de

formation initiale et continue qui ont bénéficié plus de 8 000 enseignants de tout le pays

(Barrios, 2003).

Le Programme de professionnalisation d’enseignants des zones rurales andines –initié

en 1987- fut le premier dispositif mis en place par la PUCP, avec la participation du

Centre de Télé éducation PUCP (CETUC), l’Université McGill du Canada et l’Institut

Technologique et Pédagogique d’Urubamba à Cuzco. L’objectif du programme était de

fournir un diplôme pédagogique aux enseignants qui travaillent avec les enfants des

communautés paysannes des Andes du sud.

Au cours des années 90, la Faculté d’Éducation a produit des dispositifs de formation à

distance qui sont offerts de façon continue. A titre d’exemple nous signalerons:

• Diplôme de 2ème spécialité en Education Secondaire et Education Supérieure,

conduisant à la Maîtrise en Education (depuis 1991).

• Cours « Nos enfants et la communauté » destinés aux enseignants et moniteurs des

programmes non scolarisés de maternelle dans le but de développer des

compétences nécessaires pour la gestion communautaire et pédagogique de

programmes non scolarisés pour des enfants (depuis 1991).

• Programme « Qualité de l’éducation et développement régional » mise en œuvre

avec le financement de l’Agence Espagnole pour la Coopération Internationale

(AECI) et l’assistance technique de l’Université Nationale d’Education à Distance

(UNED) d’Espagne. Ce programme orientée à l’amélioration de la qualité

académique et pédagogique des enseignants des Instituts Supérieurs

Pédagogiques91 (depuis 1992).

91 L’équivalent français des Institutos Pepedagógicos Superiores du Pérou sont les IUFM.

133

• Diplôme de 2ème spécialité en Curriculum et Méthodologie pour la maternelle,

utilisant des matériels auto instructif diversifiés selon la région – Côte, Andes et

Amazonie (depuis 1994).

• Diplôme de Projets Éducatifs et Culture de Paix92, dirigé aux proviseurs et

enseignants des établissements scolaires intéressés dans la promotion d’une culture

de paix dans leur établissement (depuis 1998).

Entre 1987 et 2004, la Faculté d’éducation a eu une production très active dans l’EaD,

développant des dispositifs hybrides, combinant des périodes de formation présentielles

avec des périodes à distance, appuyés sur des matériels auto instructif et un système

d’accompagnent permanent. La population vers la quelle s’orientent les dispositifs sont

surtout les enseignants exerçant en province.

L’offre éducative de la Faculté d’éducation de la PUCPest la plus grande du pays, au

moins en nombre de dispositifs offerts comme le témoigne leur site web :

Graphique 20 : Site web des diplômes à distance de la Faculté d´Education (PUCP)

http://www.pucp.edu.pe/fac/educa/diplomas/pages/educacion_2da_espe.htm

92 Il est intéressant de signaler que ce diplôme se créa en pleine période du terrorisme, incité par l’action du mouvement terroriste Sentier Lumineux.

134

A partir de l’année 2000, l’université crée le Projet spécial d’éducation à distance (PE

EaD), indépendant de la Faculté d’Education. Ce Projet vise à développer des dispositifs

de formation à distance en coordination avec les facultés et autres unités académiques

de l’université, ainsi qu’avec des agents externes à l’université. En 2004, ce projet

s’institutionnalisa sous le nom de PUCP Virtual.

2.2.2 L’EaD dans la PUCP dans l’ère Virtuelle

Les effets de la mondialisation sur le monde de la formation se font sentir, non

seulement dans pays industrialisés (d’où on parle, non sans préoccupation, d’un

phénomène global !). En effet, la demande croissante de formation continue, la

concurrence et la présence des TICs se font sentir aussi dans le contexte universitaire

péruvien. De plus, la multiplication de nouvelles universités privées au Pérou, comme

nous l’avons vu dans la dernière partie, et l’entrée agressive et diversifiée des

formations à distance représentent une menace et un défi pour les universités

traditionnelles. L’offre provient dans sa majorité des universités installées à Lima qui se

débattent pour capter le petit marché local et le marché naissant dans les provinces.

Le cas de l’Université Catholique du Pérou est un «cas familier» car suit le modèle

d’universités traditionnelles dans le monde qui, à partir du développement des

formations dans une modalité d’EaD et l’incorporation des technologies dans

l’éducation, se développent vers un modèle d’université bi-modale.

Bien que la PUCP a été pionnière en ce qui concerne l’offre d’EaD, cette offre reste

timide à l’heure actuelle. Malgré son statut d’université privée, la PUCP ne possède pas

un esprit commercial, car sa nature institutionnelle est fortement influencée par le trait

de « Pontificia». Dans cette condition, bien que l’influence politique de l’église

péruvienne est faible en termes de gouvernance, en termes éthiques elle suggère une

orientation non commerciale des activités de l’institution. En principe, c’est une

institution sans but lucratif, orientée vers la recherche et participant activement à des

activités à finalité sociale.. En effet, avec plus de 85 ans d’existence, l’identité de la

PUCP prend assise sur une longue tradition d’université centrée sur la recherche et pôle

de référence dans plusieurs domaines (politiques, culturelles, scientifiques) dans le

monde des universités au Pérou. L’esprit marchand n’est pas un trait identitaire de

135

l’institution, tout ou moins explicite, mais sa mission est mise en tension avec une

nécessité d’être présents dans le marché.

Dans la scène universitaire péruvienne la PUCP joue un rôle important en tant que

pionnière, mais si elle veut conserver une place importante dans la scène académique

péruvienne, elle doit relever des défis importants.

Rester compétitifs et faire face à la forte concurrence des universités privées plus jeunes

n’est pas une affaire simple. Le type de modèle adopté est intéressant car, en fonction

des caractéristiques propres et l’identité de l’université ce n’est pas un modèle

commercial d’entreprise, mais un modèle plutôt traditionnel.

Les caractéristiques avancées expliquent en quelque sorte pourquoi le modèle d’EaD de

la PUCP a été au début plutôt timide. Il faut aussi prendre en compte que comme le

signale D’Antoni (2003), l’évolution des universités existantes vers d’autres modèles

proches du virtuel est difficile et assez lente.

La tendance à la virtualisation des opérations à la PUCP s’est manifesté d’abord par la

création de PUCP Virtual, comme la marque des dispositifs de formation à distance

développés par l’université.

Nous verrons par la suite comment a évolue cette tendance.

2.2.3 Modéliser l’évolution d’implémentation de l’EaD dans la PUCP : du PE

EaD à PUCP Virtual

À partir de notre terrain de recherche, nous allons chercher à modéliser les mode

d’intervention qui reflètent de l’ingénierie de formation et l’ingénierie pédagogique

pour le développement des dispositifs de formation à distance dans la PUCP.

2.2.3.1 Repères pour modéliser l’évolution des modes d’intervention

2.2.3.1.1 Repères méthodologiques

Les analyses proposées se nourrissent de données empiriques recueillies au long de

notre expérience de travail au sein de l’équipe PE EaD et, des informations provenant

136

des acteurs eux-mêmes, mises en résonance avec les données provenant de divers

dispositifs.

Dans un première temps (2003) de recueil d’informations, j’ai réalisé des entretiens

directifs et non directifs aux membres de l’équipe PE EaD PUCP, responsables de

formation, enseignants et tuteurs du dispositif de formation à distance Inspecsold

(Programme de spécialisation: Inspecteur de constructions soudés). Le cas de ce dernier

dispositif a été suivi de près au cours de ses cinq éditions (2001-2003), apportant une

vision longitudinale de l’évolution des ingénieries en question.

À fin de modéliser l’expérience, je me suis d’abord posé la question de savoir comment

les acteurs percevaient l’évolution du projet. À partir d’entretiens non directifs avec les

différents acteurs impliques dans la gestion et réalisation du projet (sa directrice, les

coordinateurs et les responsables de dispositif) j’ai proposé un retour auto réflexif sur

les pratiques de l’équipe.

Cette première réflexion nous mène à distinguer des grands moments dans l’évolution

du projet. Pour cela nous avons utilisé certains indicateurs quantitatifs (nombre de

dispositifs développés, du personnel) pour les mettre en rapport avec ces moments.

Nous avons constaté une croissance progressive du nombre de dispositifs et du

personnel de l’équipe. Cette analyse a identifié quatre étapes dans l’évolution du projet :

une première étape de conceptualisation (2000), une deuxième de d'organisation et

d'expérimentation (2001), une troisième de stabilisation (2003) et une quatrième de

standardisation (2004). Nous caractérisation par la suite, ces différentes étapes.

En fin de l’année 2004, j’ai rencontré les membres de l’équipe originaire du PE EaD

PUCP pour leur communiquer la modélisation proposée. Cette dernière étape, que nous

appellerons « étape miroir » prend sens dans une démarche compréhensive, engagée

dans le contexte et avec les acteurs. L’intention de cette étape est celle de reprendre les

questionnements de départ et faire une retour sur les acteurs. Les échanges résultants

des derniers entretiens ont servi pour confirmer les propositions avances au début de

notre recherche à propos de l’évolution de l’EaD dans la PUCP et, comme un espace de

réflexion sur comment l’université affronte les défis de la mondialisation à l’heure

actuelle.

137

2.2.3.1.2 Repères chronologiques

En 2000, les autorités de la PUCP nomment une commission multidisciplinaire chargée

de la conceptualisation générale du projet et du modèle éducatif EaD–PUCP93. L’équipe

de base fut constituée et commença à fonctionner en 2001. Au cours de cette année nous

repérons deux moments importants, le premier de courte durée, consacré aux activités

préparatoires au fonctionnement du service, et le deuxième, plus long,

d’expérimentation. L’existence du PE EaD commence, à proprement parler en 2001

avec l’installation physique du bureau dans le campus. Toutefois, les bases du ME EaD

PUCP sont établies entre 2000-2001.

En 2002, les modes d’intervention sont validés à partir de l’évaluation des premiers

dispositifs qui se terminaient. Alors, commence une étape de stabilisation. Dans cette

étape le nombre de dispositifs mise en place double, tandis que la composition originale

de l’équipe e changea pas. L’intervention du nouveau personnel d’appui (assistants,

stagiaires, etc.) est devenue indispensable pour certains projets, ce qui entraîna la

formation de nouveaux acteurs. Cette dynamique émergente nous montra d’autre part la

nécessité de professionnalisation dans des activités liées au design et développement de

dispositifs de formation.

À partir de 2003, l’expérience commence à se consolider et rentre dans ce que nous

avons appelé une étape de standardisation. Le nombre de dispositifs augmente

considérablement et l’équipe doit incorporer de nouveau professionnels dans sa

structure permanente.

Au début de l’année 2004, l’expérience a gagné une reconnaissance institutionnelle

suffisante et changea de nom formellement, adoptant le nom de PUCP Virtual.

Le modèle éducatif et les modes d’intervention pour le développement des formations à

distance avaient atteint un niveau de maturité. Depuis 2004, on peut parler d’une étape

d’expansion et en même temps de bilan.

93 Modèle Éducatif pour la modalité d’éducation à distance de la Pontificia Université Catholique du Pérou. Pour abréger ce terme nous utiliserons a long du récit l’acronyme: ME EaD PUCP

138

Le schéma suivant montre les indicateurs (nombre de dispositifs et nombre de personnes

dans l’équipe), les étapes (état de l’évolution de l’organisation) et les noms par lesquels

le projet a été connu au cours de son évolution :

Graphique 21 : Evolution du PE EaD entre 2000-2004

Elaboré par l’auteur

Il est fort intéressant de commencer ce schéma qui montre de l’évolution de la

perception du projet de la part des acteurs concorde avec le modèle de changement

institutionnel proposé par Boer et Collins (2000), mentionné dans le 1er chapitre. Leur

modélisation du processus de changement s’applique bien au cas expérimenté par la

PUCP et, les différentes dénominations utilisées par le projet au cours de son existence

correspondent directement avec les phases de Boer et Collins. Ainsi, la commission

EaD et la création du Modèle Éducatif (ME EaD) correspond à la phase d’initiation du

changement, le PE EaD à la phase d’implémentation et PUCP Virtual à la phase

d’institutionnalisation.

Dans le schéma suivant, la «cible» est représentée par le modèle éducatif EaD, qui a

servi de boussole pour orienter et piloter le développement des dispositifs de formation

à distance.

139

Graphique 22 : Modèle de changement appliqué pour l’évolution du PE EaD

Elaboré par l’auteur à partir de Collins et Boer, 2000

À partir de ce modèle, nous analyserons les éléments de changement dans chaque phase.

Nous prêterons une attention particulière au modèle éducatif EaD PUCP qui constitue

l’élément institutionnellement distinctif qui permet d’ancrer les bases pédagogiques

pour le développement des dispositifs de formation à distance.

Par la suite, nous examinerons les modes d’intervention adoptée par la PUCP, relevant

les points critiques émergent au cours de ce cheminement. Finalement, nous centrerons

notre réflexion sur l’ingénierie de formation et ingénierie pédagogique propre au

dispositif de formation.

2.3 L’initiation

2.3.1 Cadre PUCP de l'éducation à distance

La PUCP intègre l’éducation à distance dans sa planification stratégique 2000-2010,

l’inscrivant dans la ligne d’action de Formation, entendue comme « processus intégral

qui va au-delà de la classe ».

140

L'objectif stratégique consiste à «étendre l'impact de l'Université dans la société en

apportant notre modèle de formation intégrale jusqu'au lieu de résidence de tous ceux

qui le demandent» (PEI-PUCP, p.25) 94 et se concrétise à travers l'implémentation de la

modalité d'éducation à distance, en développant pour cela un modèle éducatif en accord

avec les valeurs, principes pédagogiques et axes stratégiques de l'institution.

2.3.2 Le Modèle Educatif pour l’éducation à distance

Le modèle éducatif de l’EaD PUCP se bâtit sur les lignes directrices suivantes:

• Une formation intégrale d'excellence qui ne réside pas uniquement dans la

facilitation de l'apprentissage théorique et pratique, mais aussi dans la capacité du

sujet d'intervenir d'une façon déterminée, avec qualité humaine et professionnelle,

engagement envers les problèmes qui l'entourent, et habileté à proposer des

solutions nouvelles et viables qu'ils sont capables de conduire.

• Des programme d'études fondés sur les compétences issues des connaissances,

savoirs-faire et attitudes proposées dans le « Plan Estratégico Institucional ».

• Un modèle éducatif construit autour de quatre axes stratégiques : 1 excellence

académique, 2 interaction avec l'environnement, 3 internationalisation et 4

efficience administrative.

2.3.2.1 Principes de l'apprentissage à distance

• Contextualisation des apprentissages: le processus d'apprentissage doit tenir compte

du contexte externe (environnement social et naturel) et interne (besoins,

motivations, intérêts, attentes, structures conceptuelles préexistantes, etc.) de

l'étudiant comme point de départ et d'arrivée du nouvel apprentissage.

• Interdisciplinarité: l'apprentissage doit permettre une compréhension holistique d'un

fait, phénomène ou situation. Il suppose la mise en place de ponts et de liaison entre

des matières et cursus d'enseignement différents.

• Apprentissage et travail coopératifs: le travail coopératif suppose la conjugaison

d'efforts pour parvenir à un but commun, il exige plus que la somme des produits

94 Plan Stratégique Institutionnel. http://www.pucp.edu.pe/planestrategico/home.htm#abajo

141

individuels, puisqu'il est résultat des synergies produites par la mise en contraste et

en discussion des apports individuels et leur synthèse.

• Développement de l'autonomie: l’apprentissage implique l’indépendance,

l’autogestion, l’autorégulation et la maîtrise de soi. L'EaD demande en particulier un

certain niveau d'autonomie. Cependant, la PUCP vise non seulement à promouvoir

chez les étudiants un niveau élémentaire d'autonomie mais elle se proposée de

développer les synergies entre leur propre formation, leur autonomie dans

l'apprentissage, leur capacité d’auto direction et de la continuité de projet, leur

créativité, leurs capacités de réflexion et de critique, leur initiative et leur capacité

d’être force de proposition.

• Apprentissage continu: la confiance fondamentale dans leurs propres possibilités

d'apprentissage et le développement adéquat de leurs capacités sont les ingrédients

indispensables pour que les étudiants “apprennent à apprendre” et soient capables de

le faire de façon continue.

• Apprentissage centré sur l'étudiant : ce sont les étudiants, leurs besoins de

développement professionnel, leurs rythmes et intérêts d'apprentissage et leur

formation intégrale qui concentrent l'attention de la PUCP.

2.3.2.1.1 Rapport entre axes stratégiques et principes éducatifs

Comme nos l’avons mentionnés, les principes d'apprentissage devront correspondre à

quatre axes stratégiques:

1. Formation d'excellence: les contenus devront être en accord aux programmes

d’études et orientés a l’interdisciplinarité, le système d'évaluation sera efficient et en

accord avec le modèle de compétences. Les acteurs participants dans le

développement de la formation devront démontrer une qualité académique reconnue

et une performance consistante aux activités demandés.

2. Contextualisation des apprentissages: promouvoir le rapport à l'environnement, c’est

il est important d’inclure les conditions qui permettent aux diplômés de répondre

aux besoins sociaux et d'être en même temps leaders dans le marché du travail.

3. Internationalisation: il paraît difficile dans une première étape de l'établir comme

une caractéristique immédiatement atteignable, cependant, il faudra prendre en

Actualisation : 2002

142

compte que le modèle entier devra l'inclure en tant qu'espace d'échange, de

coopération inter institutionnelle et de constitution de réseaux qui permettent

d'étendre le modèle éducatif au niveau international.

4. Efficacité administrative: sera la caractéristique essentielle des projets, qui se traduit

dans un service de qualité, opportun et efficace. La gestion efficace du support

administrative est considère comme nécessaire pour le bon déroulement de l’activité

académique et la réussite des apprentissages.

Graphique 23 : Axes stratégiques et principes éducatifs du ME EaD PUCP

Elaboré par l’auteur

2.3.2.2 Les acteurs du Modèle éducatif EaD sont:

• Les participants (étudiants)

• L'équipe d’enseignants et le personnel d'appui

Le processus d'élaboration des cours et des programmes à distance dans la PUCP

dépendra d'une équipe permanente chargée d'organiser, coordonner et garantir la qualité

des processus éducatifs en utilisant les moyens technologiques propres à la modalité. De

plus, pour chaque cours, se constituera une équipe enseignante responsable des

contenus, stratégies et activités d'apprentissage, et de l'accompagnement et de

143

l'évaluation pendant la durée du cours. Dans la conception initiale, les équipes idéales

étaient réunies de la façon suivante95:

Équipe permanent

• Un expert en traitement des programmes à distance

• Un expert en production de ressources éducatives

• Un expert en technologies

Équipe spécifique par dispositif

• Experts thématiques: responsables des contenus thématiques et de leur qualité

scientifique et de la structure épistémologique à suivre. Leur rôle est prépondérant

pendant l'étape de conception du cours.

• Responsable de formation: participe à la conception du cours et est chargés de le

développer dans le cadre de l'éducation à distance. Doit être un innovateur dans la

mesure où les élèves posent de nouveaux problèmes et défis. Il coordonne l'équipe

enseignante, en particulier les tuteurs; il oriente et résout avec eux les problèmes

d'apprentissage des élèves.

• Tuteur: est le facilitateur des apprentissages. Il appuie, ordonne, entretient l'équipe,

convoque les élèves et soutien la dynamique du groupe au long du dispositif.

Il faut prendre en compte qu'aucun de ces rôles ne saurait être assumé de façon isolée.

Nous présenterons, plus tard l’expérience des acteurs travaillant en équipe dans

l’accompagnement des participants et du propre dispositif.

2.3.2.3 La méthodologie et le système d'évaluation

La méthodologie est l'ensemble des procédures et ressources sélectionnées pour

développer un processus d'enseignement - apprentissage. Celle du ME EaD PUCP est

active, reconnaît l'apprentissage individuel et stimule le travail coopératif. Elle doit

contribuer à:

95 Nous verrons plus tard qu’en réalité les équipes ne correspondaient pas toujours à cet idéal.

144

• Faciliter l'interaction entre participants et enseignants.

• Promouvoir la participation active du participant dans la construction de ses propres

connaissances, en échangeant ses expériences et en intervenant sur son

environnement.

• Stimuler chez le participant la formulation de modèles, hypothèses et propositions

d'analyse et de solution à des situations concrètes, en vue d'améliorer leur espace

professionnel et personnel.

Les capacités que le modèle cherche à développer sont:

• Étude personnelle: chaque participant est responsable de son propre processus

d'apprentissage. L'initiative et l'organisation sont indispensables, le participant aura

recours à «l'agenda d'études».

• Flexibilité pour suivre son propre rythme d'apprentissage: chaque participant

doit avoir la liberté de choisir la temporalité qui lui convient le mieux pour étudier,

sans oublier de respecter les délais de façon opportune et ponctuelle.

• Facilités pour solliciter une rétro action: le tuteur l'informera le participant sur sa

performance tout au long du processus d'apprentissage, que ce soit de façon

personnelle ou via le courrier électronique.

• Utilisation des nouvelles technologies pour apprendre: Étant donné que les

processus d'enseignement - apprentissage utilisent de plus en plus les nouvelles

technologies, il est essentiel d'apprendre à les manier pour pouvoir participer

activement à travers les forums, le web et le courrier électronique, en maintenant

ainsi une participation et communication permanente avec les tuteurs et les

compagnons de cours.

2.3.2.4 Les ressources éducatives (médias et matériels)

S'il est vrai que l'expérience d'éducation à distance peut être développée sans recours

aux technologies (enseignement par correspondance) ou avec un recours minimaliste, il

faut remarquer que les enjeux de la société de l’information et de la communication font

de la maîtrise des TIC une quasi obligation et donc, qu’apprendre avec les TIC concourt

à cet objectif. Les TIC sont donc non seulement un moyen d’apprentissage mais un but,

clairement identifié par la PUCP. Le But 80 du PEI compromet notre université à faire

145

en sorte que 100% de nos étudiants aient la possibilité de faire usage de la technologie

informatique (Anexe. Pour assurer cet objectif, dans bien des cas il faudra établir des

alliances avec des sociétés de (télé)communication qui possèdent des installations dans

les zones géographiques où l'université n'a pas accès, pour établir les liaisons avec les

établissements de province qui disposent des ressources nécessaires.

Les ressources éducatives, médias et matériels, se constituent en véhicules des contenus

et facilitateur de l'apprentissage. Ils sont aussi des éléments-clé pour la communication

des processus administratifs et de tutorat. Une fonction, souvent implicite, est l’usage

des technologies comme instruments de travail personnel (logiciels, bureautique).

La conception de l'ensemble des médias et matériels, appelé “kit pédagogique” est

inspiré des principes d'apprentissage énumérés auparavant et possède les

caractéristiques suivantes:

• Elle est centrée sur le sujet de l'apprentissage.

• Elle appuie l'autonomie de l'étudiant dans son processus d'apprentissage à travers

une conception interactive et auto instructive.

• Elle développe des activités coopératives, stimulant la participation de l'étudiant.

• Elle prend en compte la contextualisation des apprentissages et l'interdisciplinarité

des points de vue dans la résolution des problèmes.

Pour atteindre ses objectifs la PUCP à choisi de développer son propre environnement

virtuel d'apprentissage supporté par une plate-forme technologique «maison» : le

Campus Virtual PUCP.

D’autre part, la croissance de la demande d’attention, peut exiger d'ouvrir des centres

autorisés à fournir des services technologiques (ordinateur, impression, accès Internet,

courrier électronique, transmission des cours par un expert « distant », etc.). Ceci peut

conduire à étudier la viabilité d'établir des accords avec des sociétés de services

téléphoniques ainsi que des cabines publiques d'accès Internet, etc.

2.3.2.5 Les processus académiques administratifs

L'efficience administrative devra être une caractéristique essentielle du PE EaD, qui

fournira des services opportuns, efficaces et de qualité, car « le support administratif de

146

gestion est nécessaire au développement de l'activité académique et condition pour la

réussite des objectifs que l'Université poursuit » (PEI PUCP, p.29).

Dans ce sens, tous les démarches d’ordre académique et administratives sont orientés

par la recherche de la qualité du service et, tout particulièrement leur mise à distance

doit être supporté à travers des applications informatisées dans l’Intranet

institutionnelle.

2.3.3 Diagnostique du contexte académique PUCP

Après des entretiens organisées en 2000 par la Commission EaD96 avec pratiquement

toutes les unités académiques de la PUCP (facultés, départements, instituts, centres) sur

leur participation possible dans un programme d'éducation à distance, ont permis de

dégager les résultats suivants:

• Il existe un grand intérêt chez les enseignants d'incorporer la modalité à distance.

• 118 propositions d'activités ont été proposées. Parmi celle- ci, 27 correspondent à la

formation de troisième cycle (diplômes, mastères et cours), 14 au second cycle

(cours et professionnalisations), et 56 qui peuvent entrer dans la catégorie de la

formation continue et la qualification sociale (cours généraux,

formation/actualisation et extension).

• 180 professionnels sont disposées à être formées sous cette modalité.

• 49 professeurs recensés possèdent, à divers niveaux, des connaissances et savoirs-

faire déjà développés dans la modalité d’éducation à distance.

• En général, les unités qui ont initié des expériences dans cette modalité sont

intéressées par leur poursuite.

• La communauté universitaire enquêté signale qu'elle serait en mesure d'offrir une

variété de programmes d'étude sous cette modalité à partir de 2001.

Les entretiens ont aussi permis de formuler un certain nombre de recommandation à

prendre en compte au sein du PE EaD que nous pouvons résumer par:

96 Cette Commission fut intégrée par des professionnels de différents unités académiques pour définir les caractéristiques générales de l’implantation de la modalité d’éducation à distance dans la PUCP. Son

147

• Pouvoir disposer davantage d'information sur les possibilités et les caractéristiques

de la modalité à distance.

• Établir une stratégie graduelle de développement de la modalité, en commençant par

les cours avant les cursus, mastères ou troisièmes cycles.

• Ne pas commencer dans certains cas, avant 2003 ou 2004.

• Mener des études de marché et/ou considérer les besoins nationaux avant de

commencer un programme à distance.

• Combiner l'activité à distance avec la présentielle dans la mesure du possible.

• Créer un Institut ou Direction d'Éducation à Distance.

2.3.3.1 Stratégie à l'intérieur de la PUCP pour le lancement de la modalité EaD

Le succès et la croissance potentielle de l’EaD dans la PUCP dépendront du niveau

d'implication des nos enseignants et nos facultés. Pour obtenir l’adhésion d’enseignants

de ces spécialités à sa stratégie au sein de l’université, on propose :

• Mobiliser les professeurs au parcours académique exceptionnel desdites spécialités

et leur fournir toutes les ressources nécessaires pour devenir des experts thématiques

et/ou des enseignants d'un cours à distance.

• Assurer le succès des premières activités et diffuser largement leurs résultats à

l'intérieur de l'université.

• Avec les jeunes enseignants, il faudra partir de leur motivation actuelle et leur désir

d'innover, en considérant que nombre d'entre eux ne possèdent pas de diplômes de

troisième cycle. Valoriser les innovateurs est un enjeu important pour impulser une

mobilisation plus large des acteurs vers l’exploration des applications de l’EaD dans

la construction des dispositifs de formation à distance.

2.3.4 Organisation de l’équipe responsable de l’EAD dans la PUCP

En réponse à l’objectif stratégique d’incorporer la modalité d’EaD, l’université

constitua une commission de travail pour définir le modèle éducatif PUCP propre a

travail a duré 8 mois, et après a été suivi para la conformation d’un équipe spécialisé pour cette tâche (PE EaD).

148

cette modalité. Cette commission contribua à définir un organigramme du Service

responsable de l’EaD :

Graphique 24 : Organigramme de la Division d’Education à Distance 2000

Source :Projet éduactif PUCP –modalité à distance, 2000

L’équipe de base pour concrétiser cette initiative est crée en fin de l’année 2000 et

commença à fonctionner au début de l’année académique 2001.

Originalement le nom prévu pour cet équipe était celui de « Division d’éducation à

distance », mais, le statut de Division a un caractère plus permanent dans l’organisation,

alors le nom fut changé par celui de Projet spécial d’Éducation à distance (PE EaD);

puisque la création d’un projet spécial est limitée dans la durée (en général une année).

Cette décision fut adoptée pour pouvoir évaluer au terme d’un an les résultats de

l’initiative stratégique. En début de l’année 2004, le PE EaD changea son statut de

Projet par celui de Division, sous le nom de PUCP Virtual.

Finalement, la structure interne du PE EaD fut composée par une direction générale et

trois coordinations, à savoir: académique, administrative et ressources pédagogiques.

149

Cette petite structure dépendait à son tour d'un comité consultatif et du vice-recteur, qui

fonctionnent comme instances de contrôle et de conseil. L'organigramme se présente

ainsi :

Graphique 25 : Organigramme proposé en fonction de la composition réelle du PE EaD (2001)

Elaboration de l’auteur

L’équipe initiale du PE EaD fut composée de quatre personnes issues de formations

professionnelles diverses (deux pédagogues, un administrateur et un informaticien). J’ai

fait partie de cette équipe entre 2001 et 2003, chargée de la coordination des ressources

éducatives (medios y materiales).

A partir de cette structure et de ses pratiques, les niveaux d’intervention de l’équipe

furent délimités de la façon suivante:

• Niveau politique (finalités de la formation, relation avec le plan stratégique et les

politiques institutionnelles, étude du marché de la formation).

• Niveau administratif (budget, processus d'inscription, de diffusion, gestion de

ressources humaines et matérielles, services aux étudiants, dépôt légal, distribution).

• Niveau académique (programme, certification, validation, type de dispositif) et

méthodologique (programme d’études, méthodologie, système d'évaluation, système

d'accompagnement).

150

• Niveau des ressources éducatives97 (production du paquet pédagogique, plate-forme

technologique, support technique).

2.3.5 Gestion du projet

Comme nous l’avons exposé au début, l’implémentation de la modalité d’EaD a été une

action impulsée par le plan stratégique institutionnel, correspondant donc à une décision

menée top-down. Les lignes directrices du modèle éducatif institutionnel pour la

modalité à distance ont été conçues par une commission de travail (2000) qui a précédé

la création de l’équipe du PE EaD. Par la suite, ce fut le PE EaD le responsable de

préciser les étapes, procédures et fonctionnement du services.

Le PE EaD adopta le modèle de gestion par projets. Ce modèle impliqua la participation

d’une équipe de personnes spécifiques à chaque projet conduit par un leader ou

directeur de projet. Associé à une administration comptable flexible, la gestion par

projets permettra de développer des actions avec un marge important d’autonomie par

rapport aux structures administratives universitaires comme nous verrons plus loin.

Les principes sur lesquels devait fonctionner le service se résument ainsi :

• La prestation des services prend appui sur le ME EaD PUCP, tout en étant en

résonance avec les quatre axes stratégiques définis par la PUCP: l’excellence

académique, l’interaction avec l’environnement, l’internationalisation et l’efficacité

administrative.

• Un travail institutionnel coopératif conjugue les efforts des autorités académiques et

administratives, des enseignants et du personnel d’administratif.

• Le PE EaD étant conçu comme unité de services, doit s’autofinancer.

Pendant la phase initiale d’installation du service, l’université finança une partie des

activités, mais au terme d’un an le PE EaD dû assumer son autonomie financière. Cette

condition imposa d’atteindre une productivité élevée dans la mise en place des

dispositifs.

97 Le terme de ressource pédagogique (ou éducative) est fortement lié aux approches documentaires et d’outillage. Mais cette notion est plus riche dans un triplet perspectif de coquille technologique, contenu, et service telle qu’elle a été proposée par Poisson (1997). C’est ainsi que la notion est interprétée dans le cadre du dispositif de formation.

151

Le fonctionnement du PE EaD devait s’appuyer sur les ressources existantes dans le

Campus et sur les compétences des différentes unités offrant des services stratégiques

pour l’EaD, par exemple, la direction d’informatique, Imagen Institucional

(responsable des relations publiques, diffusion, marketing etc.), le bureau des services

économiques, l’imprimerie, entre autres.

Le PE EaD n'a pas été conçu comme une nouvelle Université à distance ni en tant

qu'Institut à l’intérieur de l‘Université, explique Haydée Azabache (2003), sa directrice

«…il est né comme une unité de services qui offre les expertises nécessaires pour le

développement des DFAD en travaillant de façon coopérative avec les différentes

Facultés, Centres de recherche, Instituts, Services, etc.».

Le statut de «projet spécial» octroyait au PE EaD une large marge de manœuvre et une

souplesse remarquable au sein d'une institution traditionnelle comme la PUCP. Son rôle,

au moins dans cette première période, fut celui d'interface entre les pouvoirs du

gouvernement de l’université et les enseignants, c’est-à-dire, entre le système et les

acteurs.

Dans l’étape d’initiation des activités de l’équipe, un premier moment délimité entre

janvier et avril 2001, fut consacré à l’organisation générale, visant à répondre

rapidement à une série de questions pratiques, particulièrement les suivantes:

Où s'installer? (l'installation)

Ayant le statut de « Projet Spécial » celui .ci n’avait pas d’installations prévues, il fallait

donc trouver un bureau et l'équipement nécessaire pour commencer à travailler. Dans

cette première période tout était emprunté ou recyclé.

Qu’est ce qu’il existe déjà ? (la toupie)

Il s’agissait à faire un recensement des expériences de formation à distance existantes

dans le Campus. Il fallait repérer les facultés ou les enseignants qui avaient participé ou

qui participaient actuellement à des projets de formation à distance. Cette tâche a été

importante pour reconnaître les pratiques existantes et les modes de formation à

explorer, par la suite, ces éléments ont servi à évaluer et planifier les services à offrir.

Avec qui et comment travailler? (le lobbying)

152

Il fallait dialoguer avec les Services et Unités PUCP identifiés comme stratégiques, pour

trouver des mécanismes de fonctionnement et de travail coopératif avec eux.

Quels sont les services rendus? (le marketing)

Il fallait présenter des services possibles du PE EaD à l’ensemble des responsables des

facultés et départements académiques.

Quels mécanismes de travail (l'ingénierie) ?

I Il fallait définir un mode de fonctionnement (organisation, procédures, étapes, etc.).

Cette dernière question fut la plus longue à résoudre et celle qui demanda le plus de

travail créatif. Il fallut rechercher les expériences d'institutions similaires, faire des

études comparatives et demander le conseil des experts à fin d’évaluer et de définir un

mode d’organisation propre à l’institution.

Certes, il existait des expériences semblables dans de nombreuses universités à travers

le monde et des Guidelines for distance éducation où des recettes prescriptives ne

manquaient pas. Dans le monde hispanique, d’une part, la Universidad Nacional de

Educación a Distancia (UNED) en Espagne, est l’une des références importantes. Sa

longue expérience dans l’enseignement à distance a fait l’objet de nombreuses

publications (guides pour développer des matériels instructifs, guides pour la formation

des tuteurs, etc.). Néanmoins ses méthodes restent traditionnelles et leur fonctionnement

(grands réseaux de centres associés au niveau national) apparaît comme inadapté à notre

réalité. D’une autre part, la Universidad Oberta de Cataluña (UOC), dans le secteur

privé, également fait référence dans le monde hispanique. Son puissant support

technologique et une méthodologie plus flexible (système d’accompagnement proche,

activités coopératives, interaction élevée) sont sans doute ses grands atouts. Dans le

continent latino-américain. Nous mentionerons en particulier les expériences de

l’Université de Buenos Aires (UBA) et l’université de Quilmes en Argentine et de

l’Université Technologique Métropolitaine (UTEM) au Chili.. D’autre références liés à

la culture anglophone, sont l’Open University (UK), l’Université McGill et celle

d’Athabasca (Canadá).

En général, les universitaires qui développent des dispositifs de formation à distance se

retrouvent confrontés à des problèmes de réingienerie du système éducatif, car la

153

logique de production dans la mise à distance pose des nouveaux enjeux au niveau de la

gestion administrative, des ressources humaines et matérielles dans les structures

existantes. Donc, dans le vaste terrain institutionnel où se développent les systèmes de

formation à distance il faillait établir l’équilibre entre les pratiques traditionnelles et les

pratiques en émergence qui pouvaient s’appliquer pour la PUCP. Il ne s’agit pas de

réinventer la roue. Ces expériences offraient sans doute des pistes pour définir une

organisation et un fonctionnement institutionnel, mais les modèles proposés sont, la

plupart du temps, inadaptés à notre contexte. Il fallait trouver un style adapté aux

caractéristiques de la PUCP.

Sur ce point Anahi Mansur (2000, p.74), dans son étude sur la gestion de l’éducation à

distance illustre bien la situation quand elle exprime « qu’un des défis majeurs pour les

équipes de travail qui ouvraient le chemin de l’éducation à distance a consisté à trouver

leur propre identité».

Finalement, en avril 2001 fut approuvé par le Conseil Universitaire, le document

Procedimientos institucionales para la conversión de proyectos académicos a la

modalidad a distancia. Ce document précise les procédures institutionnelles pour

développer des dispositifs de formation à distance. Tout d’abord, il précise le parcours

d’un projet académique proposé par une faculté pour être approuvé par les organismes

de décision (conseil universitaire, vice-rectorat et rectorat). L’approbation du projet

passe par l’analyse d’une étude de viabilité du projet à laquelle participe pour son

élaboration le PE EaD. Dans le jargon institutionnel, un projet académique de formation

à distance est le nom sous lequel est désigné le futur dispositif. Dans notre analyse, nous

préférons utiliser le terme dispositif de formation à distance.

154

Graphique 26 : Procédures pour approuver la conversion d’un Projet académique au ME EAD PUCP

Source : Document interne au PE EaD PUCP, élaboré en 2001

Le document précise aussi un ensemble de tâches pour la mise en oeuvre du dispositif.

Celles-ci sont regroupées par systèmes puis, décomposées analytiquement en sous-

taches qui furent comparées avec celles qui étaient accomplies dans la réalité, au fur et à

mesure de la mise en œuvre des dispositifs, Par la suite il faudra développer des

155

méthodologies adaptées pour développer chaque tâche. Dans cette étape on fait face à

un double enjeu de conception: concevoir l‘organisation du service et, en même temps,

concevoir les dispositifs de formation à distance.

Tableau 16 : Systèmes et champs d’intervention

Systèmes Champ d’intervention

Administratif

Stratégies d'engagement institutionnel

Budget

Campagne publicitaire et de diffusion

Information au public

Processus d'inscription

Contrôle des frais d'inscription

Plate-forme technologique PUCP

Distribution du matériel

Dépôt légal du paquet pédagogique

Système de certification

Académique

Programmes d’études

Traitement pédagogique (design méthodologique, activités

d’apprentissage)

Système d’évaluation

Validation des contenus et du matériel pédagogique

Accompagnement

Système d’accompagnement

Formation pédagogique et technique des tuteurs pour

l’accompagnement virtuel; accompagnement des tuteurs.

Ressources

éducatives

Design instructionnel, production du kit pédagogique

Reproduction du matériel

Control de qualité du matériel

Support pédagogique et technique.

Plate-forme technologique PUCP

Élaboration de l’auteur

Au début toutes les responsables des coordinations intervenaient dans plusieurs tâches

en même temps; le manque d'expérience poussait à travailler ensemble afin d'assurer la

156

mise en place des premiers dispositifs. Comme l’exprime la directrice du PE EaD

(2004) «…au début ça ne me gênait pas de faire un peu de tout, au contraire, c’est

comme ça qu’on comprend exactement les tâches qu’on doit planifier et par la suite

demander aux autres ». En fin de compte, cette pratique est devenue une stratégie

d'apprentissage pour mieux comprendre le processus global.

Le processus de développement du dispositif a été divisé en quatre phases : diagnostic,

développement, conduite et évaluation.

Conçues analytiquement sur un plan séquentiel, dans la pratique ces phases se

chevauchent à plusieurs niveaux d’intervention. La planification du travail et la division

rigide des tâches étaient soumises aux aléas de l’environnement.

Graphique 27 : Phases de développement pour des dispositif de formation

Élaboré par l’auteur

Finalement, en fin de l’été 2001, les bases d'une organisation et le mode de

fonctionnement pour pouvoir agir étaient établies. Certes, ce n’était qu’une première

étape de création qui ne s'arrêtait pas là. Il fallait comparer les procédures avec les

pratiques et les récréer en permanence.

L’ensemble des systèmes et étapes dans la construction du dispositif peut être résumé

dans le graphique suivant :

157

Graphique 28 : Phases de développement pour des dispositif de formation

Elaboré par l’auteur

Le diagramme suivant a été construit pour rendre explicite aux différents acteurs la

façon de travailler entre les unités académiques et le service du PE EaD :

158

Graphique 29 : Circuit de développement pour des dispositifs de formation à distance PUCP

Source : Document interne du PE EaD, 2001

159

Une fois défini le mode de fonctionnement avec la construction des premiers dispositifs,

commença à partir d’avril 2001, la deuxième phase de cette étape d’initiation, celle de

l’expérimentation.

Le PE EaD fonctionne sur le principe de la demande, en répondant aux commandes des

différentes unités académiques. Néanmoins, les premiers projets ont été commandés par

le rectorat: un Diplôme de spécialisation en Inspection de Soudure (Inspecsold), deux

Diplômes de spécialisation en droit (pénal et civil) puis un Master en Gestion Sociale. Il

s’agissait de projets bien différents, tant en ce que concerne le niveau académique que la

durée, le nombre d’intervenants et les contenus. Mais ce qui a constitué la plus grande

différence fut l’existence d’expériences préalables dans la modalité présentielle. Le

Master était dispensé de façon présentielle, mais les trois diplômes de spécialisation se

créaient sur mesure, il fallait donc tout définir. D’après ces premières expériences, il

résulta que les acteurs ressentent moins de résistances quand il s’agit de construire des

dispositifs qui n’ont pas connu une expérience préalable en présentiel.

En fin de l’année 2001, les trois diplômes de spécialisation étaient dans la phase de

conduite, tandis que pour le Master il fallut attendre encore une année avant de le voir

commencer. Nous détaillerons les raisons de cette attente plus loin.

2.4 De l’implémentation à l’institutionnalisation des modes

d’intervention

Nous avons caractérisé la première année de vie du PE EAD comme une étape

d’organisation générale du service, mais aussi comme une étape d’expérimentation.

Cette première période a permis de valider la méthodologie et la capacité du service

pour répondre au défi du développement des dispositifs de formation à distance. A

partir de cet acquis, nous avançons, comme dans le modèle de changement de Boer et

Collins, vers une étape d’implémentation (2002), caractérisée par les acteurs comme

une étape de stabilisation des pratiques.

Au cours de l’année 2002 sont arrivées de nouvelles commandes de formation et en

même temps, les trois premiers dispositifs ont été réédités. La réédition des premiers

dispositifs – Inspecsold, Dippenal et Dipcivil – a permis de stabiliser plusieurs pratiques

et de formaliser les modes d’intervention.

160

Dans cette étape, le travail de définition des processus et modes d’intervention n’était

plus au centre des activités de l’équipe. Toutefois l’importance de continuer à réviser le

modèle proposé était reconnue. La directrice du Projet reconnaît sur ce point que «au

niveau organisationnel, la première année on avait commencé à systématiser les

processus. Après, il y a eu une période, au cours de la deuxième année, où on a

abandonné ce travail». Certes cette activité a été délaissée et l’équipe fut prise par le

rythme de travail de la construction de nouveaux dispositifs. D’autre part, la révision du

modèle n’était plus une question urgente car les résultats confirmaient que celui-ci

fonctionnait, du moins dans la partie opératoire.

Les dispositifs construits au cours de la deuxième année furent très variés:

Tableau 17 : Dispositifs de formation (2002)

Intitulé98 Faculté responsable

II Programme de formation Inspecteur de Soudure

(Inspecsold)

Faculté de Sciences et Ingénieries, Section

Ingénierie Mécanique.

Programme de e-businnes Centre d’Innovation et de Développement

II Programme de spécialisation en Tutela

Jurisdiccional y Debido Proceso Civil

Faculté de Droit

II Programme de spécialisation en Tutela

Jurisdiccional y Debido Proceso Penal

Faculté de Droit

I Programme de spécialisation ISO 9000 Instituto para la Calidad

II Programme de spécialisation ISO 14000 Instituto para la Calidad

Design de cours pour favoriser des apprentissages

actifs et significatifs

MAGIS-PUCP - CISE

Cour de formation « Asistencia en Densificación de

vivienda popular »

DESCO

Elaboration de l’auteur à partir de Sinopsis, PUCP, 2003

98 La numérotation en romains indique l’édition du dispositif.

161

Au cours de l’année 2003 les commandes de formation augmentent fortement et le

nombre de dispositifs de formation à distance construits doubla par rapport à l’année

précédente. Les dispositifs construits au cours de la troisième année furent aussi très

divers :

Tableau 18 : Dispositifs de formation (2003)

200399 Faculté responsable

IV Programme de formation Inspecteur de Soudure

(Inspecsold)

Faculté de Sciences et Ingénieries, Section

Ingénierie Mécanique.

II Programme de spécialisation ISO 9000 Instituto para la Calidad

II Programme de spécialisation ISO 14000 Instituto para la Calidad

Master en Gestion Sociale - 1er cycle Cours :

Fondements de la Gestion Sociale, Ethique et Gestion

Sociale

Escuela de post grado

Master en Gestion Sociale - 2eme cycle Cours :

Planification stratégique dans la Gestion Sociale,

Perspectives du développement Politiques sociales

Escuela de post grado

Master en Gestion Sociale - 3eme cycle Cours :

Culture et Développement Leadership et équipes de

haut rendement dans des organisations sociales

Escuela de post grado

I et II Mise à niveau académique pour les boursiers

de la Fondation Ford

Escuela de Estudios Especiales

I Cours de préparation et formation d’arbitres Centro de Conciliación y Arbitraje

I et II Programme d’entraînement en utilisation de

codes: qualification de procédures de soudure et des

soudeurs selon le standard API I 104

Faculté de Sciences et Ingénierie

Séminaire virtuel: "Réalité multilingue, défi

i t lt l"

Departement de Humanités

99 La numérotation en romains indique l’édition du dispositif.

162

interculturel"

Diplôme de spécialisation en Animation et gestion

socioculturelle

Faculté de Lettres et Sciences Humaines –

Unité de Travail social

Diplôme de spécialisation en Conception et

Evaluation de projets sociaux

Faculté de Lettres et Sciences Humaines –

Unité de Travail social

Diplôme de spécialisation en Orientation et

Promotion familiale

Faculté de Lettres et Sciences Humaines –

Unité de Travail social

V Programme de formation Inspecteur de Soudure

(Inspecsold)

Faculté de Sciences et Ingénieries, Section

Ingénierie Mécanique

Mise à niveau: Compléments en Mathématiques Estudios Generales Ciencias)

Diplôme de spécialisation en Gestion de ressources

technologiques en Santé

Faculté de Sciences et Ingénierie

Cour d’extension: Méthodologie pour évaluer la

pollution de l’environnement au Pérou

Faculté de Sciences et Ingénierie

Elaboration de l’auteur à partir de Sinopsis, PUCP, 2003

En fin de cette année, la structure du Projet dût être révisée et de nouveaux membres ont

été incorporés.

En soi, le modèle n’a pas été questionné, mais les modes d’intervention ont été

perfectionnés pour gagner en efficacité. En quelque sorte, comme nous verrons par la

suite, l’intervention a été « industrialisé » mis en place pour garantir la prestation des

services.

Cette étape est caractérisée par les acteurs comme une étape de standardisation. C’est à

dire, par l’application d’un patron standard pour la construction des dispositifs de

formation à distance. Certains dispositifs rentraient dans leur 3ème ou 4ème édition et

pratiquement, le travail de développement s’est réduit à l’actualisation et reproduction

du kit pédagogique.

163

En fin 2003, comme nous avons signalé précédemment, le projet changea de statut et

devint PUCP Virtual. Nous pouvons parler d’une étape d’institutionnalisation étant

reconnu comme unité de services permanente en non plus comme un projet passager.

2.4.1 Evolution des modes d’intervention

À partir de l’expérience singulière vécue dans la construction du dispositif par ses

différents acteurs (concepteurs, enseignants, élèves, etc.) nos tenterons avec B. Charlier

(2000)100 d’appréhender le dispositif de formation dans toute sa complexité. Nous avons

rassemblé les expériences de différents acteurs pour dégager les modes d’intervention

dans la conception, le développement, la conduite, puis l’évaluation générale du

dispositif. Cette approche suppose qu’un dispositif change et évolue au cours du temps.

L’analyse se situe au cœur du meso niveau du dispositif, en restant toutefois à l’écoute

des influences du macro et micro niveau. Dans ce sens, notre intention de rendre compte

pour les années 2001 à 2003, des enjeux de l’application du modèle éducatif EaD et de

l’orientation proposée par les axes stratégiques de l’université lors de la mise en place

des dispositifs de formation à distance. Nous repérons les tensions dans la direction

prise par les modes d’intervention dans l’essai de modélisation que nous proposons par

la suite.

2.4.1.1 Phase de diagnostic

Dans cette phase, tous les niveaux du système sont concernés, car l’analyse doit tenir en

compte de l’ensemble d’éléments nécessaires à la formation.

La méthode générale d’intervention consiste recevoir le« projet académique » à être

développer sous la modalité d’EaD et l’étudier avec la Faculté commanditaire, a travers

la figure du responsable de formation. Dans cette phase, le projet est clarifié à l’aide

d’un questionnaire qui, une fois complété, devient le document appelé «Rapport de

Conversion ».

Le terme «conversion» est pris dans le sens d’adapter une idée de formation au modèle

éducatif pour la modalité d’éducation à distance conçu par la PUCP.

100 Dans: «Cyberespace et formations ouvertes». Sous la direction de Séraphin Alava. De Boeck Université, Belgique, 2000.

164

Dans cette démarche, la direction du PE EaD joue un rôle de médiateur entre les unités

académiques et administratives et, en même temps, propose des solutions adaptées pour

«convertir» le projet académique dans un dispositif de formation à distance en accord

avec le modèle éducatif. La conduite de cette première phase est assumée par la

direction du PE EaD, avec le responsable de formation:

«…on faisait une évaluation du contexte, du degré de connaissance du

marché de l’unité académique, quelle était l’intention du cours et sa

finalité. Je les aidait à faire une sorte d’analyse FOAD, je les aidais à

travailler et à contextualiser le développement de la formation par

rapport aux axes stratégiques de l’université, on définissait les contenus,

la méthodologie, et une première proposition générale – non définitive –

des matériels qu’il fallait produire et on définissait quelques étapes

administratives. (…) d’après ces réunions on décide si le cours se réalise

ou non et on fait une prévision possible de la date où il aura lieu (…). Il

peut y avoir des changements en cours de route puisque les professeurs

vont épurer leur travail, mais celle-ci est la première matrice et celle qui

définit les budgets ». (Directrice du PE EaD, 2003)

Un point important à définir est le programme de formation et les compétences requises.

Dans le cas d'une formation diplômante, les conditions d’accès à la formation, le

programme, les conditions de validation, le type et le niveau de certification101., doivent

être précisés et communiqués dans un règlement administratif – académique propre à

chaque dispositif.

L’organisation des temps et espaces de formation se décide à ce niveau pour pouvoir

chiffrer le coût de la formation et construire le budget. De plus cette information est

nécessaire pour que le bureau de Marketing commence à étudier la stratégie de

diffusion. Ainsi, par exemple, la responsable de la formation du Master en Gestion

Sociale (Mgersoc) en fin de cette période peut fournir l’information suivante:

101 La certification n’est pas la même pour un « cours », un « diplôme de spécialisation » ou un Master. Le nombre d’heures et les requis d’évaluation varient aussi. Par exemple, un Cours doit durer un minimum de 40 heures, un diplôme de spécialisation 200 heures. Pour un niveau de Master l’unité de mesure est le nombre de crédits.

165

Tableau 19 : Distribution de temps de formation (Mgersoc)

Extrait de l’agenda d’étude de Mgersoc, 2003

D’autant plus, pour un dispositif d’une autre nature comme Inspecsold – qui rend

compte d’une plus grande hybridation des moments et modes de formation – le détail

est important pour construire les budgets:

Tableau 19 : Distribution de temps de formation (Mgersoc)

Extrait de l’agenda d’étude d’Inspecsold, 2001

L’application du questionnaire pour élaborer l’Informe de Conversion est devenu le

premier pas impératif pour évaluer la viabilité du projet et proposer la forme générale du

dispositif. Cet outil, construit collectivement, sert à faire une étude de viabilité du projet

académique, est un instrument de recueil de données et, finalement, il constitue le

document de synthèse du projet. Le délai calculé par le PE EaD pour finaliser ce

document est d’environ un mois, puis celui-ci est soumis à l’approbation du Conseil

Universitaire dans un délai assez bref.

La méthodologie utilisée pour élaborer ce document est devenue d’une grande utilité

pour évaluer la viabilité du projet et dessiner les lignes générales du dispositif de

formation.

Le questionnaire est toujours complété avec le responsable de formation et la médiation

de la directrice du PE EaD, mais depuis la deuxième année elle fait appel à la

responsable administrative pour faire les budgets provisoires. Pour la responsable

administrative (2003) l’enjeu de cette phase était celui de « comprendre comment le

projet académique était conçu, de façon à reconnaître le type de matériel nécessaire,

166

quelle modalité d’accompagnement, etc., de façon à pouvoir faire une estimation du

budget».

Le PE EaD aidait à construire les budgets et à vérifier que tous les éléments du

dispositif étaient pris en compte, mais pour les responsables de formation l’intérêt de

cette étape était aussi celle de chercher comment aider à financer le développement du

dispositif et par la suite comment le « vendre ». Par exemple, le responsable de

formation d’Inspecsold explique:

«…on a cherché aussi à établir des alliances avec des entreprises locales

et on a vendu l’idée du projet à EXSA – entreprise leader dans le

domaine de la soudure dans le pays – afin qu’ils puissent sponsoriser le

programme. Ils se sont intéressés dès le premier moment et ils nous ont

aussi aidé à sa diffusion à travers leur fournisseurs et clients»

(Responsable de formation d’Inspecsold, 2003).

La méthodologie d’intervention pour cette première phase a été vite stabilisée (2002), si

l’on peut dire, grâce a la reconnaissance de son utilité à plusieurs propos, comme peut

être ressenti par l’équipe EaD:

«… ce document sert d’approche au coeur du programme sur lequel il

faudra travailler pour le convertir au modèle EaD PUCP » (Directrice

du PE EaD, 2003)

« …en plus, c’est le premier document que l’équipe EaD va à produirre

et travailler avec les enseignants dans le design du cours » (Responsable

académique, 2003)

« … ce rapport devient aussi une espèce de matrice ou de base à partir

de laquelle on prend des éléments qui servent d’ingrédients pour

élaborer les pages web et les brochures » (Responsable de ressources

éducatives, 2003)

À travers cette méthodologie, le projet académique commençait à délimiter la forme du

futur dispositif de formation. Cependant la partie faible de la méthodologie restait

l’étude plus fine du marché de formation d’après des données statistiques ou des

chiffres plus précis à fin d’estimer le marché potentiel pour la formation à offrir. Cette

167

faiblesse est ressentie par tous les acteurs. Par exemple, pour le responsable de

formation d’Inspecsold (2003), sa participation a consisté aussi à «chercher de

nouvelles stratégies de marketing qui permettraient de capter de nouveaux intéressés,

spécialement en province »

Afin de complémenter le vide d’information et pour renforcer la stratégie de marketing

du dispositif à partir de la quatrième année (2004) le responsable de communication qui

intègre la nouvelle équipe de PUCP Virtuel participe aussi dans l’élaboration du

Rapport de conversion.

168

Tableau 19 : Caractéristiques de la phase de diagnostic

Finalité Evaluer la viabilité du projet et concevoir la forme générale du

dispositif

Méthode Entretiens

Application de questionnaires

Instrument Rapport de conversion

Élaboration de l’auteur

2.4.1.2 Phase de développement

Cette phase correspond à la mise en place de chaque pièce du dispositif. Selon le

modèle EaD PUCP, le dispositif est un produit qui doit être totalement prêt avant le

début des activités académiques.

«À cette phase de développement, c’est là où tu concrétises un projet car,

c’est là où tu t’aperçois qu’il y a beaucoup d’idées que tu avais conçues

qui ne sont pas si faciles à exécuter et en même temps tu dois les modifier

et cela entraîne une série d’activités additionnelles que tu n’avais pas

prévue au départ. Le développement est sans doute une étape exigeante

mais très créative où il y a un retour à nouveau à la première phase».

(Responsable de formation d’Inspecsold, 2003)

La méthode d’intervention requiert d’une approche programmatique pour pouvoir

planifier et organiser les activités d’apprentissage, les ressources éducatives, le support

administratif, la formation des enseignants et tuteurs, etc. L’intervention se déroule sur

trois niveaux: le niveau administratif, le niveau méthodologique et le niveau des

ressources éducatives. En même temps, l’approche dispositif exige un travail

multidisciplinaire et coopératif entre les acteurs, toutes les actions dans cette phase étant

étroitement liées. En général, le rôle assumé par les responsables de chaque niveau est

de servir d’interface entre le système et les acteurs.

En 2002, la demande des dispositifs à développer devient de plus en plus grande. Pour

répondre à cette exigence avec le même nombre d’effectifs il a fallu réaliser une

planification plus rigoureuse des activités et, en même temps, spécialiser davantage les

tâches concernées par chaque coordination. La division des tâches fut l’objet d’une

169

étude détaillée qui donna lieu à un document de planification par niveaux

d’intervention, temps, ressources et responsables, appelé «fiche de route» (Annexe N°1)

En 2003, les formes d’intervention restent en essence les mêmes, mais la demande de

nouveaux dispositifs exige de repenser la division du travail. Cette situation a affecté les

trois niveaux d’intervention et signifie d’une part élargir le nombre des effectifs au sein

de l’équipe du PE EaD et, d’autre part, préparer les nouveaux acteurs et de leur déléguer

des responsabilités.

Détaillons les modes d’intervention par niveaux :

2.4.1.2.1 Niveau Administratif

La gestion de l’administration générale PE EaD et des dispositifs développés repose sur

la coordination administrative. La finalité est la construction des supports nécessaires

pour un fonctionnement administratif efficient et effectif. Cette tâche demande une

planification intégrale des activités, au cours de toutes les phases sur lesquelles se

déploie la construction du dispositif. Les stratégies administratives sont regroupées en

cinq aspects résumés dans le tableau suivant :

170

Tableau 19 : Stratégies administratives PE EaD PUCP

Élaboration de l’auteur à partir de document interne au PE EaD

Les pièces du dispositif propres à la phase de développement sont:

phas

e

PE EaD Projet académique Ressources

éducatives Tuteurs et enseignants Participants

Dia

gnos

tic

Fonctions

Normes

Standards

Programme

d’activités

annuel

Accords

généraux

Evaluation du

contexte

Analyse de ressources

Budget

Accords spécifiques

Evaluation du personnel

Système

d’accompagnement

Dév

elop

pem

ent

Diffusion

Système d’évaluation

Création du cours dans

la plate-forme

technologique

Système de

certification

Système

d’accompagnement

Dépôt légal du

dispositif

Diffusion du dispositif

Budget final

Reproduction

du kit

pédagogique

Contrôle de

qualité du kit

pédagogique

Dépôt légal

Système

d’accompagnement

Formation

Création de comptes PUCP

dans la plate-forme

technologique

Information

Inscriptions

Contrôle des

paiements

Distribution du

kit pédagogique

Con

duite

Système

d’information :

Projets

Tuteurs

Budgets

Participants

Rapports

Activités

Conduite

Enquêtes

Traitement de notes

Traitement de notes Activités

Evaluations

Contrôle de

paiement

Éval

uatio

n

Rapports

Mémoire

annuelle

Emission de diplômes

Rapport final

Envoi de

diplômes

Certificats

171

• Le PE EaD : l’administration proprement dite du service.

• Le projet académique : budget (définition du coût de la formation, élaboration du

budget et recherche de financement), système d’inscription (modalité et supports à

utiliser) et diffusion du dispositif (conception et mise en place d'une stratégie

publicitaire et de marketing).

• Les ressources éducatives : budget et aspects légaux (permission des auteurs,

enregistrement des droits d’auteurs et dépôt légal du matériel éducatif).

• Les enseignants et tuteurs : politique en ressources humaines (contrat et conditions

de travail des enseignants, tuteurs et autres acteurs).

• Les participants : systèmes d’information, inscription, paiement, certification.

La méthode d’intervention requiert d’une coordination fine avec l’unité responsable de

la formation et les bureaux de services de la PUCP. La conception d’ensemble relative

au budget, la publicité, les ressources humaines, l’inscription et les aspects légaux

reposent essentiellement sur la responsable administrative. Le responsable de formation

cécité d’un secrétaire ou assistant de l’unité académique assument la partie plus

exécutive.

Le PE EaD guide à travers une méthodologie les décisions à prendre, mais les décideurs

sont les responsables de l’unité commanditaire:

« Pour la de publicité, nous apportons des suggestions ou des lignes

directrices pour les campagnes publicitaires. (…) mais l’approbation

finale vient du côté de l’unité académique. Ce que nous sommes en

réalité c’est un lien (…). Tout ce qui concerne la politique de ressources

humaines repose sur l‘unité académique. L’embauche du personnel

aussi. C’est vrai qu’on fait les budgets ensemble, mais c’est aux

responsables de décider combien ils seront payés les personnes

embauchés et de faire les démarches administratives. » (Responsable

administrative du PE EaD, 2003).

La tâche la plus sensible est le suivi de l’ensemble des démarches et des acteurs qui

interviennent dans le niveau administratif, ce qui relève d’un accompagnement du

propre dispositif (Haeuw et Poisson, 2003).

172

Au cours des trois années observées, le mode d’intervention n’a pas subi de

changements importants dans la nature des processus eux-mêmes. Par contre, ceux-ci

ont connu un processus d’intégration lent, non sans problèmes, dans la structure

administrative générale de l’université. Nous verrons par la suite que les démarches

administratives ont souvent fait l’objet de tensions.

2.4.1.2.2 Niveau Académique

À ce niveau, la finalité est la construction du programme de formation et la définition

des systèmes d’évaluation et accompagnement des activités académiques :

« Après d’avoir conçu le projet, nous sommes passés à l’étape de

développement. Dans cette étape nous avons travaillé très étroitement

avec le PE EaD pour adapter nos matériels et textes en accord avec une

méthodologie d’apprentissage à distance. Nous avons procédé aussi à la

formation du personnel. Cette tache a été aussi prise en charge par le PE

EaD » (Responsable de formation d’Inspecsold, 2003)

Les pièces du dispositif concernées à ce niveau sont le syllabus, le développement du

système d’accompagnement et la formation des enseignants et tuteurs

Le syllabus

Ce document résume le design pédagogique du dispositif : les compétences, objectif,

contenus, stratégies pédagogiques appropriées au contexte, système d’évaluation,

construction des activités d’apprentissage et élaboration des modules de formation

(structure, forme et contenu).

Dans l’élaboration le syllabus participent le responsable de la formation, les experts

thématiques et la responsable académique du PE EaD. Dans cette étape la responsable

académique (2003) explique:

« je me réunis périodiquement avec l’équipe d’enseignants désignés,

pour élaborer ensemble : le syllabus, le calendrier d’activités, détailler

les produits d’apprentissage attendus de la part des participants (…)

puis réviser le matériel écrit par les enseignants et garantir la cohérence

avec le syllabus et les activités programmées».

173

Ces rencontres ont lieu durant une intense période qui peut s’étaler entre deux à quatre

mois.

La définition de la méthodologie et le développement des stratégies adaptées à chaque

type de dispositif devient l’enjeu majeur car c’est ici où les principes pédagogiques du

PE EaD doivent se concrétiser et mailler avec les quatre axes stratégiques définis par la

PUCP: l’excellence académique, l’interaction avec l’environnement,

l’internationalisation et l’efficacité administrative.

La stratégie méthodologique pour le Master en Gestion Sociale se caractérise par :

« Proposer une diversité d’activités avec la finalité de favoriser le

processus d’auto apprentissage des étudiants : activités individuelles et

coopératives : élaboration de dossiers et de rapports individuels ou

coopératifs de recherche, activités en réseau (évaluations en ligne, forum

de discussion, chats, etc.) ». (Brochure du Master en Gestion Sociale,

2003)

Le produit final de cette période se traduisait dans une fiche où l´étudiant pouvait

visualiser le parcours d’apprentissage: séquence des modules d’apprentissage,

ressources et activités proposés. En général, le parcours d’apprentissage est unique et

défini dans un calendrier de dates fixées d’avance. Le suivant extraits de l’agenda

d’études d’Inspecsold (2002-II) illustre de cette planification:

174

Graphique 30 :Séquence d’étude et calendrier d’activités

Source : Extrait de l’agenda d’étude d’Inspecsold III

Un changement important dans le calendrier d’activités (2002), fut l’introduction d’une

période de démarrage et de prise main du dispositif, en début de la formation. Cette

phase, d’environ une semaine, comprend un ensemble d’activités sont programmées

pour permettre aux participants de se familiariser avec le dispositif (contenu, ressources,

175

acteurs), favoriser la prise de contact entre les tuteurs et leur groupe de participants, en

utilisant comme support la plate-forme technologique. Ces activités sont pilotées par les

tuteurs avec l’assistance du PE EaD.

D’autre part, l’introduction de cette phase dans le calendrier d’activités du dispositif a

permis de mieux gérer les situations de décalage entre le début de la formation et

prévoir des situations de rattrapage pour les participants qui s’inscrivaient hors période

prévue :

Graphique 31 : Séquence d’activités d’introduction au dispositif

Extrait de l’agenda d’étude d’Inspecsold III

Même si la programmation rigoureuse des activités et le parcours d’apprentissage

unique peut apparaître très restrictive de l’autonomie de l’apprenant, celle ci dévenait

incontournable pour la planification des ressources car dépend d’une spécification des

activités en amont.

Derrière le choix pour une planification des activités d’apprentissage plutôt fermée,

existe le souci de maîtrise et de contrôle du dispositif pour assurer la qualité

académique de la formation. Un point de vue prégnant dans l’enseignement présentiel,

qui se reproduit aussi dans l’enseignement à distance, est la croyance qu’il existe une

176

relation étroite entre exigence et qualité académique (si le rythme d’études ou les

activités sont exigeantes, le résultat sera de meilleure qualité). Cette exigence est

représentée par une planification des activités rigoureuse, des dates limite pour rendre

les produits des activités, des délais fixes pour la participation, etc.

Une autre raison importante à considérer pour cette option est d’ordre logistique et

budgétaire : gérer des groupes et embaucher des tuteurs pour travailler à différentes

périodes, demande plus de temps et cela alourdit le budget. Finalement dans ce cas des

axes stratégiques excellence académique et efficacité administrative se renforcent dans

une logique programmatique de l’enseignement et apprentissage à distance.

La méthode d’intervention mise en pratique dans les premiers dispositifs s’est montrée

adéquate et nous avons continué à l’appliquer au cours des années suivantes. Cependant,

dans la logique d’augmentation de la productivité du service, il a fallu ajuster le facteur

temps. À partir de la deuxième année (2002), le temps de travail avec les enseignants

pour la construction du syllabus et des activités d’apprentissage a été limité.

Le développement du système d’accompagnement et formation des enseignants et

tuteurs

Dans le PE EaD, le pilier du fonctionnement d’un dispositif de formation à distance est

le système d'accompagnement. Celui-ci adopte des formes particulières selon les

besoins de la formation, mais en général, il s'organise par groupes de tutorat. Les

principes pédagogiques du PE EaD se reflètent de manière particulière dans

l’accompagnement car il est conçu comme un espace d’individualisation des

apprentissages qui stimule en même temps l’autonomie de l’étudiant et le travail

coopératif entre les participants.

Par exemple, un tuteur accompagne environ une vingtaine de personnes au long de leur

formation. Dans ce sens, chaque dispositif prévoit dans son budget l’engagement d’un

nombre suffisant de tuteurs (la limite est de 30 participants par tuteur). Le système

d’accompagnement est renforcé par un réseau de professeurs spécialistes à disposition

des participants pour des thèmes particuliers du programme.

177

Pour illustrer l’organisation du système d’accompagnement nous présentons le modèle

adopté par le Master en Gestion Sociale qui doit gérer l’accompagnement de 250

participants sur deux cours en parallèle.

« Le système d’accompagnement constitue un espace d’attention

individualisé et collectif à charge d’un professeur spécialiste qui oriente

les activités d’apprentissage et offre un support académique aux

étudiants. D’autre part, le système d’accompagnement prévoit aussi une

personne ressource pour tous les aspects administratifs et techniques.

Les étudiants sont organisés en sections par cours, lesquelles sont sous

la responsabilité d’un professeur comme on observe dans le tableau

suivant » (Agenda d’étude du Master en Gestion Sociale, 2003).

Tableau 20 :Système d’accompagnement (Mgersoc)

Source : extrait de l’Agenda d’étude du Master en Gestion Sociale

La formation commence toujours à une date fixe et les activités académiques,

organisées par modules d’apprentissage, suivent un planning rigoureux. Les participants

ainsi que les tuteurs doivent investir dans leur processus d’enseignement apprentissage

entre 5 et 10 heures par semaine, selon le niveau de la formation.

Il s’est avéré aussi que les systèmes d’accompagnement devaient s’adapter aux

demandes des étudiants, mais aussi à la dynamique propre de l’équipe de tuteurs et

enseignants. Par exemple, pour le Programme Inspecsold après l’expérience vécue dans

la première édition, le système d’accompagnement a été modifié:

« Dans la deuxième réédition, on est passés d’un tuteur qui prenait tous

les élèves en charge pendant de courtes périodes de temps à un système

de tuteurs par groupe. C’est-à-dire, dans le deuxième programme on a

considéré qu’ayant des groupes de 15 à 20 personnes le tuteur pouvait

travailler de façon personnalisée. De cette façon on avait à la fois une

178

personne qui prenait la responsabilité du groupe tout au long du

programme et une équipe de professeurs spécialistes qui traitaient

certains sujets pour l’ensemble des participants» (Responsable de

formation d’Inspecsold, 2003)

La stratégie de formation des enseignants et tuteurs s’organise en deux temps, un

premier d’initiation à la modalité d'éducation à distance et un deuxième d’entraînement

pour la maîtrise de la plate-forme technologique. Une première séance de formation a

lieu au début des activités de planification du curriculum et par la suite, des séances

complémentaires avant le début des activités académiques.

Limitée la plupart du temps à quelques sessions, cette formation prend des formes

diverses (individuelle/collective), diffère selon les compétences des acteurs, puis est

dispensée, en fonction du sujet, par l'équipe du PE EaD, des spécialistes convoqués ou

la direction d'informatique.

2.4.1.2.3 Niveau de Ressources éducatives

La finalité est la élaboration du kit pédagogique correspondant au le dispositif de

formation à distance.

Le mode d’intervention implique deux aspects, un premier concernant la conception de

la maquette du kit pédagogique (composantes, supports, etc.) y compris le traitement

didactique (design éducatif /instruccional design) et, un deuxième concernant la

production des composantes du kit pédagogique. La diversité de ces éléments exige la

participation d’acteurs issus de plusieurs disciplines.

La maquette du kit pédagogique est conçue en interaction étroite avec les enseignants,

experts thématiques et la responsable académique du PE EaD. En général, le kit

pédagogique est composé d’une série de médias: plate-forme technologique, agenda

d’étude, livres en support papier, cédéroms, etc. L’élément central du kit est devenu

l’agenda d’étude, conçue pour intégrer l’information générale du programme d’études,

le guide d’initiation pour l’utilisation de la plate-forme, le calendrier et les orientations

pour chaque module d’apprentissage. Les étudiants issus de dispositifs divers évaluent

positivement l’utilité de l’agenda:

179

Tableau 21 : Evaluation de l’agenda d’études

Source : Enquêtes d’Inspecsold 2002, Dipcivil et Dippenal 2003.

L’élaboration d’un agenda d’étude a contribué à une meilleure planification et

communication des activités, ce qui renforce directement le contrôle sur le dispositif

dans le sens signalé au niveau de la programmation académique.

Le kit pédagogique de type « multi – multimédia », a été évalué positivement ce qui a

renforcé l’idée de proposer un ensemble de ressources variées aux étudiants. Ce choix

implique aussi une diversification de la production du matériel. Alors, pour un seul

dispositif il fallait gérer la production de 3 ou 4 éléments différents, tels qu’ne agenda

d’étude, cédérom et cahier d’études. Ensuite il fallait aussi implanter le cours dans la

plate-forme.

L’élément intégrateur du kit pédagogique et le moyen de communication et

d’interaction est constitue par la plate-forme technologique PUCP.

À partir de la deuxième année, la Directrice du PE EaD constate un changement

important dans le type de support, signalé par « l’incorporation des livres électroniques

et cédérom interactifs ». En effet, à partir de la deuxième moitié de l’année 2002, le

support électronique commence à être employé comme un standard dans le

développement du kit pédagogique.

La validation du matériel par les enseignants et le responsable de la formation,

s’effectue de façon progressive au cours de sa production, mais, c’est ce dernier qui doit

donner l’approbation finale pour passer dans une phase de reproduction puis de

distribution. Cette dernière phase est monitorée par la responsable administrative car

elle dépend directement de l'inscription des participants. La reproduction se fait

180

lorsqu’on connaît le nombre approximatif d’inscrits. La responsable administrative

(2003) intervient de façon directe pour gérer le budget destiné à la production du kit

pédagogique, et ainsi elle contrôle que «s’il y avait une certaine somme destinée à un

type de matériel, veiller à ce que cela se respecte, ou en tout cas voir des alternatives

qui puissent être encadrées dans ces catégories ».

Nous illustrerons le type de kit pédagogique, à partir des exemples suivants:

Graphique 32 : Exemples de kit pédagogiques

Source : extrait de l’agenda d’études du Master en

Gestion Sociales

Source : Extrait de l’agenda d’études du Diplôme

de spécialisation en Gestion de Ressources

Technologiques en santé (GeTs)

Tout comme pour les autres niveaux du système, la méthode initiale d’intervention a

gardé son essence, mais il a fallu réorganiser le processus de production pour augmenter

la productivité. Une division des tâches plus fine et l’intervention de nouveaux acteurs

ont permis d’améliorer la qualité interne et externe du kit pédagogique avec même des

budgets réduits. Le nombre des dispositifs a certainement augmenté mais l’échelle de

production reste réduite, au plus 100 exemplaires, donc le processus de production,

même s’il exige une organisation très programmatique et relève d’une approche de type

industriel, reste artisanale dans sa forme de production.

181

Evolution de la plate forme PUCP

Une des décisions stratégiques au moment de l’impulsion de la modalité d’EaD fut le

choix d’une plate-forme éducative. En 2000, plusieurs alternatives commerciales ont été

considérées, mais très vite écartées en raison de leur coût élevé. En même temps, la

Direction de l’Informatique PUCP, chargée d’assurer le support informatique, le

fonctionnement du réseau et le développement de programmes, venait de développer

une première version d’une plate-forme appelée Agora. Institutionnellement, la décision

fut d’utiliser cette plate-forme, testée déjà dans l’enseignement présentiel depuis 2000,

dans les nouveaux dispositif de formation à distance.

La difficulté plus importante rencontrée vis à vis du choix d’Agora est venue de la part

des enseignants qui trouvaient cette plate-forme trop rigide et pas assez performante

pour accomplir les taches de gestion d’un dispositif de formation à distance, comparée

avec des produits similaires existants dans le marché ou en distribution libre.

Au niveau politique il a fallu prendre parti pour l’utilisation d'une plate-forme « faite

maison», car en somme, le choix était simple, faire avec Agora ou sans rien.

Les premiers dispositifs ont contribue á tester la performance de la plate-forme Agora

et, l’équipe du PE EaD a servi d’interlocuteur entre les usagers et la Direction de

l’informatique pour rapporter les recommandations aux concepteurs afin d’améliorer

son fonctionnement. C’était une première expérience de travail entre informaticiens et

pédagogues qui a eu, a long terme, des résultats positifs. En fin de cette première année,

les relations avec la Direction de l’informatique ont évolué, d'un premier temps où elle

se montrait réticente aux critiques à un temps où elle les acceptait comme un « feed

back » nécessaire.

En fin de l’année 2002 cette plate-forme fut remplacée par une autre «Intranet»,

développée par la PUCP. Cette dernière incorpore un LMS102 au système d’Intranet de

l’université, le résultat fut positif, notamment par l’intégration entre les supports

administratif et académique avec l’environnement d’apprentissage.

En accord avec la tendance à associer l’EaD aux nouvelles technologies de

l’information et de communication, et en vue de lui donner une meilleure diffusion sur

182

le marché, la plate-forme changea de nom, adoptant celui de « Campus Virtuel. Cette

décision est le résultat d’une coordination entre le bureau d’Imagen Institutional, le PE

EaD et la Direction de l’informatique, dans l’objectif clair d’initier un marketing orienté

vers la diffusion de PUCP Virtuel.

Il est intéressant de comparer l’évolution de la plate-forme PUCP avec l’étude réalisée

par le PREAU (2000) qui dévoile trois étapes dans le développement des plates-

formes103 :

• Dans un premier temps, il s'agissait d'assurer un meilleur accompagnement de la

formation à distance et de la rendre moins anonyme en utilisant des outils de

communication et des serveur de ressources pédagogiques.

• Dans un deuxième temps, afin de gérer de plus grands nombre de personnes avec la

même qualité d'accompagnement, sont apparus des outils qui permettaient de lier les

composantes du système : par exemple, la base de données pédagogique, les

parcours pédagogiques, le tutorat et de rendre plus efficace l'intervention des acteurs

et l’individualisation de leur attention.

• Dans un troisième temps l'intégration de ces fonctions dans un système

d'information et de formation unique a permis de rationaliser les différents processus

: inscription, évaluations, etc.

Dans le cas des plate formes développés par la PUCP, Agora correspond à la première

étape centrée sur les outils de communication synchrone et asynchrone, puis sur les

outils de transfert de fichier (ftp) ou un espace pour la publication de documents. Le

saut avec l’Intranet et ensuite le Campus Virtual s’est produit par une amélioration de

l’interface graphique et par l’intégration avec les systèmes de supports administratif et

académique, ce qui correspond à la troisième étape décrite. Toute fois, dans cet outil

manque encore des outils d’une deuxième phase, qui permettraient de mieux gérer

l’accompagnement des participants.

102 Learning Management System 103 http://www.preau.ccip.fr/etudes/etude_teleformation/teleformation.php

183

Il est important de suivre l’évolution de ces outils pour créer un environnement qui

supporte et encourage les activités d’enseignement et d’apprentissage, car le risque est

que l’usage intensif de ces moyens techniques reste sur le volet de la transmission, sans

évoluer vers des volets orientés par une visé pédagogique, comme une individualisation

de parcours par exemple.

Tableau 22 : Caractéristiques de la phase de développement

Finalité

Planifier et développer les supports du dispositif.

Construire les pièces nécessaires pour le lancement des activités

d’enseignement-apprentissage.

Niveau administratif Niveau académique Niveau de ressources

éducatives

Méthode

Travail coordonné

entre les services

administratifs de

l’Université et les

unités académiques

Travail individualisé

avec les enseignants et

tuteurs.

Travail multi

disciplinaire avec des

spécialistes liés à la

production des

ressources et les

enseignants.

Instrument

Fiche de route

Documents

administratifs et de

gestion comptable

Programmes

informatiques

Instruments de

planification

Chronogrammes

Fiches d’activités

Maquette du kit

pédagogique

Élaboration de l’auteur

2.4.1.3 Phase de conduite

Cette phase correspond au déroulement proprement dit des activités d’enseignement-

apprentissage. La conduite du dispositif est pilotée par le responsable de formation et

l'unité académique à laquelle il est rattaché. Le PE EaD accompagne l’ensemble du

dispositif, mais sa fonction est celle de superviser le bon déroulement des actions.

184

Spécificités à retenir par niveau d’intervention:

2.4.1.3.1 Niveau administratif

À ce niveau, la finalité est de garantir le bon fonctionnement des processus

administratifs :

Avant le début des activités de formation ces processus comprennent : l’inscription,

l’information au public, la supervision de la sélection des participants (si elle a lieu), la

vérification les inscriptions, l’assignation du code d'étudiant pour accéder à la plate-

forme et la distribution du kit pédagogique. Ces interventions administratives peuvent se

chevaucher avec le début des activités de formation, car souvent les participants

s’inscrivent après la date butoir.

Durant les activités de formation: contrôle des paiements des droit d’inscription des

participants et des salaires des tuteurs. Organisation des rencontres présentielles

programmées.

Après les activités de formation: certification, envoi des diplômes.

Le mode d’intervention n’a pas varié au cours des années observés, mais

l’informatisation des processus par la nouvelle plate-forme ont permis d’améliorer les

processus liés à la première étape.

L’efficacité des activités administratives est centrale pour le fonctionnement du

dispositif. Ce et ce sont justement ces activités qui exigent la collaboration des acteurs

d’appui (assistants, secrétaire, etc.) pour garantir la qualité du service. Les assistants

recrutés par les unités académiques étaient censés surtout appuyer les taches de type

administratif.

À partir de 2002, chaque dispositif inclut dans sa structure un service de support aux

étudiants pour aider à résoudre les questions administratives et technologiques. Souvent,

ce sont eux-mêmes qui prennent en charge ces tâches. Pour les dispositifs de formation

185

à distance plus massifs, comme Dipcivil et Dippenal104, l’assignation d’un assistant

particulier a été prévue dès le début dans le budget. Cette stratégie a permis de libérer

les tuteurs de cette tâche pour se consacrer davantage a l’accompagnent des étudiants.

2.4.1.3.2 Niveau académique

À ce niveau, la finalité est de garantir le service d’accompagnement, le suivie des

activités académiques et le système d’évaluation.

L'équipe du PE EaD assume les tâches de supervision de l'ensemble des niveaux

d'intervention, il assure en particulier, l'accompagnement des tuteurs et professeurs afin

de garantir le bon fonctionnement du dispositif.

La responsable académique, distingue les suivants activités de suivi :

a. Le suivi des acteurs

Concerne le suivi des tuteurs dans leur activité d’accompagnement des participants et le

suivi des experts thématiques dans leur rôle de consultants spécialisés.

L’accompagnement des tuteurs se fait de façon individuelle et collective. Dans la

mesure des possibilités, des réunions régulières avec l’équipe des tuteurs de chaque

dispositif ont lieu en cours de formation, à fin d’organiser et d’évaluer les activités.

Autrement, l’accompagnement se fait à distance, à travers le courrier électronique ou le

téléphone. La plupart du temps, les communications ont pour objet le rappel d’activités

(dates limites des évaluations et rendu des notes, etc.), la communication d’informations

concernant le programme. Souvent aussi, le contact a pour fonction d’entretenir la

motivation et l’encouragement.

Les premiers dispositifs 105 ont reçu une attention particulière de la part de l’équipe du

PE EaD pendant leur exécution. L’accompagnement des tuteurs a été très important et

des réunions présentielles ont eu lieu en fin de chaque module d’apprentissage. Cette

dynamique de travail s’est montrée efficace pour gérer les aléas qui apparaissaient

malgré une rigoureuse planification des activités.

104 Diploma de especialización en Tutela Jurisdiccional y Debido Proceso Civil et Diploma de especialización en Tutela Jurisdiccional y Debido Proceso. Les deux diplômes ont été réédités en

186

b. Le suivi des activités

Le suivi des activités est important pour vérifier le degré de réussite des objectifs

d’apprentissage. Le programme d’activités a été détaillé en amont, pour les participants

tout comme pour les tuteurs, comme l’illustre l’image suivante. Les tuteurs possèdent

une fiche de route où chaque intervention est détaillée, par module, date, type d’activité,

etc. Donc le travail pour l’équipe du PE EaD consistait à veiller à ce que la

planification initiale soit respectée ou, le cas échéant, reformulée en reprogrammant

avec les tuteurs les activités.

Graphique 33: Fiche de route du tuteur ( Inspecsold)

Extrait de la fiche de route du tuteur Inspecsold, modules 1-10, du 1 août au 13 octobre 2002)

simultané et ont compté plus de 200 participants. 105 Inspecsold, Dippenal et Dipcivil (2001).

187

Séances présentielles

L'organisation des moments présentiels joue un rôle majeur car constituent le seul

moment de rencontre face à face entre les apprenants, tuteurs et experts thématiques.

C’est le moment pour développer des activités d'apprentissage spécifiques, mais surtout,

c’est le moment de rencontre et de socialisation entre le groupe. Les rencontres sont

limitées (une ou deux) selon la programmation et ont lieu généralement dans le campus

de l’université durant le week-end, de façon à permettre aux participants de se déplacer.

Cependant, tous les dispositifs n’incluent pas des rencontres présentielles. Les activités

présentielles sont coûteuses et les dispositifs doivent les limiter en fonction de leur

budget, comme nous verrons plus détail dans le cas d’Inspecsold.

Toutefois, l’organisation des séances présentielles a fait l'objet d'une attention spéciale,

pour intégrer de mieux en mieux les participants dans la communauté universitaire.

Evaluation continue

Une partie importante du suivi des activités académiques est l’application des enquêtes

d’évaluation qui évaluent l’ensemble du dispositif. Celles-ci sont appliquées aux

participants en moitié et fin de formation.

Durant les premières années les enquêtes s’appliquaient au moment des séances

présentielles, lorsqu’elles avaient lieu, ou par envoi de fichiers par voie électronique.

Avec la nouvelle plateforme Intranet (2002) puis Campus Virtuel (2003). La procédure

s’est informatisée, épargnant du temps et des ressources pour l’évaluation continue. Les

résultats des enquêtes permettent d'avoir un retour périodique sur la performance des

participants, repérer et corriger les points faibles en cours. Nous verrons aussi avec le

cas d’Inspecsold, le type d’enquêtes appliquées.

2.4.1.3.3 Niveau des ressources éducatives

A ce niveau, la finalité est de garantir le support pédagogique et technique du kit

pédagogique. Le support pédagogique consiste essentiellement à expliquer aux tuteurs

le fonctionnement et la finalité de chaque élément du kit pédagogique. Le support

technique consiste à la solution des problèmes avec l’utilisation de la plate-forme ou

d’autres composantes du kit. D’autre part, à ce niveau intervient aussi un travail de

188

repérage des problèmes (bogues, fautes d’orthographe, erreurs en général) et des

suggestions pour améliorer la version suivante du kit.

Avec l'accroissement du nombre de dispositifs de formation se déroulant en simultané,

un assistant technique a été désigné pour canaliser et résoudre les problèmes techniques.

Au début, ce rôle était couvert par l’assistant administratif, mais en fin de la troisième

année, un assistant a dû être destiné exclusivement à cette fonction pour tous les

dispositifs.

Tableau 23 : Caractéristiques de la phase de conduite

Finalité Accompagner le déroulement de l’ensemble d’activités du dispositif.

Niveau administratif Niveau académique Niveau des ressources

éducatives

Méthode

Travail coordonné

entre les services

administratifs de

l’Université et les

Unités académiques

Travail individualisé

avec les enseignants.

Travail

multidisciplinaire

avec des spécialistes

liés à la production du

kit et les experts

thématiques

Instrument

Fiche de route

Documents

administratifs et de

gestion comptable

Programmes

informatiques

Instruments de

planification

Chronogrammes

Fiches d’activités

Maquette du kit

pédagogique

Elaboration de l’auteur

2.4.1.4 Phase d’évaluation

Dans cette phase, comme dans la première, tous les niveaux d’intervention sont

compris, car l’évaluation concerne le fonctionnement de l’ensemble du dispositif.

189

Dans modèle proposé par le PE EaD, l’évaluation est un processus permanent d’écoute

sur le dispositif dans sa complexité, pour cela, le modèle pose quatre axes importants à

évaluer: la formation (apprentissages, activités, organisation du programme, etc.), le

système d’accompagnement ( tuteurs et enseignants), le kit pédagogique et le

fonctionnement du PE EaD lui-même. Le schéma suivant, volontairement laissé en

espagnol, résume les dimensions prises en compte dans le modèle d’évaluation:

Graphique 34 : Modèle d’évaluation du PE EaD PUCP

Extrait : document interne du PE EaD PUCP, 2001

Si le modèle éducatif considère un système d’évaluation assez complexe comme le

monre ce graphique, dans la pratique il s’est avéré impossible d’évaluer

systématiquement la conception du dispositif, sa mise en place et les résultats

d’apprentissage et, finalement faire une l’évaluation d’impact du dispositif sur le

marché de la formation.

190

L’intervention dans cette phase s’est concentrée surtout sur l’évaluation de la mise en

place du dispositif, en accentuant le regard sur les axes de formation et

d’accompagnement.

Les participants et les tuteurs sont évalués, à la moitié et à fin du cycle formation, à

travers l’application d’un questionnaire informatisé. La majeur partie des résultats sont

automatiquement renvoyé par le système ce qui permet d’avoir des éléments d’analyse

de la marche du dispositif et de prendre des mesures, s’il le faut, pour mieux orienter

son déroulement.

En fin de formation, une évaluation plus générale de l’ensemble du dispositif est

réalisée et détaillée dans un rapport final, remis au responsable de formation qui inclut

des recommandations pour l’édition suivante du dispositif. Pour la directrice du PE

EaD, l’évaluation du dispositif peut se résumer dans le rapport final et sa révision avec

le responsable de formation.

« Le processus d’évaluation fut travaillé directement avec le PE EaD. Les participants ont été enquêtés, on a mesuré l’impact qu’a eu la première promotion. Cela nous a donné des résultats pour pouvoir améliorer la deuxième édition » (Responsable de formation d’Inspecsold, 2003)

Les recommandations versées dans le rapport guident la phase de développement de

l’édition suivante, de la façon suivante:

« Du point de vue méthodologique, nous nous sommes préoccupées

d’avantage à ce que le participant se sente accompagné. Nous avons

amélioré les matériels. Nous nous préoccupons davantage d’inviter des

professionnels internationaux. Nous voulons montrer la grande versatilité

que possède l’EaD pour pouvoir approcher l’opinion et les connaissances

de gens d’autres parts du monde » . (Responsable de formation

d’Inspecsold, 2003)

Les pratiques d’évaluation ont progressé du côté quantitatif, en ayant des données plus

spécifiques sur le taux de réussite et le taux d’abandon des participants, ce qui constitue

une mesure classique pour évaluer la qualité de l’EaD. Le taux général d’abandon se

situe en dessous du 10% ce qui, est bien en dessous des standards internationaux

disponibles. L’UNED par exemple subit un taux d’abandon supérieur à 30% (2004).

191

Autrement, l’évaluation de l’ensemble des systèmes tel qu’elle est proposée par le

modèle n’a pas pu être accomplie jusqu'à la fin de la période observé.

Tableau 24 : Caractéristiques de la phase d’évaluation

Finalité Evaluer l’ensemble du dispositif

Méthode Traitement de notes, résultats de questionnaires et enquêtes des

participants

Recueil de données : rapports dans la phase de conduite

Instrument Rapport final

Élaboration de l’auteur

À continuation, nous proposons dans les tableaux qui suivent, une vue sur l’ensemble

des acteurs et instruments intervenant dans la construction d’un dispositif, regroupés par

phases et niveaux.

192

2.4.2 Instruments et acteurs

ACTEURS

PHASE

NIVEAU Diagnostic Développement Conduite Evaluation Administratif Responsable de formation

Responsable de l’administration, Secrétaire ou assistant de la Faculté ou unité académique commanditaire Stagiaires et assistants Bureau des Services Economiques Bureau d’Imagen Institucional Direction d’Informatique Bureau d’Information Bureau de Communication digitale Avocats du service de support légal Fournisseurs de services divers externes à la PUCP.

Académique Responsable de formation Responsable académique Professeurs spécialistes dans la matière tuteurs. Responsable de ressources éducatives Stagiaires et assistants

Ressources éducatives

Responsable de formation, Responsable de ressources éducatives Professeurs spécialistes dans la matière Assistants Bureau d'Imagen institucional Direction d'informatique Imprimerie Fournisseurs de services divers. Spécialistes en dessin graphique Correcteur de style

Accompagnement

Responsable de formation Directrice du PE EaD

Responsable de la administration

Tuteurs Equipe du PE EaD

Participants Responsable de formation Professeurs spécialistes dans la matière Tuteurs Direction d’Informatique Equipe du PE EaD. Assistants administratifs et techniques

Les participants,

Professeurs spécialistes

dans la matière

Tuteurs

le responsable de

formation

Equipe du PE EaD

193

INSTRUMENTS PHASE NIVEAU Diagnostique Développement Conduite Evaluation Administrative Types d’outils utilisés:

Documents administratifs exigés par les services économiques Logiciels spécifiques pour des démarches administratives Fiche de route pour la suivie générale du dispositif

Académique Instruments issus d’une approche programmatique du design éducatif. Le syllabus :l'instrument de base de la planification de la formation. Outils de planification standardisés sous un format unique : fiches, tableaux et des calendriers pour l’organisation des activités d'apprentissage et le système d'évaluation.

Ressources éducatives

Maquette générale du kit pédagogique Maquettes standardisés : site web et l’agenda d’études.

Accompagnement

Rapport de conversion

Manuel du tuteur

Fiche de route pour le suivi général du dispositif Participants : Questionnaire général d’évaluation de l’ensemble d’éléments du dispositif. Tuteurs : rapports de suivi de l'accompagnement ou dossier qui regroupe les travaux, communications, notes, etc. de son groupe d’étudiants. PE EaD : Rapports de communication avec les enseignants et tuteurs. Rapports des activités en ligne: chat, évaluations en ligne, forum de discussion, etc. Faute d’un outil présent dans la plate-forme pour extraire des statistiques d’usage, le PE EaD imprimait au fur et à mesure les activités afin de garder des preuves de leur déroulement.

Questionnaires semi-ouverts, appliqués à travers la plateforme Intranet. Données statistiques (nombre de réussites et d’échecs, nombre de communications, etc.) Rapport final : construit en fin de la formation comme synthèse du processus. Méthodes d’évaluation qualitatives : focus group réalisés pour les dispositifs Dippenal et Dipcivil, au moment des rencontres présentielles.

194

2.5 Le Cas du Programme de formation : Inspecteur de Soudure

(Inspecsold)

Le cas du Programme de formation: Inspecteur de Soudure (Inspecsold) fera l’objet

d’un examen plus approfondi pour avoir une vision détaillé et longitudinale de

l’évolution des modes d’intervention.

La première édition d’Inspecsold a commencé en août 2001 et le programme compte

plus de 200 diplômés au cours des 5 éditions réalisées entre 2001-2003. Les rééditions

permettent d’illustrer des situations variées liées au fonctionnement du dispositif

L’équipe de professionnels engagés dans la conception du dispositif appartient à la

communauté universitaire PUCP et la grande majorité des membres de l’équipe

continue à travailler ensemble depuis la première édition, ce qui a permis de modéliser

cette expérience avec les acteurs eux-mêmes. Il est important de signaler que la totalité

des membres de l’équipe Inspecsold sont des ingénieurs mécaniques, avec différents

niveaux de formation (4 sur 6 avec une formation de 3ème cycle, dont deux docteurs et

deux masters). Aucun d’entre eux n'avait travaillé auparavant en EaD, ni ne possédait

une base pédagogique, à part leur propre expérience comme enseignants.

Les acteurs participant dans la construction du dispositif interviennent à trois niveaux.

Au niveau micro interviennent les acteurs de l’équipe Inspecsold : responsable de

formation, expert(s) thématique(s), tuteur(s) et assistant(s). Le responsable de

formation est la personne qui fait le lien entre les différents niveaux du système.

Ensuite, l’équipe du PE EaD intervient au niveau meso en jouant un rôle d’interface

entre niveaux et travaillant main dans la main avec les différents acteurs de l’équipe

Inspecsold. Par exemple la responsable académique avec l’expert thématique et le

tuteur, la responsable des ressources éducatives avec l’expert thématique et l’assistant

technique – académique, etc.

Finalement, au niveau macro interviennent les autorités académiques (pour la

certification de la formation) et les responsables des différents services administratifs et

académiques de l’Université (par exemple, le bureau d’Imagen Institutional, pour la

diffusion).

195

Graphique 34 : Acteurs et niveaux d’intervention (Inspecsold)

Élaboration de l’auteur

Les modes d’intervention dans la construction des dispositifs sont confrontés à des

tensions et équilibres qui se produisent entre systèmes et acteurs. Nous prenons

intentionnellement cette perspective pour comprendre l’évolution du dispositif dans une

visée compréhensive.

2.5.1 Caractérisation du dispositif

2.5.1.1 Le contexte

Durant les dernières années, la croissance des projets d’ingénierie de grande envergure

en lien avec l’activité minière106, qui requièrent conception, contrôle et inspection de

106 La mine est au Pérou l’activité économique la plus importante. Les revenus provenant de produits miniers représentent environ 50% des exportations.

196

structures soudées, a eu comme conséquence une hausse de la demande de

professionnels qualifiés (et certifiés) dans cette spécialité.

L’inspecteur de soudure est le professionnel qui certifie la qualité d’une construction

soudée, vérifie au long du processus la qualité du matériel employé dans la construction,

l’expertise des maîtres de soudure et le choix du processus de soudure pertinent à la

tâche. Une construction soudée (par exemple : un port, un oléoduc, une usine, un avion,

etc.) requiert la certification d’un inspecteur de soudure pour pouvoir fonctionner et être

couverte par une compagnie d’assurance. Cette spécialité professionnelle n’avait

auparavant pas d’option de formation dans le pays ni la possibilité d’être certifiée par

une institution péruvienne. Les centres d’accréditation se situent surtout aux Etats Unis

(AWS) et en Espagne (CESOL).

Public destinataire

Toute personne ayant une spécialisation en soudure, soit technique ou universitaire

(2ème ou 3ème cycle). Participent des professionnels, ingénieurs ou techniciens, de

différents domaines de l’industrie ayant comme expérience la conduite d’ateliers de

soudure, chefs en contrôle de qualité, personnel des entreprises d’inspection, personnel

de laboratoires d’essai de matériel, superviseurs de constructions soudées et soudeurs.

La plupart des participants inscrits dans ce dispositif réalise déjà une activité

professionnelle, souvent dans des campements miniers, pétroliers ou gazifières. Par

leurs conditions de travail ils restent entre 3 et 4 semaines sur place, isolés dans leur

centre de travail (des mines situées à 4000 d’altitude ou dans un campement de gaz en

pleine forêt amazonnienne), alors, pour cette population, l’éducation à distance

constitue une option importante d’accès à la formation continue.

Inspecsold devient ainsi un dispositif de formation pionnier dans son domaine, par le

contenu de la formation, par le fait d’être dispensé à distance et ouvert à un public non

nécessairement universitaire.

2.5.1.2 Conception

Inspecsold est le premier dispositif développé suivant la méthodologie proposée par le

PE EaD. La conception originelle du dispositif s’est traduite en un rapport de

197

conversion, qui à chaque édition a été révisé en ajoutant de nouveaux attributs au

dispositif.

Depuis son origine jusqu'à la forme actuelle du dispositif, la conception a toujours été

orientée par les quatre axes stratégiques PUCP et les principes pédagogiques du ME

EaD PUCP. Nous passons en revue ces principaux attributs :

• Le Programme de Formation Inspector de Soldadura (Inspecsold) constitue le

premier dispositif de formation à distance dans le domaine de la soudure au Pérou,

spécialement conçu et développé pour répondre aux besoins de formation et de

certification professionnelle des techniciens et ingénieurs. La formation prépare les

futurs inspecteurs pour les épreuves de certification comme « Inspecteur de

Soudure ». La certification a lieu une fois par an dans le campus de la PUCP avec la

participation des professionnels accrédités au Pérou et des professionnels du

Association Espagnole de Soudure et techniques d’Union (CESOL), spécialement

déplacés pour cette certification. La formation contribue directement à la

professionnalisation du secteur minier et de la construction, secteurs importants pour

le développement économique et social du pays (Axe 2 : Intégration dans le

contexte).

• La section de Génie Mécanique de la PUCP, grâce à l’expérience accumulé depuis

1998 avec le Programme de spécialisation en Ingénierie de la Soudure, a été

récemment accréditée comme Centre de Formation autorisé à dispenser

l’enseignement pour être diplômé comme « Ingénieur européen en Soudure ». (Axe

1 : excellence académique).

• La PUCP a établi une alliance stratégique avec CESOL, institution de prestige en

Espagne dans la formation des Inspecteurs de soudure, possédant une longue

tradition dans l’enseignement à distance. De ce fait, la PUCP a bénéficié de leur

expérience et a établi des accords pour utiliser une partie du matériel pédagogique

produit par CESOL dans leurs programmes de formation. (Axe 3 :

Internationalisation).

• Les participants obtiennent à la fin de leur formation un diplôme du Programme de

Formation Inspector de Soldadura (Inspecsold), reconnu internationalement

(PUCP-Perú, CESOL-Espagne). Ils peuvent ensuite se présenter aux examens

198

conduisant à la certification internationale comme Inspecteur de Constructions

Soudées (Axe 3 : Internationalisation).

• De plus, les contenus du programme ont été définis en prenant en compte les

caractéristiques et standards de deux grandes sociétés qui certifient les inspecteurs

de soudure : l’American Welding Society – AWS (États Unis) et CESOL (Espagne)

(Axe 3 : Internationalisation).

• Après la première édition du dispositif, sous l’initiative des participants et

enseignants s’est créé le Réseau Péruvien de Soudure (Red Peruana de Soldadura –

RPS), pour animer une communauté virtuelle d’échange de pratiques et un espace de

formation continue. Tous les participants d’Inspecsold sont invités à intégrer le

réseau. (Axe 2 : Intégration dans le contexte).

2.5.1.3 Niveau administratif

Les stratégies pour la gestion du dispositif ont évolué d’édition en édition, d’une part

grâce à l’expérience acquise par les acteurs, mais aussi par l’introduction de processus

informatisés.

La première édition d’Inspecsold a servi de terrain expérimental pour construire des

fiches d’inscription en ligne, un site web pour centraliser l’information du dispositif et

célébrer un accord avec la compagnie VISA pour pouvoir faire des transactions en ligne.

Les caractéristiques des processus administratifs par édition sont détaillés dans un

tableau de synthèse présenté à la fin de cette partie.

L’ensemble des applications logicielles utilisées dans Inspecsold ont été réutilisées pour

les autres dispositifs développés par le PE EaD.

199

Graphique 35 : Site web informatif d’ Inspecsold

Source: http://www.pucp.edu.pe/acad/inspecsold/

L’engagement des membres l’équipe d’Inspecsold a été nécessaire pour la diffusion du

dispositif. Ses membres ont acquis une expertise propre qui s’est renforcée d’édition en

édition et a constitué une des forces pour assurer la continuité du dispositif :

«Un autre aspect important dans la conception et développement fut de

trouver des participants possibles par la création d’un tract de publicité

pour les journaux et d’ une information dans le site de la RPS. On a

envoyé la publicité et il a fallu faire le suivi de la diffusion pour que le

public sache de quoi il s’agissait » (Tuteur d’Inspecsold, 2003)

200

Organisation du temps

La durée de la formation est de 145 heures (16 à 18 semaines environ), distribués

comme il suit :

- Étude à distance : 115 heures

- Rencontres présentielles : 16 heures

- Pratiques de laboratoires : 14 heures

Le participant est demandé de consacrer au moins 5 heures par semaine pour suivre le

parcours d’apprentissage proposé.

2.5.1.4 Niveau académique

2.5.1.4.1 Objectifs

La formation d’Inspecsold prépare le futur inspecteur à passer les épreuves de

certification comme Inspecteur de Constructions Soudées.

La formation vise le développement des compétences liées à l’activité du futur

Inspecteur, incorporant l’acquisition de savoirs conceptuels, des savoirs-faire et

d’aptitudes pour affronter les activités d’inspection de soudure. En particulier :

• Juger l’acceptabilité d’un produit soudé en accord avec les spécifications écrites (par

un Inspecteur de niveau II ou III) à partir des codes, standards ou autre document

applicable.

• Reconnaître et appliquer les fondements, les techniques et les procédures

nécessaires pour réaliser l’inspection d’une construction soudée.

• Evaluer de façon pratique la qualité des unions soudées par l’application des essais

destructifs et non destructifs en accord avec les codes et les normes internationales.

Les contenus de la formation sont organisent en 16 unités thématiques ou modules

d’apprentissage (Annexe N°2)

201

2.5.1.4.2 Méthodologie

En collaboration avec CESOL, la PUCP a défini le dispositif de formation à distance

sous une méthodologie active et participative107:

• Inspecsold utilise des stratégies didactiques pour promouvoir l’auto apprentissage et

développer l’autonomie personnelle, favorisant en même temps le travail coopératif

entre étudiants.

• Le système d’accompagnement est permanent pour aider et guider les étudiants dans

leur processus d’auto- apprentissage.

• Les futurs Inspecteurs sont confrontés à des activités en rapport à leur pratique

professionnelle, qu’ils doivent résoudre de façon coopérative.

• L’étudiant dispose d’un kit pédagogique doté de ressources éducatives variées avec

forte incorporation des TICs.

• Le dispositif combine l’étude à distance avec des séances présentielles

d’entraînement en laboratoire (dans le Campus PUCP).

2.5.1.4.3 Activités d’apprentissage et système d’évaluation

Le modèle éducatif intègre l’évaluation continue à partir des diverses activités, tenant en

en compte la participation active et coopérative de chacun des étudiants. Considérant

que l’étudiant-type du dispositif passe trois semaines sur quatre isolé dans son lieu de

travail, les activités sont conçues afin de permettre l’étude autonome des modules

conceptuels avec l’appui du kit pédagogique (livre de texte, cahier d’études auto

instructif, cédérom multimédia interactif et agenda d’étude). Il lui est aussi demandé de

progresser de façon individuelle, puis coopérative, dans la résolution d’une étude de cas

liée à son contexte professionnel. Le tuteur compose des groupes de travail en fonction

de la distribution géographique et professionnelle des participants, afin de stimuler

l’échange d’expertises et le travail coopératif. La communication se réalise

fondamentalement par voie électronique à travers la plate-forme de l’université, mais

d’autres moyens de communication comme le fax et le téléphone sont utilisés quand

l’accès à l’Internet n’est pas possible.

107 À partir de l’agenda d’étude d’Inspecsold 2002.

202

Les activités sont évaluées à distance (rapports d’étude de cas, forum de discussion,

évaluations en ligne) et aussi de façon présentielle au moment des rencontres dans le

campus PUCP (examens écrits, travaux pratiques en laboratoire).

La définition des activités et la distribution du poids dans le système d’évaluation a fait

l’objet de variations au long des éditions comme il peut être observé dans le tableau

suivant :

Tableau 24 :Activités et système d’évaluation (Inspecsold)

Inspecsold Type d’activité I II III IV V

Examen partiel (écrit) 15% 20% 20% 20% 20%

Examen final (écrit) 45% 30% 30% 30% 25%

Individuel 15% 10% 10% Etude de cas

Coopératif

25%

15% 10% 10%

10%

Exercices individuels

Auto évaluation

10% 20% 20% 20% 20%

*en ligne

Forum de discussion ---- ---- 10% 10% 15%

Participation 5% ---- ---- ---- ----

Total 100% 100% 100% 100% 100%

Elaboration de l’auteur à partir de l’information des agendas d’étude Inspecsold I, II, III, IV et V

Derrière cette variation nous retrouvons des enjeux intéressants à examiner:

Tension entre l’excellence académique et la contextualisation des apprentissages:

Dans la première édition, chaque module d’apprentissage (16 au total) exigeait du

participant une étude personnelle avec le kit pédagogique et la réalisation d’activités

obligatoires selon un calendrier fixé d’avance. La première édition a mis en évidence la

difficulté pour les participants de suivre l’exigence de la programmation d’activités

proposée. Les observations des tuteurs et les commentaires des participants ont permis

de repenser le contenue et la séquence des activités pour contrebalancer l’exigence en

termes de « quantité d’activités » et « fréquence d’évaluation » avec les conditions du

contexte « disponibilité des participants » et « possibilité d’accès au réseau Internet ».

203

L’exigence de communication permanente avec le tuteur à travers le courrier

électronique et la réalisation d’activités en ligne à travers la plate-forme technologique a

dû être accommodée selon un schéma flexible, tout en gardant une relation

d’accompagnement permanente.

« Le plus difficile a été de percevoir les délais nécessaires pour chacun

des travaux car c’était des rapports, des évaluations et des cas pratiques.

Alors, ce qu’on a fait dans la deuxième édition fut d’élargir la durée,

parce que ce n’est pas normal que 100% des participants demandent une

extension de la date limite pour rendre les travaux» (Tuteur

d’Inspecsold, 2003)

Notamment, l’étude de cas a du être repensée pour s’adapter aux conditions réelles

d’étude des participants :

« Il fallait aussi créer des activités pour s’assurer qu’ils avaient compris

le sujet. La stratégie fut d’inventer un problème, le plus réel possible –

un cas pratique – puis au fur et à mesure, répondre à des questions qui

nous garantissent qu’ils ont compris le premier sujet et, ensuite des

questions relatives à la partie spécifique du code en question» (Tuteur

d’Inspecsold, 2003)

« Le problème proposé pour l’étude de cas a changé, les questions à

résoudre se trouvent de façon continue et sont en rapport avec les sujets

du programme, comme ça le participant peut avancer le programme et

résoudre au fur et à mesure le cas» (Expert thématique d’Inspecsold,

2003)

Le type d’interaction demandée aux participants a changé, étant donnée la difficulté de

former des groupes qui puissent garder le contact de manière soutenue. L’exigence pour

résoudre des cas de façon coopérative et de présenter des rapports de groupe a dû

changer, car finalement les participants ne trouvaient pas assez de temps pour travailler

ensemble et le résultat reflétait un processus peu coopératif et davantage une copie et

collage des apports individuels. Apres deux éditions l’équipe renfonça le poids du projet

coopératif (30%) mettant l’accent sur la discussion. Les espaces de travail coopératif

204

ont étés orientés vers le forum de discussion ou la communication asynchrone,

permettant à chacun de participer selon sa disponibilité.

Tableau 25 :Types de forums (Inspecsold)

Type Objectif Sujet Conduite Participation Durée

Thém

atiq

ue

Approfondir les sujets plus difficiles ou bien plus stratégiques du programme d’études

4 sujets du programme, définis d’avance

Expert thématique (chaque sujet est conduit par un expert)

Obligatoire au moins dans 2 forums sur 4

8 jours

Etud

e de

cas

Discuter sur un cas

Etude de cas par groupe de travail

Chaque groupe nomme un modérateur et rapporteur

Obligatoire Un mois

Con

sulta

tion

Recevoir des avis ou de l’aide sur des sujets spécifiques

Proposé par les participants de façon libre selon les intérêts ou difficultés

Le participant propose le sujet.

Libre Indéfinie

Élaboré par l’auteur

Le forum de discussion asynchrone a permis aussi d’incorporer des nouveaux acteurs à

partir de la 5ème édition: « Maintenant on dispose de tuteurs qui sont experts des sujets

pointus et qui travaillent hors de Lima et à l’étranger» (Tuteur d’Inspecsold, 2003).

L’espace d’interaction constitué par le forum s’est montré le plus adéquat aux

caractéristiques du dispositif. Pour les premières éditions le poids de l’évaluation était

de 10% et a augmenté à 15% toutefois, la pondération est faible car la présence des

participants dans un forum n’est pas permanente et ne peut pas être exigée ainsi.

L’espace des forum accomplit des fonctions liées à la médiation humaine et à

l’interaction plutôt qu’à la validation des acquis.

Pour les experts thématiques et tuteurs d’Inspecsold (2003)l’effort pour contextualiser

les apprentissages et e les adapter aux conditions de travail et d’étude des participants

tout en élevant la qualité académique s’est traduit par l’amélioration du matériel de

cours en cours- et à la meilleure programmation du temps alloué aux différentes

activités.

205

Finalement, un point important par rapport à cet effort est l’utilité des nouvelles

connaissances dans l’activité professionnelle des participants. A partir d’enquêtes

d’évaluation, le retour des participants sur ce point a servi à valider les choix sur les

sujets et méthodologies (Annexe N°3)

Le graphique suivant montre la perception des participants des deux premiers dispositifs

(Inspecsold I et II) sur l’application des connaissances acquises :

Graphique 36 : Perception de l’utilité des connaissances acquises (Inspecsold) Question 4: Avez-vous déjà appliqué ou envisagés d’appliquer les connaissances acquises au

long du Diplôme dans votre activité professionnelle actuelle:

76.92%92.30%

0 0

21.15%

0 1.92%7.69%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

80.00%

90.00%

100.00%

oui non plus ou moins sans réponse

inspecsold 1 inpecsold 2

c

Source : évaluation finale - Inspecsold I et Inspecsold II

206

Tension entre l’excellence académique et le souci de contrôle

Dans les premières éditions, l’évaluation présentielle, à partir des examens écrits,

représentait 60% de la note finale, tandis que les activités à distance n’intervenaient que

pour 40%.

La pondération entre la partie présentielle et à distance a fait l’objet d’une longue

discussion. La garantie de l’identité des personnes qui étudiaient à distance était

l’argument justifiant plus de 50% à la partie présentielle. La peur de donner un diplôme

à un participant inscrit dans un cours à distance et que se soit en réalité une autre

personne qui réalise les activités à sa place, a été une constante dans les discussions

entre les enseignants, responsables et autorités. D’autre part, il faut admettre que la

prégnance de cette forme d’évaluation dans les pratiques de l’enseignement présentiel

universitaire.

L’équipe du PE EaD, a insisté sur le fait que la modalité d’éducation à distance

demande une conception différente de l’éducation présentielle. Pour accompagner la

personne dans sa formation à distance il faut renforcer le binôme activités

d’apprentissage et d’accompagnement. C’est de cette façon qu’on pouvait avoir une

plus grande certitude que la personne qui réalisait une activité était bien celle inscrite

dans le dispositif.

Toutefois, la discussion continue, et la plupart s’accordent à penser que la distance

aussi bien que le présentiel offrent dans certaines conditions la possibilité de commettre

une fraude. Seulement, les conditions de fraude présentielle sont mieux connues.

L’expérience de l’équipe d’experts thématiques et des tuteurs a permis de travailler sur

des nouveaux concepts d’activités, plus créatives, adaptées au contexte et suivant des

stratégies de suivi et de communication permanente. Petit à petit, le poids des examens

écrits s’est vu réduit à moins de 50% pour donner plus de poids aux activités réalisées à

distance. Finalement, on assiste à une mise en valeur de l’autonomie du participant pour

gérer son parcours d’apprentissage avec responsabilité et des apprentissages acquis dans

un environnement virtuel coopératif.

207

Tensions entre l’excellence académique et l’innovation méthodologique.

Avec l’incorporation des éléments technologiques de plus en plus performants,

notamment la plate-forme Campus Virtual PUCP, les activités se sont diversifiées.

L’évolution reflète aussi une volonté de créer des activités mieux adaptées aux

contextes professionnels des participants afin de permettre de générer des

apprentissages significatifs.

« La grande évolution du Programme commença quand on a remplacé la

plate-forme agora par le Campus virtuel PUCP, car ce dernier a des

outils plus adaptés pour des cours à distance » (Responsable de

formation d’Inspecsold, 2003)

La perception de l’évolution du dispositif grâce aux nouveaux outils fournis par la plate-

forme est a positive; beaucoup de tâches ont commencé à s’automatiser avec des

systèmes d’évaluation plus performants.

« Les examens partiels, final et de rattrapage se réalisent maintenant à

distance utilisant le Campus virtuel PUCP et non plus de façon

présentielle comme pour les quatre premières éditions» (Assistant

administratif –technique d’Inspecsold, 2003)

Cela a minimisé les problèmes de déplacement pour les examens présentiels. Même si

les dates étaient prévues en avance, le déplacement des participants jusqu’au Campus de

l’université posait des problèmes. De plus, si le participant avait eu une mauvaise note,

repasser l’examen impliquait un nouveau déplacement. Les nouveaux outils de la plate-

forme ont permis de réduire ces cas et aussi d’épargner le coût du déplacement des

participants et des tuteurs qui devaient se rendre sur place pour passer l’examen.

Tensions entre l’excellence académique et l’efficacité administrative

Au long des éditions, la distribution des moments et modes de formation a subi des

modifications. La plus radicale fut à partir de la 5ème édition lorsque le dispositif a été

divisé en deux parties indépendantes, la partie à distance et la partie présentielle,

chacune consacrée à développer des compétences spécifiques du programme originel.

208

Dans le cas d’Inspecsold, les rencontres présentielles sont nécessaires pour faire des

travaux pratiques de laboratoire. Toutefois ces séances augmentent fortement le coût de

la formation (paye des experts, chefs de laboratoire, personnel de service, pause café,

location des salles, matériel expérimental, etc.). Au cours des rééditions du dispositif, la

planification des activités présentielles a été de plus en plus rigoureuse pour réduire le

nombre d’heures présentielles au minimum nécessaire et ne pas infléchir le coût de la

formation.

Finalement dans la 5eme version d’Inspecsold, le programme d’études a été divisé en

deux pour couvrir la partie théorique à distance et la partie pratique en laboratoires de

façon présentielle.

2.5.1.4.4 Système d’accompagnement

D’une édition à l’autre, la forme d’accompagnement a connu des variations (voir :

Tableau de synthèse), néanmoins le système a toujours reposé sur l’existence de trois

rôles :

• Le tuteur : personne responsable de l'accompagnement permanent, oriente les

activités académiques et aide les étudiants au long du programme. L’interaction se

réalise fondamentalement par le mail. Les réponses des tuteurs aux questions des

étudiants n’excèdent pas des délais de 72 heures.

• L’expert en contenu : professeur responsable du contenu scientifique du programme.

Il est souvent auteur du contenu et le responsable de la conduite d’un forum de

discussion spécialisée.

• L’assistant administratif et technique : personne-ressource qui résout les problèmes

techniques (connexion et utilisation de la plate-forme) et administratifs (inscriptions,

paiement, certification).

Le dispositif créa une dynamique intéressante particulièrement intéressante en ce qui

concerne l’évolution du rôle du tuteur. Les caractéristiques professionnelles des

participants (travaillant surtout dans des entreprises minières opérant dans des regions

reculées) et la taille du groupe ont conduit à un système avec un seul tuteur, appuyé par

un assistant pour les tâches administratives, techniques et souvent aussi académiques. A

partir de la 2ème édition du dispositif, un expert est devenu tuteur exclusif.

209

Le tuteur est le membre de l’équipe qui a le plus d’interaction avec les participants.

C’est lui qui doit assurer une communication continue avec eux. Cette personne doit

avoir des expertises nécessaires pour cette fonction, mais c’est la pratique et le temps

qui font le maître, comme le signalent les différents acteurs participants de

l’expérience :

« … Nous avons investi beaucoup – trop – de temps à répondre aux e-

mail des participants, car comme ils étaient plus de 90 on recevait

beaucoup de messages, ceux-ci contenaient une diversité de

questionnements. Normalement nous répondions le jour même. Tout cela

passa avec le premier programme. À partir du deuxième et troisième

programme, tout cela se passait pareil mais l’investissement temps avait

diminué, car il y avait moins de participants, en plus nous avions acquis

plus d’expérience. » (Tuteur d’Inspecsold, 2003)

La configuration du système d’accompagnement est représentée dans le schéma suivant.

La grosseur des flèches indique l’intensité de la relation entre les acteurs et, leur

direction le type ponctuel d’interactions suivant la fonction de chaque acteur dans le

dispositif.

Graphique 37 : Système d’accompagnement (Inspecsold)

Élaboration de l’auteur

210

2.5.1.5 Kit Pédagogique

Comme nous l’avons vu, le kit pédagogique est composé par un ensemble de ressources

qui permettent la médiatisation du contenu et facilitent la médiation des apprentissages.

Bien qu’une partie importante des contenus fût déjà développée dans le matériel élaboré

par CESOL (cédérom et libre de texte), il fallait adapter le contenue à la réalité du

contexte des participants, puis il restait une partie importante à créer. Notamment,

compte tenu la différence des niveaux de formation des participants il c’est avéré

important de créer un matériel pour aider à l’acquisition des fondements de la

métallurgie, nécessaires pour comprendre les processus d’évaluation et d’inspection de

constructions soudées. La réponse fut la création d’un Cahier d’études: Introducción a

la Metalurgia de la Soldadura (PUCP), développé par le responsable de formation,

suivant un design auto instructif conseillé par le PE EaD. Ce dernier matériel a été

développé de façon progressive, selon les nécessités du public et à chaque édition un

nouveau chapitre s’est incorporé. En général, le design méthodologique et les activités

d’apprentissage ont été entièrement créées sur mesure pour le dispositif, révisées et

améliorés à chaque édition. C’est ainsi, que cette période de développement des

éléments du kit pédagogique a été considérée par les différents acteurs- à l’unanimité-

comme la plus exigeante en temps, tout particulièrement pour la première édition.

« La première période difficile fut l’élaboration du matériel, car il devait

être adapté. La préparation initiale du matériel nous a demandé

beaucoup de temps » (Expert thématique d’Inspecsold, 2003)

« La période la plus difficile c’est la révision et l’actualisation du

matériel pédagogique ainsi que la programmation des activités »

(Assistant d’Inspecsold, 2003)

Le travail de conception et de développement du kit pédagogique a été celui qui a

convoqué le plus grand nombre d’acteurs, puis mis en évidence la nécessité d’expertises

différentes. Compte tenu de la difficulté propre au contenu, la partie pédagogique et

didactique a fait l’objet d’un travail direct entre l’équipe du PE EaD et les experts

thématiques d’Inspecsold. Ensuite, sont aussi intervenus des correcteurs de style, des

graphistes, etc.

211

« Il est nécessaire d’avoir une équipe multidisciplinaire pour mettre en

route tout un programme (experts en pédagogie, informatique, éducation

virtuelle, etc.) En général, tous les programmes, mais spécialement celui

d’Inspecsold, étant donné sa nature technique, demandent beaucoup de

temps… et réunir l’expérience de plusieurs personnes » (Expert

thématique Inspecsold, 2003)

La composition finale du kit pédagogique est la suivante :

Graphique 38 : Kit pédagogique (Inspecsold)

Extrait de l’agenda d’études Inspecsold

• Intranet, plate-forme technologique de la PUCP, est conçue comme campus virtuel

où ont lieu les activités d’Inspecsold (PUCP).

• Livre de texte. Soldadura, Corte e Inspección de Obra Soldada (CESOL).

• Cahier d’études: Introducción a la Metalurgia de la Soldadura (PUCP).

• Agenda d’étude (PUCP).

• CD-ROM multimédia interactif (CESOL).

212

2.5.2 Évolution des modes d’intervention

Les acteurs de l’équipe Inspecsold ont reconnu l’acquisition d’un savoir-faire dans la

construction du dispositif de formation à distance suivant la méthodologie proposée par

le PE EaD et l’orientation du ME EaD. La division du travail dans chaque phase de la

construction a été définie par l’équipe et son évolution reflète aussi une certaine

stabilisation des modes d’intervention d’une édition à l’autre comme le montre les

suivants tableaux :

213

Tableau 26 : Modes d’intervention par phase et acteurs (Inspecsold 1)

Phase Édition

Diagnostic Développement Conduite Evaluation

Res

pons

able

de

form

atio

n

Etude du marché de formation. Alliances avec des entreprises locales. Révision des programmes similaires dans autres régions du monde. Conception du programme: contenus, durée, kit pédagogique.

Adaptation des matériels du kit pédagogique. Rédaction du Cahier: fondements de la Métallurgie. Formation du personnel.

Veiller aux versement des frais d’inscriptions. Veiller à l’envoi opportun des travaux des participants. Organiser la partie présentielle : démonstrations et pratiques en laboratoire. Participer dans les forums de discussion et l’évaluation de certaines activités.

Mesurer l’impact

qui a eu la

première

promotion.

Analyse des

résultats pour

améliorer la

deuxième édition.

Tute

ur /e

xper

t thé

mat

ique

Planification du dispositif à partir d’un cours présentiel élaboré par CESOL en collaboration avec le PE EAD et de la Direction d’Informatique PUCP.

Élaboration du paquet pédagogique et activités d’apprentissage : étude de cas, évaluations en ligne, le sujet du forum de discussion. Diffusion du programme. Information et inscriptions.

Envoi du kit pédagogique. Mise en ligne des évaluations. Appui aux participants pour l’usage de la plate-forme. Informations sur le développement du programme. Réponse aux questionnements sur les évaluations, etc.

Evaluation des activités: forums, rapport de l’étude de cas et examens. Qualification et traitement de la note finale.

Expe

rt th

émat

ique

Elaboration du matériel,

des cas pratiques,

évaluations et forum de

discussion.

Diffusion du cours.

Evaluation des rapports, forum, cas pratique et examens.

1ère é

ditio

n

Ass

ista

nt

Programmation des

activités

d’apprentissage.

Révision et actualisation

du paquet pédagogique

du cours.

Diffusion (publicité)

et informations.

Inscriptions.

Support informatique

et technique.

Assistant des tuteurs.

Elaboration des

enquêtes.

Traitement et

évaluation des

résultats des

enquêtes.

Elaboration de l’auteur à partir des entretiens avec les acteurs (2003)

Dans les éditions suivantes, les acteurs reconnaissent la permanence de certaines

activités, surtout liées à la conduite du dispositif, mais les activités liées uniquement à la

214

conception et développement se réduisent d’édition en édition et il reste les tâches

logistiques et la révision du matériel.

Tableau 27 : Modes d’intervention par phase et acteurs (Inspecsold 2 et 3) Phase

Édition Diagnostic Développement Conduite Evaluation

Res

pons

able

de

form

atio

n

Recherche de nouvelles stratégies de marketing qui permettent de capter des nouveaux publics, spécialement en province.

Modification au niveau méthodologique: amélioration des évaluations incorporant des images.

Participer comme expert thématique. Organiser la partie présentielle : démonstrations et pratiques en laboratoire. Participer dans des forums de discussion, révision des projets et à l’évaluation de certaines activités.

Tute

ur /e

xper

t thé

mat

ique

Révision et amélioration du paquet pédagogique et des activités Diffusion du programme Information et inscriptions.

Envoi du kit pédagogique. Mise en ligne les évaluations. Appui aux participants dans le fonctionnement de la plate-forme. Informations sur le développement du programme. Réponse aux questionnements sur les évaluations. Retransmission des questionnements à l’expert thématique respectif les questions ou problèmes posés par les participants.

Evaluation des forums, rapport de l’étude de cas et des examens. Traitement des notes et calcul de la note finale.

Ex

pert

héi

Révision et amélioration du kit pédagogique Diffusion du dispositif

Coordination des forum de discussions.

Evaluation des activités : rapports d’étude de cas, forum, et examens.

2em

e/3èm

e édi

tion

Ass

ista

nt

Programmation des activités d’apprentissage Révision et actualisation du kit pédagogique Diffusion (publicité) et informations Inscriptions

Support informatique et technique. Assistant des tuteurs.

Elaboration des enquêtes. Traitement et évaluation des Résultats des enquêtes.

Elaboration de l’auteur à partir d’entretiens avec les acteurs (2003)

215

2.5.2.1 Evolution des compétences des acteurs

« Faire de l’éducation à distance c’est comme faire du présentiel mais

c’est diffèrent »(Tuteur d’Inspecsold, 2002)

C’est la phrase qui a résumé la perception du travail réalisé lors de l’évaluation finale de

la première édition d’Inspecsold. Les membres de l’équipe Inspecsold ressentaient

qu’ils avaient construit quelque chose de nouveau, qu’ils avaient du investir plus de

travail que celui que demande une formation présentielle mail ils leur était difficile de

définir ce en qui faisait la différence. Toutefois, l’expression est valable pour les

procédures administratives et la partie académique.

En effet, le dispositif à distance requiert d’une mise en place différente compte tenu de

la nécessité de créer un environnement d’apprentissage, mais aussi social où la

médiation humaine et la médiatisation du contenu de la formation ont lieu. La création

passe par une vue plus large sur l’ensemble de l’environnement du dispositif et ses

relations avec les systèmes où il s’insère.

Nous suivons Alava (2000) soulignant la nécessité d’un travail en équipe dans

construction du dispositif, capable de conjuguer les expertises de plusieurs spécialistes,

est c’est dans cette mesure et que « les dispositifs médiatisés participent aussi à la

diversification des lieux et des acteurs de l’activité formatrice ».

Afin de reconnaître les aspects personnels et professionnels investis dans la construction

d’un dispositif de formation de ce type, les différents acteurs ont signalé, lors des

entretiens suivis par l’auteur, les compétences qui ont été le plus demandées à chaque

étape de leur intervention. Par la suite, nous avons regroupé ces compétences en trois

types en fonction de leur relation à: la gestion du dispositif, la pédagogie et la spécialité

propre à la thématique de la soudure.

216

Tableau 28 : Compétences requises par phase de développement du dispositif (Inspecsold) type

Phas

e

Act

eur

Compétences requises dans leurs interventions

gest

ion

péda

gogi

e

spéc

ialit

é

Con

cept

ion

Res

pons

able

de

form

atio

n

Connaître le marché de la formation et les disponibilités de ressources

du secteur où se situe le public cible, la capacité technologique sur

laquelle on peut compter pour accéder à ce type de programme.

Tenir compte de la réalité nationale et internationale.

Partager une vision du futur, vision prospective pour se lancer dans

un projet de ce type, puis y croire, parce qu’autrement…

X

X

X

Res

pons

able

de

form

atio

n

Beaucoup de pédagogie.

Repenser la façon d’enseigner, l’adapter et l’enrichir, être ouvert sur

les aspects pédagogiques et didactiques.

Utilisation des nouvelles technologies pour améliorer l’enseignement.

X

X

X

Tute

ur /e

xper

t thé

mat

ique

L’expérience de l’enseignant est très importante.

Notions sur l’éducation à distance et sur l’élaboration des textes pour

l’éducation à distance.

Expérience professionnelle pour élaborer des études de cas et situer

les thèmes du programme.

Avoir une bonne bibliothèque car il y a des questions difficiles à

répondre ou des sujets trop pointus.

X

X

X

X

Expe

rt

thém

atiq

ue Connaissances techniques sur le sujet et sur d’autres sujets rattachés. X

Dév

elop

pem

ent

Ass

ista

nt

Capacité de planification et organisation

Connaissance technique des sujets et des thématiques proches.

Expérience professionnelle

Expérience d’enseignement

X

X

X

X

Con

duite

Res

pons

able

de fo

rmat

ion S’investir plus que dans la situation présentielle, garder une

communication fréquente pour répondre aux doutes des étudiants et

surtout leur faire sentir que la modalité à distance est une modalité

très proche.

X

217

Tute

ur /e

xper

t thé

mat

ique

L’expérience de l’enseignement.

Connaissance, expérience et maîtrise du sujet sur lequel on fait le

tutorat.

Connaître l’horaire de travail des participants, par exemple dans les

mines on travaille 21 jours et on se repose 7, donc s’ils n’ont pas

d’accès à Internet sur place ils vont être complètement déconnectés.

Maîtrise d’outils d’Intranet et d’Internet.

Patience avec quelques élèves

X

X

X

X

X

Expe

rt

thém

atiq

ue Expérience dans l’enseignement

Maîtrise des outils d’Intranet et d’Internet

X

X

Ass

ista

nt

Expérience dans l’enseignement

Maîtrise des outils d’Intranet et d’Internet.

Maîtrise de la thématique

Capacité de travail en équipe

X

X

X

X

Res

pons

able

de fo

rmat

ion Repérer les bons et les mauvais aspects, pour accepter les erreurs et

être disposé à les modifier.

X

X

X

Tute

ur /e

xper

t

thém

atiq

ue L’expérience dans l’enseignement.

Attitude flexible dans les périodes où il faut rendre les rapports

Savoir déterminer le poids à chaque question ou pour une partie du

tout quand on est en train d’évaluer.

X

X

X

Expe

rt

thém

atiq

ue Expérience dans l’enseignement

Attitude plus flexible en comparaison avec les cours présentiels

Maîtrise du sujet

X

X

X

Eval

uatio

n

Ass

ista

nt Maîtrise de la thématique X

Elaboration de l’auteur à partir des entretiens avec les acteurs (2003)

Finalement, après trois éditions d’Inspecsold, les différents enquêtés, ont manifeste leur

veaux de se former davantage sur les aspects suivants:

218

• Modèles d’éducation à distance

• Stratégies d’enseignement à distance

• Andragogie

• Gestion des cours à distance

• Formation pour la préparation de matériel pour l’EaD

• Utilisation des outils du Campus Virtuel

• Formation continue dans des thèmes techniques en lien au sujet d’enseignement.

Nous observons que la plus grande demande de formation se penche vers des aspects

liés à la pédagogie et à une connaissance approfondie de l’EaD et, à un moindre degré,

sur des aspects techniques ou liés à la matière.

Compte tenu que les membres de l’équipe Inspecsold est issue d’une formation plutôt

technique ou scientifique, il est intéressant de constater leur intérêt de disposer

d’instruments pédagogiques pour améliorer leurs pratiques d’intervention dans le

dispositif de formation à distance. Dans ce sens, nous comprenons que la composante

médiatique (Alava, 2000), en synergie avec la distance elle-même, configure le

dispositif de formation comme un fort réorganisateur des pratiques d’enseignement et

apprentissage. Nous reprendrons ce point dans la dernière partie pour « comprendre la

nécessité d’une ingénierie pédagogique2.

2.5.3 Évolution générale du dispositif

L’expérience acquise au cours des rééditions d’Inspecsold a créé une expertise propre

aux acteurs et aux équipes. La relation entre les équipes a varié, ainsi que la relation

entre les systèmes qui supportent le dispositif. On observe une nette évolution entre la

première période d’initiation où il fallait tester la méthodologie, créer le matériel,

former les tuteurs, et l’étape de stabilisation des modes d’intervention où les équipes se

sentaient rassurées par les réponses des participants, par la performance de l’équipe et

par l’acceptation de l’ensemble des systèmes sur le résultat.

L’équipe du PE EaD dans les premiers dispositifs a joué un rôle de guide et facilitateur,

mais finalement ce sont les acteurs de l’équipe Inspecsold qui signent la création du

219

dispositif. Vers la fin de la troisième édition, l’intervention du PE EaD est devenu moins

importante, car les membres de l’équipe d’Inspecsold prenaient en main le

développement et la conduite du dispositif, Toutefois, la participation du PE EaD reste

toujours active dans la révision de la méthodologie, la programmation des activités et la

reproduction du kit pédagogique puis, lors de l’évaluation du dispositif.

L’équipe Inspecsold a développé une compétence pour gérer un dispositif de formation

à distance et, en fin de 2003, a lancé de nouveaux dispositifs de formation : API 1401,

100% virtuel et de courte durée, toujours dans la ligne de spécialisation de la soudure.

L’équipe du PE EaD est seulement intervenue comme facilitateur de l’application de la

méthodologie pour mettre en place le dispositif de formation.

En fin de la période observée, les modes d’intervention avaient acquis une certaine

standardisation et le dispositif un degré de maturité et d’institutionnalisation grâce au

prestige académique obtenu et l’efficacité administrative démontrée.

« Le Programme, à travers ces cinq éditions, est reconnu dans les

diverses régions du pays et les commentaires sont positifs. Plusieurs des

participants inscrits en Inspecsold II, III, IV et V ont pris connaissance

du Programme par recommandation d’anciens élèves. » (Expert

thématique d’Inspecsold, 2003)

La reconnaissance du dispositif dans le marché local comme une option de formation

continue d’un public spécifique a renforcé une voie de développement dans une filière

où la PUCP n’avait pas une tradition académique. Cependant, au bout de trois années

ininterrompues du dispositif, dispensé 2 fois par an, il s’est produit un certain

épuisement d’Inspecsold dans le marché local, d’où la nécessité de réorienter et

diversifier l’offre de formation s’adaptant aux nécessités du public et aux conditions du

marché de la formation.

« Maintenant le marché de l’éducation à distance est plus difficile, il

existe plus de concurrence et évidemment, dans le terrain technique une

carrière est toujours accompagnée de la réputation de l’institution. Si tu

veux vendre le programme en Argentine, Equateur, Bolivie ou Chili, la

première référence du programme c’est la PUCP, mais normalement, la

PUCP n’est pas très connue dans ce terrain. Un bolivien qui veut

220

s’inscrire dans le programme éprouve une série de sentiments croisés, il

est question de nationalismes et aussi de la méconnaissance totale de

l’université. Alors, on a besoin d’une autre stratégie de diffusion,

différente. En Bolivie, nous avons donné des conférences et à partir de là

les gens ont commencé à se rendre compte de la qualité des

professionnels de la PUCP. » (Responsable de formation d’Inspecsold,

2003)

L’internationalisation du dispositif a été une conséquence de la nécessité de survie du

dispositif qui avait de moins en moins d’inscrits. L’ouverture de la PUCP vers autres

frontières à travers la modalité à distance, s’est produite avec incursion directe

d’Inspecsold dans le marché lationaméricain. Ce pas représente un signe de maturité du

dispositif, d’institutionnalisation de la modalité EaD dans la PUCP, mais aussi une

réponse de l’université face aux défis de la mondialisation.

221

Tableau 29 : Caractéristiques générales du dispositif (Inspecsold) Intitulé : Programme de formation Inspecteur de Soudure (Inspecsold)

Faculté responsable : Faculté de Sciences et Ingénierie, Section d’Ingénierie Mécanique

Type de dispositif : à distance / formation continue d’adultes / spécialisation technique

Niveau Inspecsold 1

2000-1

Inspecsold 2

2001-1

Inspecsold 3

2001-2

Inspecsold 4

2002-1

Inspecsold 5

2002-2

Moyens de diffusion presse écrite,

Web, brochure

électronique, bureau

de renseignements

au Campus,

presse écrite, radio, brochures et affiches, Web site, brochure électronique,

bureau de renseignements au Campus, renseignements par téléphone

Réseau péruvien de Soudure

Entreprises sponsor (EXSA) et compagnies minières.

Pré - inscription et

Inscription

présentielle ou par

courrier électronique

De façon présentielle ou par fiche d’inscription web

Coût 500$ 550$ 550$ 600$ 400$ et 250$

Payement Transfert bancaire Transfert bancaire /En ligne

Pré- requis Formation technique / expérience professionnelle dans le domaine de la soudure

Inscrits: 92 55 63 22 38

Retirés: 5 0 3 0 0

abandon: 12 13 17 0 0

adm

inis

trat

if

Etud

iant

s en

chiff

res

Taux de

desertion

18.5% 23.6% 31.7% 0 0

222

Durée : 4 mois et demi 4 mois et demi 5 mois 5 mois 5 mois

Investissement de temps

de la part de l’étudiant :

5 h par semaine

Organisation : à distance + 2 rencontres présentielles

Cours séparés :

1. Partie théorique :

2. Partie pratique

Contenus : Référentiel concerté entre PUCP-CESOL

Méthodologies Basée sous de principes constructivistes (active, participative, coopérative)

Étude de cas (partie individuelle et partie coopérative)

Exercices individuels et contrôle continu

Forum de discussion

Activités d’apprentissage

:

Evaluations en ligne

Système d’évaluation : examen partiel et final

Aca

dém

ique

Certification PUCP-CESOL

# tuteurs : 4 tuteurs 1 tuteur

# étudiants par tuteur : 25 Tout le groupe

Type de tutorat : Thématique Tutorat transversal avec l’assistance des experts selon la thématique.

Acc

ompa

gnem

ent

Autres agents : Assistant

administratif

Assistant administratif

Assistant technique –académique

223

CD-Rom multimédia (CESOL) / Livre de texte (CESOL) /Agenda d’études (PUCP) / Kit pédagogique :

Cahier d’étude :

fondements de la

métallurgie (3

chapitres), PUCP.

Cahier d’étude :

Fondements de la

métallurgie (4

chapitres), PUCP.

Cahier d’étude :

Fondements de la

métallurgie (5

chapitres), PUCP.

Documents écrits par les enseignants comme

complément de certains contenus.

Cahier d’étude : Fondements de la métallurgie

(6 chapitres), PUCP.

Res

sour

ces p

édag

ogiq

ues

Plate-forme

technologique:

Agora (PUCP)

Intranet (PUCP)

Campus Virtual (PUCP)

Élaboré par l’auteur

224

2.6 Points critiques: tensions et régulations

Après avoir modélisé les modes d’intervention dans la construction d’un dispositif de

formation à distance et analysé, avec les acteurs eux-mêmes, l’évolution d’un dispositif, nous

proposons maintenant de repérer les points critiques mis en jeu dans d’implémentation de la

modalité d’EaD dans la PUCP.

Suivant une approche complexe réclamée par l’entrée par le dispositif, l’intention d’étudier

des « points critiques » est celle de comprendre les situations de tension dans

l’implémentation du modèle éducatif EaD PUCP. Nous avons vu que la construction d’un

dispositif de formation est un processus de décisions et d’interventions entrelacées à différents

niveaux. Dans la spécificité de notre terrain d’étude ce processus se situent au plan de

l’institution (Plan Stratégique), le PE EaD (ME EaD) et l’équipe responsable du dispositif (le

programme). Les orientations à chaque niveau sont supposées aider à la configuration du

dispositif, mais les conjuguer n’est pas un art facile. Les tensions entre systèmes et acteurs

sont dans la nature de la création et c’est par cette compréhension que nous abordons cet essai

de modélisation .

2.6.1 Estimation de l’effort

Les divers acteurs participant à la construction d’un dispositif de formation à distance ont

estimé à l’unanimité que l’effort demandé pour la conception et la mise en place d’une

formation à distance est beaucoup plus exigeant (en quantité de temps et de travail investi)

que celui demandé pour un dispositif de formation présentielle108.

Nous retrouvons à la base de cette perception trois facteurs :

• La particularité de la modalité EaD qui demande d’une plus grande souplesse de la part

des systèmes qui configurent l’environnement d’enseignement et d’apprentissage.

• Les caractéristiques propres du ME EaD PUCP avec une approche programmatique de la

formation qui demande que tout soit prêt en amont.

108 Les acteurs de l’équipe du PE EaD, l’équipe du dispositif Inspecsold et trois responsables de formation de dispositifs (Mgersoc, Api et e-business) ont rapporté leur expérience personnelle et professionnelle dans cette activité, à partir d’entretiens semi-directifs et d’un questionnaire sur la perception de l’effort demandé à chaque phase de la construction du dispositif.

225

• La nouveauté de la modalité pour la plupart des acteurs joue en faveur d’une estimation

d’effort plus grand car les compétences demandées pour répondre à la tache ne sont pas

toutes acquises au préalable, elles se construisent chemin-faisant avec l’expérience.

À différents niveaux d’intervention et selon les divers rôles assumés dans le dispositif, les

acteurs ont coïncidé à concentrer l’effort entre la fin de la phase de développement et le début

de la phase de conduite du dispositif109.

La courbe académique et d’accompagnement – niveaux d’intervention en lien étroit avec le

processus d’enseignement-apprentissage – sont celles qui réclament le plus d’effort. En outre,

l’effort se concentre au niveau administratif, pendant les premières phases, puis devient moins

exigeant lors de la conduite. Pour niveau des ressources éducatives, la courbe reflète le cycle

de production, une fois le kit élaboré, son utilisation repose sur le niveau académique et

l’accompagnement. Finalement, cette courbe est consistante avec le degré de planification

exigée dans les premières phases.

109 Pour estimer l’effort demandé nous avons construit un tableau à trois dimensions : la durée du processus de construction du dispositif, le niveau d’intervention et la quantité de travail demandée. Pour la première dimension nous avons déterminé la durée moyenne historique pour un dispositif de type Inspecsold de 10 mois en comptant toutes les phases (conception, développement, conduite et évaluation). Pour la deuxième dimension nous avons considéré quatre niveaux d’intervention à partir des quatre grands systèmes de la méthodologie utilisée par le PE EaD (administratif, académique, ressources éducatives et accompagnement), finalement, pour la troisième dimension l’indicateur fut le plus difficile à déterminer. Nous avons opté pour utiliser une échelle subjective de mesure d’effort, basée sur 5 niveaux d’effort avec les équivalences suivantes : 1=20%, 2=40% , 3=60% , 4=80% et 5=100% . L’unité d’effort était proportionnelle à la tache ou niveau et phase d’intervention (voir Annexe 4).

226

Graphique 39 :Estimation de l’effort

L’élaboration de l’auteur à partir des résultat des enquêtes appliqués aux acteurs

L’exercice « d’estimation de l’effort » nous est utile pour avoir une vision d’ensemble de la

perception des acteurs et repérer l’importance octroyée à chaque niveau d’intervention. Cette

information est mise en écho avec l’analyse détaillée des modes d’intervention pour dégager

des « points critique» dans l’implantation du ME EaD PUCP. Ceux-ci font aussi référence à

des situations de tension concernent les axes stratégies de l’université, avec certaine

permanence et récurrence au cours de la construction des dispositifs.

227

Tableau 30 :Points critiques au long de la construction des Dispositifs de formation à distance sous le ME EaD PUCP (2001-2003)

Phase 2001 2002 2003

Diagnostic Approbation du projet

Logique administrative

Autofinancement administration

Diffusion du dispositif et de la modalité

Implémentation du Modèle Educatif EaD académique

Formation des enseignants et tuteurs

Validation du kit pédagogique Dév

elop

pem

ent

Ressources éducatives Emergence de nouveaux acteurs

administration Marges de manœuvre

Accompagner les tuteurs académique

La fraude –cas des copie

Con

duite

Ressources éducatives Support technique

Evaluation Evaluer l’ensemble du dispositif

Elaboration de l’auteur

À continuation, nous analyserons les points critiques par phase.

2.6.2 Phase de diagnostic

2.6.2.1 Approbation du projet

L’approbation est le point de départ pour commencer à développer le dispositif. Dans la

mesure où les premiers dispositifs à développer (2001) furent des commandes spécifiques du

vice-rectorat, l’approbation du projet n’était qu’une formalité. La viabilité du projet était

acceptée en amont.

A partir de la deuxième année (2002), les démarches administratives pour approuver un projet

ont été normalisées110. La viabilité économique du projet est fondamentale, mais,

110 Voir: Procédures pour approuver la conversion d’un Projet académique au modèle éducatif EAD PUCP

228

l’approbation du projet est avant tout une décision politique puis économique. Pourtant, si le

projet est «stratégique» pour l'Université, il peut recevoir une subvention. L’approbation du

projet dépend finalement de l'estimation d'une demande réelle.

Un dispositif doit pouvoir s'autofinancer ou trouver des moyens de financement. La logique

de rentabilité économique définit la viabilité du projet. De ce point de vue, les commandes de

formation ne correspondaient pas toujours à une demande de la formation suffisamment large

pour justifier l’investissement. Pour mieux orienter les initiatives des projets, il devenait

nécessaire de mesurer finement le marché potentiel de formation et d’identifier les secteurs où

les possibilités d’introduire la modalité d’éducation à distance sont les plus grandes.

Les commandes des projets de dispositifs dirigées au PE EaD proviennent du rectorat ou de

chaque UFR intéressée. Le PE EaD doit assurer la rentabilité des projets à développer. La

rentabilité mettait en jeu la survie du projet et l’image de la modalité à distance qui

commençait à se cimenter dans l’éventail des formations dispensées par la PUCP. L’enjeu

économique devenait ainsi un enjeu politique important, le succès économique d’un dispositif

de formation à distance devenant un succès politique qui aidait à renforcer une image positive

du Projet et de l’EaD.

Les dispositifs réunissant le plus grand nombre d’inscrits permettent de générer une bonne

image sur la modalité d’EaD et de compenser les coûts des dispositifs moins massifs qui

génèrent peu de revenus. Les dispositifs les plus concourus sont :le Diplômes de

spécialisation en Droit Civil (plus de 100 participants à chaque édition) et le Master en

Gestion Sociale (plus de 200 participants par promotion). Les autres dispositifs ont eu en

moyenne une cinquantaine de participants par édition, ce qui est considère comme le nombre

minimum pour équilibrer le budget.

Sous cette approche, la demande de formation des publics réduits ou des publics sans capacité

de financement ne peut pas être couverte qu’a condition de dispose d’une subvention, donc

d’une volonté politique externe de réalisation.

2.6.2.2 Le cas du Master en Gestion Sociale (Mgersoc)

Le Master en Gestion Sociale est un diplôme de 3ème cycle (2 années) dispensé de façon

présentielle dans le Campus de la PUCP depuis 1998. C’est la seule formation de 3ème cycle

229

du pays dans le domaine. C’est aussi le Master de la PUCP qui a le plus grand nombre

d’inscrits.

L’objectif général de cette formation est le suivant:

« Former des professionnels avec des connaissances, savoirs-faire et aptitudes

nécessaires pour la gestion de services, programmes et projets sociaux, pour

qu’ils puissent exercer avec éthique, productivité et leadership des fonctions à

caractère administratif, exécutif et de recherche, participant ainsi au

développement régional et national du Pérou et celui des paysde l’Amérique

Latine » (Brochure du Master en Gestion Sociale PUCP)

L’importance de cette formation dans le contexte péruvien actuel traversé par un processus de

régionalisation est étroitement lié avec la nécessité de former des professionnels pour

impulsion des projets de développement dans le pays, au niveau régional ou local. Cela

explique aussi la grande demande de postulants et le succès économique et académique du

Master, qui ont encouragé l’université à offrir le Master sous la modalité d’EaD,

exclusivement pour les personnes habitant dans les provinces.

Malgré la reconnaissance des facteurs mentionnés, l’approbation du Master fut la plus longue

à obtenir de tous les dispositifs développés jusqu’au présent. Le projet de conversion a été

présenté en mai 2001 et a été accepté une année après. Le processus de prise de décision

relative a ce projet illustre bien la tension entre les axes stratégiques de l’université.

«Vu que le Master présentiel avait tant de succès les autorités ne pouvaient pas

refuser à la personne qui en était l’auteur [la responsable de formation du

Master] d’essayer de le lancer dans la modalité d’EaD (…). Le Master en

Gestion Sociale était le premier dispositif dans son genre à être dispensé à

distance, (…)il s’agissait d’un programme plus long, (…) il existait une grande

préoccupation quant à une possible perte de qualité et de prestige passant du

mode présentiel au mode à distance» (Responsable académique du PE EaD,

2004)

«(…) sachant tout de même qu’il pouvait être un succès économique,

l’excellence académique pesait plus, surtout que derrière lui était en jeu un

230

diplôme de 3ème cycle et pas seulement un diplôme de spécialisation, comme

pour la plupart des dispositifs développés par le PE EaD » (Responsable

administrative du PE EaD, 2004)

Finalement on retrouve une tension entre le facteur économique lié à la viabilité du projet (axe

stratégique 4), et la protection de l’excellence académique de la formation (axe stratégique 1)

et l’initiative des acteurs. Il s’agit bien de tensions entre systèmes et acteurs, et dans ce cas se

sont les acteurs qui ont poussé pour finalement réussir à obtenir l’approbation du projet. Les

projets, certes, fonctionnent souvent par l’impulsion d’un leader qui a la vision et les

compétences pour réussir à mener un projet.

La première année (2002) Mgersoc à distance a eu plus de 300 postulants, dont 200 inscrits,

préalablement sélectionnés par l’évaluation des dossiers et à travers un examen d’admission.

Le succès qu’a connu cette 1ère édition est important car il s’agit de la première formation de

3ème cycle dispensée à distance, et celle qui a convoqué le plus grand nombre d’étudiants.

Les étudiants provenaient en majorité des provinces du pays. Le Master a aussi reçu onze

personnes d’autres pays hispaniques. En fin 2003, les postulants pour la 2ème promotion

(janvier 2004) du Master à distance sont plus de 300. Le Master présentiel continue toujours

avec le même nombre d’inscrits (100 étudiants en moyenne).

231

2.6.3 Phase de développement

Tableau 31 :Points critiques : phase de développement

phase niveau 2001 2002 2003

Logique administrative

Autofinancement du dispositif

Diffusion du dispositif et de la modalité administration

Division du travail

Implémentation du Modèle Educatif EaD académique

Formation des enseignants et tuteurs

Validation du kit pédagogique

Dév

elop

pem

ent

Ressources

éducatives Emergence de nouveaux acteurs

Elaboration de l’auteur

2.6.3.1 Logique administrative

Dès les premiers dispositifs, nous avons constaté tout de suite une inadéquation entre les

procédures administratives, traditionnellement employées dans le présentiel et celles

appliquées à la formation à distance. La mise en place d’un dispositif à distance démontre la

nécessite une gestion différente des ressources humaines, matérielles et du temps.

Dans les années suivantes, même si les différents bureaux et de services de l’Université

commençaient à connaître les procédures proposées par le PE EaD, les démarches

administratives, surtout celles qui concernent les budgets, prennent des délais trop longs.

Toutefois, à la difficulté d’adaptation des logiques, s’ajoute un facteur traditionnel de retard :

le manque de communication effective entre différentes unités à l’intérieur du Campus.

Selon le modèle EaD PUCP, chaque dispositif définit et gère son propre budget, avec une

marge d’autonomie, tout en respectant le pourcentage de bénéfice qui correspond à

l’université. La gestion par projet est un modèle de gestion comptable différent de celui

utilisé pars Facultés et unités académiques de l’université, qui restent fondé sur la théorie des

coûts basés sur les revenus (Rada 2001) comme nous l’avons développé dans la première

partie.

232

Dans la conception du dispositif, la séquence des décisions est souvent définie par « combien

peut-on dépenser ? » pour après aborder les décisions académiques. La définition du budget et

l’estimation des coûts met en tension les décisions d’ordre administratif et économique avec

la qualité de l’enseignement.

Les exemples suivants illustrent quelques particularités de la gestion des dispositifs de

formation à distance :

Calcul des tarifs pour les revenus des enseignants et tuteurs

Chaque projet académique détermine les revenus des enseignants et tuteurs intervenant en

fonction de son budget. Ce calcul est devenu un point très sensible.

La méthode pour mesurer et estimer les coûts du développement de dispositif, notamment du

contenu, est une affaire en débat. En général, le tarif de l’heure de cours présentiel (Fontela,

2004) sert de référence pour calculer plus ou moins le tarif dans un système à distance. Mais,

le temps de travail investi dans la préparation d’une heure de cours à distance est plus élevé111

que pour un cours traditionnel. Néanmoins, ce rapport est difficile à quantifier.

Avec le modèle de gestion par projets la définition des tarifs n’était pas rapporté au standard

présentiel. Ceci a généré des conflits car il existait le précédent de la Faculté d’Education qui

appliquait les tarifs standard. Avec ce système les tensions n’étaient pas perçues, comme le

mentionnent les responsables administrative et académique du PE EaD (2004), mais avec la

libéralisation des tarifs sous le modèle de gestion par projets, les tensions furent mises en

évidence. Dans la pratique, les tarifs des enseignants d’un dispositif de formation à distance

sont plus élevés que le standard fixé par la PUCP pour les cours présentiels. Le principe de

cette différenciation, qui n’est pas toujours compris par certaines autorités ou enseignants,

provoque une tension permanente lors de la construction des budgets.

La question des tarifs n’est pas encore résolue. L’estimation traditionnelle par heure

d’enseignement présentiel n’est pas une bonne mesure pour estimer le coût de l’heure dans un

dispositif de formation à distance. Il reste encore à trouver des unités de mesure adéquates

111 La première année (2001) nous estimions que pour préparer une heure d’enseignement il était demandé 10 heures de travail. Cette estimation a été contrastée avec d’autres équipes similaires et le calcul apparaît correct.

233

«c’est-à-dire, un langage commun, une unité qui exprime le coût qui puisse être

communiquée, une mesure capable d’indiquer des quantités « (Fontella, 2004, p.170).

Délais administratifs

Suite à l’approbation du projet académique, le bureau des Services économiques assigne un

compte pour gérer le budget. Sur ce compte sont versés les droits d’inscription des

participants, qui sont la principale source de financement des dispositifs. Mais développer un

dispositif requiert des investissements pour financer les activités dans la phase de

développement (production du matériel, paiement aux auteurs de contenus, etc.) et ceci se

produit bien avant le début des inscriptions des participants. Pour résoudre cette situation,

l’Université avance de l’argent, mais le bureau des services économiques n’ayant pas

l’habitude de fonctionner de la sorte suit ses délais habituels112 pour avancer le financement,

ce qui entraîne du retard, surtout dans la chaîne de production du matériel éducatif. La logique

vis-à-vis du temps et la prévision de ressources pour un dispositif de formation à distance est

différente du fonctionnement dans le présentiel, elle requiert un système d’administration et

gestion plus flexible.

Autofinancement du Dfad

Nous avons vu que l’autofinancement des dispositifs -condition imposée par le modèle de

gestion de la PUCP- s’appuie en grande mesure sur les frais d’inscription des participants et

sur les financements externes (par exemple, celui d’un sponsor). D’autre part, doit être

rentable: le dispositif prélève une commission ou un taux fixe sur le budget du dispositif et le

projet doit verser 17 % du budget comme apport a l’université et 10% au PE EaD.

Au début, le taux imposé par l’administration centrale de la PUCP a fait l’objet de critiques

envers le PE EaD, car les responsables de formation voient alourdi leur budget, déjà assez

serré pour couvrir les frais de fonctionnement du projet.

La position «entre deux» du PE EaD n’a pas été toujours facile à gérer, car en tant que lien

entre les instances académiques et les instances administratives on devait accepter les règles

de subsistance imposées par le bureau de services économiques.

112 Il est bien connu que l’administration universitaire est souvent très lente.

234

«Nous sommes dans les coulisses, parce que nous ne sommes pas

officiellement ceux qui détiennent l’argent. Les profs veulent gagner plus, les

élèves voudraient payer moins mais ce n’est pas possible, on voudrait de très

beaux matériels, mais on ne peut pas se le permettre » (Responsable

administrative du PE EaD, 2003)

Souvent le rôle de lien « entre deux » exige de créer des alternatives pour arriver à faire plus

avec moins. Les acteurs engagés dans un projet de ce type sont prévenus de l’exigence du

travail et des conditions économiques proposées par chaque responsable de formation ou

faculté. Finalement, les enseignants qui restaient étaient, par sélection naturelle, les plus

engagés avec le projet.

Encore ici la tension entre l’efficacité administrative et l’excellence académique est forte. Le

risque dans ce système est le basculement vers une approche quantitative de la production

académique, centrée sur une norme financière pour la production des contenus. Cette dérive

est d’autant plus dangereuse sachant que chaque projet fixe ses tarifs en fonction du marché.

La reproduction de la perception sociale des statut socio -professionnels intervient dans ce

scénario. Il n’est pas surprenant que l’enseignant participant à un dispositif de formation en

droit soit payé plus qu’un enseignant participant à un dispositif d’éducation. Dans ce sens, le

système de tarif unique opérant dans les systèmes de gestion traditionnels est un

homogénéisateur de la fonction d’enseignant, mais dans une économie de marché, les

décisions académiques sont précédées par la logique des affaires économiques.

Réussir l’équilibre entre les axes d’excellence académique et de contextualisation des

apprentissages d’une part, et l’efficacité administrative est devenu le principal défi pour l’art

de construire un dispositif de formation à distance.

235

2.6.3.2 Diffusion du dispositif et de la modalité d’EaD

La diffusion interne

Dans le contexte local, l’éducation à distance est encore une modalité éducative peu reconnue

dans le marché de la formation. En conséquence, la diffusion des premiers dispositifs a été

une affaire stratégique pour la PUCP, mobilisant son prestige académique.

L’opinion des participants sur les raisons de leur choix de suivre une formation dans la

modalité EaD a servi à cibler le type de dispositif à offrir. Les premiers enquêtés furent les

participants aux deux diplômes de spécialisation en droit :

Tableau 32 :Raisons pour s’inscrire dans un Diplôme dans la modalité d’EaD (2002)

Dipcivil (%)* Dipenal (%)**

Accès a la formation continue 50,72 33,33

Etudier sans avoir des horaires fixes 27,53 78,25%

16,6 49,93

Etudier sans se déplacer,

Sans venir à Lima

17,39 14,28

Etudier et travailler 11,59 7,14

Utiliser Internet 5,79

Développer des savoirs-faire d’auto

apprentissage

1,44 2,38

Le coût réduit de la formation 1,44

7,14

Total 100% 100%

Source : enquête finale Dipcivil et Dippenal 2002 *Sur 51 enquêtés et **sur 27 enquêtés

Les principales raisons mentionnés se référent à la possibilité d’accéder à une formation

continue et en deuxième lieu au fait d’étudier sans horaires. En général, la formation continue

pour l’adulte qui travaille est une demande très grande pour les dispositifs de formation.

Ce fait a renforcé la tendance à développer des dispositifs de formation de courte à moyenne

durée orientés vers la formation continue ou vers la spécialisation. Cette option correspond à

une demande du marché, mais aussi à une option stratégique de l’université pour élargir

l’offre de formation dans de nouveaux créneaux de spécialisation. D’autre part, cette offre ne

236

concurrence pas les formations de 1er et 2ème cycle dispensées par l’université. Le seul cas où

un même dispositif est offert dans les deux modalités est le Master en Gestion Social, dont

nous avons mentionné les conditions d’un succès particulier.

Les premières années (2001-2002), il fallait créer une image propre de la modalité d’EaD

offerte par la PUCP. La stratégie de diffusion s’est centrée d’abord au niveau interne, dans le

but d’informer la communauté universitaire, particulièrement les enseignants et autorités

académiques, sur cette la modalité.

En fin de l’année 2002, le bureau d’Imagen Institutional a participé à l’élaboration d’une

stratégie, commencent par la réalisation d’un sondage interne destiné à connaître comment les

nouvelles technologies éducatives sont perçues par les enseignants113.

En 2003, le PE EaD propose une étude de marché pour mieux cibler l’offre des formations à

distance et une stratégie de marketing de la modalité éducative dans et hors campus. Au cours

de cette année, apparaît le concept de Campus Virtuel et en début de l’année 2004 c’est sous

cet appellatif que toute l’offre éducative à distance est publicité. Suivant cette logique, un

spécialiste en communication est incorporée à l’équipe du PE EAD. À partir de janvier 2004,

le statut du projet change passant à former une unité appelé PUCP Virtual.

L’évolution de la diffusion du dispositif et de la modalité a supposé une stratégie de

changement culturel interne qui finalement s’est traduit par l’acceptation d’une forme plus

agressive de vente de la modalité d’EaD sous l’appellatif de « Virtuel ».

Cette évolution correspond avec celle suivie par l’implémentation de la modalité d’EaD, car

c’est dans une phase d’institutionnalisation de la modalité où cette stratégie de diffusion

apparaît avec plus de clarté dans la communauté universitaire.

La diffusion externe et l’entrée du marketing

L’incorporation d’une stratégie de marketing pour la diffusion externe des dispositifs a

demandé un temps assez long (trois années).

Les membres de l’équipe du PE EaD (2004), considèrent cette intervention comme « timide ».

Fortement marquée par une culture institutionnelle centrée sur le plan académique. « Il

113 Les résultats de l’évaluation ont été classés confidentiels par le Bureau d’Imagen Institutcional.

237

n’existe pas une culture de la publicité et du marketing…(..) il existe la pensée que le prestige

académique se vend tout seul et le marketing s’applique à des produits de consommation.»

(Responsable académique du PE EaD, 2004).

Dans ce sens, à l’intérieur les résistances de la communauté universitaire à incorporer une

vision commerciale sont fondées sur une défense de la valeur académique de l’offre

éducative. Cet esprit cohérent avec la mission de l’institution possède certes une valeur dans

une société marchande, mais il représente aussi une barrière pour la permanence de l’offre

éducative dans un marché de la formation hautement concurrentiel. Concilier les positions

marchandes et académistes est un grand défi pour l’université dans le contexte de la

mondialisation. Nous avons vu que la virtualisation des activités de l’université par

l’incorporation de l’EaD est fortement impulsée par un esprit marchand dans la formation, et

que dans l’environnement actuel il est difficile d’échapper au marketing si l’on veut garder

une présence dans la société – identifiée par les défenseurs de l’économie libérale avec

«le marché » (Bustamante, 2004).

ien que l’université ai compris cet enjeu, l’application des logiques commerciales dans la

formation est à l’origine des tensions constantes entre les parties administrative et

académique. Par exemple, le bureau de Imagen Institutional, responsable de la diffusion des

activités de l’institution ne dispose pas d’une division de marketing à proprement parler;

l’équipe consacrée à la diffusion compte à peine quatre personnes pour toute l’université.

La stratégie de diffusion pour les dispositifs de formation à distance a été définie par le bureau

d’Imagen institucional, et le suivi des orientations proposées a fait souvent l’objet de

désaccords avec les responsables des formation. Dans les conditions concurrentielles du

marché, la diffusion du dispositif exige de lourds investissements en diffusion qui pèsent par

la suite sur le coût de la formation. Le PE EaD a du jouer un rôle de médiateur essayant d’une

part de réduire le coût de la formation et d’autre part, de garantir une diffusion adéquate du

dispositif.

Pour le responsable de la formation la diffusion du dispositif représente un défi important :

« La capacité à vendre le programme c’est notre point le plus difficile. Nous ne

disposons pas d’outils ni des méthodologies plus bien définies qui nous

238

permettent d’augmenter notre accès au marché » (Responsable de formation

d’Inspecsold, 2003)

Dans le cas du Master en Gestion Sociale, la responsable administrative du PE EaD (2004)

considère qu’en partie le succès du dispositif se doit en grande partie à la présence d’une

personne experte en marketing, spécialement dédiée à la diffusion. En général, les autres

unités académiques n’ont personne avec ce profil dans leurs équipes.

À l’heure actuelle persiste la tension entre créer des dispositifs de formation adaptés à la

majeure demande possible dans le marché local et assurer l’excellence académique et

l’efficacité administrative pour les «vendre». Cette tension suppose réaliser d’importants

investissements et assumer les coûts de diffusion, souvent plus élevés que les coûts de

production du contenu.

Cette situation est perçue par la communauté académique comme une disproportion de

valeurs, en contradiction avec la culture non marchande de l’institution. Toutefois, la logique

marchande commence à être acceptée, car la concurrence des nouvelles université est très

forte et la PUCP a besoin de «vendre» ses formations pour garder son prestige. De plus,

comme dit le responsable d’Inspecsold, la diffusion de l’EaDs signifie:

« …ouvrir un nouveau terrain, non seulement technique dans le domaine de la

soudure, mais aussi montrer qu’il existe une nouvelle forme d’apprendre qui

permet de se former tout au long de la vie dans n’importe quel endroit du

pays » (Responsable de formation d’Inspecsold, 2003)

2.6.3.3 Division du travail

L’organisation du travail en équipe est une des bases de l’efficacité des performances.

L’équipe originelle du PE EaD a été structuré de façon simple sur la base de trois

coordinations et d’une direction générale.

Dans la mesure où le budget le permet, la figure des assistants est incorporée parmi les

ressources humaines nécessaires au développement d’un projet. À la fin de la deuxième année

(2002) le nombre de dispositifs commandés simultanément a mis en échec la petite structure

du PE EaD qui se retrouva avec peu de mains pour assumer à elle seule la production et le

suivi de plusieurs projets en même temps.

239

«L’accroissement de la demande a été très rapide en fin de la troisième année.

On attribue cela principalement au fait que nous avons commencé à récolter…

Après une période ou on frappait à la porte pour offrir les services, tout d’un

coup il arrive le moment où on commence à nous passer des commandes de

formation» (Responsable administrative du PE EaD, 2003)

Il devient nécessaire de déléguer certaines tâches en séparant les activités liées davantage à la

conception de celles qui relèvent davantage de la reproduction. Ces dernières sont finalement

celles qui requièrent le plus de personnel.

Pour la responsable académique (2004) « le moment actuel est très difficile car, on a grandi

tellement vite en personnel (…), que la plus grande partie des efforts se centrent dans la

préparation du nouveau personnel et non pas sur l’amélioration des designs des cours ou

programmes produits ».

Selon la responsable académique, plusieurs transitions se sont produites dans l’organisation

de l’équipe:

«d’un premier moment, on participait directement dans toutes les phases de

production du cours à distance (parce qu’on essayait de commencer à

systématiser et organiser le travail de chaque coordination…) à un deuxième

moment de spécialisation des fonctions et de détermination d’une chaîne de

production clairement définie qui, je crois, fonctionnait très bien

(administration, académique et ressource éducative), à un troisième moment

où la consigne est de recommencer à faire participer tout le monde dans les

différentes phases du processus productif et d’éviter la spécialisation du

travail» (Responsable académique du PE EaD, 2004)

La croissance du nombre de dispositifs à développer a entraîné une croissance du personnel,

puis un changement dans l’organisation du travail. À la fin de l’année 2003, le nombre de

permanents de l’équipe a doublé ainsi que celui des stagiaires. Il a fallu former les nouveaux

arrivants et assurer le transfert de savoir-faire. D’autre part, le temps investi dans

l’entraînement des nouveaux arrivants a réduit le temps des responsables voué à la

240

conception. La conséquence immédiate au niveau des dispositifs fut de renforcer la tendance à

la standardisation des procédures et des formats de cours.

Encore ici, on perçoit la difficulté de trouver un équilibre entre la qualité académique et

l’efficience. La dérive dans la polarisation est de passer dans la standardisation des dispositifs

au point de perdre l’adaptation des apprentissages dans le contexte, qui est une des signes de

qualité de la formation sous le ME EaD PUCP.

2.6.3.4 Implémentation du modèle éducatif EaD PUCP

Apprendre et enseigner à distance sous le ME EaD PUCP signifie situer le participant au

centre du processus, développer des apprentissages significatifs, mettre en contexte les

contenus, dynamiser les interactions et utiliser les technologies pour faciliter la

communication et l’échange. Concrétiser ce modèle a été un point critique permanent.

Méthodologiquement cette implémentation requiert un temps de recherche, un processus

d’essais et d’erreurs, pour trouver les stratégies les plus adéquates, comme nous avons vu

dans le cas d’Inspecsold.

Les premiers dispositifs développés étaient plutôt classiques dans leur format général, mais

reflétaient l’intention d’introduire un travail coopératif et un système d’accompagnement

individualisé, médiatisé à travers une plate-forme technologique.

On y retrouve l’influence des modèles d’EaD classiques, type le modèle de l’UNED (travail

individuel, matériel auto instructif imprimé, accompagnement dans des centres de ressources,

examens présentiels, etc.).

« La première année fut une année pour apprendre à faire avec un modèle qui

était assez proche d’une conception traditionnelle de l’éducation à distance.

C’est-à-dire, ce modèle incluait beaucoup de points d’une méthodologie

nouvelle et moderne, mais se supportait encore sur un modèle basé sur le

matériel imprimé » (Directrice du PE EaD, 2003)

Pour la plupart des enseignants, travailler dans le design d’activités d’apprentissage pour leur

mise à distance, surtout sous un modèle appuyé par des approches constructivistes, c’était une

nouveauté. I fallait éviter le basculement vers un modèle transmissif traditionnellement

prégnant dans l'enseignement supérieur et privilégier des apprentissages significatifs.

241

Certainement, c’est aussi un terrain novateur dans la pédagogie à l’ère technologique des

systèmes de formation à distance114.

Le degré d'hybridation du dispositif (combinaison de pédagogies différenciées, recours au

présentiel ou non, etc.) a aussi joué dans la définition du type d’intervention et a fait appel à

un effort de création pour s’adapter aux diverses situations d’apprentissage.

Par exemple, les premiers syllabus des diplômes de spécialisation en droit (Dipcivil et

Dippenal) n’incluaient aucune activité de type coopératif, la plupart des activités en fin d’un

module d’apprentissage étaient des évaluations en ligne (Questions de choix multiple -CM).

Finalement, le syllabus fut restructuré et enrichi avec des méthodes d’étude de cas qui

proposaient aux étudiants une ouverture sur leur contexte de travail et leur demandaient un

travail plus coopératif avec leurs collègues.

Combiner avec créativité les choix pédagogiques appropriés à la finalité de la formation

requiert d’un certain temps pour faire émerger les idées et construire des activités

d’apprentissage. La réaction des enseignants face à ce défi fut diverse. Certains s’engagèrent à

100% dans une démarche créative :

« La difficulté permanente est que la forme d’enseignement doit être rénovée

constamment. Si déjà la présencialité a une série de ressources et d’outils que

tu maîtrises et qui sont de transmission facile aux étudiants, à distance tu ne

connais pas l’étudiant, il n’est pas si proche au départ, tu ne le vois pas et

chaque cours doit s’adapter à ce type de public, le concept doit être adapté, il

faut innover et être flexible… » (Responsable de formation d’Inspecsold, 2003)

D’autres enseignants sont plus conservateurs, ou se contentent de laisser le travail de

transposition didactique par les «spécialistes» pédagogiques. Mais autant créer des savoirs

que les transposer nécessite de réaliser parallèlement une « transposition médiatique » des

mêmes savoirs (Triquet 1993115). La tâche d’adaptation du contenu et de création d’activités

pour la modalité d’EaD requiert donc d’une double transposition, aussi bien sur le plan

114 L’introduction des TICs dans les systèmes de formation à distance offre des outils puissants pour communiquer et accéder à des données. Cela offre certes des nouvelles possibilités pour la création d’activités et pour dynamiser les communications entre participants. 115 Cité par S. Alava (2000) dans: Cyberspace et communication médiatisée: enjeux et concepts, p. 54.

242

didactique au sens de réfléchir à la façon de communiquer les savoirs savants en savoirs

enseignés, que sur le plan médiatique, étant donné le recours aux médias et technologies dans

la médiatisation du contenu à distance.

À partir de l’année 2003, les nouvelles applications de la plate-forme Campus Virtual

(agenda, documents, évaluation, devoirs et la création de groupes) en synergie avec les outils

de communication (chat, forum, messagerie) ont permis de supporter technologiquement des

activités basées sur le travail coopératif. Celles-ci se sont diversifiées par la volonté d’intégrer

les principes d’individualisation des apprentissages et le travail coopératif contenu dans le ME

EaD PUCP.

D’autre part, vers la fin de la troisième année (2003) des tests pour mesurer les styles

d’apprentissage ont été introduits dans l’intention de mieux connaître les caractéristiques des

participants et adapter les stratégiques didactiques. Cette pratique a été incorporée dans la

période d’initiation des participants, avant d’initier le contenu du programme de formation.

Les résultats obtenus à partir des tests ont fourni des informations précieuses pour le travail

d’accompagnement que réalisent les tuteurs, notamment dans le sens d’orienter les méthodes

pédagogiques les plus adaptées aux profils des apprenants et aux conditions spécifiques de

l'environnement.

Préparer le parcours de formation demandait des choix appropriés: la didactique disciplinaire,

formation d’adultes et, en même temps le design de ressources éducatives avec utilisation des

TICs. Ce point est étroitement lié à la formation des enseignants comme nous verrons dans le

point suivant.

2.6.3.5 Formation des enseignants

La nécessité de former pédagogiquement les enseignants et des tuteurs qui participent à un

dispositif de formation à distance a été considérée dès le début comme prioritaire. La

formation des premières équipes d'enseignants (chargés des programmes d’Inspecsold et

Master en Gestion Sociale) a été confié à la Commission de Modernisation Pédagogique

(CMP), service responsable de la formation des enseignants de la PUCP aux méthodes actives

dans l'enseignement supérieur. La CMP a conçu une formation individualisée sur mesure pour

chaque équipe. Cette formation a certes contribué à flexibiliser les schémas d’enseignement,

mais le temps qu’elle exigeait découragea vite les enseignants et provoqua l’abandon de la

243

formation, même si à l’unanimité, les enseignants engagés dans ce processus ont avoué qu’ils

avaient appris beaucoup et se sentaient satisfaits de l’expérience.

En général, le temps disponible des enseignants est assez réduit pour s’investir dans un

processus de formation et, par ailleurs, le retard est généralisé dans la production du contenu.

Ces deux phénomènes posent un dilemme important pour l’organisation de la formation des

enseignants. La situation a finalement conduit à ce que ce soit le PE EaD qui assure leur

formation116 et non l’équipe spécialisée en pédagogie et méthodologie. D’autre part, le

passage par la CMP en formation individualisée devenait trop coûteux pour l’université.

La variable temps fut la principale contrainte pour atteindre les objectifs de la formation. De

plus, comme le signale Alava (2000, p. 53) «le dispositif médiatisé est souvent l’objet d’une

longue appropriation / instrumentalisation qui est parfois au cœur même de la pratique

enseignante». En effet, les enseignants et les tuteurs au cours de cette courte formation

«préparatoire» étaient confrontés non seulement à une perspective différente d’enseignement

et d’apprentissage, mais aussi à la nécessité de maîtriser un ensemble de ressources

pédagogiques propres à un dispositif médiatisé. L’enjeu pour les enseignants n’était pas

toujours évident. La variable temps est très importante, et il n’est pas aisé de raccourcir les

processus, car comme l’explique la responsable académique PE EaD (2003) « chaque

dispositif a ses particularités et chaque professeur avec lequel on assume le travail avance a

son propre rythme ».

Au cours du processus de construction et production d’un programme de formation, la

variable « temps » a été source d’une tension constante et un enjeu pour la propre survie du

PE EaD, car les revenus provenant des dispositifs mis en place permettaient le financement de

l’équipe. C’est un processus qui n’est pas facile à comprimer dans le temps, sans sacrifier la

maturité du résultat final. Or, face aux exigences de productivité «plus, en moins de temps et

avec des effectifs réduits», plusieurs dispositifs ont dû payer ce coût.

L’introduction des technologies

116 Un avantage de l’équipe était d’avoir trois, parmi les quatre membres, possédant une formation solide en pédagogie. Bien que leurs fonctions n’étaient pas la formation des enseignants, celle-ci a dû être intégrée à l’ensemble des tâches de l’équipe.

244

À part la dimension pédagogique dans la formation des enseignants, il faut considérer un

processus d’entraînement aux TICs, notamment pour utiliser la plate-forme et gérer l’accès

aux réseaux. Cet aspect est souvent traité comme une «perturbation dans la stratégie

formatrice des enseignants» (Perriault, 1989). En effet, combiner le plan pédagogique et

technologique en même temps était un grand défi à surmonter compte tenu des courts délais.

À ce propos, Alava (2000) fait l’hypothèse que les dispositifs médiatisés sont des forts

réorganisateurs des relations pédagogiques et des choix didactiques.

«L’enseignant pris par la peur du technique abandonne son rôle dans la

transposition didactique et fait confiance absolue à l’éditeur ou au réalisateur

du produit technologique» (Alava, 2000, p.54)

Les enseignants se retrouvent désarmés face à un outil hors de leur maîtrise et préfèrent de

laisser la tâche de transposer les contenus du mode présentiel au mode à distance à l’équipe

du PE EaD.

Toutefois, avec la nouvelle plate-forme Campus Virtual (2003), les marges de manœuvre des

tuteurs et enseignants sont plus larges pour diriger les activités, contrôler les évaluations, faire

des retours opportuns aux étudiants, etc., puisque les nouveaux outils de communication

commencent à assurer cette possibilité. Comme l’observe Alava (2000, p. 48), «la technologie

intervient dans la variation du contexte et est une source de modification des variantes actions

et des choix stratégiques éducatifs de l’enseignant ».

En effet, l’utilisation des NTICs dans le processus d’enseignement–apprentissage a fait l’objet

d’explorations diverses de la part des équipes d’enseignants, d’où émergent des résistants ou

des innovateurs. Dans le cas d’Inspecsold, l’équipe en général, mais surtout son leader – le

responsable de formation – a été le moteur d’une innovation pédagogique et technologique

permanente:

«Je crois que les NTIC avancent très rapidement et je partage l’idée qu’il faut

aller vers des processus d’apprentissage plus rapides, plus sûrs, je crois que

cela signifie qu’on doit innover toujours, chercher des nouvelles formes

d’atteindre le participant» (Responsable de formation d’Inspecsold, 2003)

En même temps que les possibilités d’interaction médiatisées s’élargissent,

245

«le processus didactique se trouve alors ré interrogé par la présence du média

ou des médias qui par leur contrainte technique, par leur capacité de

virtualisation, par leurs prégnances dans la dynamique de communication

vont agir en véritables acteurs de formation. » (Alava, 2000, p. 52).

La découverte des possibilités de générer une communication et une relation soutenue à

travers des médias, malgré les distances, crée une conscience différente de l’acte de formation

et renforcé les pratiques orientées vers l’utilisation des technologies pour la médiation:

«…une fois je devais donner un cours étant moi en Espagne et j’ai commenté

aux étudiants la versatilité qu’avait l’éducation á distance du fait d’être en

Espagne de pouvoir être en contact avec eux a travers la plate-forme… Tout ça

fait partie du processus d’apprentissage, non seulement nous sommes en train

d’enseigner mais aussi nous enseignons une nouvelle forme d’apprendre à

travers l’accès à des nouvelles technologies ». (Tuteur d’Inspecsold, 2003)

Au fur et à mesure que les projets de formation se multipliaient la préparation des proffesseurs

devait être restreinte, parfois de 3 à 1 mois ou au plus quelques sessions de travail. Le temps

de préparation du syllabus a continué à se rétrécir et, avec celui-ci, l’occasion de former les

enseignants.

Dans ce sens, «le passage des actions pilotes, fortement accompagnées par de la formation de

formateur et des personnes ressources, à la généralisation et à la banalisation où cet

environnement est supprimé peut conduire souvent à des échecs » (Poisson, 2004). Cela est

d’autant plus fréquent quand les actions relèvent d’une certaine nouveauté pour les acteurs, ce

qui est le cas des dispositifs de formation à distance.

L’exigence de raccourcir le processus de formation et de création a généré une forte tension

pour garder la qualité, contextualiser les apprentissages et rester efficaces. Certainement c’est

pour automatiser des tâches de design pédagogique où le plus d’instruments ont été construits

pour aider à surmonter la tension. Par exemple, à partir de 2002, nous avons commencé à

utiliser des fiches standardisées pour la conception d’activités d’apprentissage, afin de rendre

plus rapide, mais en même temps cela a réduit l’opportunité d’invention d’activités.

L’opportunité de former les enseignants et tuteurs, de leur faire passer par un processus de

246

conscientisation dans la modalité d’EaD et par une initiation dans la maîtrise de la plate-

forme, s’est vu réduite peu à peu.

Finalement, la formation des enseignants et des tuteurs s’est vue limitée à une seule séance

d’initiation à la modalité éducative et à une séance « d’alphabétisation » dans l’utilisation de

la plate-forme technologique. Par la suite, durant la phase de conduite, l’équipe du PE EaD a

assumé un rôle de soutien des tuteur dans leur appropriation des outils technologiques dont ils

peuvent se servir pour la médiation de l’apprentissage.

2.6.3.6 La validation du kit pédagogique

La validation du prototype constitue une phase importante pour garantir la qualité du kit

pédagogique. À cette fin, plusieurs fiches de contrôle ont été construites pour valider le kit

pédagogique sur la base de plusieurs critères : accessibilité, qualité scientifique du contenu,

qualité du design instructionnel, interface, design graphique et usabilité.

Malgré cette planification rigoureuse, les contraintes de temps et de ressources ont empêché,

au long des éditions, de valider les kits pédagogiques. Finalement, l’approbation du kit par. le

responsable de formation et le PE EaD a été le filtre pour assurer sa qualité.

A l’origine du défaut d’une validation complète se trouve un décalage dans la chaîne de

production du kit, causé par le retard pris par les enseignants dans l’élaboration du contenu.

Dans le meilleur des cas, le contenu final s’intégrait dans les différents supports du kit deux

semaines avant le démarrage de l’action de formation. Alors, le passage direct en phase de

reproduction a été privilégie, dépassant ainsi la validation du kit. Passer par une validation

supposait au moins une semaine d’investissement. Car le kit devait être testé par les experts

thématiques, par un groupe de control d’étudiants, et par les responsables du support

technique.

Étant donné que le volume du tirage dépendait du processus d’inscription des participants, , le

nombre estimé des kits à reproduire se connaissait à peine avec quelques jours d’avance au

lancement. Après le tirage, le kit passe par un contrôle de qualité du point de vue de la

reproduction, mais il est trop tard pour faire des changements sur la structure du matériel.

C’est-à-dire, le contrôle de qualité se fait seulement sur les aspects formels, une fois que le kit

est prêt à être distribué.

247

Les éditions des kits pédagogiques sont limitées en fonction d’une estimation, ad minimum,

du nombre de participants par dispositif. Quant cette estimation est dépassée par le nombre

d’inscrits, la reproduction de nouveaux kits se fait de façon artisanale, soit pratiquement un

par un. De ce fait, il existe plus de chances de trouver des bugs ou de commettre des erreurs

sur le tirage du matériel lorsque la quantité est réduite, que lors qu’il s’agit d’une édition

moyenne. D’autre part, il revient aussi cher de reproduire un par un qu’en gros. Néanmoins la

logique des Services économiques est la suivante: le nombre d’inscrits doit correspondre au

nombre de kits reproduits.

Postérieurement, dans la phase de conduite, si un élément du kit produit par la PUCP

présente des problèmes, ceux-ci pouvaient être résolus de manière plus ou moins rapide, car le

contrôle sur le contenu, le traitement et le support était garanti par l’institution, comme nous

verrons plus tard en analysant le point critique du support technique.

Mais la situation la plus compliquée se présente lorsque le kit était composé par des éléments

produits par d’autres institutions. Dans le cas d’Inspecsold deux composantes du kit ont été

développées par CESOL, dans le cas du diplôme de spécialisation en e-businnes, le kit

comportait un cédérom, produit par une entreprise argentine leader dans le domaine,

accompagné d’une disquette d’installation. Cette dernière expérience a été assez difficile à

gérer car les responsables du dispositif ne contrôlaient pas le kit.

Un des problèmes entraîné par la validation incomplète du matériel pédagogique avant leur

reproduction est la sécurité de l'information. Le cas du diplôme de spécialisation en e-

businnes (mars 2002 illustre bien les risques :

Les disquettes d’installation d’un programme qui faisait partie du kit

pédagogique contenaient des virus, bien que la reproduction des disquettes (100)

se soit réalisée sous la responsabilité de la Direction d’Informatique. Un

participant s’est aperçu du problème suite à l’endommagement de son ordinateur

et a porté plainte contre l’université. Une enquête a été réalisée et, finalement,

c’est la compagnie Hacker Antivirus qui a assumé la responsabilité du non-

renouvellement à temps de ses licences de protection antivirus. Une alarme a été

donnée dans le Campus où beaucoup d’ordinateurs étaient contaminés par le

virus. Tous les ordinateurs et documents du PE EaD l’étaient.

248

Pour remédier ce problème on a du enregistrer des nouvelles disquettes,

distribuer un vaccin antivirus et destiner une personne de support technique en

ligne à été requise pour aider en exclusivité les participants.

Les commentaires des participants lors de l’évaluation du dispositif on été clairs :

« Il existe des problèmes avec les enregistrements, le son et quelques

hypertextes. Tout ça donne l’impression que la PUCP n’as pas révisé le

contenu du cédérom de la compagnie X».

« J’ai l’impression qu’il y a eu une grande préoccupation de la part de la

PUCP dans l’élaboration du matériel, mais un contrôle très pauvre sur le

matériel développé par la compagnie X ».

« Jusqu’à présent je continue à avoir des problèmes pour entendre la vidéo »

(Participants du Dispositif e-business, 2002)

Dans ce cas, deux éléments s’additionnent, d’une part la faute d’une validation sur le produit

et d’autre part la faute d’un contrôle sur celui-ci. Nous considérons ceci un point critique

important car il met en jeu la conception de ressources éducatives sur laquelle s’appuie le ME

EaD117.

La validation du kit pédagogique reste le point le plus vulnérable dans la production du kit

pédagogique. Mais il y a eu plus de vigilance sur le support technique (surtout après le cas de

e-businnes) avant la reproduction et durant la conduite.

2.6.3.7 Emergence de nouveaux acteurs

Compte-tenu de la diversification des supports dans le processus de production du kit, la

présence de spécialistes divers (programmation multimédia, dessinateurs graphiques, éditeurs,

correcteurs, etc.) est devenue une nécessité. La logique orientée dispositif réclame d’un travail

en équipe, de plusieurs spécialistes. La responsable de ressources éducatives est chargée de la

117 L’orientation du modèle éducatif prend en compte les dimensions modélisées par Poisson où la coquille technologique, le contenu et le service forment un tout présent dans une ressource considérée éducative, intervenant sur le pôle savoir : mise à disposition d’un environnement qui permet des apprentissages et, sur le pôle communication entre acteurs.

249

conception des maquettes, du traitement pédagogique du contenu (design instructionnel) et de

la coordination de cette équipe de travail intermittent.

Tout particulièrement pour la période du travail préparatoire d’édition, il a fallu engager des

personnes d’appui pour prendre en charge les tâches mécaniques comme photocopier,

numériser, prendre soin de la mise en page et de la révision des formats ; puis d’autre part des

spécialistes en correction de style et en rédaction.

Les nouvelles fonctions en émergence (animateurs de réseaux, web masters, techniciens de

plate-forme et gestionnaires, infographistes, développeurs) sont souvent encore partagées, et

se cherchent. Dans le cas de développeurs, une équipe spécialisée dans le multimédia s’est

créée au sein de la direction d’Informatique de la PUCP, mais leur capacité de service ne

couvrait pas toujours les demandes de production. Alors, les interventions respectives des uns

et des autres se négociaient. Pour certains dispositifs les interventions se précisent, budgètent,

alors que d'autres attendent du PE EaD qu'il soit « sur tous les fronts ». La dynamique à

l'œuvre est alors celle d'un transfert d'activités non stabilisé.

Cette non-stabilisation est visible dans l’élaboration des budgets car souvent l’intervention de

spécialistes n’est pas prévue, faute de budget, mais faute aussi d’une prise de conscience sur

leur importance.

Ici on retrouve la tension existante entre l’efficacité administrative et la logique d’excellence

académique. Toutefois, la perception de l’excellence académique est liée davantage à

l’enseignement et la méthodologie, tandis que les ressources éducatives ne sont pas forcément

incluses au même niveau d’importance dans la perception de qualité. Nous trouvons que

l’utilisation marginale de ressources créées pour l’enseignement universitaire présentiel a une

influence sur la valorisation du rôle du kit pédagogique dans le processus de formation à

distance. En général, la production de ressources éducatives a connu une forte impulsion par

l’essor des dispositifs de formations ouvertes et à distance et l’introduction de TICs. Par

exemple le boom du multimédia interactif et la production de logiciels éducatifs sont un

exemple de la diversification des ressources et l’émergence de nouveaux acteurs impliqués

dans une tâche auparavant restreinte au domaine des éducateurs.

250

L’émergence des nouveaux acteurs est liée à une spécialisation du processus de production en

vue d’améliorer la qualité du matériel, tout en réduisant les temps investis dans leur

production. « La formation ouverte et à distance introduit de nouveaux acteurs dans le cercle

des professionnels impliqués dans sa réalisation », explique Bernard Blandin118 (2001).

Ainsi, de nouvelles activités se transforment en métiers, et les secteurs de l’édition et du

multimédia se rapprochent de celui de la formation.

Nous reprendrons ce point avec Blandin dans la dernière partie, à propos de l’analyse des

modes d’intervention dans des systèmes formels d’apprentissage.

2.6.4 Phase de conduite

Tableau 33 : Points critiques : phase de conduite

phase niveau 2001 2002 2003

administrationMarges de manœuvre

académique Accompagnement des tuteurs

Con

duite

Ressources

éducatives Support technique

Élaboration de l’auteur

2.6.4.1 Marges de manœuvre

À l’épicentre des points critiques se trouve la difficulté de gérer les contingences entre la fin

de la phase de développement et le début de la phase de conduite du dispositif : décalage entre

le moment de l’inscription, la réception du kit pédagogique et le début des activités

académiques.

Comparer le nombre de participants estimés pour que le dispositif soit rentable avec le

nombre réel de participants inscrits est important pour la logistique en début de la phase de

conduite. Dans le cas idéal, les participants devaient s’inscrire quelques jour en avance sur le

118Directeur du département Cési-online du Centre d'études supérieures industrielles.

251

début des activités académiques119, prenant en compte les délais pour l’envoi du kit

pédagogique. Néanmoins, dans la pratique, les participants attendent le dernier moment avant

la date du lancement du dispositif, et même après, pour s’inscrire. Face à ce comportement, il

est nécessaire de garder, entre la période d’inscriptions et les jours qui succèdent le démarrage

des activités académiques, des marges de manœuvre souple, pour gérer plusieurs situations:

• La prévision réalisée pour la reproduction du matériel peut être dépassée par le nombre

d’inscrits. Si c’est le cas, il faut compter des délais pour reproduire plus de matériel, mais

comme le tirage est réduit, le coût par kit devient plus cher. Ce coût additionnel est

assumé par le dispositif.

• La distribution du matériel doit être organisée de façon individuelle. Cette gestion est très

coûteuse car les kits sont envoyés un par un, avec un système de messagerie privé pour

garantir l’arrivée du kit à temps et en bonnes conditions.120

• L’embauche des tuteurs et l’assignation d’un groupe de participants par tuteur dépend

aussi du nombre définitif d’inscrits.

Ces situations représentent un problème d’ordre logistique et budgetaire. Les méthodes à la

base d’une approche de service se veulent souples tandis que les méthodes de production sont

encore artisanales ce qu’ entraîne un décalage de temps et coûts qu’il faut assumer en cours de

route.

Pour résoudre les décalages entre le moment de l’inscription et la réception du kit

pédagogique, une combinaison de stratégies a été mise en place permettaient d’assurer l’accès

au contenu de la formation: l’introduction de la semaine d’initiation, la numérisation du

contenu, sa publication dans la plate-forme, puis l’utilisation de services de courrier express

pour envoyer les kits.

119 L’inscription peut se faire de façon présentielle ou à distance. Au moment de l’inscription les participants reçoivent leur kit pédagogique, mais quand ils s’inscrivent á distance il faut prendre en compte le délai pour l’envoi du kit . 120 Le service national de poste n’a pas une très bonne réputation et l’usage courant est d’utiliser un service de messagerie privée, censé être plus rapide et faisant de l’envoi main à main. Quand les délais sont trop courts, il faut prévoir un service de type DHL (envoi certifié express privé), qui devient extrêmement coûteux.

252

Sur ce point, la responsable administrative (2003) indique que «de cette façon les participants

n’avaient pas d’excuses pour ne pas continuer le programme dans le temps, dans le cas d’une

inscription en retard »

En fin de compte, la forme de gérer les décalages à moindre coût et d’assurer au participant

l’accès aux ressources éducatives, a été la et mise à disposition du contenu numérisé à travers

la plate-forme. La tendance vers la distribution virtuelle du contenu a commencé a être

impulsé peu à peu, mais, certaines pièces du kit- l’agenda d’étude en particulier-, restaient

sous un support physique.

2.6.4.2 L’accompagnement des tuteurs

L’accompagnement est un système à part entière dans le ME EaD PUCP. Ce système

incorpore plusieurs niveaux d’intervention, dans le sens du triple niveau d’accompagnement

(Haeuw et Poisson, 2003) :

• l’accompagnement des participants

• l’accompagnement des tuteurs

• l’accompagnement du dispositif

Le premier niveau d’accompagnement est sous la responsabilité des tuteurs. C’est le niveau

fondamentale pour assurer la conduite des activités d’enseignement -apprentissage. Le

deuxième niveau, celui des tuteurs, est sous la responsabilité de l’équipe du PE EaD et du

responsable de formation. Cette activité est fondamentale pour le monitorage du processus

d’apprentissage des participants, repérer les cas de possible abandon à temps et prendre des

mesures pour les éviter. Finalement, le troisième niveau d’accompagnement suppose la

supervision de tous les systèmes du dispositif pour assurer la bonne marche des activités.

Cette activités est aussi partagé entre le PE EaD et le responsable de formation.

Les premières équipes de tuteurs ont bénéficié d’un accompagnement très proche de la part de

l’équipe EaD. La finalité était de les encourager dans cette nouvelle expérience, de les guider

dans le déroulement des activités d’apprentissage (rappel des dates, rappel de correction des

travaux, etc.) et aussi d’assurer la bonne marche du dispositif. Le rappel des dates d’envoi

pour les corrections des travaux, le respect des délais limites pour répondre aux

communications et rendre les qualifications (les notes) sont un feedback essentiel pour

253

encourager des élèves, mais ces exigences ont été connotées parfois de persécutrices par les

enseignants et tuteurs. Les activités programmées ne prévoyaient pas beaucoup de tolérance

pour les participants qui prenaient du retard sur les activités proposées, aussi bien que pour les

questions logistiques.

Considérée comme le piler du système de conduite, la fonction d’accompagnement des tuteurs

a été perçue comme un point faible de la part des participants. Par exemple, les premiers

participants des diplômes de spécialisation en droit ont considéré la communication avec le

tuteur comme la principale limitation rencontrée au cours du processus d’apprentissage,

comme le montre le tableau suivant:

Tableau 34 : Limitations rencontrées au cours du processus d’apprentissage

Réponses Dipcivil (%)* Dippenal (%)**

La communication avec le tuteur 27,58 38,46

Manque de temps personnel 22,4 15,38

Calendriers trop rigides 15,51 11,53

Besoin de plus d’information 10,34 26,9

Activités inappropriés ou difficiles 9,52

Maîtrise d’Internet 9,52 7,9

Manqué de retro action opportune 8,62

Coûts trop élevés 1,72

100% 100%

Source : enquête de finale appliqué aux participants de Dipcivil et Dippenal 2002 *Sur 51 enquêtés et **sur 27

enquêtés

Dans le cas de Dipcivil et Dippenal, il s’est constitué un groupe de 8 tuteurs, tous avocats

spécialistes en droit civil et pénal, possédant une expérience dans l’enseignement, mais sans

aucune intervention préalable dans la modalité d’EaD. L’accompagnement de cette équipe en

particulier a été très proche, ponctué de réunions mensuelles, pour évaluer le fonctionnement

de chaque module d’apprentissage.

Une stratégie destinée a favoriser une conduite plus aisée des activités fut l’introduction d’un

intermède entre la fin d’un module d’apprentissage et le début du suivant. Grâce à cette

modification du chronogramme d’étude, les tuteurs peuvent prêter une meilleure attention aux

254

participants en risque académique à cause du retard dans l’envoi des travaux programmées.

En outre cela a aussi permis aux tuteurs d’avoir un temps «de souffle» entre deux modules

pour corriger les travaux. Le rallongement de la durée totale de la formation due à

l’introduction d’un intermède a signifié une augmentation des coûts, mais il a représenté un

soulagement pour tous les acteurs. Ici encore, on observe une tension entre l’excellence

académique, exprimée dans un service d’accompagnement de qualité, et l’efficacité

administrative.

La qualité du service d’accompagnement des tuteurs s’est vue affecté à partir de la deuxième

année (2002), faute d’un effectif suffisant consacré à cette tâche. Avec l’incorporation de

nouveaux membres dans l’équipe du PE EaD, cette situation s’est améliorée, au moins pour

ce qui concerne les tâches de support au déroulement du programme (rappel de dates

d’activités en ligne, correction d’activités, publication de notes, etc.). Les trois premiers

dispositifs (Inspecsold, Dipcivil et Dippenal) ont été réédités en 2002, conservant dans la

plupart des cas l’équipe entière de tuteurs. De la part de l’équipe du PE EaD

l’accompagnement offert a été moins proche que la première fois en raison de la demande

croissante de nouveaux dispositifs.

Même si les équipes de tuteurs connaissaient leurs fonctions et avaient déjà vécu l’expérience

d’accompagnement à distance, il s’est trouvé nécessaire d’affiner la méthode

d’accompagnement des accompagnateurs (Haeuw et Poisson, 2003) pour résoudre des

situations imprévues, pour les encourager, etc.

255

Outils de suivi

Dans le cadre des dispositifs à distance, les outils de suivi des activités de formation sont

d’autant plus nécessaires. Une des critiques de la plate-forme institutionnelle est le manque

d’applications pour la gestion et le suivi des activités. Les enseignants ne peuvent pas

connaître le nombre de fois que les participants accèdent à la plate-forme, le nombre de

participations dans les forums de discussion ou autres applications. Le problème technique

était contourné par des moyens manuels de recueil de l’information, mais ceux –ci se sont

révélés trop coûteux. La méthode de récupération de l’historique des interactions demandait

un investissement en temps trop élevé et contenaient le risque de perte d’une partie de

l’information. D’autre part, le manque de données statistiques sur les interactions ou sur

l’utilisation des différentes applications de la plate-forme ne permettaient pas de faire une

évaluation objective sur les activités d’apprentissage. Nous avons vu avec le rapport du

PREAU, que ces types d’outils appartiennent à un deuxième moment d’élaboration de la

plate-forme, orientés par une pédagogie de la personnalisation et non de la massification.

En fin de 2003, la demande d’outils de suivi informatisé devient de plus en plus pressante. La

plate-forme ne fournit pas toujours des données quantitatives sur les accès au système, sur les

participations ou la consultation des différents services. Cette absence devient critique pour la

gestion des apprentissages des participants et des dispositifs, chaque fois plus variés et

nombreux.

e-tuteur

La formation des acteurs est fondamentale pour la réussite du système. Dans un futur proche,

il sera nécessaire de recruter les tuteurs en fonction de leur formation en tant que tel (e-tuteur,

mentonnet, accompagnateur) hors du dispositif lui-même.

Le développement des formes nouvelles de médiation dans des dispositifs de formation à

distance, telles que l’accompagnement, le tutorat ou le mentonnet, a pour conséquence

l’évolution des rôles des formateurs.

256

2.6.4.3 La fraude –cas de copie

Dans l’EaD, la possibilité de fraude sur l’identité des participants lors des évaluations et la

possibilité de copier les travaux sont des sujets qui génèrent beaucoup de controverses. Pour

contourner le problème, beaucoup de systèmes de formation à distance121 fondent leur

système d’évaluation sur des examens présentiels conditionnés à la présentation d’une pièce

d’identité.

Sous le modèle éducatif EaD PUCP, l’évaluation est conçue comme un processus permanent

où les activités d’apprentissage à distance sont valorisées, comme nous avons vu lors du cas

d’Inspecsold. Dans les trois premiers dispositifs il y a eu des évaluations présentielles finales,

néanmoins leur poids n’était pas plus important que celui de l’ensemble d’activités à distance.

Accepter cette perspective n’a pas été sans résistance de la part des enseignants. Dans cette

approche, la conception d’activités pour leur mise à distance est cruciale car elle implique de

penser à des activités originales qui demandent de la part des étudiants des capacités de

réflexion, d’apport créatif. Malgré l’effort, les premiers cas de fraude sont apparus en fin

d’année 2001 dans les deux diplômes de droit.

Le travail d’accompagnement des tuteurs a vite permis d’identifier les cas, croiser les

productions des différents groupes de participants et de repérer un réseau d’élèves qui

échangeaient ses travaux. L’existence d’un règlement ou code de conduite122 pour les

participants du diplôme a permis de gérer l’affaire et d’expulser finalement et avec

l’intervention du doyen de la Faculté de Droit, les quelques élèves qui ont fraudé.

Ce cas protagonisé par des magistrats , peut être considéré comme exceptionnel123, néanmoins

a fortement remis en cause les modes traditionnels d’évaluation et la conception des activités

d’apprentissage qui se prêtent à la copie. D’autre part, le cas a servi pour valoriser davantage

le travail d’accompagnement des tuteurs.

121 Par exemple la UNED en Espagne demande aux étudiants de passer les épreuves d’évaluation dans leurs centres associés; le CNED en France fait autant. 122 Ce règlement est inclus dans toutes les agenda d’étude. 123 Dans les années qui suivent, les cas de copie ont été rares, voire inexistants, sauf pour les diplômes de droit.

Pourrait-on penser qu’il s’agit d’une particularité de la carrière ? C’est un sujet d’étude que je me permet de

laisser aux psychologues ou anthropologues.

257

2.6.4.4 Le service de support technique

Durant les premières semaines, les communications entre participants et tuteurs ou avec le PE

EaD avaient comme thème réitératif des problèmes techniques sur l’utilisation de la plate-

forme Agora ou du cédérom124. Les tuteurs n’ayant pas toujours les compétences ni le temps

pour résoudre ces problèmes, nous les confiaient. Les problèmes concernant le

fonctionnement d’Agora étaient résolus assez rapidement par le PE EaD ou par la Direction

d’Informatique (dans les cas d’oubli des mots de passe, perte de messages, etc.). Finalement,

le temps passé à résoudre ce type de problèmes devenait important, surtout avec plusieurs

dispositifs se déroulant de façon simultanée. Malgré tout il fallait résoudre ces problèmes en

priorité pour réduire l’anxiété des participants et leur permettre de poursuivre normalement le

cours des activités.

Pour gérer ces questions, le PE EaD a décidé de renforcer deux aspects avant le lancement du

dispositif: créer des manuels plus détaillés sur l’utilisation de la plate-forme et améliorer

l’entraînement des participants dans l’utilisation d’Agora125. Puis en cours de route du

dispositif, il fallait prévoir une personne ressource consacrée à cette tache particulière.

Toutefois, un certain degré de maîtrise technique était exigé, au moins aux tuteurs, pour le

bon déroulement de la formation.

Il est important de noter que, même dans les dispositifs médiatisés à distance, la composante

de socialisation est importante. Si la personne ressource n’est pas directement impliquée dans

le processus médiateur, son rôle existe comme support du fonctionnement des ressources

éducatives.

«L’entrée par la notion de dispositif dans une logique de service aux

apprenants, intégrant les ressources matérielles et humaines favorisant l’accès

autonome aux savoirs, mais aussi la socialisation et l’ensemble de

communications interpersonnelles indispensables aux apprentissages me

semble indispensable pour éviter les dérives technicistes » (Poisson, dans

124 Pour le cas du cédérom Inspector de uniones soldadas d’Inspecsold et pour celui du dispositif e-businnes. 125 L’entraînement était possible seulement pour les dispositifs qui prévoyaient de commencer avec une réunion présentielle dans le Campus PUPC. Par exemple, les deux diplômes en droit commençaient et se terminaient avec des réunions présentielles, tandis qu’Inspecsold, en vue des conditions particulières de travail du public objectif commençait la formation à distance. Les participants d’Inspecsold devaient s’entraîner à l’utilisation d’Agora à l’aide du manuel d’utilisation qu’ils recevaient avec le kit pédagogique.

258

Modélisation des processus de médiation - médiatisation : vers une

biodiversité.)

2.6.5 Phase d’évaluation

2.6.5.1 Evaluer l’ensemble du système

La phase d’évaluation dans la méthodologie définie par le PE EaD est nécessaire pour avoir

une compréhension globale du fonctionnement du dispositif sur l’ensemble des niveaux.

Entendue aussi comme un retour auto réflexif sur les pratiques, cette évaluation requiert un

temps important et l’engagement des acteurs. Toutefois, réaliser cette activité avec la rigueur

qu’elle suppose au cours de la première étape d’implantation de la modalité d’EaD s’est avéré

très difficile. Même si la réflexion sur les pratiques faisait partie intrinsèque de l’approche de

service, le quotidien et le pragmatique ne laissaient pas le temps de faire de cette réflexion une

activité régulière. L’application intégrale du modèle d’évaluation proposé par le PE EaD n’a

pas eu lieu pour toutes les phases de construction du dispositif. Les aspects qui ont mérité le

plus d’attention se concentrèrent dans le micro niveau du dispositif, et au fur et à mesure que

l’on s’éloignait du cœur du dispositif l’évaluation devint plus difficile à concrétiser.

En ce qui concerne la conception du dispositif, le document Informe de Conversion a servi à

évaluer la conception générale du dispositif. Il résume l’idée générale du dispositif, sert à

compare celle-ci avec les pratiques et donne des recommandations pour une nouvelle édition.

Sur les apprentissages et le programme de formation, les enquêtes de mi-parcours et fin de

formation, appliquées aux participants et aux tuteurs, ont fourni des indicateurs pour évaluer

les activités de formation. Les résultats ont été largement positifs (voir résultats des enquêtes,

annexe N°3) et le taux de participants qui ont réussi le parcours de formation (plus de 80%),

aont validé ainsi le processus de formation à distance est très bon.

«Le plus gratifiant, et bien… à la fin… quand après avoir terminé tout le

programme les évaluations et présentations arrivent et les gens sont

convaincus qu’ils ont appris avec un programme que je ne pensais pas qu’il

puisse remplacer le cours présentiel» (Tuteur d’Inspecsold, 2003)

En fin 2003, un grand nombre de dispositifs ont été mis en place par le PE EaD.

259

Le système devient standard mais sans une évaluation plus fine de la convenance ou non du

modèle. L’équipe PE EaD entra dans une période de transition importante qui mena à une

restructuration de son fonctionnement et l’entrée de nouveaux acteurs. Dès lors, une

évaluation systémique de son fonctionnement devient importante pour les actions à venir.

Comme le disaient Mor, Kuperholc et Piettre (1993) à propos des systèmes flexibles, la mise

en place des formations peut traverser des situations de transition, «c'est-à-dire une phase

pendant laquelle il y a un passage d'une forme à l'autre, pour essayer de concrétiser les

principes de flexibilité dans un système flexible». Dans le cas du PE EaD on peut dire qie cette

transition est l’occasion d’évaluer un mode intervention.

Le processus d’implémentation de la modalité d’EaD dans la PUCP déboucha dans une phase

d’institutionnalisation reconnue par le changement de statut du projet, le nombre de

dispositifs développés, la taille de la nouvelle équipe en charge et, surtout, sa reconnaissance

dans le marché de la formation.

Dans cette nouvelle phase, la continuité du modèle devint un enjeu important. Nous résumons

en fin de cette partie les points critiques analysés en lien avec les axes stratégiques de la

PUCP. Dans le tableau suivant nous pouvons observer que les axes en tension constante sont

ceux liés à l’excellence académique et à l’efficacité administrative, puis celui de la

contextualisation de apprentissages. L’axe plus faible comme nous verrons, est celui de

l’internationalisation :

260

Tableau 35 : Points critiques et axes stratégiques PUCP

Axes stratégique PUCP

phases 2001 2002 2003

exce

llenc

e

déi

cont

extu

alis

atio

n

dti

3 inte

rnat

iona

lisat

ion

Effic

acité

di

it

ti

Diagnostique Approbation du projet

Logique administrative

Autofinancement administratio

n Diffusion du dispositif et de la modalité

Implémentation du Modèle Educatif

EaD

Formation des enseignants et tuteurs

Validation du kit pédagogique

Dév

elop

pem

ent

académique

Emergence de nouveaux

acteurs

administratio

n Marges de manœuvre

Accompagner les tuteurs académique

La fraude- cas de copie

Con

duite

Ressources

éducatives Support technique

Evaluation Evaluer l’ensemble du dispositif

Élaboration de l’auteur

2.7 L’université face aux défis de la mondialisation

La tentative de reprendre les points critiques dans les modes d’intervention et de les mettre en

rapport avec les axes stratégiques rejoint l’idée de retracer le chemin et de donner des

nouvelles pistes pour affronter les défis de la mondialisation.

261

Suite au constat sur les points critiques, une réflexion a été proposée à l’équipe du PE EaD sur

comment l’université, dans son ensemble, est en train d’affronter les défis de la

mondialisation. Les opinions sur le sujet coïncident avec l’existence de résistances de

l’université à suivre des standards externes, et qu’elle travaille plutôt dans le sens de créer ses

propres standards et de collaborer avec des autres institutions pour faire face aux standards

plus larges.

Il existe une perception de timidité et de méfiance face à ce sujet. « Par exemple, le thème de

l’internationalisation n’est pas très discuté, partant de la programmation des contenus et des

activités pensant aux élèves étrangers », commente la responsable administrative du PE EaD

(2004).

Il convient de signaler qu’à l’heure actuelle (2004) il existe la perception que la PUCP a

regagné une certaine tranquillité et qu’elle est de nouveau perçue comme l’université

d’excellence académique au Pérou. Alors, le besoin de se lancer vers de nouveaux horizons

n’est pas perçu comme une nécessité urgente (responsable académique PE EaD, 2004). Avec

le boom de création des nouvelles universités privées, à l’époque de Fujimori (1990-2000), la

PUCP a eu peur de perdre sa place dans le monde académique et a répondu à cette

concurrence du marché de façon active. Justement, le plan stratégique 2000-2010 a été lancé

dans le but de regagner du terrain. L’impulsion de l’EaD dans la PUCP correspond aussi à

cette impulsion.

L’évolution des projets s’est faite dans une dynamique de tensions et d’équilibres entre le

système et les acteurs et par cela, il est important de reconnaître le rôle de certaines personnes

qui dans une communauté académique agissent comme leviers du changement. C’est le cas

par exemple du responsable de formation d’Inspecsold126, son cas illustre bien la personnalité

du leader et de l’innovateur dans le terrain pédagogique et technologique. La directrice de

PUCP Virtual elle-même est aussi un acteur leader dans l’innovation de la gestion, activant la

création des liens entre les unités académiques.

L’existence des acteurs leaders est importante pour impulser la marche des projets, surtout

dans une institution universitaire qui cherche à garder sa place dans son temps.

126 A partir de 2003, le responsable d’Inspecsold, responsable aussi de la section de Génie Mécanique a été nomme Directeur de la Direction Académique de Recherche de la PUCP (DAI).

262

2.7.1 Nouveaux défis pour l’implémentation de l’EaD dans la PUCP

En fin de la première partie, nous avons regroupé sur un tableau les points d’intérêt en

commun autour de la virtualisation des opérations des universités. Nous reprenons ce tableau

maintenant pour comparer quels sont les aspects partagés par la PUCP dans l’implémentation

de l’EaD (les cases noircies). De façon générale, les points concernant la sphère

institutionnelle et nationale sont partagés par la PUCP avec des institutions qui virtualisent

leurs activités, par exemple en développant des dispositifs de formation médiatisés et à

distance. Mais le point faible reste le lien avec la sphère internationale.

Tableau 36 : Points d’intérêt autour de la virtualisation de opérations des univesités

Niveau Meso Macro

Financement

Accréditation

Normativité

Standards

Infrastructure technologique (hardware, software,

communications) Accessibilité / connectivité

1 Facteurs

communs

Contenus -Propriété intellectuelle

Sphère Sphère

Institutionnelle Sphère nationale

Sphère

internationale

Modèle

institutionnel

Modèle éducatif

Consortium

national

Programmes

Validations

Facteurs spécifiques

Ressources

éducatives

Normativité

Loi / Règlement

Communauté de

praticiens

Partager les

expériences (best

practices)

Justement, un défi important pour la PUCP dans cette phase d’institutionnalisation de la

modalité d’EaD sera de travailler davantage dans l’implémentation de l’axe stratégique

d’internationalisation de la formation. Cet axe a ses propres enjeux qui poussent à considérer :

263

• La création d’économies d’échelle pour offrir les formations.

• Le développement d’une base universelle dans les programmes de formation tout en

gardant la spécificité des contenus liés au contexte.

• L’ouverture à d’autres institutions par l’échange d’enseignants et d’étudiants.

• L’équivalence des diplômes.

• L’accréditation des formations.

• La validation des acquis professionnels.

• Le partage de contenus et de technologies127.

• L’utilisation des standards pour la production des ressources éducatives (LMS sous

standard, objets d’apprentissage).

• L’implémentation des bibliothèques virtuelles et partage des catalogues de ressources

numériques (pe. Cyber thèse, l’Université de Lyon, Bibliothèque virtuelle d’Objets

d’apprentissage du portail Universia128, etc.).

• Collaboration à travers de projets de recherche.

Créer des conditions pour dépasser le contexte local et ouvrir l’expérience de formation sera

un des défis de l’université pour répondre à ceux de la mondialisation.

L’université comme toute institution de formation subit les mêmes pressions que les systèmes

de production dans une économie globale,

« elles doivent former plus de personnes tout en augmentant la qualité de leurs

prestations, avec des moyens matériels, humains et budgétaires constants,

voire en réduction. De ce fait, elles sont contraintes à rationaliser leurs

dispositifs : c’est-à-dire à globaliser et à mettre en système leurs propres

127 C’est un point important à considérer pour les stratégies d’internationalisation pour éviter que la mobilité du matériel pédagogique ne devienne un autre exemple où le résultat de la globalisation est un transfert financier des pays pauvres vers les pays riches. A cet égard y il a un phénomène prometteur : celui du matériel pédagogique ouvert. Il s’agit de l’équivalent, au niveau de l’enseignement et de l’apprentissage, du mouvement de logiciels libres ou de source ouverte. L’idée de rendre disponible sur le Web, gratuitement, le matériel didactique des cours d’une institution. C’est le Massachusetts Institute of Technology, qui a eu l’initiative. (John Daniel, 2003) 128 Voir : www.universia.edu.es

264

ressources dans l’ingénierie des dispositifs de formation à distance »

(Jezégou, 1998, p. 133).

Au long de ce chapitre nous avons modélisé l’implémentation des dispositifs de formation à

distance, en distinguant les enjeux dans modes d’intervention à chaque niveau du dispositifs.

Dans ce sens nous rejoignons Jézégou (1998) sur le fait que les institutions éducatives sont

amenées à développer des formes de plus en plus efficaces pour affronter le scénario mondial.

Par la suite, nous nous centrerons sur les concepts d’ingénierie de formation et ingénierie

pédagogique, qui offrent une réflexion théorique et un corpus d’outils méthodologiques, qui

nous serviront à questionner les modes d’intervention et à faire un retour théorique sur les

pratiques observées.

265

CHAPITRE III : Comprendre et modéliser les

ingénieries de formation et ingénierie

pédagogique

267

« Concevoir, construire, conduire des organisations, systèmes, artefacts,

dispositifs…, en situations perçues complexes et à des fins multiples:

informations, formations, transformations…, nous invitent à (re)-penser nos

modèles et nos modes d'interventions, c’est-à-dire les ingénieries en

formation(s)… » (Clénet, 2003, p.63)

Volontairement, jusqu’ici, nous avons évité de mettre un mot derrière l’ensemble d’activités

liées à la construction de dispositifs de formation à distance dans la PUCP. Or, en comparant

cette expérience avec la littérature francophone sur la formation, ce que nous étions en train

de faire, en somme, c'était bien d’expliciter une d'ingénierie de formation. Cela rejoint ce que

propose Minvielle (2003, p.95) quand elle définit de façon empirique l'ingénierie de formation

comme des « constructions (assemblages de processus) qui concernent aussi bien les

dimensions politiques des activités de formation que leurs dimensions organisationnelles,

pédagogiques ou didactiques ».

Effectivement, le concept d’ingénierie de formation évoque l’ensemble d’activités que nous

venons d’analyser, toutefois, ce n’est pas un concept employé ni dans la littérature espagnole

sur la formation, il n’a été l’objet d’une théorisation par les sciences de l’éducation.. En

réalité, il n’existe pas chez nous une expression qui serve à décrire l’ensemble des pratiques et

procédures mises en place dans la construction d’un dispositif de formation. En langue

espagnole nous parlons simplement de concevoir ou de faire le design d’un cours ou d’un

programme de formation.

Lorsqu’on lance une consultation sur le terme « ingénierie de formation » dans la web, nous

constatons que c’est une terminologie d’usage courrant dans le monde francophone de la

formation et de l’entreprise. Par exemple, sur google.fr on retrouve 12 000 liens pour

« ingénierie de formation », google.com.es rapporte 6 130 liens, tandis que pour le terme

« ingenieria de la formación» dans google.com.es nous retrouvons à peine 223 liens.

268

Nous estimons que mobiliser le concept d’ingénierie de formation dans notre contexte

constitue une bonne occasion pour développer ne analyse comparative et approfondir la

réflexion sur nos propres modes d’intervention.

Nous tenterons maintenant de resituer l’émergence du concept dans le temps et l’espace pour

mieux saisir ses origines et expliquer les limites de sont usage dans notre contexte.

3.1 Origines de l’ingénierie de formation

La façon de nommer les pratiques est en lien avec le contexte où elles sont nées. Il n'est donc

pas surprenant que le concept d'ingénierie de formation, fortement rattaché à la formation

d'adultes, ait une tradition dans le jargon pédagogique français. Comme dit Ardouin:

«Depuis l’avènement de la formation et au fur et à mesure de son

développement, la professionnalisation des acteurs de la formation s’est

fortement appuyée sur de nouvelles méthodologies, réflexions et pratiques que

nous pouvons rassembler sous le terme d’ingénierie de la formation» (Ardouin,

2003, p.8)

Aux yeux de plusieurs auteurs, la notion d’ingénierie de formation apparaît comme

doublement liée à celle de FOAD, tant sur le plan logique que chronologique. En France par

exemple, les deux notions se sont développées vers les années 1980 autour du même enjeu : la

rénovation des dispositifs pédagogiques en formation d’adultes.

Selon les repères historiques (Minvielle, 2003; Le Boterf, 2003) le développement des

dispositifs pour la formation d'adultes en France est une préoccupation importante dans le

milieu éducatif depuis les années 1960.

Le «traité des sciences et des techniques de la formation » (1999 p.323) associe l’apparition

du concept d’ingénierie avec le développement de grands opérateurs mondiaux en transfert de

technologie et l’apparition de cabinets conseil, créés par des ingénieurs ayant délibérément

choisi de travailler sur la formation d’adultes et dans ce qu’on commençait à nommer le

«secteur quaternaire».

Dans cette même direction, Le Boterf (2003) distingue trois facteurs qui contribuent à

l’apparition du concept d’ingénierie de la formation en France au cours des années soixante :

269

• La demande d’une main d’œuvre qualifiée (techniciens supérieurs et ingénieurs ) qui

n’existait pas et qu’il fallait former rapidement dans les pays d’outre mer particulièrement

les pays nouvellement indépendants. Pour répondre à cette demande les dispositifs

devaient être « performants et efficients très fortement définis sur des objectifs

professionnels (Le Boterf, 2003).

• La participation des ingénieurs dans les activités de la formation. Participation qui a

favorise les transferts de démarches plus formelles dans un domaine jusqu’alors fortement

influencé par les psychosociologues. En effet, « le souci de la rigueur et de

l’opérationnalité prenait le pas sur les approches psychologiques très répandues dans les

années 1960, le concept d’ingénierie devait en découler naturellement » (Boudjaoui,

2003, p. 147). Parmi les cas d’ingénieurs qui sont rentrés dans le domaine de la formation,

l’influence de Bertrand Schwartz a été déterminante.

• La législation sur la formation continue : la mise en forme d’une législation sur la

formation continue en 1971 impliqua une contribution obligatoire des entreprises qui allait

entraîner la nécessité de concevoir des dispositifs et des plans de formation au niveau des

organisations.

Les applications les plus sollicitées de l’ingénierie de la formation sont regroupées par Viallet

(1997) sous quatre catégories:

• Ingénierie concernant la conception de l’ensemble d’un système tout entier ou d’un cycle,

et visant à former de futurs professionnels.

• L’ingénierie du dispositif de formation continue dans une entreprise ou une organisation.

• Ingénierie visant à réhabiliter une pratique de formation en proie à des

dysfonctionnements, une perte d’efficacité ou une crise de pertinence de ses missions.

• Ingénierie consistant à faire du milieu de travail un milieu éducatif.

Cette distinction rend compte de la diversité de terrains ou les expertises d’une ingénierie de

la formation peuvent s’appliquer. Notamment, c’est dans les deux premières catégories que

s’inscrit davantage l’ingénierie de la formation développée par PUCP Virtual pour l’EaD.

270

3.1.1 Pratiques dans l’ingénierie de formation au Pérou

Nous avons signalé en début du chapitre que dans notre contexte lationaméricain, le concept

d’ingénierie de formation n’a pas fait l’objet d’une théorisation comme il l’a été dans le

contexte francophone. Il s’agit d’un concept nouveau dans sa dénomination, mais non

nécessairement dans son contenu.

La nécessité de monter des dispositifs pour répondre à des scénarios de formation différents

des traditionnels a produit des expériences originales dans leur façon de combiner espaces,

temps et ressources. Nous distinguons le développement de ces expériences dans les systèmes

éducatifs formels et non formels car leurs caractéristiques diffèrent.

Le développement des dispositifs de formation d’adultes au Pérou a été une préoccupation

autour des années 60, dans un contexte « développementiste » marqué d’un coté par la forte

mobilisation de la population pour avoir accès à l’éducation et d’un autre coté par la demande

croissante de main d’œuvre et personnel qualifié de la part des entreprises et des services

publics. Les initiatives en formation d’adultes ont été souvent orientées à l’instrumentation de

l’adulte pour être en meilleures conditions de trouver du travail et augmenter sa qualité de vie

(alphabétisation, entraînement pour exercer un métier, etc.).

La grande majorité des réponses en formation d’adultes se situent d’abord dans le système

non formel d’apprentissage, peu institutionnalisés. Un trait important dans ces dispositifs est

l’engagement des acteurs, comme c’est le cas des formations impulsées sous l’initiative des

communautés rurales ou périurbaines organisées, avec la participation des ONGs129 ou dans

un contexte de travail lié aux syndicats dans les entreprises130.

Les pratiques d’ingénierie de formation ont été formalisées lorsqu’il y a eu, derrière, la

nécessité de systématiser l’expérience, par exemple pour rendre un rapport aux organismes

de financement ou pour établir le bien fondé de la reproduction massive des dispositifs. Par

exemple, il est intéressant de noter des initiatives de formalisation d’une pédagogie pour la

formation d’adultes réalisée par le CESPAC dans les années 1970 et 1980.

129 Organisation Non Gouvernementale. 130 Des exemples de ce type de dispositifs sont les formations de leaders pour l’autogestion, les comités des cantines populaires, les bibliothèques populaires, etc.

271

Le manque de politiques spécifiques d’appui à la formation d’adultes de la part de l’État est

une des raison qui explique l’absence d’un cadre plus ou moins formalisé pour les pratiques

d’ingénierie de formation. Une autre raison est dérivée de la difficulté d’autofinancer les

dispositifs. Il est possible que ces deux facteurs aient contribué à une production artisanale de

dispositifs de formation, n’ayant pas de méthodologie rigoureuse, mais plutôt des pratiques

qui reflètent finalement l’art du ingenium (Clénet, 2003).

«Entendues ainsi, les sciences de l'ingénierie ne peuvent être réduites à la

connaissance des objets ou à leur description, à leur application. Elles se

définissent davantage par leurs projets : projets131 d'acteurs pensant et se

projetant, développant des processus cognitifs et des actions complexes dans

des environnements à transformer» (Clénet, 2003, p. 67).

Il semblerait que les cadres moins formels - malgré les restrictions du contexte- permettent

une plus grande dose de liberté dans la conception des dispositifs adaptés aux objectifs de

formations des acteurs, flexibles et capables de s’autoréguler. « (…) les cadres plus ou moins

fermés ou ouverts dans lesquels s’exercent les ingénieries, et la façon dont se les approprient

les concepteurs, jouent un grand rôle dans la nature des « solutions » construites» (Clénet,

2003, p.71). Evidement, cette hypothèse mériterait une analyse plus approfondie des

expériences de formation d’adultes dans le terrain non formel.

Dans le système formel d’apprentissage, nous avons vu à partir du cas des universités, que le

développement de la formation s’est surtout concentré dans le secteur de professionnalisation

des maîtres d’écoles et des enseignants, produisant des dispositifs sous la modalité d’EaD.

Actuellement, les réponses de formation des universités s’orientent davantage vers la

formation continue des adultes, la spécialisation professionnelle avec des dispositifs de courte

durée dans la modalité EaD qui incorporent de façon intensive des technologies. C’est le

modèle qui est suivi par exemple par la PUCP.

À l’intérieur des universités se créent des instances pour développer la formation continue qui

capitalisent les savoir-faire dans la construction des dispositifs. Les institutions éducatives

131Citation qui accompagne le texte original de Clénet 2003 : Le mot projet est entendu ici dans son double sens de dessin (plan) et de dessein (désignation), (J.P. Boutinet, 1990, 1993). J. Ardoino parle aussi de projet « visée » ou « programmatique » (1984, pp. 9-10).

272

reconnaissent à l’heure actuelle les particularités de la gestion des formations de type ouvertes

et à distance et d’un savoir-faire nécessaire pour mettre en oeuvre des systèmes de formation

alternatifs à la formation présentielle. Le degré de systématisation du mode d’intervention

serait censé être plus élevé mais toutefois il n’existe pas de réflexion théorique autour du

sujet.

Le terrain d’expertise commence a être occupé par des pédagogues, psychologues, spécialistes

en ressources humaines et aussi par des informaticiens et des commerciaux. Cette

configuration émergente opère dans les institutions formelles d’enseignement et dans les

grandes entreprises, où ce sont les départements de ressources humaines qui détiennent le

monopole de la formation et de l’introduction du e-learning. L’entrée des professionnels de

l’ingénierie est marginale dans la configuration directe des systèmes de formation en

université ou en entreprise, mais par contre elle est largement présente dans les compagnies

fournisseurs de technologies132 qui travaillent de plus en plus en lien avec les promoteurs de

dispositifs de formation.

Jusqu’ici nous avons sommairement entrevu deux facteurs importants du contexte péruvien

qui modèlent les expériences d’ingénierie de formation : d’une part à l’absence d’un cadre

normatif pour la formation des adultes et d’autre, d’un financement direct.

Dans le cadre de la PUCP, nous entendons que les pratiques développées en formation

d’adultes relèvent d’une ingénierie de formation que nous tenterons maintenant de saisir à

partir d’un retour théorique sur la modélisation proposée dans le chapitre précédant.

Nous avons déjà signalé que les premiers dispositifs de formation à distance étaient orientés

suivant le modèle proposé par les premières universités à distance, dans le cas ibéroamericain

l'Université nationale d’Education à Distance (UNED). Nous avançons que cette orientation a

réduit d’emblée la conception d’environnements plus ouverts à l’innovation, « comme si

l’activité de développement des dispositifs était réduite à la connaissance des objets, à leur

description, à leur application » (Clénet, 2003).

Nous assumons que les modes d’intervention modélisés dans la dernière partie,

correspondent à un modèle d’ingénierie de formation émergent. Or nous pensons avec Clénet

(2003) que rendre conscients les acteurs que leurs pratiques relèvent d’une activité

273

d’ingenium peut ouvrir la possibilité de réviser les conceptions derrière chaque décision et

contribuer à l’amélioration des pratiques. Ce qui est finalement le but de ce travail.

« La différence fondamentale du modèle de conception réside, dès lors,

essentiellement dans le niveau de conscience du concepteur, de l’ingénieur…

eu égard à son système de références et dans les modalités d’interventions qui

suivront » (Clénet, 2003, p. 66)

Dans cette optique nous voulons essayer de comprendre les logiques cachée derrière la

définition d’un modèle d’ingénierie de formation proposé par PUCP Virtual, ses dérives

possibles et les orientations convenables pour un modèle plus flexible et adapté pour répondre

aux défis de la mondialisation actuelle.

3.2 Niveau d’interventions de l’ingénierie

La délimitation de trois niveaux pour le dispositif – autant la triade macro, méso et micro que

la triade politique, organisationnelle et pédagogique – est généralement acceptée et partagée

par les acteurs de la communauté professionnelle.

De manière analogue à ces niveaux Minvielle (2003, p. 102) distingue les interventions

spécifiques à une ingénierie des pratiques politiques, une ingénierie des systèmes de

formation et une ingénierie des pratiques pédagogiques.

De même, G. Leclercq (2003) à partir d’une lecture de l’espace professionnel distingue des

champs d’ingénierie interdépendants et des pôles de compétences :

« Dans l’espace professionnel, nous distinguerons trois champs : une activité

d’ingénierie sociale, une activité d’ingénierie de formation et une activité

d’ingénierie pédagogique» (Leclercq, 2003, 150).

Les interventions d’ingénierie et les enjeux et compétences de chaque ingénierie peuvent être

résumés ainsi :

132 Compagnies de télécoms, logiciels, matériel informatique, etc.

274

Tableau 37 : Niveau d’intervention et pôle de compétences

Type Intervention Pôles de compétences.

Ingénierie

sociale

Etats, collectivités territoriales,

organisations territoriale, des

organisations internationales,

des directions d’entreprise,

d’association, d’établissement

public.

Organiser et assurer l’acceptabilité

externe d’une réponse formation, renvoie

à un pôle composite: partenariat,

marketing, commerce

Ingénierie de

formation

Services de formation,

organismes de formation (pe.

les Universités)

Organiser et assurer l’acceptabilité

interne d’une réponse de formation

renvoie à un pôle de la gestion des

ressources humaines

Ingénierie

pédagogique

Interventions pédagogiques

(face-à-face, accompagnement,

tutorat, formation ouverte et a

distance).

Organiser et assurer une réponse

formation renvoie à un pôle

organisationnel mais aussi pédagogique

ou didactique : implique la préparation et

la mise en œuvre d’une formation et son

acceptabilité cognitive, affective et

conative.

Élaboration de l’auteur d’après Boudjaoui (2003) et Leclercq (2003)

Cette distinction s’accorde bien avec l’approche sur les niveaux d’intervention dans la

construction du dispositif. Suivant cette correspondance, les interventions globales relèvent

d’une expertise d’ingénierie sociale ; celles concernées par la construction de l’environnement

matériel et humain pour le déroulement du dispositif relèvent d’une expertise en ingénierie de

formation et, finalement la préparation et l’accompagnement des interactions dans le

processus d’apprentissage relèvent d’une expertise en ingénierie pédagogique.

Graphique 40 : Niveaux du dispositif et interventions d’ingénieries

275

Élaboration de l’auteur

D’après cette polarisation de compétences, les fonctions de PUCP Virtual se situe à un niveau

intermédiaire qui articule plus ’une expertise d’ingénierie de formation dans le sens où :

«L’ingénierie de formation est une activité intermédiaire, et que l’activité

interne à ce champ de force est influencée par ce qui se passe à la frontière

haute avec l’activité d’ingénierie sociale et à sa frontière basse avec l’activité

pédagogique » (Leclercq, 2003, p.151)

La position d’interface de PUCP Virtual cette unité devient exigeante : d’une part il est un

levier, mais d’une autre part il doit résister aux pressions des frontières. Par exemple, au

niveau de l’ingénierie sociale, PUCP Virtual est invité à donner son avis, mais il subit en

même temps les décisions et logiques imposées par l’université. Par ailleurs, au niveau de

l’ingénierie pédagogique, il joue un rôle important pour orienter les interactions

pédagogiques, favoriser la médiation pédagogique par la formation, l’accompagnement des

tuteurs et la médiatisation des apprentissages par la construction des ressources éducatives.

276

3.3 Dimensions d’une ingénierie de la formation

pour des dispositifs de formation à distance dans la PUCP

Les circuits formels et informels de formation d’adultes développent des systèmes de

formation et des stratégies pédagogiques pour répondre aux nouveaux besoins de

qualification, générés dans les entreprises et les services publics par les changements d'ordre

économique, technologique et organisationnel. Les exigences du contexte actuel se traduisent

en demandes de formation nécessitant la conception et la mise en œuvre de dispositifs

nouveaux, plus souples et mieux adaptés aux exigences de la réalité des publics adultes. Dans

le monde du travail, des schémas de formation flexibles, rapides et recyclables133 sont exigés ;

dans le monde universitaire, les étudiants demandent de plus de flexibilité pour combiner leur

formation avec le travail et l'entraînement précoce dans le monde du travail. Alors, les

formations en alternance, à distance, le recours au e-learning, etc. deviennent des réponses de

formation plus adaptées dans le sens de cette flexibilité.

Développer un dispositif de formation est un travail d'agencement complexe de ressources

humaines, matérielles, financières, qui intervient sur des dimensions autant politiques des

activités de formation qu'organisationnelles, pédagogiques ou didactiques (Minvielle, 2003).

La production de cet agencement requiert d’un « ensemble coordonné et ordonné de méthodes

et outils pour produire un ouvrage, un dispositif de production de biens ou de service »

(Colloque : l'ingénierie de la formation, Dijon, Juin 1997)134. Voilà ce qui est entendu comme

ingénierie de la formation.

L'ingénierie de formation est d’abord définie comme une dimension opérationnelle de la

construction d’un dispositif : « ensemble d’activités de conception, d’étude et de coordination

de diverses disciplines pour réaliser et piloter un processus visant à optimiser

l’investissement formation » (Ponchelet,1990). Autrement dit, « un processus complexe qui se

déroule en différentes étapes, depuis l'élaboration d'un plan de formation jusqu'à la

conception, l'organisation, la conduite et l'évaluation de la formation et qui mobilise

plusieurs catégories d'acteurs » (Projet Tempus Tacis Compact, 2000, p.1)

133 Dans le sens où elles puissent être facilement réutilisables. Par exemple pour l’induction du nouveau personnel en entreprise. 134 Dans: Projet TEMPUS TACIS COMPACT– UTEO/INPG/CAFOC, mars 2000

277

Le graphique suivant illustre cette idée:

Graphique 41 : Etapes d’ingénierie de formation

Projet TEMPUS TACIS COMPACT – UTEIO/INPG, 2000

À son tour, Ardouin (2003)135 détaille successivement les quatre étapes nécessaires au

déploiement de la démarche d'ingénierie de formation en entreprise. Ces étapes, classiques de

la démarche ingénieur sont : analyser, concevoir, réaliser et évaluer.

La similitude entre les étapes signalées et celle proposé par PUCP Virtual saute aux yeux. La

démarcation d’étapes (conception, développement, conduite et évaluation) et la vision d’un

cycle d’activités relèverait d’une rationalisation du processus de construction d’une formation.

Cette démarcation signifie d’une part, la nécessité de fournir aux concepteurs un outillage

méthodologique pour la planification, la conduite, l’évaluation, etc., ce qui constitue un des

grands apports de l’ingénierie de la formation dans le sens où « à travers l’ingénierie toute la

question de l’instrumentation de la formation qui se trouve posée » (Traité des sciences et des

techniques de la formation, 1999). D’autre part, la rationalisation des processus –

l'établissement de patrons plus ou moins réguliers d’opération – en lien à l’exigence de

productivité, signifie aussi adopter une approche plutôt industrielle de l’activité de formation.

Par exemple, c’est cette approche qui inspire les modes d’intervention de l’ingénierie de la

formation dont les caractéristiques principales sont décrites par Viallet (1997 p.340) :

278

• La finalisation sur la conception et la réalisation d’un dispositif de formation.

• Le travail coordonné d’équipes pluridisciplinaires.

• La maîtrise d’une large gamme d’informations (techniques, sociales, culturelles,

pédagogiques, professionnelles, nécessaires aux activités de conception, d’étude et de

réalisation).

• L’optimisation de l’investissement en formation, par la réduction des délais de

conception ; les économies de frais de fonctionnement des ouvrages réalisés et sur

l’adoption de technologies et de modalités éducatives plus performantes.

• Mise en œuvre de démarches d’anticipation visant à rendre plausible un résultat

souhaitable.

• L’application d’un ensemble de critères inspirés des pratiques d’audit (pertinence,

cohérence, conformité, efficacité, temporalité et d’adhésion).

Prenant un recul rétrospectif sur cette première dimension de l’activité d’ingénierie de PUPC

Virtual nous observons que la séquence d’intervention a été proposée en amont aux pratiques.

En outre, nous constatons que l'organisation du service répond a une exigence de productivité

plus que sur la compréhension des pratiques. Dès lors, nous nous demandons si, derrière cet

ensemble de procédures définies, la réflexion sur la finalité de la formation et sur le modèle

d’organisation n’a pas été mise en retrait par rapport aux exigences d’une efficacité

administrative.

Nous convenons avec Clénet (2003, p.67) sur le fait que

« concevoir la formation ne se limite pas seulement à penser la nature ou

l’ordre des contenus, ni même à en penser la pédagogie et/ou la didactique. Il

convient également de comprendre les organisations de formation, leur(s)

conception(s) et les modes d’interventions associés ».

Alors, que signifie replacer les modes intervention dans le contexte institutionnel (PUCP) : les

mettre en relation avec le fonctionnement général du système universitaire et des dispositifs

construits ? Est-ce chercher une façon de justifier les modes d’intervention ou bien une façon

135 Thierry Ardouin, Ingénierie de formation pour l’entreprise. Paris : Dunod, 2003

279

de décortiquer un modèle émergent pour mieux comprendre les modes d’intervention et

valider les pratiques ? Nous parions sur le deuxième choix.

Dans cette direction nous acceptons que « concevoir des formes aptes à comprendre la

complexité liée aux apprenants et aux situations, devienne un des enjeux majeurs de

l’ingénierie en formation(s) et nous invite à en penser les conceptions » (Clénet, 2003, p.63).

Alors, l’ingénierie de la formation recouvre aussi une dimension de conception.

Dans la suite nous passons en revue les logiques de conception qui soutiennent l’ingénierie de

formation.

3.3.1 Logiques de conception

D’après l’observation des nouveaux dispositif de formation (à distance, ouverts,

individualisés, médiatisés, etc.) Simon (1991)136 identifie deux types de ingénieries mises en

oeuvre :

• Une ingénierie « classique » qui relève du modèle de la mise en application d’une

méthode, d’une procédure qui convient aux situations structurées, et

• Une ingénierie « d’innovation » qui relève du modèle de l’invention, de la recherche de

solutions à des problèmes dont les paramètres sont plus aléatoires.

En correspondance avec cette distinction, Le Moigne (1995) identifie deux logiques

dominantes de conception : les ingénieries centrées sur l’analyse et les ingénieries centrées sur

l’ingénium. Suivant cette approche, l’ingénierie de la formation comme activité de

conception137 peut être également considérée de manière fermée (programmatique) ou de

manière ouverte (constructiviste) (Clénet, 1999).

Une ingénierie fermée serait représentée par ce que nous avons considéré dans la dimension

exclusivement opérationnelle de l’ingénierie de formation, dont les actions sont programmées

en fonction de critères pour atteindre « l'efficacité », autrement dit, elle sera caractérisée par

136 Dans: Traité des sciences et des techniques de la formation, 1999. 137 « Concevoir » devient ainsi un acte fondé et fondateur de l’ingénierie et de l’ingénieur. (Clénet, 2003, p.67)

280

une « démarche rationnelle qui semble répondre à une problématique de rentabilisation »

(Ponchelet, 1990). Pour Clénet (2003) cette conception peut être qualifié d’industrielle.

D’autre part, une ingénierie ouverte serait celle qui nous aide à penser et à agir autrement.

Elle s’inspire du paradigme de la complexité.

« C’est dans le triptyque des singularités : pensées - actions - contextes,

englobé par des tensions projectives, que l’ingénierie en formation(s) peut

s’inscrire dans ce que l’on nomme aujourd’hui la complexité » (Clénet, 2003,

p. 65).

En outre, les types d’ingénierie se correspondent : une ingénierie « classique » est plutôt

fermée, une ingénierie « d’innovation » est plutôt ouverte.

En référence à cette pensée, les activités de conception peuvent fonctionner en s’appuyant ou

bien sur des modèles ou patrons plus ou moins définis, ou bien par une compréhension des

situations aléatoires, complexes où les interventions des acteurs sont à prendre fortement en

compte.

Cette approche correspond à la polarisation entre deux modèles proposés par Clenet (2003) :

le modèle standard et le modèle de l’invention :

Tableau 38 : Deux modèles théoriques de conception pour l’ingénierie en formation(s)*

Indicateurs Le modèle « standard » Le modèle de « l’invention »

Les finalités

Le but final est explicite, connu et

peut être décrit. Il est le plus

souvent très précis et unique (mono

finalisation).

Le but final n'est pas connu, on ne

peut que l'imaginer et avoir des

intentions finalisées, orientées vers

un domaine plus ouvert, (poly

finalisation).

Les informations

et leurs « modes

d’intégration »

Toutes les informations pour

développer la conception sont

connues (ou alors on fait comme

si…). On planifie et on applique

par étapes le modèle standard.

Le concepteur se met en quête des

informations pour concevoir. On

recherche, on écoute, on projette, on

adapte. Les solutions sont construites

chemin-faisant.

281

Les opérateurs et

leur combinaison

On dispose des opérateurs (a priori)

permettant l'action et la

combinaison des informations (ou

bien on se satisfait de ce dont on

dispose, ou de ce qu'on connaît).

On ne dispose pas naturellement de

tous les opérateurs. Il s'agit plutôt de

rechercher des alliances, des

partenaires pour faire émerger les

actions plausibles et possibles.

La position du

concepteur

Le concepteur (l'ingénieur) reste en

amont des opérations, il n'y

participe pas. Il dirige et contrôle la

conformité des produits.

Le concepteur s'engage dans la

construction et la conduite des

opérations qu'il a pensées et

négociées.

Le rapport au

contrôle -

évaluation

Le contrôle est mono-finalisé et

référencé à un seul modèle fermé,

souvent préconçu.

On peut en évaluer la portée et les

limites. L'évaluation est poly-

finalisée et reste ouverte, multi-

référencée. On recherche ce qui vaut

pour.

Les effets

produits

Le modèle programmatique de

l'application risque de générer des

exclusions (d'autres méthodes,

d'autres produits, d'autres acteurs

ou organisations).

Le modèle inventif de l'ingénierie

peut aider à relier, à conjoindre, à

mobiliser, à rassembler, y compris

autour de logiques différentes.

La nature des

solutions

En final, on constate qu'il n'y a pas

de solution ou qu'il n'y en a qu'une,

qui, souvent, reste celle pensée en

amont.

Les solutions "inventées" peuvent

être variées, mais ne sont jamais

définitives, elles restent plausibles et

imprévisibles.

Le rapport au

temps

Le rapport au temps est linéaire et

programmé, découpé en tranches

(temps planifié, le temps des

pendules).

Le rapport au temps peut être inversé

(projet), n'est pas linéaire. Il est

récursif (temps intégré et intégrateur,

les temps personnels).

*Elaboration d'après Clénet (2003, p.70).

282

Les deux modèles exposés sont des points de référence pour comprendre les formes de

conception. Les situations réelles rapportées à ces modèles peuvent être situées très

différemment suivant ces dimensions. Dans ce sens Clénet (2003) parle d’une propension à

développer des pratiques situées plutôt dans l’un ou dans l’autre de ces modèles.

La distinction proposée par l’auteur permet d'élargir les pratiques de conception des

dispositifs de formation. La tendance, du moins ce que nous observons dans notre entourage

et dans le milieu des entreprises, est à procéder selon une méthodologie rigoureuse, avec

quelques marge pour adapter la nature des « solutions » au contexte. L’intervention devient un

art d’adaptation plutôt que de création d’une solution. Or, rien n’est tout à fait blanc ou noir,

c’est à travers le métissage que la production retrouve la plus grande valeur.

Finalement, quelles que soient les conditions et le contexte où se développent les dispositif de

formation, l’intervention de l’ingénierie de formation se déploie sur deux dimensions

complémentaires (opérationnelle et de conception), ce qui prend sens avec Le Goff (2003,

p.93):

« l'ingénierie, tout comme le management, ne relève pas d'une science, elle ne

se réduit pas au maniement des techniques, elle s'apparente bien plutôt à un

“art”, au sens artisan du terme : prendre en compte et combiner habilement

différentes réalités et différentes contraintes dans une logique d'action ».

3.4 Propensions et tensions dans la construction d’une ingénierie de

formation

Pour des dispositifs de formation à distance dans la PUCP

Afin de contribuer à la modélisation de l’ingénierie de formation pour les dispositif de

formation à distance dans la PUCP, nous proposons de confronter les modes d’intervention

issus de cette ingénierie émergente aux indicateurs d'ouverture de conception proposés par

Clénet (2003).

Pour une meilleure lecture nous avons considéré trois choix situés d’une extrême à l’autre des

modèles, avec une position intermédiaire. L’intérêt de l’exercice est d’observer les

propensions vers un modèle ou l’autre, tout en reconnaissant l’origine des choix et les

tensions entre le discours et les pratiques.

283

Tableau 39 : Deux modèles théoriques de conception appliqués pour l’ingénierie en formation de PUCP Virtual

Indicateurs Le modèle « standard » Le modèle de « l’invention »

X 1

Les finalités Formation à visée diplômante. Les objectifs de formation sont

mono finalisés.

X 2

Les informations et

leurs « modes

d’intégration »

Planification initiale du dispositif dans l’étape de conception, qui

est traduite dans le rapport de conversion. L’information générale

sur le dispositif est définie avant son développement et sert à la

diffusion externe du dispositif.

X

3

Les opérateurs et

leur « combinaison »

L’équipe de base (PE EaD) et les services de support (direction

d’informatique, Imagen Institucional) sont permanents, mais

chaque dispositif définit et cherche les ressources humaines adaptés

à la tâche. La composition d’équipes est hybride. La création

d’alliances et partenariats est ouverte dans la phase de conception

et de développement. Lors de la conduite, les changements sont

évités.

X 4

Position

du concepteur

Le concepteur participe dans le design général du dispositif et

accompagne les tuteurs dans la conduite des opérations. Il

intervient dans les décisions, négocie avec les acteurs, accompagne

l’ensemble du dispositif.

X 5

Rapport au contrôle

-évaluation

Le système d’évaluation est prévu en avance et soumis à un

règlement officiel. L’évaluation de l’ensemble du dispositif fait

référence à un modèle et aux résultats atteins en termes de

rentabilité.

284

X 6

Effets produits L’alignement au cadre institutionnel (axes stratégiques de

l’université et un ME EaD) est nécessaire pour mobiliser et intégrer

des méthodes, produits ou organisations différentes dans la

conception du dispositif. La méthodologie définie est rigoureuse

mais adapté à la construction sur mesure.

X 7

Nature des solutions Le déroulement des actions est normé, il existe des règlements et

des instances de décision établies.

X 8

Le rapport au temps Le temps est une variable à contrôler. Le temps investi dans chaque

phase de production est mesuré, les dispositifs ont une durée fixée

en avance et des parcours pédagogiques suivant un calendrier établi

en avance.

Elaboration de l’auteur à partir de Clénet (2003, p.71) Tableau : Deux modèles théoriques de conception pour

l’ingénierie en formation(s)

La lecture transversale du tableau montre une claire propension de l’ingénierie de formation

pour les dispositif de formation à distance dans la PUCP vers un modèle de conception

standard (1,2,5,7 et 8). Pourtant il est intéressant d’observer certains points d’inflexion vers

un modèle de l’invention (4) ou vers une position « entre deux » (3 et 6) pour les indicateurs

qui sont en rapport avec la mobilisation des acteurs. Cette tendance laisse penser que tant que

le cadre est défini (les règles du jeu sont claires), la mobilisation des acteurs dans la

conception du dispositif est favorisée.

La conception générale du dispositif s’oriente vers la fabrication d’un « optimum », en

employant une démarche prédéfinie: « elle peut être mise en programme et il suffirait de

l'appliquer pour obtenir un produit homogène et adapté » (Clénet, 2003, p.67)».

Le résultat final suit certains patrons qui contrôlent en amont l’intervention des acteurs, dès

lors qu'elle est bornée par des référentiels institutionnels, le règlement propre au dispositif et

un contrat personnel de participation dans le dispositif. Toutefois, dans ce cadre, l’initiative

des concepteurs est encouragée et il existe un degré d’ouverture important pour incorporer des

285

nouvelles activités, mais tout doit être programmé pour conserver un certain ordre dans la

conduite du dispositif.

Cette démarche relève des dérives importantes de contre-productivité ou d’effets inverses à

ceux attendus dont le plus redoutable reste « l’hétéronomie instituée » (J.P. Dupuy, 1976138),

ou encore « la barbarie douce » (J.P. Le Goff, 1999139) « qui voudraient que l’Homme exerce

paradoxalement son autonomie dans un cadre de plus en plus injonctif, rigidifié, compliqué et

contraignant » (Clénet, 2003, p.71).

En outre, le risque, pour le concepteur, de l’exercice de l’initiative et de l’autonomie dans une

cadre aussi borné peut conduire vers une sorte de « fantasme de maîtrise totale de l’objet

conçu et de ses effets qui iraient jusqu’à réduire l’autre ou l’organisation au projet qu’on a

pour lui ou pour elle » (Ibid).

« Les pratiques ingénieriques observées montrent que la seule recherche de

l'optimum n’est pas convenable, pis, elle devient le plus souvent contre-

productive. Cela signifie qu'il est vain d'envisager des démarches « claires,

nettes, précises, et définies une fois pour toutes », comme nous l’entendons,

chez certains concepteurs de formations » (Clénet, 2003, p.69)

Il est certain que le papier peut supporter le meilleur design d’un programme mais, dans la

pratique, le cours des évènements peut suivre une direction inattendue par rapport à celle

programmée en avance. La nature des interactions humaines n’est pas objet d’une

planification au millimètre, et dire enseignement-apprentissage à distance, implique médiation

et médiatisation, dans un environnement complexe de relations. Le dispositif est conçu non

pas pour maîtriser les relations de médiation et médiatisation, mais pour créer un environnent

avec des conditions favorables pour leur déroulement. Alors, un certain degré de planification

est nécessaire pour garantir cet environnement, du point de vue de la logistique, de la gestion

administrative, de la formation des acteurs, de conduite des activités, etc. Dans ce sens, nous

estimons que la gestion des aléas et la prévision des contingences, que ce soit sur un modèle

standard ou dans un modèle de l’invention, fait aussi partie de la démarche de conception du

dispositif. L’idée de chercher l’optimum, ne doit pas forcément impliquer de s’ancrer dans un

138 Dans: Clénet, 2003, p. 71. 139 Ibid

286

modèle standard sans prévoir les aléas. Ici encore on ne peut parler que de propensions, car

les positions extrêmes sont difficiles à soutenir.

D’autre part, nous observons que la propension vers un modèle standard est plus facile, voire

est une tendance naturelle, dans une institution universitaire, du fait qu’elle coïncide avec la

logique programmatique installée dans les modes de gestion. Cependant, au-delà de

l’apparente compatibilité des logiques, la conception des dispositifs à distance relève des défis

particuliers et différents de ceux des formations présentielles. Alors ce modèle de type

standard est amené à flexibiliser ses démarches pour s’adapter à un ensemble de situations

non prévues dans les systèmes présentiels. Nous avons vu justement que la plus grande

difficulté dans l’implémentation de l’EaD dans la PUCP relève des tensions au niveau

administratif, car les modes d’intervention, tout en possédant des traits du modèle standard de

conception, se heurte aux logiques rigides, aux marges de manœuvre étroites du modèle de

gestion de l’université.

Là aussi apparaissent les difficultés observées par les universités qui optent pour un modèle

d’université bi modale: comment concevoir et mettre en place des formations à distance dans

une université traditionnellement présentielle ? Sous quelles conditions est-il possible de faire

coexister des modalités ? L’application d’une même logique de conception dans deux

modalités différentes à l’intérieur d’une même organisation crée des résultats différents. La

coexistence n’est pas simple.

Au niveau d’une université, nous entendons qu’il est important de construire une unité

consistante, tout en favorisant les spécificités. Sur ce point, nous rejoignons coïncidons avec

Carré (1998) sur la nécessité de penser l’aspect organisationnel de la formation à distance, y

compris le fonctionnement des organisations. Cette observation nous amène à réaffirmer la

spécificité d’une ingénierie de formation pour les dispositifs à distance, visant à réduire la

polarisation des modalités au détriment d’une consistance dans l’ensemble de l’offre de

formation de l’institution. Par exemple, c'est le cas du ME EaD PUCP, qui suit l’orientation

institutionnelle, tout en développant une ingénierie de formation plus ouverture et flexible

dans ses démarches par rapport à la modalité présentielle.

Un autre point qui explique la propension d’une institution vers le modèle standard de

conception est en lien avec une perspective de rationalisation des processus et

d’industrialisation de la formation, facteur essentiel dans la problématique des coûts de la

287

formation à distance. En effet, les expériences des mega universités à distance illustrent bien

la présence des traits industriels dans la conception et le développement des formations.

Ceux-ci apparaissent à la base de la possibilité de massification de la formation (élargir l’offre

de formation) tout en permettant la viabilité économique du modèle. Puis dans une échelle

moins importante, les modes d’intervention du PE EaD reflètent aussi des traits de

rationalisation des processus en vue d’une efficacité administrative. Il n'est pas inutile de

rappeler la distinction entre l'industrialisation "dans" la formation et l'industrialisation "de" la

formation (Moeglin, 1998), et préciser que des principes industriels étaient déjà présents dans

l'enseignement de masse standardisé (Peters, 1994). À l'heure actuelle, le débat sur

l'industrialisation de la formation à distance n’est pas clos, tout au plus peut-on « repérer des

"indices d'industrialisation", et de façon différente selon que l'on se situe dans le champ de la

formation universitaire par exemple ou dans celui de la formation en entreprise ». (Jacquinot,

2003).

Pour une université ce modèle est adapté en termes d'administration et de rentabilité, mais en

même temps, il crée des tensions importantes avec les finalités propres à l'institution. En

général, la mission de l’université est orientée vers la formation et la recherche, et la

rentabilité économique n’est qu’un moyen, non une finalité. Ceci est valable pour les modèles

d’universités nationales et celles centrées sur la recherche. Pour les modèles d’universités

corporatives ou privées le centre est la formation, considéré comme le « produit » définissant

un marché de la formation Le cas de la PUCP est intéressant car tout en étant une université

privée, elle reste fort centrée sur la recherche et la formation.

Il se présente ici une tension importante entre la nécessité de combiner une qualité

académique et la production industrielle des « dispositifs de formation ». La standardisation

des dispositifs est nécessaire pour pouvoir les « livrer » avec économies d’échelle dans le

marché. D’autre part la reconnaissance de la formation dans le marché est associée aussi au

dispositif, à sa qualité académique, derrière laquelle se retrouve la question de l’innovation

pédagogique. Alors, comment innover dans un dispositif (qui dit innover, dit expérimenter)

Un autre point qui explique la propension d’une institution vers le modèle standard de

conception est en lien avec une perspective de rationalisation des processus et

d’industrialisation de la formation, facteur essentiel dans la problématique des coûts de la

288

formation à distance. En effet, les expériences des mega universités à distance illustrent bien

la présence des traits industriels dans la conception et le développement des formations.

Cette tension a été discutée lors de l’analyse des points critiques dans l’implémentation du

ME EaD PUCP et reste encore un terrain où les régulations sont importantes à impulser sur le

volet pédagogique, comme nous verrons par la suite avec l’analyse de l’ingénierie

pédagogique.

Finalement la référence à l'industrialisation est inévitable du point de vue de l’ingénierie de

formation. Cette question en débat aujourd'hui possède« une grande valeur heuristique pour

nous obliger à re-penser ce qui est moins qu'une mode, une évolution historique et sociale qui

affecte nos modes de formation… tout au long de la vie » (Jacquinot, 2003).

Nous estimons, avec Le Goff (2003) quant à signaler que l’ingénierie de formation devient un

art, dès lors qu’elle doit orienter le dispositif de formation en cherchant l’équilibre entre

facteurs provenant de tous les niveaux à fin de répondre : à une nécessité de formation, aux

caractéristiques propres de la modalité et à celles du système institutionnel où elle s’insèrent.

À partir de sa situation d’interface, l’ingénierie de formation joue un rôle majeur pour

concilier les intérêts du macro niveau et garantir la consistance avec les pratiques au micro

niveau. Par la suite nous reconnaîtrons cette utilité à partir de l’analyse des enjeux qui

recouvrent le cœur du dispositif, c’est-à-dire, les décisions au niveau de l’ingénierie

pédagogique.

3.5 Ingénierie pédagogique

pour des dispositifs de formation à distance dans la PUCP

Techniquement, l’ingénierie pédagogique est définie comme « une méthode de gestion de

projets pédagogiques, c’est-à-dire une démarche raisonnée permettant de parvenir à un but

exprimé en termes pédagogiques, dans une logique d’efficacité » (Traité des sciences et des

techniques de la formation, 1999, p.382). En tant que méthode, elle repose sur une

technologie, qui englobe à la fois une théorie générale des procédés techniques et l’étude

spécifique des outils. Elle est orientée vers « la création ou l’amélioration d’un dispositif, en

optimisant l’articulation entre les ressources humaines, techniques, financières et logistiques

disponibles, en fonction des spécifications générales d’un cahier de charges de formation»

289

(Ibid, p.383). Pour réaliser cette mission elle se retrouve prise entre « deux champs de

contraintes en tensions, le champ de l’ingénierie des formations et celui de la

psychopédagogie » comme nous observons dans le schéma suivant :

Graphique 42 : Niveaux du dispositif et ingénierie pédagogique

Élaboration de l’auteur

Toutefois, selon le contexte d’intervention, la fonction de l’ingénierie est plus ou moins

complexe :

« Dans le cadre d’une formation présentielle « classique », la fonction

d’ingénierie pédagogique se ramène la plupart du temps à une programmation

didactique qui, aussi sophistiquée soit-elle, n’implique pas de démarche

d’ingénierie de type d’innovation, bien qu’elle fasse appel au « génie »

pédagogique du formateur. C’est à partir du moment où l’on « ouvre » le

dispositif, en modifiant ensemble les espaces, les temps et le mode de l’action

pédagogique, que la notion d’ingénierie prend sa dimension et son utilité sur le

champ pédagogique » (Traité des sciences et des techniques de la formation,

1999, p.381).

290

L’évolution de l’équipe Inspecsold illustre bien cette démarche d’ingénierie pédagogique dans

l’action des formateurs, dès lors que leur implication dans la construction du dispositif

augmentait, ils exprimaient la nécessité d’approfondir les compétences pédagogiques pour

améliorer les processus d’enseignement-apprentissage. Les compétences qu’ils possédaient

pour encadrer des démarches de formation dans la modalité présentielle n’étaient pas adaptées

dans certains cas, ni suffisantes dans d’autres pour la modalité à distance. En quelque sorte,

leur expérience a mis en évidence que la recherche des solutions dans un champ plus

complexe réclame des nouvelles compétences, d’où la nécessité chez les formateurs de

diversifier leurs outils et leurs stratégies.

En effet, dans le cas de formations à distance par exemple, la fonction de l’ingénierie

pédagogique «dépasse la simple programmation didactique et implique un véritable travail

de coordination entre des données non seulement techniques et pédagogiques, mais

également économiques, sociales et logistiques, voir architecturales» (Caspar et coll., 1998,

p. 383).

Tout comme pour l’ingénierie de formation, le déroulement de l’intervention de l’ingénierie

pédagogique peut être systématisé en étapes (Traité des sciences et des techniques de la

formation, 1999, p.385-388):

• Diagnostic: analyse préliminaire de la situation de formation

• Design : conception et formalisation du projet pédagogique

• Construction: identification et préparation des outils et supports de formation

• Conduite: animation et suivi de l’action pédagogique

• Evaluation : appréciation de la productivité pédagogique du dispositif.

Dans leur ensemble, les étapes correspondent à celles de l’ingénierie de formation mais le

centre de l’intervention se situe sur le plan pédagogique. Les modes d’intervention de PUCP

Virtual coïncident avec cette séquence, mais dans chaque système du ME EaD PUCP

(administratif, méthodologique, ressources éducatives et accompagnent) les procédures issues

de l’une et l’autre ingénieries sont fusionnées.

291

En effet, de même que la réflexion sur l’ingénierie de formation a servi pour mieux

comprendre et nommer l’ensemble d’activités menées par PUCP Virtual, il nous paraît

important maintenant de les étudier à la lumière des principes et démarches qui relèvent de

l’ingénierie pédagogique.

Les expériences amorcées dans le dispositif de formation à distance nous amènent à réfléchir

plutôt sur le plan conceptuel, dans le sens de la validation de la pédagogie et les modèles sur

lesquels prennent assise les décisions autour de l’enseignement et l’apprentissage. Sur le plan

pratique, les démarches sont semblables et les différences sont issues plutôt des facteurs du

contexte, donc nous concentrerons notre attention sur le premier plan, le conceptuel.

3.5.1 Analyse des paradigmes influents dans l’EaD dans l’université

Nous observons que l’incorporation des technologies dans les « nouveaux dispositifs de

formation » qu’ils soient dits « à distance » ou maintenant, « virtuels » ont renouvelé les

préoccupations autour des compétences de l’ingénierie pédagogique (Alava, 2000, Depover,

2000, Jacquinot, 2003) . Cette attention portée sur le pôle pédagogique réaffirme la

spécificité d’une ingénierie pédagogique en tant qu’art d’organiser et assurer une réponse

formation sur le plan pédagogique et didactique, basée sur des choix conscients au niveau des

paradigmes éducatifs, mais aussi sur les besoins de chaque institution et leur contexte.

Cette réflexion, installée au centre du micro niveau du dispositif, présume l’adhésion aux

paradigmes sur l’enseignement et l’apprentissage qui influencent finalement le design

éducatif, l‘implémentation et évaluation de l’EaD (Gibson, 1993).

L’entrée des technologies dans l’EaD est discutée par Heincke, Dawson et Willis

(2000)140 :crée-t-elle un nouveau paradigme dans l’éducation ? Nous avons vu que les

possibilités ouvertes par les technologies et l’utilisation des réseaux sont, certes,

qualitativement différentes par rapport aux générations précédentes d’outils dans l’EaD. C’est

aussi de cette façon que Alava (2000) perçoit les dispositifs médiatisés actuels, les signalant

comme « des forts réorganisateurs des relations pédagogiques et des choix didactiques ».

Mais sur cette approche nous considérons comme Poisson (1997) que les technologies sont

140 Dans l’étude “Paradigms and frames for R&D in Distance Education”, 2000.

292

des outils, amplificateur des pratiques et qu’en soi elles ne créent pas un modèle ou un

paradigme éducatif. Leur présence dans un modèle va dans le sens d’amplifier les pratiques

existantes et non pas dans le fait de générer des innovations d’elle-même.

Dans ce sens, il convient de prêter attention aux paradigmes qui ont eu le plus d’influence

dans l’éducation dans les dernières décennies pour comprendre s’il y a émergence d’un

nouveau paradigme ou bien s’il s’agit d’une hybridation importante de paradigmes existants

dans les dispositifs médiatisés à distance. Pour ce faire, nous considérons l’analyse de

Heincke, Dawson et Willis (2000) sur les « popular paradigms » : post-positiviste141,

constructiviste et critique, dans les modèles d’EaD142.

3.5.1.1 Caractérisation des « popular paradigms »

Tableau 40 : Caractérisation des « popular paradigmes »

Dimension Post-Positiviste Constructiviste Critique

Nature de la

réalité

(ontologie)

Externe à la pensée

humaine

Construction sociale

Réaliste, externe à la

pensée

Nature de la

connaissance

(épistémologie)

En relation avec la

théorie et les faits

objectifs

Subjective Subjective /objective

Méthodologie Méthode scientifique

est la seule source de

la connaissance

Collaboratif Subjective, basée sur

l’idéologie et valeurs

Elaboration de l’auteur (2004) à partir de l’étude de Heincke, Dawson et Willis dans «Paradigms and frames for R&D

in Distance Education”, 2000.

Les paradigmes post-positivistes et constructivistes sont sans doute les plus présents dans les

modèles de conception d’ingénierie pédagogique et à la fois dans l’ingénierie de la formation.

141 Défini par Heincke, Dawson et Willis (2000, p. 296) comme une “kinder, gentler” version du positivisme, une forme extrême de scepticisme née dans la première moitié du 20eme siècle. 142 Leur réflexion est basée sur de nombreux exemples provenant des expériences de collègues américains, ce qui va dans le sens d’ouverture de l’horizon culturel sous lequel nous envisageons la réalité de l’EaD dans l’enseignement supérieur, concrètement, dans l’université.

293

L’influence du premier paradigme est de longue date dans l’approche des systèmes éducatifs,

imposant pour leur étude une méthodologie scientifique. De même, le béhaviorisme (Skinner)

a connu une large présence dans le siècle, posant l’apprentissage comme le résultat des stimuli

de l’environnement.

A l’opposé se situe le constructivisme, paradigme qui prend appui sur les travaux des

psychologues Piaget, Vigostky et, dans le courrant français, sur l‘épistémologie de Bachelard.

L’apprentissage est défini comme une construction du sujet à travers des processus

d’assimilation et d’accommodation. Un des thèmes majeurs développés par le constructivisme

est le rôle central joué par l’apprenant dans le processus de construction, d’élaboration, de

raffinement de ses propres connaissances (Depover et col. 2000).

Certes, la façon d’envisager une ingénierie sera différente selon le paradigme pris. La

modélisation de Clénet (1999) sur le processus pour une ingénierie constructiviste explique

bien ce clivage. Dans le même sens, le modèle de conception (Clénet, 2003) présenté plus

haut, relève des tensions entre approches épistémologiques et méthodologiques issues des

paradigmes signalés. Ainsi le modèle standard relèverait d’une approche post-positiviste,

tandis que le modèle de l’invention serait plus proche du constructivisme.

Nous constatons que le choix à ce niveau marquera notamment les modes d’intervention

d’une ingénierie pédagogique dans la construction des dispositifs de formation standards et

fermées, ou bien des dispositifs de formation ouverts et flexibles. Toutefois ici aussi nous ne

pouvons parler que de propensions, car la prédominance d’un paradigme peut être nuancée

par des positions intermédiaires sur d’autres dimensions de l’ingénierie, comme nous verrons

ci-après.

La caractérisation des paradigmes nous paraît pertinente pour comprendre les variantes d’un

paradigme à l’autre et les possibilités d’hybridation d’un dispositif par le choix du paradigme.

Chacun des paradigmes renvoie à une démarche d’ingénierie pédagogique particulière que

nous regroupons suivant les dimensions suivantes : les conceptions sur l’éducation,

l’efficience et économie d’échelle, les conceptions sur la planification, les stratégies

pédagogiques et didactiques, et la relation avec l’emploi de technologies.

294

Tableau 41 :Conceptions sur l’éducation Post-Positiviste Constructiviste Critique

L’EaD est un système de

livraison d’instruction.

Le processus

d’apprentissage se réalise

suivant des prescriptions et

des méthodes reproductibles.

L’EaD est une forme

particulière d’apprentissage.

Le défi est d’emmener

l’étudiant à construire le

sens dans une communauté

et à valider les

connaissances à travers le

discours et la pratique.

Etroitement liée aux

postulats de P. Freire et sa

pédagogie de

l’émancipation.

L’étudiant et l’enseignant

sont considérés comme pairs

dans une approche

dialogique.

L’idée de communauté est

centrale.

« Empower people with the

development of critical

thinking and intervention

skills ».

Elaboration de l’auteur (2004) à partir de l’étude de Heincke, Dawson et Willis dans «Paradigms and frames for R&D

in Distance Education”, 2000.

Nous avons observé que les formes d’implémentation et la finalité de l’EaD dans les

universités ont connu une évolution au long des années, s’adaptant aux exigences d’un

contexte économique et social. Ainsi, les premières expériences d’EaD dans les universités

ont été davantage influencées par une conception transmissive de l’éducation. Dès lors, l’EaD

a servi comme système d’instruction programmé et livré aux étudiants. Peters (1994) a

caractérisé cette forme comme «la forme la plus industrialisée d’enseignement -

apprentissage» dans la société. La prégnance de cette conception dans les modèles actuels

d’EaD est encore forte, bien que nuancée par une acceptation croissante du discours

constructiviste dans l’enseignement en général.

Les modèles plus récents d’EaD s’inspirent davantage des principes du constructivisme

(centrés sur le sujet et privilégiant leur activité), mais toutefois, il existe des écarts entre

discours dans les pratiques. Le ME ED PUCP par exemple prend appui dans une grande

mesure sur l’épistémologie constructiviste, sur sa conception de l’apprentissage et sur ses

choix méthodologiques, mais justement, nous avons vu que l’implémentation des principes

295

éducatifs issus de ce paradigme est un point critique, récurrent dans la construction de

dispositifs. L’implémentation du paradigme constructiviste requiert des compétences

différentes de celles utilisées dans le paradigme positiviste, comme nous le verrons à partir de

l’analyse des dimensions suivantes.

Finalement, le paradigme critique a été nettement moins exploité dans l’application des

dispositifs de formation à distance, son application s’est surtout centrée dans la formation

d’adultes (Freire), présentant des postulats intéressants à relever dans une perspective

d’autonomisation dans les dispositifs de formation à distance. Ses orientations, en général

sont plus proches du paradigme constructiviste.

Tableau 42. Efficience et économie d’échelle Post-Positiviste Constructiviste Critique

La relation coût -efficacité

est l’atout principal de

l’EaD.

Modèle transmissif

d’éducation (pre packaged).

Le centre n’est pas dans

l’efficacité donc l’économie

d’échelle perd de

l’importance.

La facilitation de

l’interaction requière des

méthodes qui s’opposent à

celles permises par un

modèle d’efficacité.

Critique des paradigmes

traditionnels dans l’EaD

comme des « marginal forms

of education for marginal

students » (Evans & Nation,

1993, p,198)

Centration sur l’équité plutôt

que sur l’économie

d’échelle.

Elaboration de l’auteur (2004) à partir de l’étude de Heincke, Dawson et Willis dans «Paradigms and frames for R&D

in Distance Education”, 2000.

Garrison (1993) signale que les paradigmes positivistes et constructiviste ont une influence

majeure dans les systèmes d’EaD. Toutefois, les deux paradigmes sont philosophiquement

divergents sur la « finalité et viabilité de l’EaD». Notamment nous avons observé dans la

comparaison des systèmes uni modaux et bi modaux des universités (Kharkhar, 2002), la

prégnance du paradigme post-positiviste dans les formes de production de l’EaD dans les

« méga universités » à distance, qui par leur finalité (élargir l’accès de la formation ) et la

viabilité (grande échelle de production) sont une expression de cette relation coût–efficacité et

se présentent comme un modèle transmissif d’éducation. La métaphore centrale du

296

paradigme post-positiviste est le modèle industriel où instruire le plus grand nombre

d’étudiants est l’objectif, comme s’il s’agissait d’une industrie.

De son côté, le paradigme constructiviste privilégie des pratiques de formation individualisées

à distance dont la finalité est celle de favoriser la mise en activité de l’apprenant, et donc, la

viabilité est dans la mise à disposition des ressources nécessaires pour la facilitation de

l’interaction. Alors, ses méthodes s’opposent à celles acceptées dans un modèle d’efficacité.

Un dispositif conçu pédagogiquement sur une perspective constructiviste pour un système où

la logique dominante est industrialisante entre en tension lors de la mise en place car les deux

logiques sont opposées dans leur fondements. Cette contradiction fondamentale entre logiques

est à la base du questionnement formulé par Jacquinot (2004) sur comment rendre compatible

l’expérimentation, une certaine stabilité et la viabilité économique dans la construction des

dispositifs.

Tableau 43 : Conceptions sur la planification Post-Positiviste Constructiviste Critique Les cours sont conçus sur un

système rationnel avec

assise dans l’approche

béhavioriste du design

instructionnel.

Planification poussée des

cours, attention aux détails.

Pratique itérative et

récursive plutôt qu’une

entreprise linéaire et

hiérarchique.

Un cours n’est pas

complètement planifié dès le

début.

L’idéal est de stimuler

l’interaction et l’instruction

selon les besoins des

étudiants.

Les programmes d’études

sont créés avec les étudiants,

ne sont pas imposés.

Le processus de

planification est itératif et

participatif.

Elaboration de l’auteur (2004) à partir de l’étude de Heincke, Dawson et Willis dans «Paradigms and frames for R&D

in Distance Education”, 2000.

Un apport du paradigme post-positiviste dans l’éducation est l’introduction d’une méthode

rigoureuse de planification des activités d’enseignement–apprentissage qui a connu un grand

essor avec le « design instructionnel ». Cette conception originaire des Etats Unis a été

introduite en France vers les années 1970. Dès lors sont apparus les termes rationalité,

297

objectifs, curriculum, porteurs d’une pédagogie inspirée par le béhaviorisme et évoquant une

vision instrumentale, sinon instrumentée, de l’éducation (Deceunink , 1994).

L’ingénierie pédagogique inspirée de ce paradigme prend appui sur le design instructionnel

pour décomposer les apprentissages en éléments observables et étudier leur évaluation, leur

prise en charge éventuelle par des machines, ce qui ouvre «la possibilité d’une

industrialisation en termes de rationalisation des processus; de technologisation et de

rentabilisation de l ‘acte éducatif » (Deceunink, 1994).

Sur un autre volet, les paradigmes constructivistes et critiques conçoivent la planification

d’activités d’enseignement – apprentissage comme une construction progressive où la

participation des acteurs est nécessaire. Du fait que les échanges, la confrontation, la

négociation avec les autres occupent une place centrale dans la construction du savoir, la

planification de l’acte d’enseignement -apprentissage n’est pas finalisée d’avance, elle fait

l’objet d’un travail participatif et itératif. Dans ces paradigmes par exemple les parcours

individualisés sont envisageables, avec une gestion du temps et des ressources sur mesure. Par

contre, dans la logique post-positiviste laisser aux aléas le programme de formation n’est pas

rentable en termes de rationalisation des ressources.

En effet, ce qui arrive dans le cas de PUCP Virtual, la planification des dispositifs suit une

programmation qui est en lien avec la nécessité de faire des économie de ressources. D’autre

part, cette pratique qui relève d’un modèle « classique » prend appui sur les démarches

préconisées par le design instructionnel, qui d’autre part a marqué la formation dans le champ

des sciences de l’éducation comme le mode de planification des activités d’enseignement–

apprentissage. Les cours de technologie éducative dans les facultés de sciences de l’éducation

et psychologie depuis les années 1980 jusqu'à aujourd’hui se basent sur les postulats de

Gagné, la taxonomie de Bloom et des instruments de planification du curriculum pour former

les concepteurs de l’action éducative. Dès lors, il n’est pas rare qu’une ingénierie de type

classique soit prégnante sur cette dimension, même si les principes éducatifs qui l’orientent

sont plutôt issus du constructivisme. Comme l’exprime Wallet (2003) « tout est question de

casting », la formation des responsables de l’action éducative est fondamentale pour faire

émerger des pratiques innovantes.

298

D’autre part il faut reconnaître que l’approche constructiviste ne fournit pas aux concepteurs

un outillage pour affronter la planification éducative, comme c’est le cas du design

instructionnel.

Tableau 44 : Stratégies

Post-Positiviste Constructiviste Critique

Dominé par les principes du

design instructionnel (Gagné

Briggs, 1974)

Stratégies : Cours magistraux

Instruction programmée

Simulations symboliques

Systèmes experts

Tutoriels

.

Les étudiants construisent

leurs connaissances à travers

l’expérience personnelle et

sociale.

Méthodologie active,

collaborative, centrée sur

l’étudiant en relation avec les

expériences réelles

Stratégies:

Compagnon cognitif

Cyber tuteur

Étude de cas

Simulation expérientielle

Apprentissage situé

Apprentissage collaboratif.

L’objectif est d’avoir des

étudiants activement

critiques.

Employer la technologie

pour des pratiques

interactives.

Stratégies :

Apprentissage réflexif

Apprentissage expérientiel

Apprentissage basé sur les

projets

Apprentissage auto dirigé

Apprentissage autonome

Apprentissage par découverte

Elaboration de l’auteur (2004) à partir de l’étude de Heincke, Dawson et Willis dans «Paradigms and frames for R&D

in Distance Education”, 2000.

Le paradigme positiviste utilise largement des stratégies issues de l’enseignement programmé,

il peut être décrit comme produisant « …un enseignement centré sur l’activité du formateur et

dominé par une logique du contenu » (Jezégou 1998, p.71). Ces stratégies prennent appui sur

des matériels de type auto instructif ou des tutoriels qui guident l’étudiant à travers le contenu

et lui font subir des évaluations pour rendre compte de sa performance. La finalité de ces

stratégies est de permettre le progrès individuel de l’étudiant à travers le programme d’étude.

Un exemple qui illustre l’application des stratégies issues de ce modèle sont les cours de

l’Open University (UK), qui sont organisés autour d’un syllabus, des lectures et des

évaluations en ligne sur une plate-forme.

299

Dans leur structure générale, les dispositifs de formation construits sur le ME EaD PUPC,

ressemblent au modèle de l’Open University, malgré des activités proposées aux participants

basées sur une méthodologie active, collaborative, centrée sur l’étudiant en relation avec les

expériences, qui repose finalement sur une approche constructiviste. Le résultat reflète plutôt

l’hybridation de stratégies. Des cours magistraux, l’instruction programmée, ainsi que les

activités d’interaction à travers la plate-forme et des études de cas sont proposés aux

participants. Il nous semble que plus qu’une stratégie d’hybridation volontaire il s’agit encore

d’une question de « casting », c’est-à-dire un question de formation d’acteurs et d’un style

traditionnel prégnant dans l’enseignement universitaire.

Dans les paradigmes constructiviste et critique, l’apprentissage est avant tout un processus

actif largement tributaire de l’initiative confiée à l’apprenant. Les stratégies méthodologiques

privilégient alors l’expérimentation, à travers de l’emploi de ressources éducatives adaptées

au type de compétences à construire, une interaction élevée entre pairs et aussi un

accompagnement de l’étudiant. Dans ce sens, Alava (2000) observe que « la mise en place

d’une démarche d’auto formation dans le cadre de dispositifs médiatisés entraîne une

demande plus forte d’encadrement et de médiation ». Cette dernière stratégie constitue un des

piliers dans les dispositifs à distance et est à la base de l’émergence du rôle du tuteur,

accompagnateur ou cyber tuteur.

Pour Haeuw et Poisson (2003) la notion d’accompagnent dans une démarche constructiviste

est fondamentale et s’articule sur trois niveaux (du dispositif, des apprenants et des ressources

humaines) en les subordonnant toujours au pilotage par les finalités et dans une éthique forte

visant à ne pas recréer l’exclusion. Dans chaque cas, le choix d’un paradigme renvoie à une

démarche d’ingénierie particulière, dans ce cas, en matière d’individualisation de la

formation.

300

Tableau 45 : Relation avec l’emploi de technologies

Post-Positiviste Constructiviste Critique

Technologies de

communication massive :

One-to-many

One-way-broadcast

L’emploi de technologies est

motivé par les possibilités

d’interaction et de

collaboration.

L’emploi de technologies est

en lien avec l’opportunité de

travailler et interagir

ensemble pour construire et

faire partie d’une

communauté

d’apprentissage.

Elaboration de l’auteur (2004) à partir de l’étude de Heincke, Dawson et Willis dans «Paradigms and frames for R&D

in Distance Education”, 2000.

Le modèle proposé par les mega-universités, issu du paradigme post-positiviste, se base sur

l’utilisation des technologies de la communication de façon massive. Nous avons vu dans le

premier chapitre que cette utilisation se rapporte à un modèle type Big Distance Education

(Garrison et Anderson, 1999), et apparaît effectif pour aborder les questions d’accès, coûts et

flexibilité. Mais le résultat est un modèle industrialisé d’enseignement et d’apprentissage.

Dans un paradigme constructiviste, « le choix fondamental ne se situe pas dans le fait d’opter

pour une telle technologie mais bien dans la décision de concevoir une séquence ou un

environnement d’apprentissage selon un modèle pédagogique conforme aux effets attendus

sur l’apprenant » (Depover 2000, p. 147)

Les technologies dans ce paradigme jouent le rôle d’échafaudages, c’est–à-dire des outils

cognitifs, dans le sens vigotskien. Ils interviennent comme outils de médiation de contenu,

mais aussi comme médiateurs dans la réduction de la distance en rapprochant cognitivement

les divers acteurs du processus éducatif, favorisant la communication, dans le sens où

Holemberg (1995) défini l’EaD comme une « communication médiatisée ».

Finalement, dans un environnement d’apprentissage à distance « le choix fondamental ne se

situe pas dans le fait d’opter pour une telle technologie mais bien dans la décision de

concevoir une séquence ou un environnement d’apprentissage selon un modèle pédagogique

conforme aux effets attendus sur l’apprenant » (Depover 2000, p. 147)

301

Dans ce sens, l’usage d’un environnement technologiquement enrichi, sous un paradigme post

positiviste sera en lien avec la mise à disposition d’informations et la livraison de contenus

aux participants, puis, sur un paradigme critique et constructiviste, en lien avec une mise en

réseau des apprenants et dans la possibilité de créer des échanges dans une communauté

d’apprenants.

Certes la finalité d’apprentissage et la conception d’une séquence consistante au modèle est le

plus important dans l’application d’une technologie, mais il est important aussi d’avouer que

les caractéristiques propres à la technologie peuvent faciliter ou mettre en échec l’activité

d’apprentissage par des variables propres à sa performance. L’évolution des possibilités

offerte par la plate-forme, dans le cas d’Inspecsold, illustre le rôle de levier des pratiques

pédagogique des TICs.

« Pas étonnant donc que la conjugaison technologie et pédagogie nous semble

parfois plus près d'une image kaléidoscopique que numérique » (Duval, 2003).

3.6 Propensions et tensions dans l’ingénierie pédagogique

développée par PUCP Virtual

Avant de nous centrer sur l’ingénierie pédagogique de PUCP Virtual, nous considérons

pertinent d’avancer quelques constats généraux : le premier, relatif à l’hybridation des

paradigmes éducatifs, le second sur l’existence d’un nouveau paradigme lié à l’entrée des

technologies et le troisième sur les caractéristiques d’une pédagogie pour la virtualité dans

l’université.

Tout d’abord, il est important de signaler que cette analyse sert à être plus conscients sur les

choix des paradigmes dans l’activité d’ingénierie pédagogique. Dans ce sens, un premier

constat à partir des pratiques observées est la tendance à l’hybridation des paradigmes dans

les réponses d’ingénierie pédagogique. En effet, dans la formation à distance, « il est possible

d'utiliser l'ensemble des stratégies pédagogiques issues des grands courants théoriques et

d'intégrer les possibilités offertes par les média » (Duval, 2003).

Un deuxième constat est qu’il n’existe pas d’émergence d’un nouveau paradigme, par

l’introduction des TICs. Malgré la complexité technologique, l’intervention pédagogique

302

demeure la même : l'analyse des besoins de formation, le choix de l'approche et des stratégies

pédagogiques, la construction des séquences d’apprentissage, la nature des évaluations, le

choix des modes de livraison, etc. Dans ce sens, nous rejoignons Walet (2003) sur le fait que

les applications des nouvelles technologies (e-learning), ne remettent pas en cause les

fondements de la pédagogie mais s'inscrivent certes dans une étape nouvelle, concrétisée par

des innovations importantes, dans un processus évolutif continu. Au fait, le e-learning n’est

pas avant tout d’essence pédagogique mais, « sa justification relève en définitive davantage

des nouvelles pratiques sociales en émergence dans une société de consommation et de

communication ». (Wallet, 2003, p.134)

Nous nous intéressons davantage à l’étude de l’application des paradigmes dans une

pédagogie adaptée pour la virtualité, plutôt que de penser que l’Internet est le vecteur d'un

nouveau paradigme d’enseignement. Par exemple, il nous paraît important d’approfondir sur

les applications du constructivisme et d’explorer davantage les orientations du paradigme

critique dans l’EaD.

Un troisième constat est relatif aux caractéristiques des pratiques d’ingénierie pédagogique

dans les universités. L’état actuel des pratiques renvoie à la nouveauté relative des dispositifs

de formation à distance et donc, de l’application de ces paradigmes dans un environnement

médiatique, appuyé par les TICs. Par exemple, la virtualisation de l’enseignement et de

l’apprentissage dans l’université date à peine de quelques années. Il nous paraît donc

important de situer l’évolution des pratiques d’ingénierie pédagogique dans un état encore

d’expérimentation et validation, tout au moins dans le contexte qui nous concerne.

« Si les formes émergentes d’éducation à distance peuvent s’inspirer des

modèles existants des mega-universités à distance, les dispositifs résultants ont

une forme plutôt hybride qui correspond à un design différent, pas encore

défini et qui se trouve dans une phase encore que j’ose dire adolescente. A

l’heure actuelle, les bases conceptuelles sur lesquelles se sont fondées et se

développent les universités ouvertes et à distance – l’industrialisme didactique

et la technologie éducative dans le versant conductiste – sont fortement

questionnées » (Ahijado y Rodriguez 1999, p. 220)

A propos de la gestion pédagogique des activités d'EaD dans l’université, Van der Molen

(2002) avertit que celles-ci doivent être gérées d'une façon étrangère aux responsabilités

303

pédagogiques présentielles. En effet, nous avons vu qu’en grande partie les décisions

pédagogiques dans l’EaD sont héritées des formes d’enseignement universitaire classique. Or,

pour pourvoir explorer davantage une pédagogie adaptée à la virtualité, cette séparation nous

semble nécessaire puisque ce qui définit fondamentalement la formation à distance par

rapport aux formations traditionnelles est la plus grande souplesse de leur mode

d’organisation pédagogique.

La mise à distance devient un enjeu pour l’ingénierie pédagogique lorsqu’elle exige de

combiner toutes ces pluralités (propres à la méthodologie, à la distance, au public, aux

ressources, aux demandes, au fonctionnement de l’institution, etc.) et d’arriver à des

approches d’hybridation de la formation surtout dans le cadre d’une approche complexe de la

formation. Les solutions développées par les concepteurs des formations à distance

témoignent des pratiques émergentes issues d’une grande créativité pour faire face aux

« pluralités». En général, celles-ci constituent un objet encore peu exploré dans la recherche

éducative.

Finalement, sur ces constats nous essayerons d’évaluer les démarches d’ingénierie

pédagogique de PUCP Virtual et les écarts entre le discours et les pratiques reflétées dans les

dispositif de formation à distance.

Les fondements du ME EaD PUCP prennent appui sur le paradigme constructiviste, mais au

cours du processus de construction du dispositif, cette base subit des tensions diverses et le

résultat final relève autant d’un paradigme constructiviste que post positiviste. Cette

hybridation des paradigmes n’est pas forcement consciente, ni volontaire, mais le résultat

indique des limitations propres du contexte: d’une part, la formation des acteurs et d’autre

part, l’orientation institutionnelle vers l’efficacité administrative et la présence des traits

industriels dans l’ingénierie de formation.

D’autre part, le besoin de réduire des coûts et de produire plus, a généré des pratiques

d’industrialisation dans l’ingénierie de formation. Les répercussions au niveau de l’ingénierie

pédagogique sont dans la reproduction d’un modèle de dispositif standardisé. A partir de

l’entrée dans une phase d’institutionnalisation de l’expérience dans la PUCP (2003), les

dispositifs sont devenus de plus en plus semblables entre eux en termes d’activités proposées,

de système d’accompagnement et de composition du kit pédagogique.

304

Pour finir, nous retrouvons que l’implémentation du ME EaD PUCP présente un grand écart

entre les principes constructivistes (dans le discours), qui sous-tend l’ingénierie pédagogique

et, le résultat (dans les pratiques), qui répondent plus à un modèle classique d’ingénierie

pédagogique. En quelque sorte nous trouvons que l’ingénierie pédagogique a évolué en

répondant aux exigences du meso niveau, en détriment du centre d’action, la relation

pédagogique et le sujet apprenant. Toutefois, nous retrouvons chez les acteurs-concepteurs

une ouverture importante pour l’expérimentation et l’innovation se présente plutôt comme un

état d’esprit, chez les acteurs engagés dans la construction du dispositif, comme le démontre

le cas d’Inspecsold et de l’équipe PUCP Virtual (ex-PE EaD) elle-même.

3.7 L’application de l’ingénierie de formation et l’ingénierie

pédagogique dans la construction de dispositifs de formation à

distance

Nous avons vu que l’action de l’ingénierie de formation et de l’ingénierie pédagogique

constituent et structurent le champ de la formation. Elles interviennent dans le cadre local,

institutionnel et dans la relation pédagogique elle-même. Après cette analyse, nous ressentons

la nécessité de recadrer l’action conjointe de l’ingénierie de formation et l’ingénierie

pédagogique dans une vision systémique qui permette de mailler les décisions à différents

niveaux dans la construction du dispositif.

Dans ce sens, nous suivrons une entrée proposée par B. Blandin (2001)143, pour analyser la

construction des dispositifs en termes d’un « système formel d'apprentissage »144. C’est

finalement une forme proche de l’entrée par le dispositif, mais centrée davantage sur un cadre

institutionnel, d’où sa pertinence dans notre cas. D’autre part, l’analyse rend compte de

l’agencement des variables dans la configuration des systèmes formels d’apprentissage, de la

tendance d’hybridation dans la formation, puis de l’émergence des acteurs participant à sa

construction. À la lumière de cette modélisation nous proposons de faire une synthèse des

enjeux de l’application des ingénieries de formation et pédagogique.

143 Bernard Blandin. Les dispositifs de FOAD Essai de méta-analyse, Séminaire SERIA, 2001 144.Dans “Formal learning system” notion provenant de l’anthropologie américaine (cf. Nîmes, 1991), utilisée aujourd’hui couramment dans les études de l’OCDE, de la Commission Européenne, au programme mondial “21th century learning society initiative” pour designer un dispositif institutionnel d’éducation ou formation. Un système formel d’apprentissage est défini comme un ensemble de moyens matériels et humains agencés en vue de faciliter un processus d’apprentissage.

305

Du point de vue pédagogique, les systèmes formels d’apprentissage sont construits autour

d’une conception des processus d’apprentissage – et suivent donc une tradition pédagogique

et les écoles théoriques qui la sous-tendent – mais, ils sont aussi construits autour d’une

technique de communication particulière. Blandin (2001) suggère que « chaque invention

d’une technique de communication donne lieu d’une manière plus ou moins éphémère à une

application éducative ». Par exemple, l’introduction d’Internet dans l’éducation serait alors

étiquetée e-learning. Cette relation entre ressource technologique et éducation est aussi

observée aussi dans la définition de générations d’EaD, basée sur l’utilisation des

technologies.

Blandin (2001) établit des catégories de systèmes formels d’apprentissage autour de quatre

pôles déterminés par la disposition des variables. Par exemple, en fonction du croisement des

variables « formateur » (présence ou non) et « réseaux » (accès ou non) sont identifiés quatre

catégories de dispositif. A son tour, chaque catégorie est aussi déterminée par l’influence d’un

courant pédagogique prédominant comme nous pouvons l’observer :

C1 Apprentissage présentiel (class room learning) : cours en sale, ateliers, centre de

ressources.

C2 Enseignement à distance (open and distance learning) : cours par correspondance,

cours télédiffusé (radio / TV).

C3 e-formation (e-learning) : cours télédiffusé (Web), formation en ligne (EAO, EPSS,

simulateurs).

C4 e-formation (collaborative learning): communautés d’apprentissage, campus virtuel,

classes virtuelles, télé tutorat, télé cours.

306

Graphique 43 : Catégories des systèmes formels d’apprentissage

Élaboration de l’auteur à partir de Blandin, 2001

Notons que parmi les quatre catégories, C2 est la seule qui fait allusion directe à la modalité

d’enseignement à distance, avec des systèmes formels d’apprentissage issus d’une première et

deuxième génération de la modalité EaD. Nous observons dès lors que les catégories

proposées par Blandin suivent aussi un ordre de développement chronologique où les

dernières catégories sont les plus jeunes. Justement, les catégories C3 et C4 incluent une

présence importante de TICs qui donnent lieu à une 3eme génération dans l’EaD. Toutefois,

ces systèmes ne sont pas exclusifs à une modalité d’EaD 100% virtuelle, leurs applications se

situent surtout dans l’hybridation des modalités.

Sous la catégorie (C4) de e-formation / collaborative learning nous situons les dispositifs de

formation conduits par PUCP Virtual. L’appellation e-formation est liée à celle de e-learning

dans la composante technologique de l’organisation d’une formation, puis le terme

collaborative learning fait à son tour référence à un type de comportement collaboratif entre

307

apprenants et enseignants qui utilisent les réseaux d’Internet dans un objectif d’apprentissage.

Puis, par e-learning on fait référence à l'utilisation des technologies multimédia et de

l'Internet, pour améliorer la qualité de l'apprentissage en facilitant l'accès à des ressources et

des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance145.

Finalement, le développement du concept de « campus virtuel » est rattaché à la création des

environnements d’apprentissage à travers des produits web, tels que les plate-formes de

télécommunication ou des programmes informatiques interactifs à caractère pédagogique

possédant des capacités de communication intégrée. Par ailleurs, le développement de ces

produits montre bien que la communication médiatisée constitue un des domaines majeurs de

la formation à distance

Sur un autre niveau, Blandin (2001) amorce une analyse empirique sur le plan socio-

économique afin d’appréhender la logique de ces systèmes d’apprentissage formels. Il prend

en compte deux axes : le premier (vertical) répondant à deux modèles économiques orientés

par une logique de production (produit/service); le deuxième (horizontal) séparant le volume

du public ciblé (grand nombre/petit nombre).

Selon leur orientation «produit» ou «service», les systèmes formels d’apprentissage obéissent

à des logiques de production différentes. Dès lors, il existe une action «standard», suivant une

pédagogie de type «transmission des savoirs» (paradigme post positiviste), opérant sur des

grands nombres produisant des systèmes sur une logique de produit; puis une action

«personnalisée», suivant une pédagogie de type «médiation aux savoirs» (paradigme

constructiviste), opérant sur des individus ou des petits nombres, pour des systèmes relevant

de la logique «service».

La combinaison des deux modèles économiques – l’axe « produits–services » – et, des deux

modes de production – l’axe « petits nombres–grands nombres » mesurant le volume du

public -, compose ce que Blandin (2000)146 appelle les quatre « mondes » de la formation147.

145 Commission européenne. Plan d'action eLearning. 28 mars 2000 1http://europa.eu.int/eur-lex/fr/com/cnc/2001/com2001_0172fr01.pdf 146 Dans : Conférence du 24/06/99. Quelles perspectives pour la formation ouverte et à distance en 2000 ? 147 La notion de « monde » est celle proposée par L. Boltanski et L. Thévenot dans leur ouvrage « De la justification. Les économies de la grandeur » (Gallimard –1991).

308

Ces quatre mondes – artisanat, industrie, service de proximité et service global – retrouvent

leur place dans les quadrants suivants :

Graphique 44 : Quatre mondes de la formation et système formels d’apprentissage

Elaboration de l’auteur à partir de Blandin, 2001

La distinction de quatre mondes de formation, mettant en relation modèle de production et

système formel d’apprentissage, paraît intéressante pour mettre en évidence les conditions du

macro niveau qui structurent au meso niveau la réponse de formation. En outre, détailler les

variables permet une analyse plus fine sur les conditions susceptibles d’aller dans le sens de

l’industrialisation. Ainsi nous reconnaissons des variables provenant du contexte : réseau,

public cible et logique de production, et celles relatives à la conception du dispositif :

centration, formateur et conception sur l’apprentissage.

309

Dans les catégories C3 et C4, appartenant au mode industrie et service global respectivement,

nous observons des traits industriels148 dans la formation, en lien avec la présence des

variables du contexte public ciblé (grand nombre) et réseau (accès à Internet). Cette relation

n’est pas surprenante car l’intégration de TICs dans l’enseignement « est traversée par un

nouveau mouvement industriel » (Deceuninck, 2000, p.237), servant de pivot à

l’industrialisation des modes de production et de distribution de la formation. En effet, nous

avons vu avec Tremblay (2000), que les progrès de la télématique permettent de produire de

plus en plus industriellement « sur mesure », ce qui permet de produire en grande échelle

diverse modèles ajustés aux goûts des clients.

D’autre part, la catégorie C3 e-learning est traversée plus fermement par le phénomène

d’industrialisation, non seulement par la présence des variables du contexte, qui affectent

aussi d’autres catégories (C4), mais aussi par la présence des variables propres à la conception

du dispositif comme tendance à ce centrer sur le contenu de la formation et à ne pas

considérer comme nécessaire la figure du formateur. Par exemple, les dispositifs on ligne,

basés exclusivement dans l’utilisation de cédéroms multimédia, destinées à l’auto formation,

représentent pour Moeglin (2004), « l’invention du self service (tentation auto didactique en

éducation».

Par rapport à la prédominance d’une variable du type de production, centrée sur le service ou

sur le produit, Combès (2000) explique que :

« …deux optiques principales se dégagent par rapport au développement des

technologies éducatives. La première propose à l’usager le service d’un

organisme de formation, la seconde, prévoit un usager qui aurait accès direct

au contenu, donc une option servuctrice, substitutive par rapport à

l’enseignement classique (…). La première correspond au développement de

télé services, l’institution de formation tentant alors de garder la maîtrise de

l’organisation des ressources éducatives par rapport à l’apprenant ». (2000, p.

204).

148 Nus utilisons de manière volontaire l’expression « traits industriels » suivant la définition de Moeglin (2004), « si qualification industrielle il y a, elle ne s’applique valablement qu’à une situation d’ensemble ou à un état général du système de formation considéré ».

310

En relation avec notre contexte d’université qui intègre l’Ead et avance dans la virtualisation

des enseignements, nous nous situons dans la première optique, même si ces institutions

subissent de manière directe les injonctions externes venant d’un système de production

industriel lorsqu’elles veulent développer des environnements fortement médiatisés.

Or, pour Moeglin, l’industrialisation de la formation est un phénomène tendanciel : en soi, la

formation n’est ni artisanale ni industrielle (2000, p. 10), les caractéristiques d’une logique

ou l’autre seront plus prégnantes, ce qui rejoint l’idée d’une tension permanente, qui

finalement est un mouvement de vitalité dans les systèmes.

Les dispositifs de formation actuels sont des combinaisons de systèmes formels

d’apprentissage, pour Blandin (2001), indépendamment du contexte où ils s’insèrent, les

dispositifs continuent à évoluer soit par la création de systèmes d’apprentissage nouveaux (par

exemple, il apparaît des systèmes formels d’apprentissage appuyés sur des technologies

réseau) soit par association des systèmes formels d’apprentissage sans formateurs avec des

systèmes formels d’apprentissage avec formateurs. Cette modélisation constitue une lecture

systémique sur les configurations possibles des dispositifs en fonction des variables et, dans

ce sens, renvoie à un agir intégré d’ingénierie de formation et d’ingénierie pédagogique.

Toutefois il faudra lire les catégories définies par Blandin à la lumière des particularités de

l’évolution historique des modalités de formation, des paradigmes prédominants, du

développement des réseaux locaux, etc. dans chaque contexte.

Finalement, l’analyse des dispositifs depuis la perspective des systèmes formels

d’apprentissage nous paraît utile pour rendre compte du phénomène d’hybridation dans le

monde de la formation. Nous entendons que dans la forme hybride d’un dispositif, la

préoccupation puriste sur le tout distance ou le tout présentiel passe dans un arrière plan et ce

centre sur l’agencement des conditions structurelles nécessaires à gérer une diversité de

situations d’apprentissage. Donc, en quelque sorte, il est naturel de constater dans ce type de

construction les propensions et les tensions entre paradigmes éducatifs, modèles de

conception et logiques de production.

Notre préoccupation autour de la modalité d’éducation à distance retrouve alors sa place dans

la relation pédagogique et sur l’organisation d’un système flexible pour garantir une

interaction mais aussi avec une structure adaptée pour gérer la non présencialité des

interactions.

311

3.7.1 Diversification des acteurs

La mise en place de dispositifs de formation à distance, surtout avec l’introduction des TICs,

met en évidence la configuration d’un champ de spécialisation professionnelle en expansion,

dont la diversité d’acteurs qui participent à l’élaboration de la réponse de formation est un des

indicateurs du mouvement.

De même, Alava (2000) reconnaît que « l’émergence des différentes institutions de formation

qui innovent dans le domaine des nouveaux métiers est le signe avant coureur d’un

changement dans la dynamique de formation ». Dans cette direction, Bernard Moreau, du

bureau des Technologies éducatives (MENRT) commente la politique de développement

d’une industrie éducative :

« … si on part du fait que l’enseignement s’achemine vers une forme

d’industrialisation, il s’agira de mettre en place, et cela nous est réclamé, des

formations liées aux « nouveaux » métiers qui émergent. Voici quelques

exemples de projets qui nous sont parvenus : formation à la production de

documents pédagogiques interactifs, formation à la production de dispositifs

d’auto évaluation, formation au tutorat individualisé à distance, à

l’accompagnement pédagogique en centre d’auto- formation, formation à la

scénographie pédagogique liée au développement des visiocentres, c’est, en

clair, la déclinaison d’une véritable industrialisation de la formation et de

spécialisation de plus en plus accrue des acteurs que vous êtes » Bernard

Moreau (2000, p. 19)149

La diversification de dispositifs réclame une spécialisation plus grande qui donne lieu à

l’apparition des intitulés illustrés par Moreau (2000), illustrant la forte interaction entre

industrialisation de la formation et la dynamique d’enseignement (Alava, 2000)

Reprenant les idées de Blandin (2001), deux évolutions importantes dans la diversification

des acteurs de la formation sont à signaler, l’une sur la figure de l’accompagnateur et l’autre

149 Dans: La politique de développement d’une industrie éducative au Ministère de l’éducation nationale de la recherche et de la technologie, 2000.

312

sur celle du concepteur. Leur participation, selon la catégorie, recouvre des caractéristiques et

des compétences différentes comme on peut l’observer dans la figure suivante :

Graphique 45 : Système formel d’apprentissage et diversification des acteurs

Elaboration de l’auteur à partir de Blandin, 2001

Notons que la figure du concepteur est assez large et réclame à la fois le rôle d’ingénieur de

formation (C2 et C4), et sur le plan pédagogique fait appel à l’expertise du didacticien (C3) et

du concepteur d’outils d’accompagnement (C1). Il est intéressant d’analyser que dans les

catégories qui relèvent de l EaD (C2 et C4) la figure du concepteur est vouée à une activité

d’organisation et de conduite du dispositif, d’où la définition d’un rôle clair d’ingénieur de

formation pour ce contexte. Toutefois, on pourrait espérer une symbiose entre l’activité

d’ingénierie de formation et d’ingénierie pédagogique plus forte là où la présence de

formateurs n’est pas incluse (C2 et C3), mais par contre on retrouve une polarisation des

rôles. Or, nous retrouvons aussi que la distribution de rôles dépendra aussi fortement du

contexte où s’installent les dispositifs.

313

D’autre part, c’est peut-être la figure du formateur qui connaît les plus grands

bouleversements avec les nouvelles pratiques de formation, et donc des formes nouvelles de

médiation que sont l’accompagnement et le tutorat. Qui dit présence à distance dit

accompagnement pédagogique. « Traiter la distance ne se limite plus à la médiation

technique (production et diffusion) de produits, de services finis de formation. Il inclut une

médiation humaine en termes d’intervention d’aide aux aspects psychologiques et sociaux de

l’apprentissage ». (Linard, 1996). « Préparer les enseignants à ces nouveaux rôles

pédagogiques est donc une tache importante dans l’ingénierie des formations médiatisées. »

Alava, (2000).

Nous avons souligne à juste titre que la formation des enseignants pour ces nouveaux rôles et

l’accompagnement des tuteurs constituent deux des points critiques dans l’implémentation de

l’EaD dans la PUCP. Justement, la mise en oeuvre d’un système nouveau exige des

formateurs de nouvelles compétences, un professionnalisme renouvelé, de nouvelles postures

pédagogiques autour de ce que Haeuw (2003) signale comme « un mode d’articulation entre

présence et distance au sein de dispositifs hybrides ».

En effet, la médiation humaine reste un élément majeur dans l’acquisition de connaissances150.

L’action du formateur reste essentielle et personne ne la remet plus en question151. Mais il est

vrai que le rôle du formateur évolue et que les formes de médiation sont plus diversifiées

(tutorat à distance, coaching, animation de forum, …).

Face à cette mutation des fonctions des enseignants, il existe une dérive à considérer quand

« les institutions dans un souci d’efficacité ont tendance à industrialiser la formation et à ne

faire appel à l’enseignant que pour les compétences disciplinaires et au mieux didactiques ».

(Alava, 2000, p. 57). Alors, il apparaît que les tuteurs et les webmaster sont là pour assurer la

fonction pédagogique.

150 Selon Le forum français pour la formation ouverte et à distance, Dans: Le B.A.BA de la FOAD, FFFOD 151 Avec le développement des courants d Enseignement assisté par ordinateur (EAO) ou Computer based training (CBT) ou même, derrière la logique de production des CD-Roms interactifs, la figure de l’accompagnateur a été considérée comme non indispensable. Aujourd’hui le rôle de la médiation humaine est revalorisé et la tendance, même dans les logiciels auto instructifs, est d’inclure une aide en ligne comme type de support de médiation.

314

Le professionnel doit suivre un cheminement qui le conduit à revisiter sa boîte à outils

didactiques ou pédagogiques. Bien souvent, « en solitaire ou de façon auto formé, les

formateurs se construisent alors un « nouveau métier » de cyber enseignant » (Alava, 2000).

Au travers les réponses d’ingénierie de formation et d’ingénierie pédagogique conduites par

PUCP Virtual, on a observé quatre évolutions dans le rôle des acteurs au sein des dispositifs

de formation à distance. La première concerne la spécialisation d’ingénierie de formation, une

deuxième, l’ingénierie pédagogique, une troisième, plus large qui considère la spécialisation

des métiers divers liés fondamentalement aux compétences techniques, puis, la quatrième

autour du rôle fondamental des accompagnateurs.

Les deux premières évolutions appellent au rôle de concepteur en tant qu’ingénieur de

formation et ingénieur pédagogique (responsable de formation et équipe du PE EaD). Le bilan

sur l’activité menée par PUCP Virtual, nous signale d’abord la nécessité de travailler sur des

bases générales : resituer avec les acteurs les niveaux d’intervention (selon l’entrée par le

dispositif) ; et de prendre conscience des modèles de conception mis en oeuvre dans

l’implémentation du ME EaD PUCP. Sur cette base, ensuite, il est souhaitable une

spécialisation plus claire entre ingénierie de formation et ingénierie pédagogique, ce qui

implique une formation pertinente. Pour le premier rôle, la formation devra porter sur les

outils pour la gestion de ressources et des technologies, des stratégies communication et de

marketing. Pour le deuxième rôle, sur le renforcement des bases pédagogiques et des outils

technologiques pour la conception des séquences d’enseignement–apprentissage dans un

environnement virtuel et la création des conditions nécessaires pour les processus de

médiation et médiatisation à distance.

La troisième évolution concerne les divers acteurs intervenant pour des tâches spécifiques

dans la construction du dispositif, surtout en lien avec la production des ressources éducatives

(programmation, design graphique, webmaster, expert en multimédia, animations,

distribution, etc.). La coordination avec ces acteurs fait partie tout de même des compétences

d’ingénierie. Il faut aussi espérer que l’évolution de ces nouveaux métiers liés au

développement des dispositifs de formation à distance, donc familiarisés avec sa dynamique,

va améliorer le résultat des processus et des produits. Encore là nous avons vu que la présence

des assistants joue un rôle de support pour les acteurs cités.

315

Une mention à part est nécessaire pour l’évolution de la figure du formateur, qui, même s’il

réalise des activités d’ingénierie, connaît une évolution de son rôle dans un dispositif

médiatisé sous la figure de l’accompagnateur ou du tuteur. Cette figure s’avère la pièce clé

dans la conduite d’un dispositif et dans ce sens, nous entendons qu’il s’agit d’une évolution

du métier particulier, tout comme pour les champs précédents, il s’agit d’un champ de

professionnalisation en émergence.

Si l’on prête crédibilité au dicton culinaire populaire « un bon vin arrange une mauvaise

cuisine, mais un mauvais vin peut nuire à la meilleure cuisine », le tuteur c’est comme le vin

à table. Un bon tuteur peut arranger les défauts d’un dispositif, mais un mauvais tuteur peut

conduire à l’échec un dispositif.

3.8 Construire de dispositifs de formation à distance dans la PUCP,

relève des défis de la mondialisation

L’objectif de cette dernière partie est de mettre en relation les outils de compréhension

travaillés au long de ce document et tracer les pistes pour affronter la nouvelle phase

d’institutionnalisation de PUCP Virtual face aux défis de la mondialisation.

Outils de compréhension:

• Modèle d’évolution de l’implémentation du ME EaD PUCP (Chapitre I).

• Modélisation de l’ingénierie de formation et ingénierie pédagogique développées par

PUCP Virtual et analyse des points critiques pour la construction des dispositifs de

formation à distance (Chapitre II et III).

• Modélisation des systèmes formels d’apprentissage et analyse des variables du contexte et

propres au dispositif (Chapitre III).

Nous avons observé en début du travail que le monde du XXIe, décrit comme le monde global,

présente des signes de changement dans la formation, notamment avec le développement de

nouveaux dispositifs. L’interprétation des conséquences de ce scénario est multiple, mais nous

avons retenu deux hypothèses complémentaires pour analyser ces signes en rapport au

développement de l ‘EaD dans l’université. L’une suggère que les nouveaux dispositifs

pourraient « signifier l’émergence d’une problématique propre à renouveler la façon

316

d’envisager et de traiter les problèmes de la formation » (Jézégou, 1998), et l’autre, que ces

signes sont susceptibles d’aller dans le sens de l’industrialisation de la formation (Moeglin,

2000).

En fin de ce travail nous nous penchons pour la validation des deux hypothèses. En effet, nous

retrouvons un renouvellement dans la façon d’envisager et de traiter la formation, et c’est à

partir de l’analyse du rôle des ingénieries que ce renouvellement retrouve un outillage

conceptuel et opérationnel, intéressant d’appliquer dans notre contexte péruvien. D’autre part,

le questionnement de Moeglin a traversé l’analyse des modes d’intervention dans la

construction tout au long de la recherche, en alertant sur la direction des actions de formation,

mais aussi nous reconnaissons à partir de la polarisation des logiques de production, la

nécessité d’insertion de la formation dans un monde globalisé. Justement celui-ci est un des

défis de la formation face à la mondialisation de la technologie, du monde du travail, de la

culture et de l’éclatement des temps et espaces de formation.

Sous cette interprétation de l’évolution des dispositifs de formation au niveau macro, nous

rencontrons dans notre terrain d’étude – au niveau meso – un processus de construction d’un

modèle institutionnel pour l’EaD. Celui-ci implique des ajustements ou adaptations des

pratiques éducatives (modèle éducatif, programmes, méthodologies, accompagnement) qui

constituent des unités de changement importantes (Boer et Collins, 2000) liées à

l’implémentation du ME EaD PUCP et à l’institutionnalisation de PUCP Virtual.

Nous avons aussi observé que les phases d’un processus de changement vers un modèle

d’université virtuelle sont traversées par une série de facteurs d’ordre général qui touchent

l’ensemble de l’organisation : la culture institutionnelle, la gestion économique, la

normalisation et les principes éducatifs et choix pédagogiques. Ceux-ci sont mis en relation

avec l’évolution actuelle de PUCP Virtual dans le modèle de Boer et Collins (2000), puis avec

l’analyse des points critiques dans les modes d’intervention et les axes stratégiques PUCP.

Justement, un grand défi dans cette phase d’implémentation de l’EaD est de travailler

davantage sur l’axe stratégique d’internationalisation. Cette mise en relation rejoint l’idée de

retracer le chemin et de donner les pistes pour affronter un nouveau chemin où

l’institutionnalisation de la modalité d’EaD relève de plus en plus des défis de la

mondialisation.

Dans la figure suivante nous observons les grandes pistes à travailler :

317

Graphique 46 : Evolution de PUCP Virtual: pistes pour affronter l’institutionnalisation de la modalité EaD

Élaboration de l’auteur

3.8.1 La culture institutionnelle

La culture institutionnelle est une variable stratégique qui joue pour ou contre le changement.

La capacité de l’institution à innover et à répondre aux changements est fortement liée à sa

culture institutionnelle. La nécessité ou initiative d’impulser la modalité EaD PUCP est venue

du Plan stratégique institutionnel, donc dès le début, l’implémentation des dispositifs de

formation à distance a bénéficié d’un support institutionnel. Or, l’évolution que nous avons

retracée avec les acteurs montre une attitude plutôt timide envers la diffusion de la modalité

EaD. À l’heure actuelle, même si l’EaD est rentrée dans une phase d’institutionnalisation, les

initiatives d’innovation proviennent des acteurs leaders, non d’une conviction institutionnelle.

La culture basée sur les traditions académiques est peu orientée par un esprit commercial, tel

qu’on peut le trouver dans l’université privée. Le résultat est une tension entre la défense de la

tradition académique, la résistance à la commercialisation de la formation et la volonté

fataliste d’accorder une priorité aux critères économiques dans les décisions. En même temps,

une autre ligne de tension parallèle apparaît entre la nécessité d’innover pour garder la qualité

318

académique et la nécessité de maintenir une présence dans le marché de la formation et donc

de figer la qualité sur la réputation des acquis établis. Ces tensions s’expriment de façon

différente dans l‘institution et finalement, la marque la plus caractéristique est la valeur de la

tradition152. Cela explique en partie pourquoi l’entrée de l’EaD accompagnée d’une tendance

à la virtualisation des enseignements a été aussi timide, bien qu’elle soit pionnière.

Nous retrouvons que les principales barrières pour affronter les défis de la mondialisation sont

les résistances internes de l’institution à faire des changements, à développer par exemple

l’axe de l’internationalisation.

Les défis pour d’engager l’institution sur cette voie implique aussi de développement d’une

culture de la virtualité, dans le sens où l’expansion de l’EaD dépendra de la construction et du

partage des connaissances (ou bien de la production ou distribution des contenus), dans un

contexte numérique. Alors il est important de définir une orientation vers :

• Le développement des ressources, le partage de contenus et de technologies numériques.

• L’implémentation des bibliothèques virtuelles.

• La collaboration avec d’autres institutions à travers des projets de recherche et decréation

de communautés virtuelles (d’apprentissage, de recherche, etc.)

Tant que l’université ne percevra pas que ces points sont une nécessité pour rentrer dans une

culture de la virtualité et consolider la modalité d’EaD elle n’impulsera pas ces actions.

Toutefois, l’initiative individuelle des acteurs peut être significative pour pousser dans cette

direction.

3.8.2 Principes éducatifs et choix pédagogiques

Pour l’évolution de PUCP Virtual, l’implémentation du ME EaD a été la cible qui a fourni le

nord de toutes activités. Atteindre une pareille cible dans le monde de l’éducation signifie un

long chemin, c’est ainsi qu’après trois années nous observons qu’un des points critiques

permanent est l’implémentation du ME EaD dans les dispositifs conçus.

152 Le cas de la PUCP, représente le cas type d’une université traditionnellement présentielle, centrée sur la recherche et avec un large prestige académique de sa formation.

319

Au long de chaque projet des ajustements ou adaptations des pratiques éducatives

(programmes, méthodologies, enseignement) sont nécessaires pour approcher la cible. En

effet, les choix pédagogiques sont au centre de l’implémentation du ME Ead et pourtant,

comme le constatent Barbot et Camatori (1999), souvent les choix didactiques ne relèvent pas

de la compétence du micro système éducatif, mais du macro système social. Nous avons

analysé largement au cours de cette thèse les tensions à ce niveau et nous réaffirmons donc la

nécessité d’avoir à la base des décisions – qui relèvent autant de l’ingénierie de formation que

de l’ingénierie pédagogique – la défense ferme des principes pédagogiques du ME EaD

PUCP.

En somme, rester fidèles aux principes permettra de construire des dispositifs de formation à

distance avec une identité institutionnelle respectant valeurs et qualité de l’enseignement.

Dans une société qui tend vers la mondialisation, ce signe acquiert une valeur d’autant plus

grande.

Sur ce point, les défis pour l’université s’orientent vers:

• La formation et la spécialisation des acteurs dans les compétences nécessaires pour une

activité d’ingénierie de formation et d’ingénierie pédagogique.

• L’ouverture à d’autres institutions par l’échange d’enseignants et d’étudiants, permettra

l’enrichissement du modèle évitant ainsi de rester dans une capsule isolée du reste du

monde.

3.8.3 La gestion économique et la gestion du propre projet

La gestion est le facteur critique des projets d’implémentation de dispositifs à distance et c’est

justement là où tout l’art du génie de formation et du génie pédagogique trouve son sens. La

gestion de notre projet repose sur un groupe de support structurel (PUCP Virtual) lorsque la

modalité EaD n’est plus perçue comme un « changement » mais est assumée comme une

pratique normale dans l’organisation. C’est-à-dire, une pratique institutionnalisée.

Dans les projets institutionnels d’intégration d’EaD Moore (2003) trouve que seule une unité

de gestion de petite taille composée par des spécialistes en design, technologie, et support

pédagogique, ayant la responsabilité de coordonner les ressources humaines et matérielles

320

nécessaires à chaque projet particulier, réussit à assurer la continuité. Cette structure doit avoir

une grande adaptabilité et une forte réactivité pour Moore(2003) en tant que « système

proactif, produisant des formations de qualité avec un engagement institutionnel, et [qui]

peut éviter la tendance conservatrice qui exerce un blocage permanent à l’innovation dans les

institutions éducatives traditionnelles ».

En effet, nous constatons que la composition de PUCP Virtual et sa structure compacte et

indépendante de la partie académique, lui a permis la flexibilité et capacité d’innovation pour

atteindre l’étape d’institutionnalisation. Maintenant il faut espérer, en pleine période de

croissance, que cette unité conserve une taille convenable pour garder la flexibilité dans les

décisions et l’efficacité dans l’attention aux unités académiques.

Pour Moore (2003) cette unité de gestion permanente, avec expérience dans le management

d’équipes est une des deux composantes essentielles pour le succès d’un système à distance,

l’autre c’est la source de financement.

Alors, du point de vue de la gestion économique, le système de gestion par projets s’est avéré

opportun pour implémenter les dispositifs de formation à distance dans une université qui

évolue dans la bi modalité. Le choix, pour assurer le développement, est de différencier les

terrains et publics de chaque modalité. C’est-à-dire, la formation présentielle continue à avoir

son terrain principal dans les 1er et 2eme cycles, alors que l’EaD s’implémente surtout pour la

formation continue ou la spécialisation. Pour l’université c’est plus rentable, d’offrir la

modalité d’EaD aux adultes qui travaillent, qu’aux étudiants des premiers cycles. Le tarif

unique des formations à distance permet de mieux gérer les ressources et de faire des

prévisions, tandis que dans les premiers cycles les étudiants ont des tarifs différenciés.

Il s’avère aussi que les coûts de la formation à distance tant qu’ils sont assumés à échelle

réduite restent élevés. D’autre part, le marché pour ce type de formation est naissant dans le

pays, même si les besoins de formation sont énormes. La création d’économies d’échelle pour

offrir des formations est le grand défi pour l’université au niveau de la gestion économique de

l’EaD, mais aussi un défi pour faire face à la mondialisation et garder une présence dans le

marché de la formation et surtout une place reconnue dans la production de connaissances.

Il reste un point fort d’exclusion dans ce modèle de gestion, puisque des domaines de

spécialisation très pointus sont exclus de l’offre, même si l’université est la seule à pouvoir

321

diffuser cette connaissance. Il se passe un phénomène similaire dans le terrain de la santé chez

les laboratoires qui n’investissent pas dans la recherche des maladies plus rares, puisque le

marché des usagers est réduit. Il reste à explorer d’une part des pistes vers de liens avec

l’entreprise et d’autre par pour passer à une grande échelle à adopter des normes communes.

3.8.4 La normalisation

Dans le monde globalisé où opèrent les universités qui évoluent vers la virtualisation des

processus d’enseignement et d’apprentissage, la normalisation est plus qu’un défi, elle devient

une obligation, du fait qu’elles sont amenées à opérer hors des frontières de sa communauté

locale, dépassant le contrôle du système national d’éducation. À partir du moment où un

étudiant habitant dans n’importe quelle région du monde peut s’inscrire dans une université et

suivre une formation à distance, les normes légales, les sujets de validation de programmes,

les certification des apprentissages, l’inter opérationnallité des systèmes sont à considérer.

Les institutions engagées dans l’offre des formations flexibles pour leurs étudiants,

indépendamment de leur situation géographique, doivent garantir un contrôle de qualité, celui

–ci passe par un filtre de normalisation afin de garantir à minimum les conditions pour le

déroulement du processus d’enseignement - apprentissage.

D’une part, cela signifie la construction de programmes de formation sur la base de

connaissances universelles, tout en gardant la spécificité des contenus liés à chaque contexte.

D’autre part, la normalisation représente l’adoption des méthodologies, normes et standards

acceptés par une large communauté scientifique ou de pairs.

Nous résumons quelques conditions importantes sur ce point :

L’étude des programmes de formation et la définition des équivalences de cursus et des

diplômes.

• L’accréditation des formations.

• La validation des acquis professionnels.

322

• L’utilisation des standards pour la production des ressources éducatives (LMS sous

standard, objets d’apprentissage).

• L’adoption et respect des normes de propriété intellectuelle

• La régulation de l’inscription des formations à travers de mécanismes de commerce

électronique.

• Un point complémentaire est l’existence d´une normativité nationale qui procure le cadre

• légal nécessaire au développement et à l’expansion de cette activité et à la mobilisation

des ressources pour leur implémentation.

Pour avancer sur l’ensemble des pistes suggérées, l’université est amenée à développer des

formes de plus en plus efficaces pour affronter le scénario mondial. Est-ce que ces défis se

réclament d’une rationalisation des processus et de l’application des démarches

industrielles ? Nous revenons sur un questionnement de départ, comment offrir des

formations flexibles, de qualité, pédagogiquement adaptées à la modalité, à un coût

accessible, etc. malgré les conditions concurrentielles du marché de la formation?

La réponse sera le résultat d’un maillage stratégique des variables dans un terrain de tensions

et de régulations. Pour résumer ce terrain pour les dispositifs de formation conduits par PUCP

Virtual, nous le situons dans la figure suivante :

Graphique 47 :Tensions et régulations dans la construction desdispositifs de formation à distance PUCP

323

Elaboration de l’auteur

Nous observons que les influences des paradigmes éducatifs, issues de plusieurs quadrants et

la dynamique entre quadrants, dont les logiques prédominantes différent, témoignent du

caractère hybride des dispositifs. Toutefois il existe un basculement, nous l’avons vu avec les

points critiques, entre une forme de production centrée sur les contenus et leur diffusion

comme un produit et, celle centrée sur le processus d’apprentissage et concevant l’action du

dispositif comme un service. Le seul point qui n’a jamais été source d’hésitation est la

présence du formateur (tuteur, accompagnateur, etc.).

Le choix de variables configurent un dispositif orienté sur une logique de production de

service global, qui est justement en lien avec l’élimination des frontières géographiques pour

la formation et la nécessité de penser l’éducation comme un service d’échelle mondiale. Ceci

nous amène à une réflexion finale sur l’encadrement de notre agir de concepteur, car pour

nous c’est sur celui ci que repose l’impulsion pour construire, pour offrir une formation et

pour développer des réponses de formations adaptées aux besoins d’apprentissage, insérées

324

dans leur contexte, mais avec une perspective globale. Sur ce, nous insistons sur la nécessité

de professionnaliser davantage ce terrain au Pérou et former des acteurs pour une intervention

qui prend en compte cette synergie dans la construction des dispositifs

Nous faisons le pari de l’apport de l’ingénierie des dispositifs de formation à distance pour

améliorer l’intervention, respectant toutefois que les dispositifs se construisent dans le temps

et dans les dynamiques propres des personnes qui constituent une communauté particulière.

Un outil pour conduire cette démarche serait d’intégrer le modèle éducatif ME EaD PUCP et

les alignements institutionnels dans une démarche générale d’ingénierie, :

Graphique 48 : Démarche générale d’ingénierie pour la PUPC

Élaboration de l’auteur

Le développement des dispositifs de formation à distance au Pérou représente finalement une

contribution puissante pour la mission de l’université dans la société. Une contribution pour

former, spécialiser les personnes qui seront amenées à intervenir pour améliorer les conditions

de vie dans notre pays.

325

Conclusion

Ce travail s’est appuyé sur des apports complémentaires de deux contextes différents : le

contexte universitaire péruvien et la communauté scientifique française concernée par les

FOAD.

Pour le premier contexte, ce travail constitue un apport important dans la systématisation

d’une expérience novatrice dans le monde de la formation à distance. Il cherche à apporter des

outils conceptuels pour instrumentaliser et améliorer les pratiques à partir des notions

d’ingénierie de la formation et ingénierie pédagogique. En outre, ces notions n’étant pas

familières dans le monde latino-américain, nous permettent de nommer les pratiques. Pour le

deuxième contexte, nous situons l’apport dans la confrontation des modèles théoriques

d’évolution de l’EaD proposés par les Sciences de l’Education française, avec un terrain

universitaire concret, issu d’une autre culture. Mais ce travail dépasse la seule confrontation

Franco-péruvienne car, il s’agit d’un apport d’analyse d’une évolution qui touche l’Université

au niveau mondial, c’est-à-dire, le centre de recherche et d’enseignement supérieur par

excellence dans les sociétés occidentales, mais aussi dans les pays émergents.

Le choix méthodologique d’une approche orientée par la notion de dispositif, s’est montré

pertinent dans l’objectif de garder une perspective large sur une situation émergente pour la

formation sous la modalité d’EaD.

Cette approche, menée au long des trois chapitres, nous a permis d'éplucher diverses couches

de la construction de dispositifs de formation à distance dans le contexte universitaire

spécifique à l’Université Catholique du Pérou (PUCP). L’analyse avancée a permis de

modéliser une ingénierie de formation et une ingénierie pédagogique adaptées à la mise en

place de dispositifs de formation à distance pour la PUCP et, par la suite, de proposer des

pistes à développer pour les réponses de formation dans un scénario de mondialisation.

Nous proposons de garder l’entrée par le dispositif pour avancer des conclusions. Le

graphique suivant nous permet de repérer les dimensions sur lesquelles nous centrerons notre

attention :

326

Graphique 49 : Entrée par le dispositif et conclusions

Élaboration de l’auteur

Macro niveau

Le processus de virtualisation des activités d’enseignement-apprentissage est amorcé dans les

universités et une ligne force pour y arriver est le développement des dispositifs de formation

à distance avec une forte présence de TICs. Cette pratique explique l’association des concepts

autour de l’intégration des technologies, l’éducation à distance et l’université virtuelle, qui

finalement convergent dans la nécessité de proposer des alternatives de formation dans le

scénario global actuel. Celui-ci est caractérisé par des phénomènes de marchandisation de la

formation, de mise en rapport étroit des mondes de la formation et du travail, de prise en

compte de nouveaux groupes d’apprenants, de mise en concurrence des institutions et des

modalités et en définitive de surgissement d’un marché concurrentiel de la formation élargie

où l’Université voit son monopole affaibli.

Face à ce scénario, rester fidèles à la mission de l’université envers le savoir n’est pas simple.

Il faut s’adapter aux besoins du public, du contexte, et s’adapter prioritairement aux besoins

du marché international. Comme l’avertit Laurent (1995) « si l'institution universitaire ne

répond pas à cette demande, d'autres institutions y répondront ».

327

L’évolution de l’EaD et l’émergence de l’université virtuelle dans un contexte de

mondialisation implique pour les universités de s’adapter à de nouveaux modèles

d’organisation. Dans ce contexte, la tendance des universités traditionnellement présentielles,

comme la PUCP, est celle d’intégrer l’EaD dans une bi modalité de l’offre éducative. Ce

choix soulève des nombreux enjeux pour l’institution :

La bi modalité permet de diversifier l’offre éducative par l’incorporation des dispositifs sous

la modalité EaD tout en gardant la tradition (donc les avantages compétitifs et l’organisation

en minimisant ainsi plusieurs sources de risque) dans les des programmes présentiels.

Les structures de l’université subissent deux logiques différentes pour la gestion des

ressources : celle du mode traditionnel présentiel et celle des dispositifs de formation à

distance. Cette dernière, suivant le modèle de conception standard à la base, réclame une

planification plus rigoureuse en amont et un degré de souplesse plus important en aval, lors

de la conduite des activités.

La construction des dispositifs de formation à distance relève des traits d’une logique

industrielle, héritée d’une part des modèles d’EaD des méga universités ouvertes et à

distance, mais aussi d’une logique programmatique qui est le modèle prégnant dans

l’administration des universités.

La coexistence des logiques entre en tension au niveau de la gestion, mais aussi dans la

pédagogie résultante pour les dispositifs.

Les tensions sont perçues de façon distincte selon la nature de l’organisation. Les universités

publiques sont en quelque sorte protégées par une logique de service public, tandis que les

universités privées, étant davantage exposées aux conditions du marché et la concurrence

dans le monde de la formation, voient une plus forte pénétration des logiques marchandes

dans la formation.

Meso niveau

L’implémentation de la modalité d’EaD dans la PUCP a fait l’objet d’une modélisation qui a

mis en évidence une pratique d’ingénierie de formation émergente, dont les modes

d’intervention, nouveaux pour une université traditionnelle, sont accompagnés d’un

328

mouvement de tension entre logiques institutionnelles (formalisées dans les axes stratégiques)

et le modèle éducatif défini pour l’EaD.

«Un costume sur mesure tombe mieux mais coûte plus cher qu’un costume en

confection ».

Nous trouvons que cette expression de Wallet (2000) résume les tensions entre une volonté

ferme pour garder la qualité académique et l’exigence d’efficacité administrative. D’autre

part, cette tension met en évidence le poids des facteurs du macro niveau qui jouent en faveur

d’une tendance vers une standardisation du modèle de conception, en lien avec une

perspective de rationalisation des processus et d’industrialisation de la formation, facteur

essentiel dans la problématique des coûts de la formation à distance.

Toutefois, cette tendance dans les choix d’une ingénierie de formation plutôt standard est

contrebalancé par un facteur interne puissant, la culture institutionnelle. En effet, la PUCP

rentre dans le marché global de la formation en pensant que les éléments académiques sont les

plus importants, et n’incorpore pas une orientation marchande des dispositifs de formation à

distance.

Micro niveau

Bien que le choix d’un paradigme constructiviste à la base du ME EaD PUCP soit

manifestement clair chez les acteurs, il existe une nécessité d’instrumenter les concepteurs,

tuteurs, enseignants pour pouvoir opérationnaliser ces principes dans la relation pédagogique.

Justement, la modélisation des ingénieries a servi à évaluer les modes d’intervention du point

de vue du concepteur et à repérer l’origine de l’écart entre discours et pratiques. Nous avons

signalé que les modes d’intervention à ce niveau correspondent à un modèle d’ingénierie

pédagogique.

Or, comme pour le cas de l’ingénierie de formation, cette activité n’a pas une reconnaissance

spécifique dans le contexte péruvien. Il n’existe pas dans la pratique une différentiation

professionnelle entre l’ingénieur de formation et l’ingénieur pédagogique. Les champs

d’action professionnelle se chevauchant et l’on prend en compte l’ensemble des niveaux

d’intervention, sur le point de conception du dispositif comme sur le point pédagogique.

Alors, nous suivons Clénet (2003) sur la nécessité de rendre conscients les acteurs que leurs

329

pratiques relèvent d’une activité d’ingenium, dans le sens où cela peut ouvrir la possibilité de

réviser les conceptions derrière chaque décision et contribuer à l’amélioration des pratiques.

Les dispositifs émergents de type EaD produits par PUCP Virtual se caractérisent par un

phénomène d’hybridation qui représente l’agencement des diverses variables du dispositif153

dans l’objectif de créer un environnent adapté aux apprenants et à la finalité de formation. Le

scénario voué à l’EaD exige de la part des acteurs des compétences à plusieurs niveaux :

didactique, (transposition didactique des savoirs savants), médiatique (utiliser le langage et

codes des technologies et médias pour communiquer les savoirs et pour la médiation de

l’accompagnement distant). Dès lors, la participation des acteurs concepteurs, enseignants,

tuteurs dans un dispositif de formation à distance requiert un processus d’appropriation de la

dynamique d’un dispositif. La professionnalisation de ce groupe d’acteurs devient une

urgence pour avancer dans la qualité des processus d’enseignement-apprentissage à distance.

Finalement, nous voulons partager deux commentaires généraux:

Tout d’abord, nous voulons mettre en valeur les possibilités de l’EaD comme alternative qui

réduit les distances pour l’accès à la formation. En particulier, pour le cas péruvien l’EaD est

une alternative pour réduire les écarts dans la distribution des connaissances entre groupes

sociaux, économiques et géographiques. Nous avons constaté avec les promotions de

diplômés d’Inspecsold l’importance de compter sur une alternative de formation, justement

pour des personnes qui requièrent une spécialisation dans leur propre contexte de travail.

Nous sentons qu’ici réside l’importance de la réflexion sur l’EaD, dans la mesure où elle est

perçue comme une modalité avec des attributs propres, valorisée dans le renouvellement de la

formation comme capable d’offrir des dispositifs plus flexibles et de s’adapter mieux aux

besoins des étudiants. Finalement, les formations à distance constituent une opportunité

d’acquisition de nouveaux savoir-faire et contribuent, peu à peu, à élever les compétences des

professionnels péruviens.

En même temps, nous observons que les dispositifs de formation à distance sont une

alternative émergente au Pérou et, pour l’instant, au niveau universitaire, ils se concentrent

153 Combinaison de moments (synchrones/asynchrones), lieux de formation (tout virtuel centre de ressources, etc.) et incorporation d’éléments technologiques pour faciliter la médiatisation du contenu de la formation et la médiation des interactions entre acteurs.

330

vers une élite de la formation. Leur offre s’oriente davantage vers la formation continue, où

les possibilités de financement de la formation par les participants est majeure du fait qu’il

s’agit fondamentalement d’adultes en activité professionnelle.

Un risque pour l’évolution de la formation à distance dans un contexte de mondialisation est

de subir les influences des facteurs généraux du contexte et de perdre de vue la mission de

l’université. Aussi simple qu’elle paraisse, cette tâche implique une gestion des tensions et

une expertise dans la construction des dispositifs de formation à distance. C’est là où nous

soulignons l’importance d’une professionnalisation dans l’ingénierie de formation et

l’ingénierie pédagogique qui puisse placer les concepteurs dans de meilleures conditions pour

concevoir et mener des dispositifs dans le temps et dans les dynamiques propres des

personnes qui conforment une communauté particulière, sans perdre de vue le contexte

mondial.

331

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Université Universia http://www.universia.edu.es

Universidad de Piura http://www.upiura.edu.pe

Université San Martin de Porras

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Universidad Peruana Cayetano Heredia

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Consorcio de Universidades

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Plan Huascarán http://www.huascaran.gob.pe/

Plan d’Action e-learning

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Annexes

Annexe 1 : Fiche de route

Annexe 2 : Modules d’apprentissage Inspecsold

Annexe 3 : Enquêtes et entretiens

Annexe 4 : Estimation de l’effort

Disponible sur cédérom

Annexe 1 : fiche de route

Pontificia Universidad Católica del Perú N° ___________Proyecto Especial de Educación a Distancia

FICHA DE DATOS INICIALES Nombre del Proyecto Académico

Unidad Académica

Coordinador Nombres y Apellidos : _____________________________________

e-mail : _____________________________________

Teléfono : _______________________ Anexo ________

Experto temático Nombres y Apellidos : _____________________________________

e-mail : _____________________________________

Teléfono : _______________________ Anexo ________

Nombres y apellidos e-mail

Tutores

Modalidad A distancia Mixta

Tipo de admisión

Abierto Con requisitos ________________________ (especificar)

________________________

Público objetivo Escolares Observaciones

Técnicos __________________________________

Universitarios __________________________________

Profesionales __________________________________

Duración del Programa

En tiempo: ________________________ (semestre, mes, año)

En horas: ________________________

Certificación: Diploma Constancia de participación

Certificado de notas Otro _____________________

Lugar Institución de contacto

Sedes

Publicidad Charla Informativa Carta Postal Aviso Periódico

Correo Electrónico Otro ______________________

Impreso :

Auditivo :

Audiovisual :

Informático / multimedia :

Medios y material es

(especificar según anexo)

Virtual :

Sistema de Tutoría

A distancia Presencial Mixta

Taller Presencial

Sistema de evaluación

Inicio: N° participantes:

Precio público:

Datos generales tentativos

Término:

Superávit / déficit:

Observaciones

Plazo Informe "Conversión del Proyecto Académico al modelo educativo PUCP en la modalidad a distancia”

____ /____ / ______

abril 2001

C:\EDUCACIÓN A DISTANCIA\formatos\ ficha datos iniciales.doc

Anexo

Medios y materiales utilizados en la Educación a Distancia

Impreso:

Visuales

Texto guía, Manuales, Unidades didácticas, Módulos

autoinstructivos, Fotografías, Láminas, afiches, diaporamas.

Auditivos: Programa de radio, Audiocassette,

Audioconferencia

Audiovisuales: Emisión de T.V., Video, Videoconferencia,

Informáticos:

multimedia

Computadora / software herramienta.

Computadora / software tutorial.

CD-ROM

Virtual Internet (Correo electrónico, Foros de discusión, WEB, Real

CHAT, etc.)

Bibliotecas virtuales

Videoconferencia digital, TV interactiva, etc..

abril 2001

C:\EDUCACIÓN A DISTANCIA\formatos\ ficha datos iniciales.doc

Annexe 2 : modules inspecsold

AGENDA de estudio Programa de formación: “INSPECTOR DE SOLDADURA”

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU FACULTAD DE CIENCIAS E INGENIERIA

TEMA 11: ENSAYOS MECÁNICOS PARA EVALUACIÓN DE UNIONES SOLDADAS INTRODUCCIÓN Los ensayos de materiales se utilizan con la finalidad de obtener información sobre la forma de comportarse de un material frente a una determinada situación. Esta información nos permite evaluar la aptitud de los materiales para soportar las condiciones de servicio a las que se verán sometidos. Estos ensayos se utilizan para conocer las propiedades mecánicas de los materiales. Entre las más importantes se encuentra la resistencia mecánica (Límite de fluencia y Resistencia Máxima), la ductilidad, la tenacidad y la dureza. Para realizar un ensayo mecánico es necesario preparar adecuadamente los especímenes de ensayo o probetas, los cuales tienen determinada forma y dimensiones de acuerdo con el Código o Norma Técnica que se esté aplicando (AWS, ASME, API, etc.) Para que un Ensayo Mecánico tenga validez técnica y legal es necesario que se realice de acuerdo con una Norma Técnica. En estos documentos están contenidas todas las pautas que se deben tomar en cuenta para la correcta ejecución d el ensayo. Casi todos los países del mundo tienen organismos de normalización, los mismos que se dedican, entre otras cosas, a elaborar normas técnicas para la realización de Ensayos Mecánicos. Algunos ejemplos de estas normas son las ASTM, DIN, ISO, etc.

Las principales aplicaciones de los Ensayos Mecánicos en soldadura son las evaluaciones de metales base, uniones soldadas y materiales de aporte.

⎫ Describir las características de los distintos tipos de ensayos mecánicos e identificar el objetivo que persiguen.

⎫ Seleccionar los ensayos necesarios para la evaluación de

uniones soldadas.

CONTENIDO Ensayo de Tracción Ensayos de Dureza Ensayo de Doblado Ensayo de Impacto CHARPY Otros ensayos SECUENCIA DE ESTUDIO

Revisar: desarrollo complemento opcional

capítulo XXV del libro hasta el punto

2.9

Unidad 14

AGENDA de estudio Programa de formación: “INSPECTOR DE SOLDADURA” RESUMEN

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU FACULTAD DE CIENCIAS E INGENIERIA

Principales Ensayos Mecánicos utilizados en la evaluación de uniones soldadas

• Ensayo de Tracción • Ensayo de Dureza (Brinell, Rockwell y Vickers) • Ensayo de Doblado (Libre y Guiado) • Ensayo de Impacto (Charpy)

Aplicaciones más importantes de los Ensayos Mecánicos • Evaluación de material base • Evaluación de uniones soldadas • Evaluación de materiales de aporte • Calificación de soldadores • Calificación de procedimientos de soldadura

Pautas para la realización de Ensayos Mecánicos

• Determinar el Código y/o Norma Técnica a aplicar • Determinar la cantidad y forma de probetas • Determinar las zonas de donde se extraerán las probetas • Determinar las exigencias establecidas en los códigos y/o

especificaciones técnicas.

TAREAS Te animamos a realizar los siguientes ejercicios sobre los contenidos aprendidos en el Tema 11.

1. Representa con esquemas la forma que adopta la probeta

después de realizar ensayos de doblado de cara y doblado de raíz en juntas a tope en V.

2. Un Ensayo de Tracción realizado sobre material base nos da los siguientes resultados: 4,700 Kg de carga de fluencia, 7,300 Kg de carga máxima. Si la probeta empleada para el ensayo es del tipo plana con un ancho de 12.5 mm y un espesor de 9.5 mm, encuentra los valores del Límite de Fluencia y de la Resistencia Máxima (Resistencia a la Tracción).

3. Si en el ensayo anterior la longitud inicial de la probeta es de

50 mm y la longitud después de rotura es de 75mm, encuentra el alargamiento de rotura en %.

4. Cuales son los dos ensayos mecánicos más utilizados para

evaluar uniones soldadas. 5. Que ensayo debemos aplicar para evaluar el grado de

endurecimiento de la zona afectada por calor (ZAC). 6. Que ensayo se utiliza para evaluar la tenacidad del material de

aporte.

Su tutor esta dispuesto y atento para responder dudas o consultas sobre el tema. Recuerde revisar el cronograma de actividades y enviar el día indicado

las respuestas, vía correo electrónico o fax, a su tutor

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TEMA 12: ENSAYOS DE SOLDABILIDAD INTRODUCCIÓN Los ensayos de soldabilidad sirven para evaluar características especiales relacionadas con la compatibilidad entre material base, material de aporte y condiciones de soldadura, de manera que podamos asegurar la realización de uniones soldadas satisfactorias, libres de agrietamientos. ¿ Que características especiales de una unión soldada nos permiten evaluar los ensayos de soldabilidad? Se pueden identificar tres características especiales: Agrietabilidad en caliente, agrietabilidad de la raíz y agrietabilidad por hidrógeno. Estos ensayos se realizan siguiendo las indicaciones contenidas en los Códigos, Normas y literatura técnica especializada.

OBJETIVOS Al finalizar el estudio del tema estará en capacidad de:

⎫ Describir las características de los distintos tipos de ensayos de soldabilidad e identificar el objetivo que persiguen.

⎫ Seleccionar el ensayo de soldabilidad para la evaluación

de una unión soldada. CONTENIDO Ensayos de Agrietabilidad en Caliente Ensayos de Agrietabilidad de la Raíz Ensayos de Agrietabilidad por Hidrógeno SECUENCIA DE ESTUDIO

Revisar: desarrollo complemento opcional

Unidad 15

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TEMA 1 : IMPORTANCIA Y OBJETO DE LA INSPECCIÓN DE CONSTRUCCIONES SOLDADAS. ORDEN DE LA INSPECCIÓN.

INTRODUCCIÓN Iniciaremos este curso haciendo referencia al concepto de construcción soldada o conjunto soldado. Una construcción soldada es un grupo de piezas unidas por soldeo siguiendo un proceso predeterminado. Ejemplos de construcciones soldadas son: puentes, aviones, buques, plataformas petroleras, autos, etc. Los ejemplos mencionados nos hacen ver la necesidad de garantizar el buen comportamiento de una construcción soldada en servicio pues, si estas estructuras colapsan, las pérdidas humanas y económicas serían muy elevadas, pudiéndose además presentar otros problemas como procesos judiciales, demandas, indemnizaciones, etc. Por ello, es imprescindible que estos conjuntos soldados sean inspeccionados por profesionales que posean una serie de conocimientos, determinada experiencia e integridad moral que puedan garantizar un adecuado comportamiento del conjunto soldado una vez que entre en servicio. Finalmente, tenemos que considerar que el proceso de inspección debe de llevarse a cabo de acuerdo a un orden preestablecido, por lo que resulta imprescindible que el inspector sepa organizar tareas y administrar tiempos y recursos.

OBJETIVOS Al finalizar el estudio del tema ustedestará en capacidad de:

⎬ Identificar las causas que motivan la realización de Inspecciones de

Construcciones Soldadas. ⎬ Entender la necesidad de programar el orden de la Inspección como

herramienta necesaria para el correcto desarrollo de las actividades del Inspector.

CONTENIDOS Definición e importancia de la Inspección

Objeto de la Inspección

Orden de la Inspección

SECUENCIA DE ESTUDIO

Revisar: desarrollo complemento opcional

Unidad 1: “ Importancia y objeto de la Inspección de

Construcciones soldadas. Orden de la

Inspección”

Capítulo XXII: “ Inspección de Construcciones

Soldadas”

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RESUMEN

Importancia de la Inspección

• El fallo de una construcción soldada puede representar graves

consecuencias para la seguridad pública, de ahí que la inspección de toda construcción sea fundamental para garantizar su fiabilidad.

• El convencimiento de la importancia de la inspección de los conjuntos soldados ha dado origen en todos los países industrializados a la elaboración y publicación de códigos, especificaciones y normas relativas a la construcción e inspección.

Orden en la Inspección • Para que la inspección sea aprovechada al máximo, se tiene que establecer un orden acerca de la forma, es decir, cómo y cuándo la inspección debe ser efectuada. • Es conveniente que los propios inspectores elaboren listas, para

organizar cronológicamente las inspecciones a efectuar y así guardar evidencia de la realización oportuna de todas las inspecciones requeridas.

Criterios de Inspección

• Los criterios de aceptación y rechazo deben quedar establecidos y acordados previamente al comenzar el trabajo, teniendo en cuenta las exigencias establecidas en los códigos o normas aplicables al producto examinado. • Durante las distintas fases de la inspección pueden detectarse defectos y no obstante considerar al conjunto soldado apto para su instalación y funcionamiento.

TAREAS Le animamos a realizar los siguientes ejercicios sobre los contenidos aprendidos en el Tema 1:

1. ¿Qué se entiende por grado de fiabilidad de una construcción soldada?

a) Una construcción con cero defectos. b) Que lo fabricado actuará en servicio conforme a lo previsto. c) Una construcción que ha sido fabricada con mucho cuidado. d) Cuando la empresa fabricante emite un documento asegurando

que se ha cumplido con todas las especificaciones de fabricación. e) Todas las anteriores. Respuesta correcta: ____

2. ¿Cuáles de las siguientes tareas deben ser realizadas por el Inspector de Construcciones Soldadas?

a) Verificar que el material base cumpla con los requerimientos

establecidos. b) Comprobar la validez de la cualificación de los soldadores. c) Confeccionar una lista donde figuren cronológicamente las

inspecciones a realizar. d) Todas las anteriores son correctas. e) Ninguna es correcta. Respuesta correcta: ____

3. Establezca el orden cronológico de las siguientes tareas para la inspección de un conjunto soldado: a) Controlar la temperatura de precalentamiento. b) Ver los criterios de aceptación y rechazo.

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c) Confeccionar el informe final de inspección. d) Verificar la preparación de las uniones a soldar. e) Realizar de ensayos a las uniones. f) Verificar la composición química de los materiales.

Respuesta correcta: ____

4. Explique en qué se basa el Inspector para evaluar si una discontinuidad es un defecto causa de rechazo. 5. Elija una construcción soldada y señale cinco razones ocausas que motivarían la realización de una inspección de la misma.

Al finalizar los ejercicios, verifique sus respuestas ingresando al Sistema Agor@:

Curso evaluación en línea Tema 1

Recuerde que su tutor está dispuesto y atento para

responder dudas o consultas sobre el tema.

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TEMA 2: EL INSPECTOR DE CONSTRUCCIONES SOLDADAS. CARACTERÍSTICAS, FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES. INTRODUCCIÓN Una vez vista la necesidad de que todas las construcciones soldadas sean sometidas a una inspección, es urgente resaltar a la persona que se encargará de dicha inspección: Inspector de Soldadura. Si bien los conocimientos técnicos del Inspector son fundamentales para su labor, hay que tener en cuenta que existen otras condiciones no menos importantes que debe reunir tales como gozar de una buena condición física y poseer una buena vista y sobretodo, ser una persona con suficiente solvencia moral, objetividad, imparcialidad y consistencia en sus decisiones. En este segundo tema, nos centraremos en la figura del Inspector de Soldadura y nos preocuparemos por conocer aquellas condiciones técnicas, físicas y personales que debemos reunir y maximizar el futuro Inspector.

OBJETIVOS Al finalizar el estudio del tema usted estará en capacidad de:

⎬ Identificar las características y funciones que debe tener un

Inspector de Construcciones Soldadas. ⎬ Explicar las responsabilidades que desde el punto de vista legal y

moral tiene el Inspector de Soldadura.

CONTENIDOS

Características del Inspector de Soldadura

Funciones y Responsabilidades

SECUENCIA DE ESTUDIO

Revisar: desarrollo Complemento opcionalUnidad 2:

“El Inspector de Construcciones

Soldadas. Características,

Funciones y Responsabilidades”

Capítulo XXII: “Inspección de Construcciones

Soldadas”

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RESUMEN

Trabajo de un Inspector de Construcciones Soldadas • Empieza antes de que la soldadura vaya a realizarse, iniciándose con el

estudio de los códigos y normas aplicables. • Termina con la preparación del informe final de inspección.

Requisitos y Actitudes del Inspector • El Inspector debe estar preparado físicamente para realizar

inspecciones en condiciones muchas veces difíciles y peligrosas. • Su capacidad visual debe ser también la adecuada para poder detectar

las discontinuidades, que son, a veces muy pequeñas. • El Inspector debe ser siempre imparcial y consistente en sus decisiones

para no dejarse persuadir fácilmente por los argumentos que le expongan.

Responsabilidades

• El Inspector sólo debe responsabilizarse de aquellas inspecciones que haya efectuado personalmente o de las que tenga conocimiento a través de colaboradores directos.

TAREAS Le animamos a realizar los siguientes ejercicios sobre los contenidos aprendidos en el Tema 2:

1. ¿Cuál de los siguientes conocimientos es esencial para el Inspector? a) Ensayos no destructivos b) Manejo de normas c) Simbología de soldaduras d) Tecnología del soldeo e) Todas las anteriores respuesta correcta: ____ 2. El Inspector está obligado a: a) Llevar a cabo funciones así no esté preparado para ello. b) Responsabilizarse de aquellas inspecciones realizadas por terceras

personas, auque no sean de sus colaboradores directos. c) Aceptar compensaciones económicas de todas las partes interesadas,

cuando éstas lleguen a un acuerdo común. d) Ser un experto en ensayos no destructivos. e) Son correctas: a, b y d. respuesta correcta: ____ 3. Cite algunos ejemplos de las consecuencias que podría provocar el fallo de una construcción soldada (por ejemplo, un puente) y analice cuál es la responsabilidad ética y técnica del Inspector frente al fallo.

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TEMA 3: PROCESOS DE SOLDEO Y SIMBOLIZACIÓN DE UNIONES SOLDADAS INTRODUCCIÓN

Al revisar la unidad 8 del CD, podemos quedarnos sorprendidos por la cantidad de procesos de soldeo que existen, pues hay más de cien tipos, por eso no es extraño que uno se pregunte o piense que es muy difícil seleccionar un proceso de soldeo apropiado para una determinada construcción soldada. Debemos tener en cuenta dos puntos que son fundamentales en la selección de un proceso de soldeo: primero, que la persona que diseña el conjunto que después será soldado, es quien decide qué proceso de soldeo se deberá emplear y esto debe estar reflejado en los planos de diseño. Segundo, de todos los tipos de procesos de soldeo que existen, sólo se utilizan a escala comercial menos de diez, el resto se emplean en aplicaciones especiales o muy particulares. Es necesario que un Inspector conozca la mayoría de procesos si muchos de ellos no se emplean, pues en muchas ocasiones se le pedirá al Inspector que recomiende más de un proceso. Esta es una de las principales razones por las que un Inspector por formación debe conocer las ventajas y desventajas de todos los procesos de soldeo, así como sus características, limitaciones y aplicaciones. Por último, debido a la gran cantidad de tipos de uniones soldadas (tipo de junta, separación, número de pasadas, etc.) que pueden aparecer en un conjunto soldado, se hace necesario el uso de una simbología adecuada que quedará reflejada en los planos y especificaciones de diseño; ya la mismo tiempo, como un Inspector de Soldadura debe basarse en las especificaciones establecidas en los planos, es imprescindible que sepa interpretar correctamente la simbología que se usa para definir a las uniones soldadas.

OBJETIVOS Al finalizar el estudio del tema usted estará en capacidad de:

⎬ Identificar los diferentes procesos de soldadura, teniendo en cuenta sus aplicaciones, ventajas y desventajas.

⎬ Identificar los requerimientos de seguridad según el proceso de soldadura y las situaciones específicas.

⎬ Reconocer los diferentes sistemas de simbolización en soldadura y las ventajas de su aplicación.

⎬ Interpretar las simbolizaciones de las uniones soldadas en los planos de diseño.

CONTENIDOS

Calificación de procesos de soldeo.

Principales procesos de soldeo

Simbolización de uniones soldadas

SECUENCIA DE ESTUDIO

Revisar: Desarrollo complemento opcional

Unidad 8: “Procesos de Soldeo

y Simbolización de Uniones Soldadas”

CapítulosIV: Representación simbólica de las

soldaduras, normas UNE y AWS.

Capítulos VIII IX, X, XI, XII XIII y XVI :

Procesos de soldeo.

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RESUMEN

A continuación se muestran las principales características, ventajas y desventajas de los procesos de soldeo más empleados en el ámbito industrial:

Procesos de soldeo

Empleo Ventajas Desventajas

Soldeo por Arco Eléctrico con Electrodos Revestidos (SMAW)

Espesores: 3 a 19 mm Simplicidad y ligereza del equipo. Se puede emplear en todas posiciones.

Costos altos de mano de obra y aporte.

Soldeo por Arco Sumergido (SAW)

Para chapas finas desde 1,5 mm hasta gruesas. Aceros al carbono, de baja aleación e inoxidables.

Bajo costo en mano de obra. Solo en posición plana y horizontal.

Soldeo por Arco con Hilo Tubular (FCAW)

Aceros al carbono y de baja aleación, aceros inoxidables y hierros fundidos. Eliminación del gas externo de protección.

Se puede ver el arco. Puede ser posible soldar en todas posiciones. Tasa de deposición hasta 4 veces mayor que SMAW.

Mayor costo de equipo comparado con SMAW. Necesidad de eliminar la escoria entre pasadas.

Soldeo por arco con gas GMAW o MIG

Puede soldar todos los metales y aleaciones comerciales. Mínima limpieza después de soldar.

Se puede ver el arco. Puede ser posible soldar en todas posiciones. Alta velocidad de trabajo.

Equipo mas costoso y menos transportable que el de SMAW.

Soldeo por arco con electrodo de volframio GTAW o TIG

Casi todos los metales pueden soldarse con este método. Ofrece un control excelente de la penetración de la pasada de raíz. Espesores < 10 mm.

Se puede ver el arco. Puede ser posible soldar en todas posiciones. Libre de salpicaduras.

Inclusiones de W en las uniones. Tasas de deposición menores que GMAW, SAW. Se requiere mas destreza.

TAREAS Te animamos a realizar los siguientes ejercicios sobre los contenidos aprendidos en el Tema 3:

1. El proceso de soldeo con electrodo revestido conocido como SMAW: a. Puede ser automático b. Se tiene que realizar en vacío c. Solo en posición plana d. El arco eléctrico es visible respuesta correcta: ___ 2. En el soldeo SAW conocido como arco sumergido: a. El arco eléctrico es visible b. El arco y el metal fundido están protegidos por un fundente c. El electrodo se sujeta mediante una pinza

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d. Emplea un electrodo revestido respuesta correcta: ___ 3. El modo de transferencia del metal desde el electrodo a la pieza conocido como “spray”: a. Es una transferencia axial a través de cientos de gotas muy finas b. Emplea corriente continua pulsada c. Permite soldar piezas muy delgadas d. El hilo se va fundiendo a través de gotas gruesas respuesta correcta: ___ 4. En el soldeo por arco con hilo tubular: a. Emplea un electrodo no consumible b. Algunas veces se puede usar gas de protección externa c. Emplea un electrodo revestido d. Se tiene que realizar en una cámara de vacío e. respuesta correcta: ___ 5. En el soldeo por arco con electrodo de volframio (TIG o GTAW): a. Emplea un alambre continuo como fuente de metal de aportación. b. Es apropiado para soldar materiales muy gruesos. c. Utiliza un fundente para proteger al baño fundido. d. El material de aportación, cuando es necesario, se aplica mediante

varillas como en la soldadura oxiacetilénica. respuesta correcta: ___

6. Represente mediante símbolos normalizados las siguientes uniones.

60°

Figura 6.1

Figura 6.2. Proceso de soldeo SMAW.

1/8

1/16

45°

1/8

1/8

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Al finalizar los ejercicios, verifique sus respuestas ingresando al Sistema Agor@:

Curso evaluación en línea Tema 1

Recuerde que su tutor está dispuesto y atento para

responder dudas o consultas sobre el tema. TEMA 4: FUNDAMENTOS DE LA METALURGIA DE LA SOLDADURA INTRODUCCIÓN Hablar del acero es hablar del material metálico más conocido y empleado en todo el mundo. No cabe duda que no se necesita mucho conocimiento para poder reconocer al acero de otro material. Casi todos los componentes metálicos que nos rodean están hechos de acero. Desde los “clips”, alfileres, clavos hasta los puentes metálicos, automóviles , barcos torres de alta tensión, tuberías de petróleo, gas, etc. Este material tiene cualidades extraordinarias que lo han convertido en el material metálico más empleado en nuestro planeta, Las cualidades más interesantes de este material son su buena resistencia mecánica y su gran conformabilidad (facilidad par darle forma y fabricar diferentes piezas). Pero la más sorprendente es la capacidad para cambiar sus propiedades mecánicas con la misma facilidad con la que el camaleón cambia de color, tan sólo calentándolo a determinadas temperaturas y enfriándolo de manera adecuada. Es esta capacidad para modificar sus propiedades mecanicas el punto central para entender porque un mismo acero bajo la aplicación de determinados ciclos térmicos (calentamientos y enfriamientos) puede convertirse en un material muy facilmente deformable o un material extremadamente duro.

OBJETIVOS Al finalizar el estudio del tema estará en capacidad de:

⎬ Explicarán la relación entre los aspectos microestructurales y las

propiedades mecánicas de los metales ⎬ Identificarán los diferentes constituyentes microestructurales que tiene

el acero y sus posibles transformaciones. ⎬ Establecerán relaciones entre la microestructura del acero y sus

propiedades mecánicas. ⎬ Identificarán las variables más importantes para la realización de

tratamientos térmicos en el acero. ⎬ Compararán diferentes tipos de aceros con su capacidad para ser

tratados térmicamente. CONTENIDOS Las aleaciones Hierro-Carbono Los aceros en estado de equilibrio Los aceros fuera del estado de equilibrio SECUENCIA DE ESTUDIO

Revisar: desarrollo Complemento opcional

Capítulo 1: “Metalurgía de la

Soldadura”

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RESUMEN

⎫ Las propiedades mecánicas como la resistencia a la tracción, el límite

elástico, la dureza, la tenacidad y ductilidad de los materiales metálicos depende fuertemente de su estructura cristalina.

⎫ Los metales y sus aleaciones cristalizan fundamentalmente en alguno de tres ordenamientos cristalinos : CCC (cúbica centrada en las caras), CC (cúbica de cuerpo centrado) y HC (hexagonal compacta).

⎫ Metales y aleaciones con estructuras cristalinas CCC son en términos generales mas dúctiles que las aleaciones que cristalizan en estructuras CC y HC.

⎫ Algunos metales y sus aleaciones pueden cristalizar con más de un ordenamiento atómico (alotropía) como es el caso del hierro y el acero.

⎫ Las aleaciones metálicas incorporan nuevos átomos dentro del ordenamiento atómico de un metal. Ej: acero es una aleación de hierro que contiene átomos de Carbono en su red cristalina.

⎫ Dependiendo del % C el acero presentará diferentes fases en estado sólido: ferrita, austenita y cementita.

⎫ El %C confiere al acero un incremento notable de sus propiedades mecánicas y la posibilidad de modificar estas de una manera muy grande

⎫ Aceros bajo %C (<0,5%C) son empleados para la fabricación de estructuras metálicas y elementos de máquinas. Aceros de alto %C (>0,5%C) son empleados generalmente para la fabricación de herramientas de corte y de conformado mecánico.

⎫ Los aceros presentan, en condiciones de equilibrio, una microestructura a temperatura ambiente constituída por ferrita + perlita (aceros hipoeutectoides, perlita (aceros eutectoides) o perlita + cementita (aceros hiper-eutectoides).

⎫ Las propiedades mecánicas de los aceros pueden modificar notablemente sus propiedades mecánicas gracias a la facilidad que

tienen de alterar su microestructura mediante transformaciones en estado de equilibrio y fuera de él.

⎫ Estas transformaciones microestructurales se consiguen calentando el acero hasta unas temperaturas determinadas y luego enfriándolo adecuadamente hasta la temperatura ambiente (tratamientos térmicos)

⎫ El temple del acero es un tratamiento térmico que permite endurecer enormemente un acero promoviendo la formación de la martensita.

⎫ La dureza de la martensita depende fundamentalmente del %C del acero

⎫ A través del tratamiento de revenido puedo modificar la dureza de la martensita confiriendo al acero una mejor combinación de propiedades mecánicas (resistencia mecánica y tenacidad).

⎫ Mediante tratamientos isotérmicos el acero puede transformar su microestructura en otros microconstituyentes como la bainita, que tiene una elevada tenacidad.

⎫ Mediante enfriamientos continuos el acero puede trasnformar la austenita en una serie de microconstituyentes que afectaran de manera significativa su comportamiento mecánico. Por ello es sumamente importante controlar adecuadamente el tratamiento térmico que se realiza en el acero.

⎫ Una soldadura somete al acero a un ciclo térmico (calentamiento y enfriamiento) espontáneo que provoca en él una serie de microconstituyentes que serán los que determinen las propiedades mecánicas finales de la unión soldada.

TAREAS Te animamos a realizar los siguientes ejercicios sobre los contenidos aprendidos en el Tema 4:

Problema 1.

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Se ha soldado una pieza de acero al carbono de 0,4%C la cual luego será luego sometida a un tratamiento térmico de normalizado. Determina cual será la temperatura de normalizado adecuada para este acero. Problema 2. Una plancha de acero de 12 mm de espesor es soldada empleando el proceso de arco eléctrico manual. No se conocía la composición química del acero por lo que fue asumido que se trataba de una acero estructural del tipo ASTM A-36. Una vez realizada la soldadura y durante la inspección se detectaron fisuras en una zona cercana al cordón (zona afectada por el calor) por lo que se decidió tomar durezas en esta zona obteniéndose un valor de 45-47 HRC mientras que en el metal base la dureza fue de 18-20 HRC. ¿Qué pudo ocurrir en el acero durante la soldadura que provocó su fisuración? a) la soldadura tenía defectos en su interior que provocaron su

agrietamiento. b) El acero ASTM A-36 al enfriarse después de la soldadura generó una

estructura martensítica bajo el cordón que aumentó su fragilidad c) El acero soldado no era del tipo ASTM A-36 y al enfriarse después de la

soldadura se endureció por transformación martensítica Problema 3.

Teniendo en cuenta el problema anterior, se llevó a cabo un análisis metalográfico en la soldadura obteniéndose que en la zona de alta dureza (45-47HRC) se encontró una microestructura constituida por 50% martensita. ¿Puede un acero del tipo ASTM A-36 alcanzar este nivel de dureza durante una soldadura? ¿Cuál sería el %C aproximado del acero?

Su tutor esta dispuesto y atento para responder dudas o consultas sobre el tema.

Los solucionarios estarán disponibles en la página web del programa (sistema Agor@)

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TEMA 5: El CICLO TERMICO Toda unión soldada esta sometida a ciclos térmicos que consisten en calentamientos y enfriamientos de diferentes puntos del material, los cuales influirán notablemente en las propiedades mecánicas finales de la unión. Por ello, es importante conocer que variables influyen en el ciclo térmico de una soldadura pues de esta manera podremos luego entender su influencia en las propiedades mecánicas y podremos evitar ciertos problemas inherentes a la soldadura como la fisuración en frío, la presencia de tensiones residuales y la distorsión de las piezas consecuencia del aporte de calor suministrado al componente. Es común seleccionar los parámetros de soldadura sin considerar sus efectos sobre el ciclo térmico y por ello sobre la microestructura de la unión soldada. ¿Cómo puedo predecir cual será el ancho de la zona afectada por el calor de una unión soldada? ¿Podría acaso estimar la dureza bajo el cordón antes siquiera de efectuar la soldadura? Todas estas interrogantes podremos contestarlas si logramos comprender que es el ciclo térmico durante la soldadura y que variables la afectan.

OBJETIVOS Al finalizar el estudio del tema estará en capacidad de:

⎫ Predecir el efecto del calor de aporte, el espesor del material y de la

temperatura de precalentamiento sobre el ciclo térmico y sobre la distribución de temperaturas en una unión soldada.

⎫ Estimar el ancho de la zona afectada por el calor (ZAC) en función de los parámetros de soldadura.

⎫ Estimar la velocidad de enfriamiento de una unión soldadas en función de los parámetros de soldadura y de las dimensiones de la unión

CONTENIDOS Distribución de la temperatura Gradiente de temperatura El ciclo térmico Estimación de la temperatura máxima Estimación de la velocidad de enfriamiento Determinación del tiempo de solidificación INTRODUCCIÓN SECUENCIA DE ESTUDIO

Revisar: desarrollo complemento opcional

Capítulo 2: “El ciclo térmico”

RESUMEN

♦ El aporte de calor es el parámetro de soldadura que más puede afectar

las características metalúrgicas de la unión soldada. ♦ Cuanto mayor es el aporte de calor empleado mayor será el ancho de la

zona afectada de calor y menor la velocidad de enfriamiento ♦ Cuanto mayor sea el espesor de la pieza a soldar mayor será el

enfriamiento producido después de la soldadura

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♦ Una mayor temperatura de precalentamiento reduce la velocidad de enfriamiento pero aumenta la zona afecta por el calor (ZAC) de la soldadura.

TAREAS Te animamos a realizar los siguientes ejercicios sobre los contenidos aprendidos en el Tema 5:

Problema 1. Determine cuales son los parámetros de soldadura apropiados para soldar a tope y mediante el proceso de soldadura eléctrica manual (SMAW) una plancha de 12 mm de espesor. Anote aquí sus recomendaciones: Tensión (V) Intensidad (A) Diámetro de electrodo Velocidad estimada de soldeo (m/s) El material a soldar es un acero de baja aleación cuya composición se desconoce. Determine Usted lo siguiente: Calor de aporte neto (KJ/mm) Ancho de ZAC Velocidad de enfriamiento en la ZAC (°C/s)

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TEMA 6: SOLDABILIDAD. SIGNIFICADO DEL CARBONO EQUIVALENTE Y DE LA DUREZA INTRODUCCIÓN La soldabilidad de un material es su facilidad para ser unido mediante soldadura. Dentro de los diferentes conceptos de soldabilidad el más difundido es aquel que vincula las propiedades finales de la unión soldada con su comportamiento metalúrgico. Es así que un acero se considera soldable si metalúrgicamente brinda condiciones microestructurales que no afecten las propiedades mecánicas y especialmente el comportamiento tenáz de la unión. Por ello, si el acero al ser soldado se comporta de manera frágil o presenta problemas de fisuración se dice entonces que posee una baja soldabilidad. Un criterio que permite medir este grado de soldabilidad es el carbono equivalente (CE), empleándose como un criterio muy importante para seleccionar la temperatura de precalentamiento necesaria que permita evitar la presencia de estructuras frágiles en el acero.

OBJETIVOS Al finalizar el estudio del tema estará en capacidad de:

⎫ Proponer recomendaciones para alcanzar una buena soldabilidad en

aceros al carbono, aceros de alta resistencia (HSLA) y aceros templados y revenidos, para lo cual deberán alcanzar previamente los siguientes objetivos específicos:

⎫ Emplear el índice de carbono equivalente (C.E.) para evaluar la soldabilidad de los aceros .

⎫ Seleccionar las condiciones de precalentamiento de un acero a ser soldado teniendo como referencia el C.E y del espesor de la pieza a soldar.

⎫ Explicar la influencia de la dilución en las propiedades del depósito solidificado.

CONTENIDOS CONCEPTO DE SOLDABILIDAD CARBONO EQUIVALENTE

Introducción Predicción de la dureza bajo el cordón Fórmulas del carbono equivalente Conclusiones

DILUCIÓN SOLDABILIDAD DE LOS ACEROS AL CARBONO Y DE ALTO LÍMITE ELÁSTICO

Introducción Formas de incrementar la carga de rotura Aceros al carbono de grano fino Aceros al carbono de grano fino microaleados Aceros al 0,8% de Ni Conclusiones

SOLDABILIDAD DE LOS ACEROS TEMPLADOS Y REVENIDOS SECUENCIA DE ESTUDIO

Revisar: desarrollo complemento opcional

Capítulo 3: “Soldabilidad,

significado del carbono equivalente y de la

dureza”

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RESUMEN

⎫ Un acero con CE alto (< 0,35%) presenta una soldabilidad muy buena ⎫ Un acero con CE alto (> 0,45%) presenta una soldabilidad limitada y es

necesario tomar medidas para lograr un soldadura de buenas características.

⎫ El precalentamiento se realiza tomando en consideración el espesor de la plancha, la composición química del acero y el proceso de soldadura empleado.

⎫ El precalentamiento permite reducir el riesgo de formación de estructuras frágiles en la zona afectada por el calor (ZAC)

⎫ El post-calentamiento favorece la reducción o eliminación de tensiones residuales y transforma las posibles estructuras frágiles presentes en la ZAC en mas dúctiles.

TAREAS Te animamos a realizar los siguientes ejercicios sobre los contenidos aprendidos en el Tema 6:

Problema 1 Se debe soldar a tope una plancha de acero ASTM A588 de 12 mm de espesor empleando un proceso semiautomático (GMAW). La composición del acero es :

%C %Mn %P %S %Si %Cr %Ni %Mo %V %Cu 0,20 1,0 0,04 0,05 0,20 0,60 0,40 ----- 0,05 0,35

Determinar la temperatura de precalentamiento mínima romendada de acuerdo a: a) el método recomendado por AWS D1.1 b) el método de Seferian

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TEMA 7 : MECANISMOS DE LA ROTURA. ROTURA FRÁGIL

INTRODUCCIÓN Cuando se produce la rotura de un componente puede ocasionar una serie de problemas como pérdidas de vidas humanas, pérdidas materiales y con ello económicas, además de tener incidencia en el suministro de productos y servicios. La rotura es la separación de un sólido bajo tensión en dos o más partes. En general la fractura metálica puede clasificarse en dúctil y frágil, pero puede ser una mezcla de ambos tipos. La fractura dúctil en un metal ocurre después de una intensa deformación plástica y se caracteriza por una lenta propagación de la grieta, en contraste, la fractura frágil, ocurre en forma súbita y catastrófica sin ningún La rotura dúctil es siempre preferida, pues se inicia con la presencia de deformación plástica, lo que es un síntoma de que la fractura es inminente, siendo así posible tomar medidas preventivas. En algunas ocasiones y bajo ciertas circunstancias un material que en condiciones normales tiene un comportamiento dúctil, puede comportarse como un material frágil. Son muchos los ejemplos encontrados en barcos que sufrieron rotura frágil, partiéndose en dos, cuando para su fabricación se empleó acero de bajo carbono el cual normalmente debe presentar una rotura dúctil en servicio.

OBJETIVOS Al finalizar el estudio del tema estará en capacidad de:

⎫ Identificarán los diferentes mecanismos de fractura de los materiales mediante la Inspección visual de la superficie de fractura.

⎫ Aplicar los conocimientos básicos de la mecánica de la fractura para determinar la tenacidad a la fractura de los materiales.

⎫ Identificarán los factores que influyen en el comportamiento frágil de un

material. CONTENIDOS Mecanismos de la rotura frágil

Mecánica de la fractura

Rotura frágil SECUENCIA DE ESTUDIO

Revisar: desarrollo complemento opcional

Unidad 13: “Mecanismos de la Rotura. Rotura Frágil”.

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RESUMEN

Identificación Visual de la Rotura Frágil La zona de rotura frágil puede presentar alguna de las siguientes características: • Una zona brillante, característicos de materiales quebradizos. • Vidriosa, semejante a la rotura de un vidrio, se da en los materiales

quebradizos de estructura fina. • Granular, en los metales fundidos de poca ductilidad.

Mecánica de la Fractura • La tenacidad de la rotura de un material es mas dependiente de las

discontinuidades metalúrgicas e impurezas que de su límite elástico. • La falla por fatiga es de tipo progresivo de iniciación y propagación de

grietas, en su mayor parte superficiales, seguidas de una rotura intempestiva. Por ello, el examen superficial es muy importante.

• Siempre un componente tendrá grietas durante su vida de operación.

Rotura Frágil

• Se han encontrado casos en que un material dúctil presenta una fractura frágil repentina.

• Para que se pueda producir rotura frágil en un acero deben darse simultáneamente tres factores:

- Temperaturas por debajo de la de transición del material. - Entalla con una elevada concentración de tensiones. - Cargas de tracción.

TAREAS Te animamos a realizar los siguientes ejercicios sobre los contenidos aprendidos en el Tema 7:

1. Se tienen las curvas de los ensayos de impacto realizados a dos aceros A y B. ¿Cuál de los dos materiales se debe seleccionar si se debe tener en cuenta su tenacidad a la entalla o tendencia a la fractura frágil? Energía

( Joules)

-60 -40 -20 0 +20 T (°C) TA : Temperatura de transición de A y TB : temperatura de transición de B.

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las respuestas, vía correo electrónico o fax, a su tutor

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TEMA 8: AGRIETAMIENTO EN FRÍO Y EN CALIENTE. DESGARRE LAMINAR.

INTRODUCCIÓN

Entre todos los fenómenos que limitan la soldabilidad de un metal el más importante es la tendencia a la formación de grietas, como consecuencia del soldeo. ¿Qué es una grieta?. Una grieta (“crack” en inglés) es una discontinuidad plana de fractura, caracterizada por un extremo afilado y una relación alta entre su longitud y anchura. Este tipo de discontinuidad puede presentarse en el metal base, en el metal de soldadura o en la zona afectada por el calor y puede aflorar o no a la superficie. El agrietamiento es la mas seria discontinuidad que se encuentra en una unión soldada y generalmente deberá ser removida. ¿Es un defecto?. Al preguntarnos esto queremos saber si “es una discontinuidad o discontinuidades que por sí o por efecto acumulativo, pueden hacer que una pieza o producto no alcance las especificaciones o valores mínimos de aceptación”. Para responder esta pregunta tomemos como referencia lo que indica la norma UNE para estos casos, en ella se especifica que no se admite todos los tipos de grietas, excepto cuando se trate de grietas muy pequeñas (microgrietas con h*l < 1 mm2, donde h: ancho y l: longitud), sólo entonces, podemos decir que una discontinuidad es un defecto.

OBJETIVOS Al finalizar el estudio del tema estará en capacidad de:

⎫ Explicarán los mecanismos que producen el agrietamiento en frío y en

caliente. ⎫ Describirán las características de los tres tipos de agrietamiento:

agrietamiento en frío, agrietamiento en caliente y desgarre laminar. ⎫ Diferenciar a través de una inspección visual tres tipos de

agrietamiento: agrietamiento en frío, agrietamiento en caliente y desgarre laminar.

⎫ Proponer medidas de prevención ante la posibilidad de producirse un agrietamiento debido al proceso de soldeo

CONTENIDOS Complejidad y defectos de la unión soldada

Causas de fisuración en las uniones soldadas

Tipos de agrietamiento SECUENCIA DE ESTUDIO

Revisar: desarrollo complemento opcional

Unidad 12: “Agrietamiento en Frío y en Caliente.

Desgarre Laminar”.

Capítulo XVII: “Soldabilidad”,

páginas del 301 al 303

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RESUMEN

Agrietamiento en Caliente • Se produce a lo largo del eje central del baño fundido durante la

solidificación de la soldadura y, en general guarda relación con la calidad del metal de aportación.

• Son originados por: la rigidez de la unión, forma de la soldadura y composición de los materiales. Ocurrirán con mayor probabilidad si dos o más de ellos se producen al mismo tiempo.

• La forma de evitar el agrietamiento en caliente es disminuyendo el efecto de la rigidez, depositando el cordón adecuadamente y empleando materiales de aportación con composición química adecuadas.

Agrietamiento en Frío

• Se produce a menor temperatura que las anteriores y se ubica frecuentemente en la zona afectada térmicamente. Este fenómeno es un defecto causa de rechazo de una unión.

• Los factores que originan la fisuración en frío son: la presencia de tensiones en la unión soldada, la presencia de hidrógeno y la presencia de martensita o bainita en la ZAC.

• Uno de los remedios más empleados para evitar una posible fisuración en frío consiste en realizar un precalentamiento.

Desgarre Laminar

• Es un agrietamiento localizado en el material base, producido según los planos de laminación de los aceros. En las soldaduras, se produce por las tensiones introducidas durante el soldeo.

• Para que se inicie deben existir simultáneamente tres condiciones: tensiones en la dirección del espesor, una configuración de junta susceptible y el empleo de un material con un alto contenido de inclusiones. Para prevenir el desgarre laminar uno de los tres elementos mencionados debe ser eliminado.

TAREAS Te animamos a realizar los siguientes ejercicios sobre los contenidos aprendidos en el Tema 8:

1. Un acero AISI1040 de 50 mm de espesor, es soldado con un electrodo adecuado y se produce un agrietamiento en la ZAC. Proponer un modo de evitar este problema, empleando el mismo electrodo. 2. Las cuatro uniones soldadas mostradas son propensas a sufrir desgarramiento laminar. Proponga otra forma constructiva para cada una de ellas con el fin de disminuir el riesgo de desgarre laminar

5a) 5 b)

5c) 5d) ( ↔ ): indica la dirección de laminación y el material en donde se

produciría el desgarre laminar.

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3. A continuación se muestran dos ejemplos de fisuración que ocurrieron debido a la soldadura de los materiales. Indique cual es el tipo de fisuración: en frío, en caliente o desgarre laminar.

Fig. 6a Fig. 6b

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TEMA 9: TENSIONES Y DEFORMACIONES POR SOLDEO. TRATAMIENTOS TÉRMICOS DE LAS UNIONES SOLDADAS. INTRODUCCIÓN Por experiencia sabemos que los metales al ser calentados se dilatan, es decir aumentan su volumen. Partiendo de este hecho, podríamos preguntar qué sucede en el momento de realizar una unión soldada. Al soldar estamos aplicando calor de forma muy localizada, por lo tanto la distribución del calor no es uniforme; lo que quiere decir que se está dilatando la parte circundante a la soldadura; pero no la que está mas alejada. Por lo tanto la parte del cordón y sus alrededores, al momento de ser expuestas al calor, sufren un aumento de volumen por dilatación y las zonas más alejadas, que permanecen más frías, no. ¿Qué importancia tendría ese efecto en nuestra unión, después de ser soldada? Las consecuencias de este efecto pueden ser nefastas si este no es considerado durante el proceso de soldeo. Por eso es importante tomarlo en cuenta para poder predecir lo que sucede cuando soldamos cordones largos, o cuando fabricamos un componente estructural uniendo sus piezas por soldadura; pero también para decidir si nos conviene fijar de manera rígida la pieza al momento de soldar para evitar la distorsión o hacer una preparación de la unión no muy rígida.

OBJETIVOS Al finalizar el estudio del tema estará en capacidad de:

⎫ Identificar las causas que propician la aparición de tensiones y

deformaciones en las uniones soldadas. ⎫ Predecir los efectos de la soldadura en la aparición de distorsiones y

tensiones internas en una estructura metálica. ⎫ Identificar los diferentes métodos para prevenir y/o reducir la presencia

de distorsiones y tensiones residuales en las estructuras soldadas CONTENIDOS Efectos del calor aportado al soldar Atenuación de tensiones residuales Medidas preventivas Técnicas de enderezamiento de deformaciones SECUENCIA DE ESTUDIO

Revisar: Desarrollo complemento opcional

Capitulo XVIII: “Tensiones y

Deformaciones”.

Unidad 6:

“Tensiones y Deformaciones por Soldeo. Tratamientos Térmicos

de las Uniones Soldadas”.

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Capítulo II: “Metalurgia”, pp. 45 a 53.

RESUMEN

Expansión Térmica • Es el cambio de longitud que experimenta un material cuando su

temperatura es incrementada. • A mayor temperatura mayor dilatación, por lo tanto mayor riesgo de

distorsión durante el proceso de soldeo.

Tensiones y Deformaciones • Durante el proceso de soldeo el calentamiento local provoca que el

material sufra dilataciones en determinadas zonas de la pieza, mientras que las zonas más alejadas, que permanecen más frías, no. Ello puede traducirse en distorsiones o incluso en el origen de tensiones residuales.

• Las tensiones residuales pueden disminuir considerablemente la

resistencia mecánica de las estructuras soldadas y aumentar el riesgo de fisuración del material en ambientes corrosivos.

Medidas para minimizar las tensiones y deformaciones • Existen dos medidas: optimizar el diseño y/o mejorar el proceso de

soldeo. • Si a pesar de las consideraciones anteriores se producen tensiones

residuales, se pueden aliviar mediante tratamientos térmicos y/o tratamientos mecánico

• Por otra parte, si la estructura ha sufrido deformaciones importantes

estas pueden corregirse mediante tratamientos térmicos locales de enderezado

TAREAS Te animamos a realizar los siguientes ejercicios sobre los contenidos aprendidos en el Tema 9:

1. Una barra de 2 m de longitud fabricada en acero es calentada desde los 20 ºC hasta 120 ºC. ¿Cuánto será la dilatación que se producirá en la barra?. Si ahora calentamos una barra de aluminio de la misma longitud ¿Se dilatará más o menos que el acero? ¿Por qué?.

Tabla 1. Coeficiente de expansión térmica para algunos metales. Metal Coeficiente de expansión térmica (ºC–1) Acero 11 x 10 –6

Aluminio 24 x 10 –6

2. ¿En qué secuencia y en qué direcciones deberíamos realizar el proceso de soldeo de las planchas mostradas en la figura 5.1, con objeto de disminuir la distorsión de esta construcción soldada?

Figura 5.1.

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3. ¿En qué casos es necesario que realicemos un tratamiento térmico postsoldeo? o ¿deberíamos llevarlo a cabo después de todo proceso de soldeo? 4. Cuando una unión soldada presenta tensiones internas ¿qué tipo de tratamiento postsoldeo conviene aplicar?

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TEMA 10: IMPERFECCIONES EN UNIONES SOLDADAS INTRODUCCIÓN Por experiencia sabemos que durante los procesos de forja, laminación, fundición, etc. pueden producirse diversos tipos de discontinuidades o imperfecciones en el producto final. Algunos ejemplos son los pliegues de forja, las grietas de contracción, las laminaciones y las fisuras de tratamiento térmico. En un proceso de soldadura también pueden presentarse diversos tipos de discontinuidades tales como fisuras, porosidades, deformaciones, inclusiones de escoria, etc. ¿ Es posible evitar la presencia de discontinuidades en uniones soldadas? Muchas de las discontinuidades que se presentan en soldadura son inherentes al proceso y por tanto resulta muy difícil evitar su presencia. Algunas discontinuidades están relacionadas a la habilidad del soldador, al tipo de proceso utilizado, al material a soldar, a los materiales de aporte empleados y a la inadecuada selección de los parámetros de soldadura. Este tipo de discontinuidades pueden o no estar presentes en una unión soldada. ¿ La presencia de discontinuidades afecta las propiedades de la unión soldada? Mientras mayor sea la magnitud de una discontinuidad mayor será el grado de afectación sobre las propiedades de la soldadura. Es por esta razón que las dimensiones de las discontinuidades suelen limitarse a ciertos valores máximos establecidos en códigos y normas (ASME, AWS. API. etc.). Cuando una discontinuidad supera los valores máximos permitidos se convierte en un defecto. ¿ Como se detecta la presencia de discontinuidades?Es posible identificar el tipo de discontinuidad presente y sus dimensiones mediante el empleo de los Ensayos No Destructivos (END). Entre los principales ensayos de

este tipo se encuentran la Inspección Visual, Líquidos Penetrantes, Partículas magnéticas, Radiografía Industrial y Ultrasonido.

OBJETIVOS Al finalizar el estudio del tema estará en capacidad de:

⎫ Describir el origen y las características de las discontinuidades en

uniones soldadas. ⎫ Identificar visualmente las distintas discontinuidades que se

presentan en una unión soldada. ⎫ Evaluar una unión soldada a partir de los códigos y normas técnicas

aplicables. CONTENIDOS Definición y origen de las discontinuidades Origen de las discontinuidades en soldadura Principales discontinuidades en soldadura SECUENCIA DE ESTUDIO

Revisar: desarrollo complemento opcional

Capítulo XXIV:

“Defectología de uniones soldadas y su interpretación a través

de los distintos métodos de ensayos

no destructivos”

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Unidades 10 y 11 :

RESUMEN

Origen de las Discontinuidades

• Mala preparación o mala disposición de las piezas a unir • Mala ejecución de la soldadura • Mala soldabilidad del metal base • Mala elección de los materiales de aporte • Mala selección de los parámetros de soldadura (Amperaje, Voltaje,

velocidad de avance)

Principales Discontinuidades • Fisuras o grietas • Porosidades • Inclusiones de escoria • Falta de fusión • Falta de penetración • Mordeduras (Socavaciones) • Deformaciones • Desalineamiento • Salpicaduras • Falta de material de aporte • Sobreespesor (Sobremonta)

TAREAS Te animamos a representar mediante esquemas las siguientes discontinuidades aprendidas en el Tema 10.:

1. Porosidad alineada 2. Porosidad agrupada 3. Falta de penetración de raíz en una junta en V 4. Sobremonta 5. Desalineamiento en una junta a tope 6. Concavidad excesiva en una soldadura en ángulo o de filete.

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PONTIFICIA L PERU FACULTAD DE CIENCIAS E INGENIERIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE

RESUMEN

Características que pueden ser evaluadas con los Ensayos de Soldabilidad

• Agrietabilidad en caliente • Agrietabilidad de la raíz • Agrietabilidad por hidrógeno

Principales Ensayos de Soldabilidad Ensayos de agrietabilidad en caliente

• Ensayo MUREX • Ensayo VARESTRAINT • Ensayo TIGAMAJIG • Ensayo en T

Ensayos de agrietabilidad de la raíz

• Ensayo LEHIGH • Ensayo de PARCHE CIRCULAR

Ensayos de agrietabilidad por hidrógeno

• Ensayo Mediante Implantes • Ensayo de Severidad Térmica Controlada • Ensayo de Agrietamiento en Cruz

TAREAS Te animamos a realizar los siguientes ejercicios sobre los contenidos aprendidos en el Tema 11.

1. El Ensayo VARESTRAINT se torna más exigente cuando se

aumenta el radio de doblado o cuando se disminuye este valor. 2. Cual es el ensayo que se utiliza para evaluar el agrietamiento

en caliente de las uniones en ángulo. 3. Indica las tres variables que pueden modificarse para variar la

rigidez del conjunto en el Ensayo de Parche Circular. 4. De que manera se puede variar el hidrógeno aportado en el

Ensayo Mediante implantes. 5. Que aspectos importantes se deben tener en cuenta para

reproducir correctamente el Ensayo de Agrietamiento en Cruz.

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Tema 13 : ENSAYOS NO DESTRUCTIVOS.

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INTRODUCCIÓN Los ensayos no destructivos (E.N.D.) son métodos de ensayo por las cuales se puede definir la calidad de un producto sin deteriorarlos. Los más importantes, aplicados a soldadura, son: la Inspección Visual, los Líquidos penetrantes, las Partículas Magnéticas, el Ultrasonido y la Radiografía industrial. ¿Un solo ensayo puede inspeccionar la soldadura en su totalidad? Los métodos de ensayos no destructivos no son en ningún caso competitivos, pero si se pueden emplear como complementarios unos de otros. Algunos sirven para inspeccionar discontinuidades en la superficie y otros para discontinuidades internas. ¿Quiénes pueden realizar tareas de tal importancia? Aquellos que tienen la responsabilidad de inspeccionar soldaduras de responsabilidad, deberían conocer con precisión los principios básicos de cada uno de estos métodos. Su conocimiento es esencial para tener la certeza de que los operarios de E.N.D inspeccionan de acuerdo con los procedimientos y finalmente es vital para la correcta interpretación de los resultados

OBJETIVOS Al finalizar el estudio del tema estará en capacidad de:

⎫ Identificar los principios básicos, alcances, ventajas y

limitaciones de Ensayos No Destructivos. ⎫ Reconocer los equipos, funcionamiento y materiales

involucrados en los Ensayos No Destructivos. ⎫ Interpretar los resultados que se obtengan de la aplicación de

los Ensayos No Destructivos y verificar la labor del personal de ejecución de los ensayos.

CONTENIDOS Inspección visula

Líquidos penetrantes

Partículas magnéticas

Ultrasonidos

Radiografía industrial

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S

ECUENCIA DE ESTUDIO

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Revisar: Desarrollo complemento opcional

Capítulo XVIII: “Tensiones y

deformaciones”

Unidad 16

Capitulo XXII “Inspección d• e Construcciones

• ra” Parte 3 pp 409. Parte 4 pp 410

• adas por Líquidos penetrantes” pp 417-

• XXVII: “Partículas Magnéticas” pp

• ección por

XXIX: “Inspección radiográfica” pp 481- 508.

soldadas”, Parte 8 pp 358. Capitulo XXV: “Ensayos de Inspección de Soldadu–414 Capitulo XXVI: “ Inspección de Uniones sold429. Capitulo433-444. Capitulo XXVIII: “InspUltrasonidos” pp 445-479.

• Capitulo•

RESUMEN

ENSAYOS NO DESTRUCTIVOS (END) definen la calidad de producto sin deteriorarlo. Los métodos más usados son:

pección visual, Líquidos penetrantes, partículas magnéticas, asonido, radiografía y pruebas de presión y fuga.

Losun Insultr •

adura. así y

Se realiza antes, durante y después del proceso de soldadura.

•

scontinuidades por

Inspección visual: es el mas simple, más rápido, más barato ymuy importante de los ensayos en la inspección de soldSe necesita adecuada documentación técnica, normas, como de buena iluminación y calibres, reglas, espejos, etc.,otros accesorios para observar la superficie soldada directa o remotamente.

Este método no determina con exactitud la calidad de la soldadura, pero asegura que bordes, preparación de juntas, seguimiento escrupuloso de procedimientos de soldadura realizado por soldadores homologados, nos de cómo resultado soldaduras que no tendrán grandes discontinuidades.

Líquidos penetrantes: solo detecta discontinuidades superficiales en materiales no porosos. Se aplica un líquido de alta mojabilidad el cual se introduce en las dicapilaridad, se elimina el exceso de la superficie y el liquido es exudado por las discontinuidades, se puede aplicar un revelador para aumentar el contraste.

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Se usan líquidos visibles coloreados (casi siempre rojos) y fluorescentes, pueden ser lavables con agua, postemulsificados y removible con solvente. Las indicaciones originadas por la exudación del liquido, pueden ser relevantes, no relevantes y falsas y pueden tener forma alargada , redondeada y pueden ser aisladas o agrupadas. El Código de referencia más importante es el ASME Sec. V Art. 5. Así mismo la Norma ASTM E 165. Partículas magnéticas detectan discontinuidades de la superficie y por debajo de esta en materiales magnetizables.

•

•

eco, transmisión (estas se usan en inspección de soldaduras)

•

60 192

ca, estos factores se evidencian en el grado de ennegrecimiento de la pelicula (densidad) y del indicador de calidad de Imagen (IQI) detectado. El Código de referencia es el ASME Sec. V Art. 2. Así mismo la Norma ASTM E 1032.

El campo necesario para la detección debe estar en Direccion perpendicular para la detección y debe tener la fuerza necesaria. Existe una magnetización circular (técnicas de contacto directo, conductor central y puntas) y una longitudinal (yugo y bobina magnética). La magnetización puede ser continua o residual. Se usa corriente alterna para discontinuidades superficiales y corriente continua para discontinuidades superficiales y sub-superficiales. Los medios de detección pueden ser secos y húmedos y pueden ser coloreados y fluorescentes, para estos últimos se necesita luz negra. El Código de referencia es el ASME Sec. V Art. 7. Así mismo la Norma ASTM E 709. Inspección ultrasónica: Usa ondas mecánicas de alta frecuencia (pequeña longitud de onda) generadas por un material piezoeléctrico para detectar interfaces de diferente impedancia acústica. Los principio básicos usados son la de propagación, reflexión y refracción de ondas en los materiales. Estas ondas pueden ser longitudinales, transversales, superficiales y de Lamb o de chapa, con las cuales se puede usar las técnicas de inspección por Pulso-

y resonancia. La inspección de soldadura se realiza previa calibración con patrones normalizados que simulan discontinuidades. Los mas usados son lo patrones IIW V1 y V2. El Código de referencia es el ASME Sec. V Art. 4 y 5. Así mismo la Norma ASTM E 164.

Inspección radiográfica: En la inspección de soldaduras se usa tanto la radiografía como la gammagrafía, en ambos casos se usa energía de alta energía, las cuales pueden hacer transparente los cuerpos opacos (metales) y registrar su estructura interna en sensores como las películas radiográficas, ionizan gases , son absorbidas por la materia y son dañinas para la salud. La energía ionizante se genera en tubos catódicos (rayos x) o se producen por decaimiento de un sótopo radiactivo (rayos gamma: Co Iridio ). iLa calidad de la prueba radiográfica depende del tipo de película, del material a inspeccionar y de factores de disposición geométri

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en el Tema 13.

TAREAS Te animamos a realizar los siguientes ejercicios sobre los contenidos aprendidos

1. La inspección de la soldadura contempla el examen de

seleccionada, metal de iento térmico posterior,

rafía industrial las magnéticas s penetrantes.

) Inspección visual ) Todos las anteriores.

espuesta correcta: ___

2. Ponga en orden las siguientes etapas de una inspección con líquidos n solvente

materias primas, dimensiones de la junta aporte, control de deformaciones y tratam

utilizarse? ¿Qué ensayos pueden

) Inspección por radiogab) Inspección por partícu) Inspección por líquidoc

de R

penetrantes removible co

ETAPA

N°

Remoción con solvente

Post - Limpieza

Tiempo de penetración

Interpretación

Aplicación d elador el rev

Aplicación del líquido penetrante

Limpieza

3.¿En el caso de la inspección por partículas magnéticas el campo

ntinuidad inspeccionar

) El material base tiene que ser de aluminio para poder detectar.

generado tiene que estar?

) Paralelo a la discontinuidad ab) Transversal a la disco) En el exterior de la pieza ac

de) Ninguna de las anteriores. Respuesta correcta: ___

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4. ¿Cómo inspeccionaría por ultrasonido una soldadura a Tope, con preparación de juntas con bisel?. 5. ¿Cómo se ga insp n interpreta a

rantiza que la placa radiográfica producto de unaradiográfica tiene las condiciones para ser decuadamente?

eccióda

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Su tutor esta uesto y atento para responder dudas o consultas sobre el tema. Recuerde revisar el cronograma de actividades y enviar el día indicado

las respuestas, vía correo electrónico o fax, a su tutor

Tema 14: PRUEBAS DE FUGA Y DE PRESION EN CONSTRUCCIONES SOLDADAS

cos y/o soporten las

mpo.

Del mismo modo, se estudiaran las características de las ormativas usadas para el ensayo de tuberías de transporte de uidos a alta o baja presión.

disp

INTRODUCCIÓN La seguridad de la integridad de una construcción soldada esta indicada de manera indirecta por los ensayos que se ejecutan. Cuando se trata del almacenamiento y/o transporte de fluidos es necesario que los componentes sean estancargas a las cuales se les someterá en servicio. El presente tema trata de las consideraciones a tenerse en cuenta en ensayos post soldadura que garanticen la estanqueidad o la resistencia a la presión aplicada al recipiente o a la tubería. Se considerarán las características de las principales normativas para la evaluación de la estanqueidad en recipientes soldados: valor de la presión, temperatura, liquido de pruebas, etc., de

nsayos aplicados en el cae nfl

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OBJETIVOS Al finalizar el estudio del tema estará en capacidad de:

⎫ Identificar la utilizadad de las pruebas de fuga y de presión.

n las pruebas de fuga y

ONTENIDOS

s de fuga y de presión.

Prueb ón a re

ería a realizar en camp SECUENCIA DE ESTUDI

⎫ Describir la Metodología empleada e

de presión. C

Características de las prueba

as de presi alizar en campo.

Pruebas de presión en tub o.

O

Revisar: Desarrollo Complemento opcional

unidad 17: “Prueba de Fuga y de Presión

Capitulo

XXII”.

RESUMEN

Los s

ón Sección

spañol Reglamentos de Aparatos a Presión (real

ebas de presión estarán normalmente a cargo del

amentada por la legislación

tuberías ( a menos de

La prueba se ldeo y post tratamient

a presión d rá una hora por cada pulgada de

códigos más usados para la evaluación de la estanqueidad y en ayos de presión de equipos, tubería e instrumentos son: • Código ASME para calderos y recipientes a Presi

VIII. Div. 1. • Código de Tubería a Presión ANSI B31.3 Código e•

decreto 1244/1979 del 4 de Abril) • Los sistemas de vapor se probarán con ASME Sec. I.

as pruLcontratista. En la Prueba HIDRAULICA la presión de ensayo no será inferior

,5 la presión de trabajo y/o estará regl1vigente.

a Prueba NEUMATICA sólo se realizará enLautorización por escrito se hará en recipientes) y la presión de ensayo será 1,1 la presión de trabajo

realizara después de las operaciones de soo térmico, si son necesarios.

ensayo se mantendL e espesor, en ningún caso será menor a una hora.

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en el Tema 14.

TAREAS imamos a realizar los siguientes

bre los contenidos aprendidos

presión estará, normalmente,

o Sub-contratista que realiza el trabjo

de soldadura.

s.

O disponible a tem

atura de servicio del componente. ) Se usa agua limpia de planta a una temperatura no inferior a

10 0 20°C. ) Se utiliza cualquier fluido

espuesta correcta: ___

presión de prueba de una prueba

) La mitad de la de diseño

s veces la de diseño

en tuberías, la presión de

índice d las líneas b) Nunca debe ser menor de 2 c) Puede ser hecha neumáticd) Todas son

Respuesta cor

Te anejercicios so

1. ¿La prueba fuga y/o de a cargo de?

) Los soldadores ab) Contratista: ingeniería) Vendedor del equipoc

d) Propietario de la obra. ) Ninguna de las anterioree

Respuesta correcta: ___ 2. En la prueba hidráulica:

) Se utiliza cualquier LÍQUIDa peratura ambiente.

) Se utiliza aceite a la temperbc

d R

3. Recuerdas cual es la hisdrostática: ab) La misma que de diseño c) Una vez y media la de diseño.

) Dode) Cualquier presión es adecuada.

de presión4. En el caso de pruebas prueba: a) Debe ser indicada en e

7 kg/cmamente

verdaderas.

recta: ___

Su tutor esta disp esto y atento para responder dudas o consultas sobre el tema.

Los solucionarios e tarán disponibles en la página web del pro rama (sistema Agor@)

u

sg

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TEMA 15 : CODIGO, NORMAS Y

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ESPECIFICACIONES CALIFICACION DE PROCEDIMIENTOS DE SOLDADURA Y DE SOLDADORES. INTRODUCCIÓN El hecho de que la confiabilidad de una construcción soldada sea importante para la seguridad pública implica que la calidad de esta no puede basarse en detalles subjetivos del soldador o incluso de la persona encargada de las construcciones por más experiencia que tengan. La confiabilidad se consigue con la aplicación de una REGLAMENTACION o NORMATIVA que ordene y dirija las operaciones involucradas en la construcción. Es menester entonces, primero, conocer conceptos como Normas, códigos y especificación, sus significados y alcances. Cada una de estas normativas analizadas nos indicaran cuales son las variables importantes en la elaboración de los procedimientos de soldadura, su calificación y la documentación necesaria para hacer que estos sean aceptados y repetitivos. Finalmente podremos conocer, cuales son los criterios para la calificación de soldadores y operadores de soldadura según estas normativas.

OBJETIVOS Al finalizar el estudio del tema estará en capacidad de:

⎫ Reconocer la importancia de las normativas para la

construcciones y control de las soldaduras. ⎫ Reconocer la la terminología y funciones de las normas,

códigos y especificaciones. ⎫ Elaborar una especificación de procedimiento de

soldadura(WPS) y las vías de calificación de procedimiento de soladura y de soldadores según normativa europea.

⎫ Reonocer al filosofía del código ASME en la calificación de procedimientos de soladura y de soldadores.

CONTENIDOS

Códigos y especificaciones

Calificación de procedimientos de soldadura y de soldadores

según: normatividad europea

normatividad americana

SECUENCIA DE ESTUDIO

Revisar: desarrollo complemento opcional

unidad 9: “Códigos, Normas y

especificaciones. Cualificación de

procedimientos de soldeo y de los

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soldadores Capitulo XXII “Inspección de Construcciones soldadas”, Parte 3 y 4, pp8. Capitulo XXIII: “Calificación Standard para soldadores u Operadores de Soldeo y procedimiento de soldadura según el código ASME

RESUMEN

Las construcciones de responsabilidad que afectan directamente la seguridad pública (aviones, trenes, centrales de energía) involucran el cumplimiento de requisitos de seguridad que los organismos nacionales o internacionales fijan para que la construcción soporte las cargas a las cuales fue diseñada y trabajen con un determinado grado de confiabilidad. ¿Discontinuidades? Es posible…. pero Defectos NO! Si bien es cierto la presencia de discontinuidades es posible, estas son permisibles hasta el punto en que se conviertan en defectos, razón por la cual es necesario inspeccionarlas y evaluarlas en relación con las exigencias establecidas en la normativa aplicable.

Códigos y Normas Internacionales Existen muchas normativas en el mundo, en América por ejemplo las mas conocidas son ASTM. AWS y ASME, mientras que en Europa se conocen la DIN (alemana) la AFNOR (francesa), la B.S (británica) De las más importantes, se considerada el Código ASME de la Sociedad Americana de Ingenieros Mecánicos, el cual es un conjunto de reglas que definen condiciones de Diseño, Fabricación e Inspección de equipos o conjuntos soldados. Otras normativas son las Normas Europea EN 288 y EN-287 las cuales contemplan los requisitos de los procedimientos de soldadura y su calificación, así como la calificación de soldadores. En ambas reglamentaciones se definen las variables del proceso; las “esenciales”: que tienen un efecto directo sobre las características metalúrgicas y sobre las propiedades mecánicas de la unión soldada, cualquier variación de alguna de estas involucra una nueva calificación del procedimiento, y las no esenciales que pueden variar dentro de límites que no tienen el efecto mencionado. Con la calificación del procedimiento de soldadura, a través de ensayos mecánicos y no destructivos, se trata de averiguar la soldabilidad de los materiales empleados mediante la aplicación de un procedimiento determinado. Con la calificación de soldador u operario de soldadura, a través de ensayos mecánicos y no destructivos se pretende averiguar la habilidad para producir soldaduras apropiadas para el servicio

AGENDA de estudio Programa de formación: “INSPECTOR DE SOLDADURA”

sobre la base de los materiales y procedimientos a ser usados en la construcción.

TAREAS Te animamos a realizar los siguientes ejercicios sobre los contenidos aprendidos en el Tema 15

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU FACULTAD DE CIENCIAS E INGENIERIA

1.¿Es un conjunto de reglas o procedimientos donde se define las condiciones de diseño, fabricación e inspección de equipos o conjuntos soldados? a) Especificación b) Norma c) a y b d) Código. e) Ninguna de las anteriores. Respuesta correcta: ___ 2. Explique que significa y cuales son las “VARIABLES” de un procedimiento de soldadura 3. Se debe calificar un procedimiento de soldadura para una tubería de 14” de diámetro externo, Schedule 40 de acero al carbón ASTM A53-Grado B, soldada en posición 6G. Determinar los ensayos y la ubicación de las probetas según código ASME, Sección IX (Boiler&Pressure Vessel ASME code)

4.¿Qué ensayos se aplican para la calificación de soldadores de planchas de acero en soldadura de filete según EN-287?.

Su tutor esta dispuesto y atento para responder dudas o consultas sobre el tema. Recuerde revisar el cronograma de actividades y enviar el día indicado

las respuestas, vía correo electrónico o fax, a su tutor

AGENDA de estudio Programa de formación: “INSPECTOR DE SOLDADURA”

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU FACULTAD DE CIENCIAS E INGENIERIA

TEMA 16: INFORMES DE INSPECCION

INTRODUCCIÓN La labor del inspector de soldadura no sólo se remite a la acción de supervisión directa del proceso de soldadura y actividades físicas concernientes a su evaluación, sino también la de plasmar en documentos todas las actividades llevadas a cabo en la construcción de un conjunto soldado. En estos documentos deben estar paso a paso las diferentes etapas llevadas a cabo con los respectivos resultados donde se detalle las conformidades según el código aplicado. Esta documentación escrita será una sumatoria de detalles del contrato, planos, especificaciones, procedimientos, con los que se elaborará un plan de inspección, identificando ensayos y pruebas, así como los criterios de aceptación y rechazo, y reportes de reparaciones. Toda esta documentación debe ser recogida por el inspector y el debe elaborar un documento final donde anexe y haga mención a los reportes parciales, concluyendo con la valoración final del conjunto soldado.

OBJETIVOS Al finalizar el estudio del tema estará en capacidad de:

⎫ Elaborar un informe final de inspección de un conjunto soldado,

conectándolo con los ensayos respectivos e informes- parciales de los diferentes ensayos requeridos en la validación final de la construcción soldada.

CONTENIDOS

Elaboración del informe final del inspector

Informes Parciales

Informe de estudio de la docuemntación.

Estudio del procedimiento de soldadura y de la calificación de

soldadores.

Comprobación de la calidad del material base y de aporte.

Informes de ensayo.

Realización de reparaciones y contraensayos

SECUENCIA DE ESTUDIO

Revisar: desarrollo complemento Opcional

unidad 18: “informes de inspección”

AGENDA de estudio Programa de formación: “INSPECTOR DE SOLDADURA”

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU FACULTAD DE CIENCIAS E INGENIERIA

RESUMEN

Los códigos más usados para la evaluación de la estanqueidad y ensayos de presión de equipos, tubería e instrumentos son: El Informe de inspección debe contener la documentación escrita del: • Estudio de planos, especificaciones y documentos de

referencia para la fabricación del equipo. • Estudio del Procedimiento de soldadura calificado y

calificación de soldadores • Comprobación del material base y de aporte. Ensayos y

contraensayos. • Identificar los ensayos, donde y cuando aplicarlos, el criterio

de aceptación. • Procedimientos de ensayos aplicables a las soldaduras,

fecha, medidas de protección, trazabilidad de los patrones. • Reparaciones, ensayos en las reparaciones. Con todos estos informes parciales serán recogidas en un archivo y se harán referencia a los mismos en un documento final

del Inspector donde se dictamine si el conjunto soldado cumple o no con las exigencias del código de construcción.

TAREAS Te animamos a realizar los siguientes ejercicios sobre los contenidos aprendidos en el Tema 16

1. ¿El informe final es un documento donde: ? a) Se detallan los nombres de los soldadores b) Se detallan las maquinas de ensayo c) Se identifica los diferentes pasos que se han realizado en la

construcción de un conjunto soldado. d) Se detalla solo los ensayos que son aceptables. e) Ninguna de las anteriores. Respuesta correcta: ___ 2. En el informe final debe contener: a) Estudio de planos y especificaciones. b) Estudio de los WPS y su calificación. c) Estudio de la calificación de los soldadores. d) Todas son correctas e) Ninguna es correcta Respuesta correcta: ___

AGENDA de estudio Programa de formación: “INSPECTOR DE SOLDADURA” 3. Si elaborando el informe, el Inspector encuentra una desviación, el debe: a) Detener la obra y realizar la reparación b) Reparar sin detener la obra c) Notificar al fabricante la necesidad de realizar las

reparaciones. d) No decir nada, porque la obra esta terminada e) Queda a criterio del inspector la acción a tomar. Respuesta correcta: ____ 4. El inspector deberá: a) Ejecutar los ensayos aplicables a la inspección de soldadura e) Designar al personal que realice la inspección. f) Elaborar el informe del ensayo aplicable g) Supervisar los ensayos y recoger información sobre las

características, resultados y criterios de aceptación aplicables.

h) Todas son correctas. Respuesta correcta: ____

Su tutor esta dispuesto y atento para responder dudas o consultas sobre el tema.

Los solucionarios estarán disponibles en la página web del programa (sistema Agor@)

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU FACULTAD DE CIENCIAS E INGENIERIA

Pontificia Universidad Católica del Perú

Proyecto Especial de Educación a Distancia

1ER TALLER DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Y METODOLOGÍA Curso: “Inspector de Soldadura”

TEMAS Y OBJETIVOS

Objetivo General: Al finalizar el curso, los participantes, explicarán y sustentarán los fundamentos, las técnicas y los

procedimientos necesarios para llevar a cabo la inspección de construcciones soldadas.

TEMA OBJETIVOS FORMATIVOS (Acción/Producto y criterios)

Al terminar el tema, los participantes:

CONDICIONES

1. Importancia y objeto de la inspección de construcciones soldadas.

� Identificarán las causas y razones que motivan la realización de Inspecciones de Construcciones Soldadas.

� Fundamentarán la necesidad de programar el orden de la Inspección como herramienta necesaria para el correcto desarrollo de las actividades del Inspector.

♦ A partir del análisis de casos reales de construcciones soldadas y de las consecuencias en situaciones de fallo producidas en las mismas.

♦ A partir de la identificación de las tareas propias de un proceso de inspección y del empleo de listas para programar el orden de la inspección.

2. El inspector de construcciones soldadas. Características, funciones y responsabilidades.

� Identificarán las características y funciones que debe tener un Inspector de Construcciones Soldadas.

� Explicarán las responsabilidades que desde un punto de vista legal y moral tiene el Inspector de Construcciones soldadas.

♦ Tomando en cuenta el perfil del inspector de soldadura.

♦ A partir del análisis de las funciones del inspector en contraste con situaciones de fallo ocurridas en construcciones soldadas inspeccionadas.

3. Procesos de soldadura, seguridad y simbolización de uniones soldadas y

� Identificar los diferentes procesos de soldadura, teniendo en cuenta sus aplicaciones, ventajas y desventajas.

� Identificar los requerimientos de seguridad según el proceso de soldadura y las situaciones específicas.

♦ Tomando como referencia una tabla comparativa de los procesos de soldadura.

♦ Conociendo y manejando las

1

Pontificia Universidad Católica del Perú

Proyecto Especial de Educación a Distancia planos. � Reconocer los diferentes sistemas de simbolización en

soldadura y las ventajas de su aplicación. � Interpretarán las simbolizaciones de las uniones soldadas

en planos de diseño.

normas y recomendaciones aplicables.

♦ A partir de los sistemas de simbolización convencionales.

♦ A partir de la lectura de planos. 4. Fundamentos de la

metalurgia de la soldadura.

� Explicarán la relación entre los aspectomicroestructurales y la soldabilidad de los aceros; para lo cual deberán alcanzar previamente los siguientes objetivos específicos:

s ♦ Aplicando las formulas correspondientes.

� Identificarán los diferentes constituyentes microestructurales que tiene el acero y sus posibles transformaciones.

� Establecerán relaciones entre la microestructura del acero y sus propiedades mecánicas.

� Identificarán las variables más importantes para la realización de tratamientos térmicos en el acero.

� Compararán diferentes tipos de aceros con su capacidad para ser tratados térmicamente.

♦ Aplicando el diagrama Fe-C. ♦ Interpretando diagramas TTT.

5. Ciclo térmico. � Seleccionarán parámetros de soldadura que permitan una microestructura libre de constituyentes frágiles en la unión soldada de acero; para lo cual deberán alcanzar previamente los siguientes objetivos específicos:

� Predecirán el efecto del calor de aporte, el espesor del material y de la temperatura de precalentamiento sobre el ciclo térmico y sobre la distribución de temperaturas en una unión soldada.

� Estimarán el ancho de la zona afectada por el calor (ZAC) en función de los parámetros de soldadura.

� Interpretarán la presencia de constituyentes microestructurales del acero y las propiedades mecánicas obtenidas en la unión soldada con los parámetros de soldadura empleados.

♦ Aplicando las fórmulas correspondientes o manejando los valores predeterminados en las tablas.

♦ Conociendo y manejando las curvas de enfriamiento.

6. Soldabilidad. Significado del

� Propondrán recomendaciones para alcanzar una buena soldabilidad en aceros al carbono, aceros de alta

♦ Aplicando las fórmulas correspondientes.

2

Pontificia Universidad Católica del Perú

Proyecto Especial de Educación a Distancia carbono equivalente y de la dureza.

resistencia (HSLA) y aceros templados y revenidos, para lo cual deberán alcanzar previamente los siguientes objetivos específicos:

� Establecerán relaciones entre el índice de carbono equivalente (C.E.) y la soldabilidad de aceros .

� Seleccionarán las condiciones de precalentamiento de un acero a ser soldado teniendo como referencia el C.E.

� Explicarán la influencia de la dilución en las propiedades del depósito solidificado.

♦ Manejando los valores en las tablas para cada tipo de material.

7. Mecanismos de la rotura. Rotura frágil.

� Identificarán los diferentes mecanismos de fractura de los

materiales mediante la Inspección visual de la superficie de fractura.

� Aplicar los conocimientos básicos de la mecánica de la fractura para determinar la tenacidad a la fractura de los materiales.

� Identificarán los factores que influyen en el comportamiento frágil de un material.

�

♦ Interpretando imágenes. ♦ Conociendo la teoría de

mecánica de fractura.

8. Agrietamiento en frío y en caliente. Desgarre laminar.

� Explicarán los mecanismos que producen el agrietamiento en frío y en caliente.

� Describirán las características de los tres tipos de agrietamiento: agrietamiento en frío, agrietamiento en caliente y desgarre laminar.

� Identificarán visualmente los tres tipos de agrietamiento: agrietamiento en frío, agrietamiento en caliente y desgarre laminar.

� Propondrán medidas preventivas y correctivas ante la posibilidad de producirse un agrietamiento debido al proceso de soldadura.

♦ Interpretando metalografías e imágenes diversas.

♦ Tomando en cuenta las condiciones en las que se realizó el proceso de soldadura.

9. Tensiones y deformaciones por soldadura.

� Identificarán las causas que propician la aparición de tensiones y deformaciones en las uniones soldadas.

♦ Analizando las variables que intervienen durante la operación de soldadura.

3

Pontificia Universidad Católica del Perú

Proyecto Especial de Educación a Distancia Tratamientos térmicos de las uniones soldadas.

� Predecir los efectos de la soldadura en la aparición de distorsiones y tensiones internas en una estructura metálica.

� Identificar los diferentes métodos para prevenir y/o reducir

la presencia de distorsiones y tensiones residuales en las estructuras soldadas

10. . Imperfecciones en las uniones soldadas. Clasificación.

� Describirán el origen y las características de las discontinuidades en las uniones soldadas.

� Identificarán visualmente las distintas discontinuidades que se presentan en el cordón de soldadura.

� Evaluarán una unión soldada a partir de las normas y códigos aplicables (AWS, API, ASME).

♦ A partir de la clasificación existente.

♦ Interpretando imágenes. ♦ Conociendo y manejando los

códigos AWS, API, ASME. 11. Ensayos mecánicos

para la evaluación de las uniones soldadas.

� Describir las características de los distintos tipos de ensayos mecánicos e identificar el objetivo que persiguen.

� Seleccionar los ensayos necesarios para la evaluación de

uniones soldadas. �

♦ Conociendo y manejando los códigos y normas aplicables.

12. Ensayos de soldabilidad.

� � Describir las características de los distintos tipos de

ensayos de soldabilidad e identificar el objetivo que persiguen.

� Seleccionar el ensayo de soldabilidad más adecuado para

una determinada necesidad. �

♦ Conociendo y manejando los códigos y normas aplicables.

13. Ensayos no destructivos.

� . Reconocer la necesidad de aplicar Ensayos No Destructivos, conocer sus principios básicos, alcances, ventajas y limitaciones.

� Familiarizarse con los equipos, funcionamiento y

♦ Conociendo y manejando los códigos y normas aplicables.

4

Pontificia Universidad Católica del Perú

Proyecto Especial de Educación a Distancia materiales involucrados en los Ensayos No Destructivos.

� Interpretar los resultados que se obtengan de la aplicación

de los Ensayos No Destructivos y verificar la labor del personal de ejecución de los ensayos

14. Pruebas de fuga y presión. Otros tipos de ensayos y pruebas.

� Identificar la utilidad de las pruebas de fuga y de presión. � Describir la Metodología empleada en las pruebas de

fuga y de presión.

♦ Conociendo y manejando los códigos y normas aplicables.

♦ Conociendo las situaciones

específicas de operación. 15. Códigos, normas y

especificaciones. Calificación de los procedimientos y de soldadores.

� Reconocer la importancia de las normativas para la construcciones y control de las soldaduras.

� Reconocer la la terminología y funciones de las normas, códigos y especificaciones.

� Elaborar una especificación de procedimiento de soldadura(WPS) y las vías de calificación de procedimiento de soladura y de soldadores según normativa europea.

� Reonocer al filosofía del código ASME en la calificación de procedimientos de soladura y de soldadores.

16. Aplicación de los distintos tipos de ensayos. Informes de inspección.

� Elaborar un informe final de inspección de un conjunto soldado, conectándolo con los ensayos respectivos e informes- parciales de los diferentes ensayos requeridos en la validación final de la construcción soldada.

♦ Conociendo y manejando las recomendaciones de los códigos y normas.

5

Annexe 3 : enquêtes

comprensible y motivador: ¿Qué ventajas cree que brinda la modalidad de Educación a Distancia planteada para el Diploma? civil penal ¿Qué ventajas cree que brinda la modalidad de Educación a Distancia planteada para el Diploma?

• Acces a la formation continue • especialisation

35

• Etudier sans se deplacer, • Sans venir a Lima

12

• Etudier sans avoir des horaires fixes 19 • Etudier et travailler 8 • Utiliser internet 4 • Developer des habilités d’autoapprentissage 1 • Le cout reduit de la formation 1

¿Qué limitaciones ha encontrado durante el proceso de estudio y a lo largo del proceso de autoaprendizaje?

Manque de temps (personnel) 13 Calendriers trop rigides 9 La communication avec le tuteur

16

Besoin de plus d’information 6 Activités inaproppies ou difficiles 4 Maitrise d’internet 4 Manqué de retroinformation opportune 5

Couts trop eleve 1 CIVIL ¿Qué ventajas cree que brinda la modalidad de Educación a Distancia planteada para el Diploma?

• Para nosotros, los de provincia, la posibilidad de acceder a un curso de esta universidad. NO estar sujetos a horario fijo que permite que el estudiante acomode su horario, permite conseguir la autodisciplina

• Considero que es de gran ayuda para los profesionales que vivimos en departamentos distintos a Lima, puesto que no brinda la

oportunidad de mantenernos actualizados y en permanente estudio, sin tener que abandonar nuestro centro de trabajo.

• Sobre todo para quienes somos del interior del país, nos permite acceder a eventos que nunca han tenido lugar en provincias. Nos ha permitido y obligado a identificarnos con el empleo y manejo de comunicación y aprendizaje más avanzados (internet).

• Adecuar mi horario de trabajo y estudio de la mejor manera • Dar acceso a los que trabajan y de los residentes de provincia

¿Qué limitaciones ha encontrado durante el proceso de estudio y a lo largo del proceso de autoaprendizaje?

• El tiempo, Muchas veces no podia cumplir con la agenda por el tiempo de lecturas, los que a veces eran de difícil comprensión, necesitaban de mayor análisis

• Algunos trabajos para ser entregados estaban muy próximos uno de otros. Durante estos meses de estudio he tenido algunas dificultades con mi tiempo, sin embargo, habìa que ingeniarse para no perjudicar el objetivo

• Preguntas no absueltas de manera oportuna por el tutor, Hubiera sido bueno que lo hiciera el Experto Temático La de poder autodisciplinarse para llevar a cabo el estudio y dar la posibilidad que estudiantes de provincias puedan tener acceso al Diplomado a un bajo costo

civilSi no Más o

menosEn blanco total

1. En general, los contenidos desarrollados se adecúana los objetivos planteados para cada uno de los módulos:

47 0 6 0 53

2. Los 4 módulos guardan coherencia a nivel de estructura conceptual y de desarrollo de las actividades:

50 0 3 0 53

3. Los contenidos desarrollados han sido de actualidad y le han permitido conocer cosas nuevas e interesantessobre la tutela jurisdiccional y el debido proceso:

50 0 3 0 53

4. Ha logrado aplicar o considera que podría aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo del Diploma en su labor profesional inmediata:

48 0 5 0 53

5. El acompañamiento del tutor ha sido permanente y le ha ayudado en su proceso de autoaprendizaje:

35 3 15 53

6. Considera que las actividades (informes, tareas, evaluaciones, etc) han sido planteadas con claridad y dosificadas de acuerdo al tiempo de duración de cada módulo:

26 3 24 0 53

7. El sistema de evaluación propuesto para el Diploma le ha permitido verificar el logro de los objetivos y sus propias expectativas:

31 4 15 3 53

8. La Agenda de estudio le ayudó en el proceso de estudio y a organizar mejor su trabajo de autoformación:

49 1 3 0 53

9. Los materiales de trabajo impresos de cada módulo presentan los contenidos con claridad y de manera comprensible para su lectura:

34 0 17 2 53

10. La plataforma Intranet le ha permitido mantenerse informado de las noticias del Diploma y realizar foros de discusión, chats y trabajos de grupo colaborativos con sus compañeros:

37 1 15 0 53

11. El lenguaje utilizado en los diferentes medios y materiales ha sido comprensible y motivador:

44 1 8 0 53

penalSi no Más o

menosEn blanco

total

16 1 4 21

14 1 6 21

17 0 4 21

20 0 1 21

4 5 12 21

6 3 11 1 21

11 2 7 1 21

18 0 2 1 21

11 0 8 2 21

10 2 7 2 21

15 0 5 1 21

ANNEXE 3:

Enquêtes des Diplomes Dipcivil et Dippenal

20 marzo 2003

II. SOBRE EL DISEÑO DEL DIPLOMA civil penal Si no Más o

menos En blanco

total Si no Más o menos

En blanco

total

1. En general, los contenidos desarrollados se adecúan a los objetivos planteados para cada uno de los módulos:

47 0 6 53 16 1 4 21

2. Los 4 módulos guardan coherencia a nivel de estructura conceptual y de desarrollo de las actividades:

50 0 3 53 14 1 6 21

3. Los contenidos desarrollados han sido de actualidad y le han permitido conocer cosas nuevas e interesantes sobre la tutela jurisdiccional y el debido proceso:

50 0 3 53 17 0 4 21

4. Ha logrado aplicar o considera que podría aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo del Diploma en su labor profesional inmediata:

48 0 5 20 0 1 21

5. El acompañamiento del tutor ha sido permanente y le ha ayudado en su proceso de autoaprendizaje:

35 3 15 4 5 12 21

6. Considera que las actividades (informes, tareas, evaluaciones, etc) han sido planteadas con claridad y dosificadas de acuerdo al tiempo de duración de cada módulo:

26 3 24 6 3 11 1 21

7. El sistema de evaluación propuesto para el Diploma le ha permitido verificar el logro de los objetivos y sus propias expectativas:

31 4 15 3 11 2 7 1 21

8. La Agenda de estudio le ayudó en el proceso de estudio y a

organizar mejor su trabajo de autoformación: 49 1 3 18 0 2 1 21

9. Los materiales de trabajo impresos de cada módulo presentan los contenidos con claridad y de manera comprensible para su lectura:

34 0 17 2 11 0 8 2 21

10. La plataforma Intranet le ha permitido mantenerse informado de las noticias del Diploma y realizar foros de discusión, chats y trabajos de grupo colaborativos con sus compañeros:

37 1 15 10 2 7 2 21

11. El lenguaje utilizado en los diferentes medios y materiales ha sido 44 1 8 15 0 5 1 21

N° Año Nombre del Programa Ve

rsión

Perio

do Cantidad de Matriculados Retirados

1 2001

Programa de Formación

Inspector de Soldadura

1 2001-2 92 5

4 2002

Programa de Formación

Inspector de Soldadura

2 2002-1 55 0

5 2002

Programa de Formación

Inspector de Soldadura

3 2002-2 63 3

15 2003

Programa de Formación

Inspector de Soldadura

4 2003-1 22

25 2003

Programa de Formación

Inspector de Soldadura

5 2003-2 38

33 2004

Programa de Formación

Inspector de Soldadura

6 2004-1 44

47 2004

Programa de Formación

Inspector de Soldadura

7 2004-2 38

Abandono Total % Retirados % Abandono % total (Ret +Aban)/mat*100

12 17 5,4 13 18,5

13 13 0 23,6 23,6

17 20 4,8 27 31,7

0 0 0 0

0 0 0 0

5 5 0 11,4 11,4

0 0 0 0

Pontificia Universidad Católica del PerúProyecto especial de Educación a distancia

Programa de Formación Inspector de Soldaduraencuesta 1. Diciembre 2001

Encuestados 52

1.¿Cuántos años de experiencia profesional tiene en el campo de la soldadura

De 0 a 3 años De 4 a 7 años De 8 a 12 años Más de 13 años NC15 15 8 10 4

28,85% 28,85% 15,38% 19,23% 7,69%

2.Señale el motivo más importante que le haya llevado a participar en este pro

4 17 23 2 27,69% 32,69% 44,23% 3,85% 3,85%

3.De modo general, el programa ha cubierto sus expectativas:

22 24 1 542,31% 46,15% 1,92% 9,62%

II. SOBRE EL DISEÑO DEL PROGRAMA

SI NO Más o Menos NC 43 0 8 1

82,69% 0% 15,38% 1,92%

SI NO Más o Menos NC 40 0 11 1

76,92% 0,00% 21,15% 1,92%

SI NO Más o Menos NC 45 0 6 1

86,54% 0,00% 11,54% 1,92%

7.Ha logrado aplicar o considera que podría aplicar los conocimientos adquiriprograma en su labor profesional inmediata:

Nuevas habilidades

4.En general, los contenidos desarrollados se adecúan a los objetivos plantealos temas:

5.Los 16 temas guardan coherencia a nivel de estructura conceptual y de desactividades:

6.Los contenidos desarrollados han sido de actualidad y le han permitido coninteresantes sobre la inspección de uniones soldadas:

Por la certificación

NC

NoSí, totalmente NCSi, medianamente

Actualizar Complementar

SI NO Más o Menos NC 40 0 11 1

76,92% 0,00% 21,15% 1,92%

SI NO Más o Menos NC 24 1 27 0

46,15% 1,92% 51,92% 0,00%

SI NO Más o Menos NC 26 2 23 1

50,00% 3,85% 44,23% 1,92%

SI NO Más o Menos NC 34 1 16 1

65,38% 1,92% 30,77% 1,92%

III. SOBRE LOS MEDIOS Y MATERIALES DE AUTOAPRENDIZAJE

SI NO Más o Menos No responde48 0 3 1

92,31% 0,00% 5,77% 1,92%

SI NO Más o Menos No responde44 1 6 1

84,62% 1,92% 11,54% 1,92%

13.El Cd-Rom presenta la información con dinamismo y de forma motivadora

SI NO Más o Menos No responde36 0 15 1

69,23% 0,00% 28,85% 1,92%

SI NO Más o Menos No responde38 1 12 1

8. El acompañamiento del tutor ha sido permanente y le ha ayudado en el pro

9.Considera que las actividades (informes, tareas, evaluaciones, etc.) han sidoclaridad y dosificadas de acuerdo al tiempo de duración de cada tema:

10.El sistema de evaluación propuesto para el programa le ha permitido verifiobjetivos y sus propias expectativas:

11. La Agenda de estudio le ayudó en el proceso de estudio y a organizar mejautoformación:

12.El libro texto presenta los contenidos con claridad y de manera comprensi

14.El material impreso (temas 4, 5 y 6) le permitió comprender los fundamentola metalurgia aplicada a la soldadura:

73,08% 1,92% 23,08% 1,92%

SI NO Más o Menos No responde18 3 28 3

34,62% 5,77% 53,85% 5,77%

IV. SOBRE LA PRÁCTICA DE LABORATORIO

17.Los objetivos planteados para la práctica de laboratorio fueron cumplidos:

SI NO Más o Menos No responde33 0 18 1

63,5% 0,0% 34,6% 1,9%

SI NO Más o Menos No responde37 1 13 1

71,15% 1,92% 25,00% 1,92%

SI NO Más o Menos No responde39 0 10 3

75,00% 0,00% 19,23% 5,77%

SI NO Más o Menos No responde9 24 18 1

17,31% 46,15% 34,62% 1,92%

18.Los conocimientos adquiridos durante el desarrollo del programa fueron cverificados con la práctica en el laboratorio:

15. El sistema agora le ha permitido mantenerse informado de las noticias delforos de discusión, chats y trabajos de grupo colaborativos con sus compañe

19.La metodología de trabajo utilizada durante el desarrollo de la práctica fue el trabajo grupal y colaborativo, así como resolver dudas, preguntas e inquietparticipantes:

20.La cantidad de horas (24) de la práctica de laboratorio fue suficiente para ctrabajo:

a?

ograma:

ridos a lo largo del

ados para cada uno de

sarrollo de las

nocer cosas nuevas e

:

oceso de autoapredizaje:

o planteadas con

icar el logro de los

jor su trabajo de

ible para su lectura:

os más importantes de

:

contrastados y

l programa y realizar eros:

motivadora y permitió tudes de los

cumplir la agenda de

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ Escuela de Estudios Especiales

Curso: NIVELACIÓN ACADÉMICA

ENCUESTA DE OPINIÓN DEL TALLER PRESENCIAL FINAL 30 y 31 de mayo del 2003

Resultados de la encuesta. I. SOBRE LA ORGANIZACIÓN DEL TALLER PRESENCIAL 1. ¿El desarrollo de este primer taller presencial ha cubierto sus expectativas y le ha permitido tener

una idea completa del desarrollo del curso de Nivelación Académica, que se desarrollará en la modalidad de educación a distancia?

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%)

80.0 6.7 13.3 2. ¿Cuántas horas semanales dedicó Usted al estudio del curso?

a) Menos de 4 horas (%) b) Entre 4 – 6 horas (%) c) Más de 6 horas (%) 6.7 60.0 33.3

3. ¿Cómo calificaría su participación a lo largo del curso de Nivelación Académica?

a) Excelente (%) b) Buena (%) c) Regular (%) d) Deficiente (%) 6.7 60.0 33.3 0

II. SOBRE EL DISEÑO DEL CURSO: NIVELACIÓN ACADÉMICA 4. ¿En general, los contenidos desarrollados guardan coherencia en cada uno de los módulos de

este curso de Nivelación Académica se adecuan a los objetivos planteados?

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%) 73.3 6.7 20.0

5. ¿Los módulos desarrollados guardan coherencia a nivel de estructura conceptual y de desarrollo

de las actividades?

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%) 80.0 0.0 20.0

6. ¿Los contenidos desarrollados en cada uno de los módulos han sido de actualidad y le han permitido conocer cosas nuevas e interesantes?

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%)

46.7 0.0 53.3 7. ¿Ha logrado aplicar o considera que podría aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de sus

estudios como becario Ford?

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%) 93.3 0.0 6.7

8. ¿Considera las actividades (informes, tareas, evaluaciones, etc.) han sido planteados con claridad

y dosificados de acuerdo al tiempo de duración de cada módulo?

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%) 46.7 6.7 46.7

9. ¿El sistema de evaluación cualitativa propuesto para este curso le ha permitido verificar el logro

de sus aprendizajes?

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%) 33.3 13.3 53.3

III. SOBRE LA ORGANIZACIÓN DEL TALLER PRESENCIAL FINAL 10. ¿El desarrollo de este taller presencial final ha cubierto sus expectativas y le ha permitido verificar

sus aprendizajes logrados en la modalidad de educación a distancia?

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%) 66.7 6.7 26.7

11. ¿El trato recibido por el personal encargado de la organización de este taller presencial final, ha

sido cordial y respetuoso?

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%) 100.0 0.0 0.0

IV. SOBRE LOS MEDIOS Y MATERIALES DE AUTOAPRENDIZAJE 12. La Agenda de estudio le ayudó en el proceso de estudio y a organizar mejor su trabajo de

autoformación:

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%) 80.0 0.0 20.0

13. El material impreso presenta los contenidos con claridad y de manera comprensible para su

lectura:

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%) 73.3 0.0 26.7

14. El Cd-Rom presenta la información con dinamismo y de forma motivadora.

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%) 46.7 13.3 40.0

15. La plataforma de comunicación Intranet le ha permitido mantenerse informado de las noticias del

curso y realizar foros de discusión, chats y trabajos de grupo colaborativos con sus compañeros:

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%) 66.7 0.0 33.3

16. El lenguaje utilizado en los diferentes medios y materiales ha sido comprensible y motivador:

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%) 66.7 0.0 33.3

V. SOBRE LA TUTORÍA 17. ¿Considera Usted que el acompañamiento del tutor ha sido permanente y le ha ayudado en su

proceso de autoaprendizaje?

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%) 66.7 0.0 33.3

18. ¿El trato recibido por el tutor ha sido cordial y respetuoso durante todo el desarrollo del curso?

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%) 93.3 0.0 6.7

19. ¿Ha recibido Usted del tutor retroalimentación permanente a cada una de sus tareas y ejercicios?

a) Si (%) b) No (%) c) Más o menos (%) 53.3 13.3 33.3

VI. COMENTARIOS GENERALES 1. Nos interesa conocer su apreciación general sobre el desarrollo del curso de Nivelación

Académica:

• Sería interesante que consideren una dosificación de la asignación de las actividades propuestas en relación al tiempo real que disponen los participantes.

• He aprendido aspectos útiles de Manejo Computacional y Lectoescritura (en ese orden) que aplicaré en mi trabajo profesional cotidiano. El módulo de investigación se puede mejorar.

• Bueno me parece una experiencia académica interesante, el haber participado en línea y a partir de esta haber compartido diferentes experiencia[s] con nuestros compañeros, solo que debió haberse impartido los tres primeros meses y aumentar más comunicación con los docentes especializados.

• Considero que el curso ha mejorado, luego del Segundo Taller Presencial, en materia de comunicación para efectos del desarrollo de las actividades.

• Bien en general. Me gustan los módulos solo hace falta reforzar el trabajo para Metodología, mayor asesoría, contacto y, si es posible (para los que pueden) sea una asesoría física (al menos una vez pero a al mitad del trabajo del plan de tesis).

• Respecto a la labor de tutoría, me permito sugerir que sea personalizada; puesto que las actividades realizadas no han recibido la atención necesaria a través de la comunicación de logros y dificultades en el aprendizaje y desempeños logrados.

• Fue muy importante e interesante, la dificultad en mi caso particular fue que estas actividades se entrecruzaron con la labor que vengo desarrollando.

• Ha sido programado con orden y se ha adoptado una buena disciplina en todo el desarrollo, en lo que respecta al cumplimiento de las actividades.

• Es importante en cuanto teoría y práctica, sin embargo, puedo ser mejor el espacio de comunicación con los profesores que no funcionó adecuadamente.

• Ha sido importante porque ha fortalecido mis destrezas y reforzado aprendizajes nuevos aprendizajes.

• Los contenidos fueron panorámicos, por ejemplo, en el caos de Metodología de la Investigación se tocaron temas formales y de superficie (aclaro que con esto no digo que poco importantes) y no se abordaron aspectos fundamentales como el diseño de métodos y la parte operativa de la investigación.

• Interesante como una estrategia metodológica relativamente nueva. Hubo mayor interés de los tutores antes fue de los expertos. No hubo un monitoreo del avance (más personalizado).

• Ha sido positivo, pero en algunos tópicos debió profundizar más, como Manejo Computacional. • Considero que los módulos de todos constituyen una unidad que finalmente nos habilita para

enfrentar el trabajo académico de estudios de postgrado con ventajas. • Interesante, práctico y concreto.

2. ¿Qué ventajas cree que brinda la modalidad de educación a distancia planteada para el curso de

Nivelación Académica? • Facilita aprendizajes e información en el lugar donde nos encontramos. • Permite aprender mientras uno esta trabajando. Ahora sé que se puede educar a distancia; antes era

escéptico. Me permitió usar y aprender fuertemente el uso de internet. • Me permite adecuar mi horario; según mis actividades diarias. • Considero que esta modalidad plantea, de forma implícita, el problema de la autoformación y la

capacidad de organización para el estudio. • Es muy importante y sobre todo, tiene mucho potencia[l]. Habría que insistir en la retroalimentación

de parte de ustedes. Deben potenciar más el uso de Intranet. • El no haber tenido indicaciones de nuestro profesores y dificultades en los diferentes módulos. • Aprender y aplicar conocimientos actualizados en lo que respecta a los 3 módulos desarrollados. • Se ajusta a nuestro tiempo. Se realiza dentro de nuestro mismo lugar de origen. Se aprovecha las

ventajas del internet. • Realizar un curso superando dificultades de trabajo y tiempo. Permite actualización no accesible en

nuestros lugares de origen. • Además de cumplir mis labores particulares me ha incorporado también en labores académicas,

adentrarme más al mundo de los conocimientos. • Ahorra costos. • Autoformación-disciplina. Desventaja: no poder compatibilizar con las actividades laborales. • Que desde nuestros lugares seguir el curso, sin dejar de lado nuestras actividades y

responsabilidades cotidianas. • Que uno puede planificar el tiempo de estudiar, de acuerdo a la disponibilidad individual de cada uno,

con los medios y materiales necesarios. • Libertad de poder realizar mis tareas y trabajos de manera independiente y activa. Funcionalidad y

facilidad de acceso a la información. 3. ¿Qué limitaciones ha encontrado durante el proceso de estudio y a lo largo del proceso de

autoaprendizaje? • Acceso oportuno a internet. Disponibilidad de un equipo de cómputo. Fallas en l plataforma. • Mejorar la elaboración de la agenda de estudio; hay información dispersa. ¿Cuál es la diferencia entre

ejercicio y tarea individual? Parece lo mismo y confunde. No se ha efectuado un diagnóstico previo acerca de la factibilidad que el alumno puede cumplir diariamente las tareas encomendadas: ¿tenía computadora en su casa? ¿tenía tiempo disponible? ¿tenía dinero para pagar diariamente los costos de internet? Etc.

• Poca comunicación con los docentes especializados, para la próxima implementar canales más específicos. Otra limitación es que no cuento con una computadora en casa.

• Limitaciones de orden personal y de coincidencias de tiempo en el cumplimiento de necesidades de tiempo en el cumplimiento de necesidades de orden laboral.

• A veces poco tiempo de estudiar por motivos de trabajo. Tiempo difícil para ir a la biblioteca (por mi tema de estudio). Entonces no podía cumplir con mi trabajo a tiempo. Gracias por la flexibilidad, pues tenia otros factores en contra.

• Vincularnos con el trabajo académico, que se pretende seguir, en algunos casos,, después de haber dejado por algunos años esta dinámica.

• Fundamentalmente en mi caso particular, el hecho de no contar con un computador, mas aún la limitada existencia de establecimientos con servicios de internet en mi lugar de residencia.

• Falta de cabinas. Problemas de PC. Existen lugares que no hay facilidad de internet. • Comunicación con los profesores. Escasez de tiempo. Dificultad para cumplir con los plazos. Es

mejor material escrito y no en CD. • Tener más tiempo y más condiciones para articularme a otros centros y actividades de información. • No hubo una debida retroalimentación. • Los expertos temáticos no tiene una asesoría personalizada, se siente mucho esa falta. • Disponibilidad de tiempo y en empalar algunas actividades relacionadas. • En oportunidades, no existió comunicación de parte de los profesores del curso, más fluida o

permanente, se puede estudiar un sistema que mejore esto. • Algunas veces el seguimiento y retorno de las tareas entregadas no han sido contestadas. La

información si ha llegado a su momento y la orientación también.

4. ¿Qué temas cree que deberían ser trabajados con más profundidad? • Aspectos prácticos de hojas de cálculo. Aptitudes de procesadores de texto. Metodologías de

investigación. • Incluir otros temas que valen para todos: alguna estrategia para el inglés; alguna estrategia para que

cada becario se prepare para su examen de admisión a la universidad de destino y empezar sobre conocimiento mínimo actualizado.

• Debería implementarse al tema de Lectoescritura lo que es (comp.) lectura rápida en computación algún lenguaje de programación.

• Considero que se podrán ampliar los temas del módulo 2. • Metodología de Investigación. Respecto a asesoría permanente y pormenorizada. Todos los módulos,

seguimiento y comunicación respecto a nuestros trabajos de manera particular. • Temas referidos a Metodología de la Investigación, pues las lecturas han sido convenientemente

seleccionadas mas no explicadas. • Investigación. • Investigación. Lecto-escritura. Inglés. • Excel, power point, macromedia y página web. Definición del problema y métodos diferentes de

investigación. Diseño y técnicas. Lectoescritura, especialmente ortografía y redacción. • Sobre construcción de textos, redacción de tesis como arte. • Métodos de investigación. Diseño de la investigación. Operativización de la investigación.

Construcción de instrumentos de la investigación. • Metodología de la investigación: diseño, metodologías específicas, instrumentos. • En Manejo Computacional algunas funciones del word y excel. EL Metodología de la Investigación la

estructura del plan de tesis. • Normativa, podría ampliarse o diseñarse de otro modo este material en Lectoescritura. • Más tiempo en Lectoescritura y más herramientas de Cómputo para los que [vienen] con

conocimientos previos. 5. ¿Qué mejoras podría sugerirnos para mejorar la calidad de los medios y materiales del curso?

• Portales rápidos y eficaces. Materiales impresos de los módulos. • Lo que está en disco también entregar por impreso al inicio. • Imprimir en un texto todo el material del Cd e impartir el curso a los próximos becarios. • Considero que un curso en el que se evalúa y se pretende integrar los objetivos de todos sus

módulos, los materiales son una parte fundamental. Por ello, considero que se debe tenerse un mayor cuidado en la elaboración de los textos.

• Mayor y frecuente comunicación, no solo del tutor, sino de los maestros. En especial del tutor y del maestro de Metodología. Puede incluir asesorías con más tiempo de dedicación a nosotros. Pueden ser asesorías por tema de investigación que cada uno de los becarios del programa.

• Material impreso para Metodología de la Investigación. Acceso a la biblioteca virtual de la PUCP. • Mayor material bibliográfico. Servicios de fotocopiado. • Realizar todos los módulos impresos para ser llevados a donde vamos a trabajar. Cd interactivo en el

caso especial de Lectoescritura e investigación. Comunicación frecuente profesor-alumno. Indicar errores y logros en el proceso de aprendizaje a tiempo.

• Conocen las realidades peculiares de los integrantes del curso (me refiero a los educandos), buscar alternativas para que el alumno cumpla frente a limitaciones de recursos, equipo, nueva tecnología.

• No esperar que el educando se comunique con ustedes (es decir, no esperar que la montaña vaya donde ustedes, sino ir donde la montaña) y motivarlo y hacerle sentir que debe ser él mismo, el de la iniciativa.

• Expertos temáticos (principalmente metodología de la Investigación) que se adecuen y apoyen más cercanamente al estudiante. Los medios (Intranet/cd-Rom/Agenda) estuvieron bien.

• Disponer de mayor información(obligatoria y otros) tener acceso a un correo electrónico de la PUCP y mayor comunicación con los profesores de los cursos.

• El CD podría incluir algunas presentaciones de normativa y metodología. • Los materiales son buenos. Quizá el CD no haya sido muy adecuado para los compañeros. Recordar

que algunos no cuentan con computadoras, ni internet.

Pontificia Universidad Católica del Perú Proyecto especial de Educación a distancia

Programa de Formación Inspector de Soldadura

ENCUESTA DE EVALUACIÓN (encuesta anónima)

Estimado participante: Al finalizar el programa “Inspector de Soldadura”, solicitamos su colaboración para responder esta encuesta de la forma más objetiva posible, de tal manera que nos permita mejorar el diseño académico del programa y la calidad del servicio educativo que ofrecemos. I. DATOS DE INTERÉS

1. ¿Cuántos años de experiencia profesional tiene en el campo de la soldadura? a) De 0 a 3 años b) De 4 a 7 años c) De 8 a 12 años d) Más de 13 años

2. Señale el motivo más importante que le haya llevado a participar en este programa: a) Actualizar sus conocimientos b) Complementar su experiencia práctica con la formación téorica que brinda el programa c) Adquirir nuevas habilidades y conocimientos para su labor profesional d) Por la certificación de la Pontificia Universidad Católica del Perú e) Otros motivos

3. De modo general, el programa ha cubierto sus expectativas: a) Si, totalmente b) Si, medianamente c) No

II. SOBRE EL DISEÑO DEL PROGRAMA

4. En general, los contenidos desarrollados se adecúan a los objetivos planteados para cada uno de los temas:

a) Si b) No c) Más o menos

5. Los 16 temas guardan coherencia a nivel de estructura conceptual y de desarrollo de las actividades: a) Si b) No c) Más o menos

6. Los contenidos desarrollados han sido de actualidad y le han permitido conocer cosas nuevas e interesantes sobre la inspección de uniones soldadas:

a) Si b) No c) Más o menos

7. Ha logrado aplicar o considera que podría aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo del programa en su labor profesional inmediata:

a) Si b) No c) Más o menos

8. El acompañamiento del tutor ha sido permanente y le ha ayudado en su proceso de autoaprendizaje: a) Si b) No c) Más o menos

9. Considera que las actividades (informes, tareas, evaluaciones, etc) han sido planteadas con claridad y dosificadas de acuerdo al tiempo de duración de cada tema:

a) Si b) No c) Más o menos

10. El sistema de evaluación propuesto para el programa le ha permitido verificar el logro de los objetivos y sus propias expectativas:

a) Si b) No c) Más o menos

III. SOBRE LOS MEDIOS Y MATERIALES DE AUTOAPRENDIZAJE

11. La Agenda de estudio le ayudó en el proceso de estudio y a organizar mejor su trabajo de autoformación:

a) Si b) No c) Más o menos

12. El libro texto presenta los contenidos con claridad y de manera comprensible para su lectura: a) Si b) No c) Más o menos

13. El Cd-Rom presenta la información con dinamismo y de forma motivadora: a) Si b) No c) Más o menos

14. El material impreso (temas 4, 5 y 6) le permitió comprender los fundamentos más importantes de la metalurgia aplicada a la soldadura:

a) Si b) No c) Más o menos

15. El Sistema agor@ le ha permitido mantenerse informado de las noticias del programa y realizar foros de discusión, chats y trabajos de grupo colaborativos con sus compañeros:

a) Si b) No c) Más o menos

16. El lenguaje utilizado en los diferentes medios y materiales ha sido comprensible y motivador: a) Si b) No c) Más o menos

IV. SOBRE LA PRÁCTICA DE LABORATORIO

17. Los objetivos planteados para la práctica de laboratorio fueron cumplidos: a) Si b) No c) Más o menos

18. Los conocimientos adquiridos durante el desarrollo del programa fueron contrastados y verificados con la práctica en el laboratorio:

a) Si b) No c) Más o menos

19. La metodología de trabajo utilizada durante el desarrollo de la práctica fue motivadora y permitió el trabajo grupal y colaborativo, así como resolver dudas, preguntas e inquietudes de los participantes:

a) Si b) No c) Más o menos

20. La cantidad de horas (24) de la práctica de laboratorio fue suficiente para cumplir la agenda de trabajo: a) Si b) No c) Más o menos

Pontificia Universidad Católica del Perú Proyecto Especial de Educación a Distancia

Programa de Formación Inspector de Soldadura

ENCUESTA DE EVALUACIÓN En esta parte de la encuesta nos interesa conocer su opinión sobre diversos temas. Tómase el tiempo que necesite para contestarla y recuerde que es anónima.

1) ¿Qué ventajas cree que brinda la modalidad de Educación a Distancia planteada para el programa?

• Ser autodidacta y programar sus tiempos para el estudio • Capacidad de desarrollar el curso según la disponibilidad de tiempo de cada participante y desde su lugar

de residencia. Participar directamente con los tutores mediante correo electrónico • Se aprovecha el tiempo de descanso entre jornadas laborales • Una capacitación para el hombre que desarrolla su trabajo en el campo • Ayuda al estudiante que se encuentra lejos a poder tener su método de estudio adecuado • Brinda una opción de estudio. Es posible aplicar y verificar los conocimientos adquiridos en la práctica.

Conocer, aplicar y calificar los trabajos físicos realizados en el taller • Ventaja no muy satisfecho por falta de tiempo e internet • Cada uno elabora su plan de estudio y es responsabilidad propia en cumplirla. Puedes estudiar a la hora

que mejor te parezca. Se podría mejorar si existe una hora específica donde interactúe alumno y tutor en línea

• Hay muchas personas que no pueden seguir cursos de programas como Inspecsold dentro de su comunidad, les demandaría un enorme esfuerzo económico buscar una localidad en el curso deseado

• Disponibilidad para dedicarse al curso. Facilidad para responder evaluaciones (tareas) • De actualizarse cada vez más, aún estando entre cerros (minería) o a distancia de la capital Lima, ya que

se centraliza todo en dicha ciudad • La oportunidad de llevarlo sin descuidar el trabajo • Formarse un horario. Autodisciplinarse en el estudio. Incrementar los conocimientos cuando se está

trabajando en lugares donde no es posible adquirir conocimientos o información • Brindarnos la oportunidad de ampliar nuestros conocimientos con la poca disponibilidad de tiempo que

poseemos • Nos permite a las personas que trabajan en provincia estar actualizados en temas que no podríamos

estudiar en forma presencial. Todos trabajamos y por internet no hay horario de clase, ni de estudio, básicamente depende de cada uno para poder aprender

• La ventaja primordial es la posibilidad de estudiar sin asistir a un aula, contando con el apoyo del tutor • Que las personas que no pueden cumplir un horario estricto tengan la posibilidad de llevar un curso que

les de la posibilidad de reforzar o ampliar sus conocimientos • El poder estar al tanto de normas y códigos que garantizan nuestro trabajo profesional, así como estar

actualizados y poder brindar nuestra experiencia para mejorar el programa del curso, así como los temas a tratar y que demandan mayor atención durante la enseñanza de futuros cursos

• Que uno puede llevarla teniendo un horario muy flexible, basta con cumplir lo que exige la agenda.

2) ¿Qué limitaciones ha encontrado durante el proceso de estudio y a lo largo del proceso de

autoaprendizaje? • Que las dudas durante la lectura de los diferentes medios instructivos no pueden ser respondidos

inmediatamente • Creo que en el Cd-rom se podría mejorar la presentación en cuanto a los ensayos no destructivos. Para

alumnos de la PUCP u otra casa de estudios que haya visto el tema antes no se le hace difícil captar o recibir la información; para los que no han tenido oportunidad no les queda muy claro y recién en los laboratorios lo ven y luego dan el examen con lo cual no se da un buen aprendizaje del tema

• La comunicación con el tutor o con los profesores • La sobre carga de estudio y trabajo que muchas veces hacen perder la hilación y es difícil retomarlo • En ocasiones no había un tutor en forma continua y se demoraban en dar respuesta a las consultas. Las

tareas no eran muy exigentes, si se plantearan trabajos en forma grupal acerca de temas específicos sería más educativo

• Particularmente viajes continuos y trabajos a tiempo completo • Obtener mayor información (copias, separatas, etc) sobre ciertos temas, ya que por motivos de trabajo no

se puede estar constante en el internet • La llegada de material sobre los casos • Información sobre los códigos, normas • Falta incluir algunos temas, ejm: costos. Entrega de material bibliográfico: copias de normas. Falta más

equipos de inspección: ultrasonido. Faltó más foro, chats. Los profesores deben tener experiencia en el campo.

• Horas de trabajo: me exigen una cantidad de horas de trabajo que me impiden seguir el calendario de tareas con regularidad, sino apresuradamente

• Algunos en algunas unidades y muchos en otras unidades del Cd están incompletos o no están, lo que dificulta el desarrollo de tareas. Que en algunos temas deben existir casos reales resueltos y propuestos para añadir mayores criterios de decisión

• Limitaciones por causas de tiempo trabajos • Falta de tiempo disponible por variación de trabajo. Dificultad para comunicarme por incomodidad de

terceras personas • Comunicación con el tutor. Falta de información como son códigos, normas y ejemplificación. No

respuesta a los trabajos • Un poco tedioso verificar los correos de agora • Un poco limitado para una consulta directa o grupal (pero bien) • Consultas con los tutores. Coordinación de tareas. 3) ¿Cree que las evaluaciones a lo largo del programa guardan coherencia con los contenidos y

prácticas desarrolladas? • Las prácticas deberían ser dictadas y programadas para más horas • Si guardan coherencia • Si • Si, bastante regular • Si, se pudo comprender la mayoría de los temas desarrollados • Ok • Creo que si. Me parece que es bueno • Si guardan coherencia, no profundidad • No al 100%, pero está en un nivel aceptable. Me parece que falta una guía adicional de problemas y las

formas sugeridas de soluciones, porque un problema tiene “n” soluciones y una sugerencia sólo encaminará a ello

• Si, aunque deberían exigir un desarrollo de parte, es decir, presentar más preguntas a desarrollar por criterios

• Si, se han complementado los conocimientos teóricos con las prácticas, lo cual ha hecho posible tener mayor conocimiento en el campo de inspección

• Si, ya que se sigue la secuencia • Creo que si • En este caso si veo que las evaluaciones son planteadas de acuerdo con los contenidos • Si • Si, pero no eran muy exigentes, considero que los foros, en los cuales casi nadie participaba, podría ser

enfocado de una manera más interesante (mejor aprovechamiento del foro). Sería mejor relacionarlo con problemas reales o experiencias anteriores

• Tienen coherencia, no se puede dudar • Si • En algunos temas si. Creo que deberían ser en su totalidad más aplicativos con la realidad como se ve en

el caso y los temas finales • Si 4) ¿Qué temas cree que deberían ser trabajados con más profundidad? • Ensayos no destructivos y destructivos • Las normas y códigos como tema nuevo y END • Me parece que los temas en los que se profundizó (métodos de soldadura, END) fueron los que

necesitaban mayor profundidad • La parte de procesos de soldadura • Los END, más laboratorio, más práctica. La parte de metalurgia me pareció muy interesante • Ensayos no destructivos y ensayos mecánicos • Ensayo por ultrasonido y placas radiográficas • Sobre los códigos y normas, sobre todo en español • Ensayos e inspección de placas radiográficas y ensayos e inspección ultrasonido • Mayor conocimiento de procesos de soldadura, ejm: MIG, MAG. Cálculos en uniones soldadas, diseños.

Ejemplos reales, casos. • Manejo y accesibilidad a los códigos y normas • Las prácticas, sobre todo las que tienen mayor aplicación y demanda (me refiero a los ensayos) • El tema sería pruebas no destructivas • Los códigos, las inspecciones • Manejo de códigos, normas. WPS y PQR • Los diferentes ensayos que llevamos en el laboratorio • Metalurgia, ensayos no destructivos • Ensayos no destructivos • Los temas de ensayos no destructivos y procedimientos de soldadura para diferentes tipos de proceso • Interpretación de normas (prácticas). Más horas de ensayos no destructivos (ultrasonido y radiografía).

5) ¿Qué mejoras podría sugerirnos para mejorar la calidad de los medios y materiales del

programa? • Mayor entrenamiento práctico • Cursos independientes presenciales de temas específicos (ejm: ultrasonido, radiografía, procesos de

soldadura, etc) • No entregar copia del libro, sino originales únicamente • Ensayos de laboratorio un poco más de tiempo y mayor entrenamiento práctico • Más información técnica • Las mejoras que se podrían brindar es agrupar en la misma universidad grupos para pruebas prácticas

más continuas. Poco tiempo

• Revisar antes de entregar a los estudiantes si está todo lo que indican en el cd y/o libro • Facilidad, incluye con los egresados en la adquisición de códigos • Más horas de taller presencial. Entregar más material didáctico. Ejm: no hubo separatas en ultrasonido • Conseguir mayores casos: experiencia de reparaciones de equipos y mayores talleres presenciales • Estas con más comunicación con los alumnos • Los materiales tienen que ser lo más práctico, sencillos, fáciles de entender, para poder tener el tiempo

mínimo necesario en caso que se trabaje • Implantar la obligatoriedad de participar en el chat, foro, trabajo grupal. Dar más temas para realizar

informes completos. Implantar más horas de laboratorio. Fomentar el uso de las normas, es decir, que todos usen los libros API, AWS, ASME con trabajos específicos

• En lo posible, implementar la parte de videos, podría ser a través del Cd o aparte • Están bien • En el Cd, videos que mejoren la presentación de su proceso o ejecución; algunos videos o temas tienen

audio y otros no • Más cantidad de laboratorios. Más días entre el laboratorio y el examen. •

6) Nos interesa conocer su apreciación general sobre el programa, así como sus recomendaciones y sugerencias de mejora.

• Es un buen programa, pero pienso que debería aumentar las horas de laboratorio (práctica) • Deben poner tutores que estén a tiempo completo , ya que se nota que tienen otras ocupaciones y no

pueden dar el 100%, por lo que derrepente los alumnos del curso algunos pueden participar y apoyar a los compañeros que empiezan. Fomentar el uso del chat y foros

• Es interesante, aunque debería de haber mayor cantidad de reuniones • Creo que se podría tomar un curso de mayor duración, quizás un mes más a lo establecido • Como programa me parece bueno, pero como desempeño personal, siento que dejado un poco que

desear. Uno poco más de presión por parte de los tutores y profesores no le haría mal, de tal forma que no hayan deserciones de parte de los alumnos (entrega de tareas). Posiblemente, publicar mensualmente o cada dos semanas cómo van las notas del curso o algo parecido

• Todavía quedan algunas cosas claras como la parte de manejo de normas. En forma particular, sería bueno una mayor explicación de lo que se pide en los trabajos, porque al existir dudas no sabemos cómo comenzar el trabajo

• Aumentar las horas de práctica (podría ser dos veces durante el ciclo) y entregar la mayor información posible

• Creo que es un buen inicio. Ocuparse un poco más en el sistema de comunicación • Felicito al programa por la oportunidad, ya que muchos años esperé este programa de formación de

inspector de soldadura • Es muy importante la capacitación en el campo de la inspección de soldadura • Sin mencionar lo anterior, el tiempo de enseñanza debería ser más prolongado, es decir, unos meses más

al igual que los ensayos de laboratorio • Mantener constante la comunicación con esta primera promoción, si se implementan nuevos cursos

referentes a ensayos, tener un staff de tutores proactivos y activar los links porque en este curso fue muy pobre

• Lo mejor sería mantener constante la comunicación e informaciones actualizadas. Ok • En si el curso que seguimos es muy bueno. Un comentario, se hubiera programado el desarrollo para 8

meses • En realidad lo veo bien • Es un muy buen programa • Mi apreciación general del curso es buena. Como todo, se podría mejorar al desarrollar cursos como lo

escribo en la pregunta anterior. El personal con que cuenta el curso es muy bueno, tiene prestancia a desarrollar la solución de posibles problemas

• Ventajoso por haber aprendido las técnicas de inspección de una construcción soldada. Faltaría ampliar horas prácticas.

Muchas gracias por su aporte. Diciembre 2001

Pontificia Universidad Católica del Perú Proyecto especial de Educación a distancia

Programa de Formación Inspector de Soldadura RESULTADOS DE ENCUESTA DE OPINIÓN

(Encuesta anónima) Sede: LIMA Participantes: 26 (de 55 inscritos) I. DATOS DE INTERÉS

Item evaluado De 0 a 3 años

De 4 a 7 años

De 8 a 12 años

Más de 13 años

NC

1.¿Cuántos años de experiencia profesional tiene en el campo de la soldadura?

11

03

05

5

02

Más de un motivo

Comple- mentar

Nuevas Habilidades

Por la certificación

NC

2.Señale el motivo más importante que le haya llevado a participar en este programa:

06

03

14

01

02

Sí, total mente

Si, me diana mente

No

NC

3.De modo general, el programa ha cubierto sus expectativas:

11

13

0

02

II. SOBRE EL DISEÑO DEL PROGRAMA

Item evaluado SÍ NO Más o Menos

NC

4.En general, los contenidos desarrollados se adecuan a los objetivos planteados para cada uno de los temas:

19

0

05

02

5.Los 16 temas guardan coherencia a nivel de estructura conceptual y de desarrollo de las actividades:

18

06

0

02

6.Los contenidos desarrollados han sido de actualidad y le han permitido conocer cosas nuevas e interesantes sobre la inspección de uniones soldadas:

23

01

0

02

7.Ha logrado aplicar o considera que podría aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo del programa en su labor profesional inmediata:

24

0

0

02

8. El acompañamiento del tutor ha sido permanente y le ha ayudado en el proceso de autoapredizaje:

12

02

10

02

9.Considera que las actividades (informes, tareas, evaluaciones, etc.) han sido planteadas con claridad y dosificadas de acuerdo al tiempo de duración de cada tema:

09

02

08

06

10.El sistema de evaluación propuesto para el programa le ha permitido verificar el logro de los objetivos y sus propias expectativas:

13

01

04

08

III. SOBRE LOS MEDIOS Y MATERIALES DE AUTOAPRENDIZAJE

Item evaluado SI NO Más o Menos

NC

11. La Agenda de estudio le ayudó en el proceso de estudio y a organizar mejor su trabajo de autoformación:

17

0

02

07

12.El libro texto presenta los contenidos con claridad y de manera comprensible para su lectura:

15

0

04

07

13.El CD-ROM presenta la información con dinamismo y de forma motivadora:

11

01

06

08

14.El material impreso (temas 4, 5 y 6) le permitió comprender los fundamentos más importantes de la metalurgia aplicada a la soldadura:

13

0

04

09

15. El sistema agora le ha permitido mantenerse informado de las noticias del programa y realizar foros de discusión, chats y trabajos de grupo colaborativos con sus compañeros:

14

0

04

08

16. El lenguaje utilizado en los diferentes medios y materiales ha sido comprensible y motivador.

13

01

03

09

IV. SOBRE LA PRÁCTICA DE LABORATORIO

Item evaluado SI NO Más o

Menos No

responde 17.Los objetivos planteados para la práctica de laboratorio fueron cumplidos:

07

02

10

07

18.Los conocimientos adquiridos durante el desarrollo del programa fueron contrastados y verificados con la práctica en el laboratorio:

12

0

07

07

19.La metodología de trabajo utilizada durante el desarrollo de la práctica fue motivadora y permitió el trabajo grupal y colaborativo, así como resolver dudas, preguntas e inquietudes de los participantes:

14

0

04

08

20.La cantidad de horas (24) de la práctica de laboratorio fue suficiente para cumplir la agenda de trabajo:

02

09

08

07

Julio, 2002.

Inspecsold 3, Diciembre 2002 TOTAL DE ENCUESTADOS 1. ¿El desarrollo del taller presencial permitió cumplir los objetivos planteados?

Sí 27 No 1 Medianamente 9

2. ¿ La información presentada en la exposición: “Rol del Inspector”, fue clara

y le permitió consolidar los conocimientos adquiridos previamente con el estudio del material didáctico?

Sí 34 No 1 Medianamente 2

3. ¿ La información presentada en la exposición: “Metalurgia de la Soldadura”,

fue clara y le permitió consolidar los conocimientos adquiridos previamente con el estudio del material didáctico?

Sí 34 No 0 Medianamente 3

4. ¿ La información presentada en la exposición: “Códigos”, fue clara y le

permitió consolidar los conocimientos adquiridos previamente con el estudio del material didáctico?

Sí 24 No 1 Medianamente 12

5. ¿ La metodología utilizada durante la definición el Estudio de Caso le ayudó

a comprender integralmente las tareas a realizar en la fase siguiente – a distancia- ?

Sí 27 No 1 Medianamente 9

6. ¿ El taller presencial le ha permitido contactarse con sus compañeros y

tener la disposición para el trabajo colaborativo en la fase a distancia, a través del correo electrónico y la plataforma de comunicaciones agora?

Sí 34 No 2 Medianamente 1

7. ¿ Qué tiempo semanal aproximado le dedica usted al estudio del Programa

de Formación: “Inspector de Soldadura”?

Entre 1-5 horas 17 Entre 6-10 horas 16

Más de 10 horas 4

1

Cuestionario abierto Investigación: DFA Lima, noviembre 2003

Nombre: Raúl Hurtado Espejo Fecha: 17/11/2003 1. ¿Qué función(es) ha desempeñado en las diferentes versiones de INSPECSOLD? Por favor, descríbala(s) de acuerdo a las siguientes etapas1. Edición Concepción Desarrollo Ejecución Evaluación 1era

- - - - - - - -

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- - - - - - - -

- - - - - - - -

2da - - - - - - - -

- - - - - - - - -

Publicidad e Informes. Inscripciones y Matricula.

Soporte Informático y Técnico.

- - - - - - - -

3ra - - - - - - - -

Programación de Actividades. Revisión y Actualización de

Materiales y Medios del Curso.

Publicidad e Informes. Inscripciones y Matricula.

Soporte Informático y Técnico. Asistente de Tutoría.

Realización de Encuestas. Procesamiento y Evaluación de los resultados de las encuestas.

4ta - - - - - - - -

Programación de Actividades. Revisión y Actualización de

Materiales y Medios del Curso.

Publicidad e Informes. Inscripciones y Matricula.

Soporte Informático y Técnico. Asistente de Tutoría.

Realización de Encuestas. Procesamiento y Evaluación de los resultados de las encuestas.

5ta - - - - - - - -

Programación de Actividades. Revisión y Actualización de

Materiales y Medios del Curso.

Publicidad e Informes. Inscripciones y Matricula.

Soporte Informático y Técnico. Asistente de Tutoría.

Realización de Encuestas. Procesamiento y Evaluación de los resultados de las encuestas.

1 Concepción: etapa diagnóstica; definición de sistemas de administración, tutoría, metodología y medios. Desarrollo: diseño instruccional, producción de medios y materiales, capacitación del personal, etc. Ejecución: desarrollo del curso propiamente dicho. Evaluación: valoración general del curso (aplicación de encuestas e informe final con recomendaciones).

2. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes han requerido para asumir las funciones mencionadas?

Funciones Conocimientos / habilidades / actitudes Desarrollo. Capacidad de planeamiento y organización.

Conocimiento de los Técnico de los temas y afines. Experiencia profesional. Experiencia docente.

Ejecución Experiencia docente Manejo de herramientas de internet e intranet Dominio del tema Capacidad de trabajo en equipo

Evaluación Experiencia docente Actitud mas flexible en comparación con cursos presénciales Dominio del tema

3. ¿Considera que se necesita alguna formación particular para asumir las diversas funciones señaladas? ¿Qué características tendría? Función ¿Qué contenidos tendría la formación?

(conocimientos / habilidades / actitudes ¿Qué tipo de formación?

(charlas, taller, seminario, curso... / a distancia, presencial, mixta...)

¿Cuánto tiempo? Duración/ dedicación

Desarrollo Modelos de educación a distancia Seminarios / mixtos 3 días x 2 horas

Ejecución Actualización permanente en el software aplicable al curso. Capacitación permanente en los temas afines al curso.

Charlas / presencial Curso / presencial

1 día x 2 horas 3 días x 8 horas

Evaluación Gestión de cursos a distancia Seminario / presencial 3 días x 4 horas

2

4. ¿Personalmente, cuáles han sido los aspectos más difíciles y cuáles los más gratificantes de la experiencia de participar en _INSPECSOLD_? La etapa mas difícil es la de revisión y actualización de los materiales del curso así como la programación de las actividades, por otro lado el nivel de reconocimiento alcanzado por el programa así como la respuesta de nuestros participantes son los aspectos más gratificantes. 5. ¿Cómo describiría la evolución que ha sufrido _INSPECSOLD_ entre la primera y la última edición? La evolución del programa es positiva, lo más resaltante es la mejora en el material, los medios, las herramientas y la mejor calendarización del tiempo asignado a las diferentes actividades del curso. Por otro lado se ha logrado mantener una presencia en el mercado educativo nacional y una proyección internacional del programa a nuestros países vecinos (Bolivia y Ecuador) 3

LSH

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Cuestionario abierto Investigación: DFA Lima, noviembre 2003

Nombre: Fecha: 1. ¿Qué función(es) ha desempeñado en las diferentes versiones de ____________? Por favor, descríbala(s) de acuerdo a las siguientes etapas1. Edición Concepción Desarrollo Ejecución Evaluación 1era

1 Concepción: etapa diagnóstica; definición de sistemas de administración, tutoría, metodología y medios. Desarrollo: diseño instruccional, producción de medios y materiales, capacitación del personal, etc. Ejecución: desarrollo del curso propiamente dicho. Evaluación: valoración general del curso (aplicación de encuestas e informe final con recomendaciones).

2. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes ha requerido para asumir las funciones mencionadas?

Funciones Conocimientos / habilidades / actitudes

3. ¿Considera que se necesita alguna formación particular para asumir las diversas funciones señaladas? ¿Qué características tendría? Función ¿Qué contenidos tendría la formación?

(conocimientos / habilidades / actitudes ¿Qué tipo de formación?

(taller, seminario, curso, otros. / a distancia, presencial, mixta...) ¿Cuánto tiempo?

Duración/ dedicación

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4. ¿Personalmente, cuáles han sido los aspectos más difíciles y cuáles los más gratificantes de la experiencia de participar en _____________? 5. ¿Cómo describiría la evolución que ha sufrido ____________ entre la primera y la última edición? LSH

3

Cuestionario abierto Investigación: DFA Lima, marzo 2004

Nombre: Haydee Azabache Cargo: Directora del PE EaD Fecha de aplicación: 1. Teniendo en cuenta las etapas en la producción de un curso a distancia, describe las funciones desempeñas en cada una de ellas. En la parte de concepción del proyecto, que es la parte que yo considero que es el equivalente de decidir si se va a hacer o no el producto. Es lo que hemos denominado la etapa diagnóstica. Es una de las primeras etapas en la que mi participación es definitiva por que en estas reuniones al inicio asistía solamente yo para determinar distintos aspectos. Desde una evaluación del contexto, cuánto la unidad académica conocía su mercado, cual era la intención del curso y por qué, los ayudaba a hacer una especie de análisis FODA, los ayudaba a trabajar y contextualizar el desarrollo de su curso con los ejes estratégicos de la universidad, hacíamos una primera definición de contenidos, metodología, una primera propuesta marco , no necesariamente la definitiva de los materiales que había que hacer, y se definían algunas etapas administrativas Haydée Azabache, c’est une des premières étapes ou ma participation est définitive par ce que dans ces réunions on détermine plusieurs aspects : depuis un évaluation du contexte, combien l’unité académique connaissait son marche, quelle était l’intention du cours et pourquoi. Je leurs aidait a faire une sorte d’analyse FODA, je leurs aidait a travailler et contextualiser le développement de la formation avec les axes stratégiques de l’université, on fessait la définition des contenus, la méthodologie, et une première proposition générale, non pas la définitive, des matériels qu’ils fallait faire et on définissait quelques étapes administratives. En la primera etapa, esa actividad la hacía prácticamente sola. Rápidamente se incorporó el área de administración para la definición de presupuestos y la definición de procesos administrativos con más detalle: inscripción, matrícula, pagos, requisitos... Dans cette première phase je faisait cette activité je la faisait pratiquement seule. Rapidement il s’est incorporé la coordination d’administration pour la définition des budgets et la définition des processus administratifs avec plus de détail: inscription, payements, pré- requis, etc. Actualmente se ha incorporado un área de comunicaciones, que va a empezar a asistir a las primeras reuniones en las que se define el público objetivo y la razón de ser del curso.. Esta primera etapa dura como mínimo 4 semanas, pero tratamos que no dure más de 6. Cuando decías que en una primera etapa venías tu, luego el área de administración y actualmente la de comunicación; en que momento espacial circunscribes cada etapa.

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El primer año era solo yo, solo lo hacía yo, a partir del segundo año entra la etapa administrativa y recién en el cuarto año entra el área de comunicaciones En la etapa de desarrollo mi función ya no es sobre el desarrollo mismo del producto, por que para eso entra el grupo del área académica, de desarrollo de medios y materiales. Lo que estoy haciendo en la etapa de desarrollo es más bien dar lineamientos generales sobre políticas, por ejemplo hemos reestructurado cómo medir la cantidad de horas para las lecturas, hemos reestructurado los momentos de descanso e intermedio en la elaboración de un cursos, hemos rediseñado parte de los materiales. Pero a nivel de lineamientos. Yo solo ahora planteo lineamientos y hay otro personal que ejecuta Y luego, periódicamente me dan un informe de cómo va y yo superviso. En realidad nunca hice desarrollo directo, siempre ha sido a nivel de lineamientos. Me mantengo en esa parte, a nivel de lineamientos, pero sin ejecutar. En la parte de ejecución, cuales serían tus funciones Lo primero en la parte de ejecución es la presencia cuando hay talleres presénciales para representar la unidad y llevar la voz de la universidad. Designar, aquí también. Hay que designar el personal que se encarga. AL principio no, por que solo eran dos personas, entonces era casi obvio de que entre los dos se repartían.. Ahora somos un poco más y tengo que designar. Hay algunas gestiones que tengo que hacer todavía, pero ya a nivel de autoridades, que son casi transparentes al proceso de desarrollo A nivel de ejecución, eso, la designación de quien realiza el sistema de apoyo a los tutores, un poco la supervisión de que se estén cumpliendo con los plazos. Pero también ya a un nivel de supervisión y ya no de realización directa. Una de la cosa de la que si tengo estar más pendiente es en la realización de los informes finales, pero también a nivel de supervisión. Recibir los informes finales y tomar medidas y para recibir los informes de las encuestas y evaluaciones. Y en la parte de evaluación Fundamentalmente la parte de evaluación es el trabajo del informe final, la revisión del informe final. Y si fuera necesario, las reuniones con las autoridades competentes para establecer los cambios, si fuera necesario. Sino, simplemente delego en las personas encargadas para que los cambios sugeridos se implementen. Haciendo un resumen a ojo de buen cubero, qué mas involucra tu participación Básicamente la labor de dirección es una labor que involucra la definición de políticas y formas de trabajo. Adaptaciones a los cambios que están ocurriendo, la gestión e incorporación de nuevos métodos, nuevas metodologías, a veces nuevos equipos, nuevas formas. Añadidos 2

Hay cosas en las cuales se participa, en la supervisión del medio publicitario, en la concepción de la línea gráfica. Otra cosa que creo que es importante es delegar, pero no sin supervisar. Si bien hay personas encargadas del diseño gráfico, la supervisión es importante. Si bien es cierto hay personas encargadas de las partes técnicas para las plataformas, también hay que supervisar. Son actividades que son rutinarias que casi no se sienten, por que forman parte de un habitat, parece ser muy simples, pero te quitan tiempo. Apagar incendios. Por ejemplo, las reuniones oficiales. Una de las cosas que creo que es bien importante es la etapa diagnóstica es una etapa crucial. Por que primero se define si el curso va o no. De estas reuniones se decide si el curso se va a realizar o no y se hace una posible previsión de la fecha en la se va a realizar. Pour la directrice du PE EaD cette etape est cruciale. D’abord se definie si le cours va ou non. D’après ces reunions on décide si le cours se realise ou non et on fait une prevision possible de la date ou il aura lieu. Alors, cette premiere etape qui paraît en realité tres simple, requiert beaucoup d’heures d’élaboration, car de ce travail depend tout ce qui vient apres. Il peuvent avoir des changements en cours de route puisque les professeurs vont épurer leur travail, mais celle ci c’est la pemiere matrice et celle qui definie les budgets. Lo otro es que de estas reuniones se prepara el informe diagnóstico que se convierte en una especie de matriz o base a partir de la cual luego, se toman elementos que sirven de insumos para la elaboración de la página web, de los brochures. Este documento además es también el primer documento que el equipo que va a desarrollar y trabajar con los profesores en diseño del curso debe leer para saber cuales son los lineamientos y las expectativas iniciales de la unidad académica. Entonces, esa primera etapa que parece muy simple en realidad requiere de muchas horas de elaboración, porque de eso va a depender todo que viene después. Pueden haber cambios en el camino por que los profesores van puliendo el trabajo, pero esa es la primera matriz y esa es la que define los presupuestos. Esa etapa que parece ser muy corta, en realidad es el origen de todo el trabajo que sigue. Es una cosa que me parece bien interesante. C’est une période qui paraît courte, mais en réalité c’est l’origine de tout le travail qu’il en suit. C’est une chose qui me paraît tres interesante. 2. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes ha requerido para asumir las funciones mencionadas? Yo creo que una de las cosas más importantes es una capacidad para organizar el trabajo de otras personas en función de sus propias habilidades. Lo otro es tener una idea clara de que es lo que se quiere hacer y con qué elementos se cuenta. Eso significa conocer la institución, conocer a las personas y conocer las limitaciones y atributos. Saber como solucionar conflictos. 3

El tercer punto que ayuda mucho es tener un conocimiento general sobre el área que vas a dirigir, en este caso debes tener conocimientos generales sobre tecnología, sobre educación, sobre administración. Cuarto, visión de futuro.. Creo que esa es otra cosa fundamental Yo he tenido otras direcciones y he visto colegas trabajando en otras unidades, y yo creo que un peligro bien grande es acostumbrarte a una rutina. Y una de las cosas que no puedes hacer en esta unidad como EaD es acostumbrarte a las rutinas. Tienes que estar viendo afuera qué está pasando. Eso significa estar mirando hacia delante, eso significa un cambio. Este año estamos haciendo así y el otro año lo vamos a hacer de otra manera. Es una voluntad también, decisión política también. Qué otra cosa??, ser un poco líder , hay que ser un poco líder Hay que aprender a escuchar Hay que valorar el trabajo de las personas y aprender a asignar responsabilidades Tienes que tener el don de estar en varios lados al mismo tiempo. Más que aprender a estar en varios sitios al mismo tiempo, tienes que aprender a manejar tu tiempo. El tiempo es una variable que desaparece en esta unidad. Muchas de estas cosas yo las he ido aprendiendo en el camino, por la experiencia de dirigir otras unidades. Por mi formación como educadora, informática, matemática. Creo que dirigir una unidad no es una cosa fácil. Admiro a los que lo pueden hacer en 6 horas diarias. 3. Haciendo un análisis retrospectivo de la evolución del PE EaD,¿qué períodos o momentos claves distingues en su evolución? 2000 nace con el plan estratégico 2001 nace el proyecto, empieza el funcionamiento. El primer año fue un año de aprender a hacer con un modelo que tenía solo una diferencia muy limitada con respecto a un modelo tradicional de educación a distancia. Es decir era un modelo que incluía mucha metodología nueva y moderno, pero que todavía estaba basado en un modelo de material impreso. La directrice du PE EaD manifeste que la première année fut une année d’apprendre a faire avec un modèle qui avait a peine des différences par rapport a un modèle traditionnel d’éducation a distance. C’est-à-dire ce modèle incluait beaucoup sur un methodologie nouvelle et moderne, mais se supportait encore sur un modèle basse sur le matériel imprime. Si impregnado ya de una nueva metodología. Desde el principio se inculcó el trabajo de una metodología de un trabajo colaborativo. Al menos ese era el lineamiento. A partir del segundo año hay un salto, hay un cambio. La plataforma de la universidad cambia y empieza a dar nuevos elementos. A partir de la deuxième année ’il y a un saut, un changement.. La plate-forme utilisé par l’université change et commence a apporter des nouveaux élements. Y nosotros partir de la mitad de año se empezó a incorporar medios electrónicos en el desarrollo de los materiales, como un estándar. Esa una segunda etapa la incorporación de libros electrónicos. 4

En esta tercera etapa hemos incorporado test de hábitos de estudio, Hemos cambiado el libro electrónico por un CD en el cual hay videos ya de los profesores. Hemos ido incorporando más multi al media Creo que ya hemos sistematizado algunos procesos y casi automatizado algunos procesos. Creo que ya hay cosas ya asumidas Todos los cursos cuentan con una semana de inducción Las etapas mas marcadas son esas. El primer modelo es un modelo con dosis metodológicas de colaboración, pero no demasiadas En el segundo año se incorpora como un estándar la incorporación de un cd. En la tercera etapa el CD ya es mas multimedia y se han incorporado estrategias de estilos de aprendizaje y hábitos de estudio. La psicología del aprendizaje también ha entrado a tallar. Eso es el la parte de metodología y materiales En la parte organizativa una cosa que se empezó a hacer en el primer año es a sistematizar procesos. Luego se vino una etapa en el segundo periodo en la que lo dejamos. 4. ¿De acuerdo a estos periodos como han ido variando las funciones que desempeñas en cada etapa de la producción de un curso a

distancia? 5. ¿Personalmente, cuáles han sido los aspectos más difíciles y cuáles los más gratificantes de la experiencia de participar en el PE EaD?

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Cuestionario abierto Investigación: DFA Lima, noviembre 2003

Nombre: Fecha: 1. ¿Qué función(es) ha desempeñado en las diferentes versiones de ____________? Por favor, descríbala(s) de acuerdo a las siguientes etapas1. Edición Concepción Desarrollo Ejecución Evaluación 1era

1 Concepción: etapa diagnóstica; definición de sistemas de administración, tutoría, metodología y medios. Desarrollo: diseño instruccional, producción de medios y materiales, capacitación del personal, etc. Ejecución: desarrollo del curso propiamente dicho. Evaluación: valoración general del curso (aplicación de encuestas e informe final con recomendaciones).

2. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes ha requerido para asumir las funciones mencionadas?

Funciones Conocimientos / habilidades / actitudes

3. ¿Considera que se necesita alguna formación particular para asumir las diversas funciones señaladas? ¿Qué características tendría? Función ¿Qué contenidos tendría la formación?

(conocimientos / habilidades / actitudes ¿Qué tipo de formación?

(taller, seminario, curso, otros. / a distancia, presencial, mixta...) ¿Cuánto tiempo?

Duración/ dedicación

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4. ¿Personalmente, cuáles han sido los aspectos más difíciles y cuáles los más gratificantes de la experiencia de participar en _____________? 5. ¿Cómo describiría la evolución que ha sufrido ____________ entre la primera y la última edición? LSH

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Cuestionario abierto Investigación: DFA Lima, marzo 2004

Nombre: Patricia Ugaz Lock Cargo: Coordinadora Administrativa Fecha de aplicación: 30 de marzo 1. Teniendo en cuenta las etapas en la producción de un curso a distancia, describe las funciones desempeñas en cada una de ellas. EN LA ETAPA DIAGNÓSTICA, BÁSICAMENTE LO que se busca es comprender cómo está concebido l proyecto académico como tal de tal manera que se pueda conoce que tipo de materiales, qué propuesta de tutoría se podría trabajar de tal manera que se pueda hacer un estimado del presupuesto estimado de esta tarea Entonces tu labor ahí es básicamente sondear el terreno para elaborar presupuestos Asi es. En la parte de desarrollo Primero es coordinación con el equipo de Pucp virtual de tal manera que si se había presupuestado una cierta cantidad para un tipo de material , ver que se cumpla con ello, o en todo caso ver alternativas que esté contemplado entre esos rubros. D’abord c’est la coordination avec l’equipe du PE EaD de facon a que s’il y avait une certaine somme destinee pour un type de materie, voir a que cela se respecte, ou en tout cas voir des alternaives qui puissent etre encadres dans ce catégories. Luego, lo que es la parte de reproducción de los materiales, ver con imprenta, ver la calidad de la reproducción Antes de la reproducción está el tema de control de calidad. Hay que hacer una revisión de todos los machotes o todas las versiones finales Luego está el tema de los permisos de autor. El tramite de reproducción de las lecturas que los profesores hayan solicitado. Si tenemos que agrupar las coordinaciones esta la parte de presupuestos, el control de calidad en los materiales y el tema de los permisos de autor. Toda la política de recursos humanos corre por cuenta de cada unidad académica. La contratación de todo el personal corre por cuenta de la unidad. Si bien es cierto hacemos el presupuesto juntos, pero los encargados de ver cuanto se les va a pagar, tramitarlo y ya. La parte de publicidad se les apoya con algunas sugerencias o lineamientos sobre las campañas publicitarias. En realidad lo que se busca es siempre trabajar con terceros, pero la aprobación final la da la unidad académica. Lo que somos sen realidad es un nexo ahí. Selon Patty Ugaz, l’intervention du PE EaD se dirige plus sur la partie d budgets, control de qualité des matériels et sur les aspects de droits d’auteurs. Tout ce qui concerne la politique de ressources humaines va sur le dos de l‘unité académique. La engagement du personnel aussi.

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C’est vrai qu’on fait les budgets ensemble, mais les responsables de voir combien ils seront payes et de faire les démarches administratives sont eux. Dans la partie de publicité on appuie avec quelques suggestions ou des lignes directrices pour les campagnes publicitaires. En réalité ce qu’on cherche c’est toujours de travailler avec un tiers intervenant, mais l’approbation final vient du coté de l’unité académique. Ce que nous sommes en réalité c’est un lien. En la parte de ejecución Cuando el curso empieza Lo que buscamos es coordinar con la unidad para que haya una distribución rápida de los materiales. Es básicamente un seguimiento a ellos de si ya enviaron, qué hay que enviar como o han enviado, y en todo caso advertirles de algunas propuestas de envío. Los envíos de los materiales se hacen tanto físico como por medios digitales. materiales. O bien lo enviamos por correo electrónico o lo colgamos en la plataforma de tal manera que no sea esa una excusa de los participantes de no poder continuar con el estudio en caso se hayan matriculado tarde. Y por tanto no han recibido Somos el nexo entre los profesores y alumnos en caso hayan dificultades con el uso de la plataforma. Se busca darles una atención para las dificultades que tuvieran. Y en la medida de lo posible se trata de coordinar con los profesores cada vez que hay una actividad en línea para que se hayan subido de manera oportuna. Tu te ocupas de todo de esto de acá, del seguimiento de materiales y de tutores Ya la cantidad de curso se ha incrementado entonces lo vemos con José. Mis funciones como coordinadora es asegurar que esto funcione En la parte de evaluación Lo que es evaluación lo ve más Yrene. Esta el tema de las evaluaciones finales que se aplican tanto a los alumnos como a los tutores. Algunas veces le doy es revisión las encuestas que se aplican por que cada por que cada curso es distinto entonces hay que revisar que realmente se este evaluando, que no se esté pasando porque cada programa es distinto. Ver que los materiales se estén evaluando, que vale la pena evaluar. La evaluación propia del proyecto Lo que se está haciendo es recopilar los incidentes principales que ha habido en cada uno de lo programas Los incidentes principales que ha habido en cada uno de los programas En la parte de desarrollo había olvidado comentarte toda la parte de inscripciones, todo el proceso de inscripciones, seguimiento a los inscritos y el control de pagos de alumnos. Si bien es cierto la responsabilidad es de la unidad académica, como esta área es nueva para ellos, se les busca dar un soporte. En el funcionamiento interno del proyecto Básicamente Todo lo que es la parte logística, ver los materiales se necesitan y para que momentos, apoyar en la distribución de tareas, buscando que no se concentren la atención de dos o tres personas en un numero reducido de programas mientras uno esta ahogado con otros más randes. 2

Se busca una distribución de tareas Y lo que es el respaldo de la documentación oficial Básicamente todos los contactos que hay con las unidades se tramitan a través de la dirección o conmigo. 2. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes ha requerido para asumir las funciones mencionadas? Desde conocer la plataforma Hay unos aspectos legales Algo de organización y de administración Habilidades básicamente para poder interactuar con diferentes personas. Comunicación oral y escrita Y en cuanto actitudes ,lo que se decía cuando formamos el equipo, es una actitud de ayuda y de colaboración. Nunca decir no. 3. Haciendo un análisis retrospectivo de la evolución del PE EaD,¿qué períodos o momentos claves distingues en su evolución? En este último medio año hemos tenido un crecimiento muy rápido, debido a que básicamente hemos empezado a cosechar. Después de un primer momento en el que tocábamos puertas y ofrecer los servicios, de pronto ya llega un momento en que empiezan a hacerte pedidos de cursos. L’ accroissement de la demande a était très rapide en fin de la troissieme année. Elle attribue cela, principalement au fait «qu’on a commencé recoltér… Après une période ou on frappait a la porte pour offrir les services, tout d’un coup il arrive le moment ou on commence a nous passer des commandes de formations». 4. ¿De acuerdo a estos periodos como han ido variando las funciones que desempeñas en cada etapa de la producción de un curso a distancia? Son básicamente las mismas , lo que pasa es que ahora hay mas personas y el trabajo se multiplica. Ahora ya no puedo hacerlo todo sola. Lo que pasa es que crece por que ya no se hace como un solo curso sino por proyecto. 5. ¿Personalmente, cuáles han sido los aspectos más difíciles y cuáles los más gratificantes de la experiencia de participar en el PE EaD?

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Cuando de por medio esta la plata todo es mortificante. Estamos tras bambalinas, por que no somos los que oficialmente damos la plata. Profesores que quieren ganar mas y no hay de donde, alumnos que quisieran pagar menos y no se pueden, materiales que se quieren que salgan lindos y no se puede. Pour Patty Ugaz quand il y en a de ‘argent parmi c’est mortifiant. Nous sommes dans les coulisses, parce que nous ne sommes pas officiellement ce qui détiennent l’argent. Les profs veulent gagner plus, mais il n’y a pas comment, les élèves voudraient payer moins mais ce n’est pas possibles, on voudrait des très beaux matériels, mais on ne peut pas se le permettre. Cada clausura o sesión presencial, la emoción de los alumnos que te dicen tu eras la persona que estabas detrás es estimulante.

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Cuestionario abierto Investigación: DFA Lima, noviembre 2003

Nombre: PAUL LEAN SIFUENTES Fecha: 03 DIC 2003 1. ¿Qué función(es) ha desempeñado en las diferentes versiones de INSPECSOLD I, II, III? Por favor, descríbala(s) de acuerdo a las siguientes

etapas1. Edición Concepción Desarrollo Ejecución Evaluación 1era Planificación del curso a partir de

un curso presencial elaborado por CESOL con ayuda de EaD e Informática.

Participación en la elaboración de la Agenda, caso práctico, evaluaciones en línea, exámenes y foros. Promoción del curso. Información e inscripción.

Entrega de materiales. Colgar las evaluaciones en línea. Apoyo a los participantes en: funcionamiento de la Plataforma @gora, aclaraciones sobre el desarrollo del programa, aclaraciones sobre algunas preguntas de las evaluaciones en línea, etc. Experto temático.

Corrección de foros, caso práctico, y exámenes. Procesamiento de notas. Calculo del promedio final.

2da 3ra

Revisión y mejora de: la agenda, evaluaciones en línea y exámenes. Promoción del curso. Información e inscripción.

Entrega de materiales. Colgar y corrección de las evaluaciones en línea. Apoyo a los participantes: funcionamiento de la Plataforma @gora, aclaraciones sobre el desarrollo del programa, aclaraciones sobre algunas preguntas de las evaluaciones en línea, envío de información

Corrección de foros, caso práctico, y exámenes. Procesamiento de notas. Calculo del promedio final.

1 Concepción: etapa diagnóstica; definición de sistemas de administración, tutoría, metodología y medios. Desarrollo: diseño instruccional, producción de medios y materiales, capacitación del personal, etc. Ejecución: desarrollo del curso propiamente dicho. Evaluación: valoración general del curso (aplicación de encuestas e informe final con recomendaciones).

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adicional sobre temas, etc. Resolver o enviar a un experto las preguntas o problemas que los participantes nos envían y que tienen en su trabajo. Experto temático.

4ta Revisión y mejora de: las evaluaciones en línea, exámenes. Promoción del curso. Información e inscripción.

Entrega de materiales. Apoyo a los participantes: funcionamiento del Campus Virtual PUCP, aclaraciones sobre el desarrollo del programa, aclaraciones sobre algunas preguntas de las evaluaciones en línea, envío de información adicional sobre temas, etc. Resolver o enviar a un experto las preguntas o problemas que los participantes nos envían y que tienen en su trabajo. Experto temático.

Corrección de foros, caso práctico, y exámenes. Procesamiento de notas.

5ta Revisión y mejora de: la agenda, las evaluaciones en línea, exámenes. Promoción del curso. Información e inscripción.

Entrega de materiales. Apoyo a los participantes: funcionamiento del Campus Virtual PUCP, aclaraciones sobre el desarrollo del programa, aclaraciones sobre algunas preguntas de las evaluaciones en línea, envío de información adicional sobre temas, etc. Resolver o enviar a un experto las preguntas o problemas que los participantes nos envían y que tienen en su trabajo. Experto temático.

Corrección de foros, caso práctico, y exámenes. Procesamiento de notas.

2. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes han requerido para asumir las funciones mencionadas? Funciones Conocimientos / habilidades / actitudes

Desarrollo Experiencia docente es muy importante. Conocimientos sobre educación a distancia, elaboración de textos para educación a distancia. Experiencia profesional para la elaboración del Caso y de algunos temas. Paciencia para con algunos participantes con formación técnica. Contar con una buena biblioteca, pues hay preguntas que son difíciles de responder o de temas demasiados específicos.

Tutoría Experiencia docente es muy importe. Conocimiento, experiencia y dominio del tema en que uno es tutor. Conocer el horario de trabajo de los participantes, por ejemplo en las minas se trabaja 21 días y se descansa 7, por lo tanto si no tienen acceso a internet en los 21 días se desconectan por completo. Manejo de herramientas de internet e intranet.

Evaluación Experiencia docente es muy importe. Actitud flexible en tiempos de entrega de las diferentes actividades. Saber colocar el peso adecuado a cada pregunta o parte de un todo cuando sé esta calificando.

3. ¿Considera que se necesita alguna formación particular para asumir las diversas funciones señaladas? ¿Qué características tendría?

Función ¿Qué contenidos tendría la formación? (conocimientos / habilidades / actitudes

¿Qué tipo de formación? (charlas, taller, seminario, curso... / a distancia, presencial, mixta...)

¿Cuánto tiempo? Duración/ dedicación

Tutoría Estrategias de enseñanza a distancia Taller presencial 1 a 2 días

Tutoría Actualización permanente en herramientas del Campus Virtual PUCP. Taller presencial o mixto 1 día

Tutoría Capacitación continua en temas técnicos relacionados a los temas de enseñanza. Cursos presenciales o a distancia variable

Preparación Capacitación en la preparación de materiales, como libros, para educación a distancia. Cursos presenciales o a distancia 1 semana

4. ¿Personalmente, cuáles han sido los aspectos más difíciles y cuáles los más gratificantes de la experiencia de participar en INSPECSOLD? La primera etapa difícil fue la elaboración del material del curso a distancia, pues debería ser el adecuado. La preparación inicial del material didáctico demanda mucho tiempo. La segunda fue que se empleó mucho (muchísimo) tiempo en responder los e-mails de los participantes, pues como eran mas de 90 participantes los e-mails recibidos eran muchos, estos contenían toda una serie de consultas diversas, los que normalmente se contestaban el mismo día en que se recibían. Esto ocurrió en el desarrollo del Primer Programa INSPECSOLD I.

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Con el segundo y tercer programas, continuaba lo anterior pero en menor magnitud, pues eran un poco menos los participantes, además ya sé tenia experiencia. Es necesario de personal multidisciplinario para poner en marcha todo un programa (expertos en pedagogía, informática, educación virtual, etc). En general, en todos los programas, para llevar un programa como Inspector de Soldadura, por su naturaleza técnica, requiere mucho tiempo de dedicación. El Programa a través de sus cuatro versiones (la quinta en desarrollo actualmente) ya tiene un reconocimiento en distintas partes del Perú. Los comentarios son positivos. Varios de los alumnos inscritos en INSPECSOLD II, III, IV y V conocieron el Programa por recomendación de ex-participantes. La culminación de los diferentes programas y entrega personal de diplomas de participación en la ceremonia de clausura. Por primera vez peruanos se han certificado como INSPECTORES DE CONSTRUCCIONES SOLDADAS, diploma otorgado por la Asociación Española de Soldadura y Tecnologías de Unión (CESOL). La certificación fue mediante exámenes, los que se realizaron en la PUCP. El programa, además, también prepara a los participantes para que rindan óptimamente los exámenes de certificación. 5. ¿Cómo describiría la evolución que ha sufrido INSPECSOLD entre la primera y la última edición? Ha cambiado el problema planteado en estudio del Caso, las preguntas a resolver están en forma consecutiva y tiene relación con los temas de estudio, por ello el participante conforme avanza los temas conjuntamente puede ir avanzando el caso. Una gran evolución fue cuando se reemplazó la Plataforma @gora por el Campus Virtual PUCP, pues el segundo presenta herramientas idóneas para los cursos totalmente a distancia. Los exámenes parcial, final y sustitutorio se realizan a distancia, a través del Campus Virtual PUCP, y no de manera presencial como en las versiones I, II, III y IV. Ahora contamos con Tutores que son expertos en determinados temas que están laborando fuera de Lima y en el extranjero. LSH

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Cuestionario abierto Investigación: DFA Lima, marzo 2004

Nombre: Cargo: Fecha de aplicación: 1. Teniendo en cuenta las etapas en la producción de un curso a distancia, describe las funciones desempeñas en cada una de ellas.

Concepción Desarrollo Ejecución Evaluación

1

2. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes ha requerido para asumir las funciones mencionadas? 3. Haciendo un análisis retrospectivo de la evolución del PE EaD,¿qué períodos o momentos claves distingues en su evolución? 4. ¿De acuerdo a estos periodos como han ido variando las funciones que desempeñas en cada etapa de la producción de un curso a distancia?

Periodo Concepción Desarrollo Ejecución Evaluación

5. ¿Personalmente, cuáles han sido los aspectos más difíciles y cuáles los más gratificantes de la experiencia de participar en el PE EaD?

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Cuestionario abierto Investigación: DFA Lima, marzo 2004

Nombre: Yrene Pardo Castán Cargo: Coordinadora de diseño académico de PUCP Virtual Fecha de aplicación: 10 abril 2004 1. Teniendo en cuenta las etapas en la producción de un curso a distancia, describe las funciones desempeñas en cada una de ellas.

Concepción Desarrollo Ejecución Evaluación

Acercamiento al curso o programa sobre el cual se trabajará para su conversión al modelo de educación a distancia.

Reuniones periódicas con el equipo de profesores designados para la conversión del curso a distancia y elaboración conjunta de: Sílabo (presentación, objetivos,

contenidos, sistema de evaluación, propuesta metodológica, tutoría y calendario de actividades)

Diseño de actividades (detalle

pormenorizado de los productos de aprendizaje que se espera que los participantes del curso realicen).

Revisión de los materiales escritos por los profesores y enlace con los propuesto en el sílabo y diseño de actividades Capacitación al equipo de tutores designado para el curso sobre la propuesta a distancia y la metodología a seguir en el curso en particular.

Seguimiento detallado de las actividades programadas para verificar el logro de los objetivos de aprendizaje planteados para los participantes. Seguimiento al equipo de tutores sobre su labor de tutoría y acompañamiento a los participantes. Seguimiento al experto temático (o expertos) respecto al cumplimiento de su labor de asesoría al equipo de tutores. Diseño y aplicación de las encuestas de evaluación a los participantes, según los criterios e indicadores establecidos.

Verificación del logro de los objetivos de aprendizaje propuestos para los participantes del curso a través de: Sistematización de los

resultados de las encuestas de evaluación y elaboración de propuestas de mejora al coordinador del curso para un próximo lanzamiento.

Elaboración de los informes

finales de cada curso diseñado y ejecutado.

1

2. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes ha requerido para asumir las funciones mencionadas? Conocimientos relacionados a los procesos de conversión de los cursos a la modalidad de educación a distancia, para optimizar y lograr un trabajo más eficiente con el equipo docente. Habilidades de manejo de grupo en el trabajo con los profesores y negociación para que los productos se diseñen de la mejor manera posible. Actitudes enfocadas fundamentalmente al criterio. El reconocer que cada curso diseñado tiene sus propias particularidades, características y que cada profesor con el que se asume el trabajo tiene su propio ritmo de avance. 3. Haciendo un análisis retrospectivo de la evolución del PE EaD,¿qué períodos o momentos claves distingues en su evolución?

a. Un primer momento en el que las cuatro integrantes del Proyecto participábamos del diseño de cada una de las áreas del proceso (administrativo, académico y de medios y materiales).

b. El lanzamiento del primer programa de Formación en Inspector de Soldadura, ya que en él se verificaría la primera experiencia de

trabajo del Proyecto y sus resultados.

c. Un tercer momento de crecimiento en cuanto a la cantidad de proyectos asumidos por la oficina y del lanzamiento de los mismos. 2

4. ¿De acuerdo a estos periodos como han ido variando las funciones que desempeñas en cada etapa de la producción de un curso a distancia? De un primer momento en el que participaba directamente de todas las etapas de producción de un curso a distancia (porque se intentaba empezar a sistematizar y organizar el trabajo de una unidad nueva en fundación y nueva en personal) a un segundo momento de especialización de funciones y de establecimiento de una cadena de producción claramente definida y que, además creo que funcionó muy bien (administración- área académica y área de producción de materiales) a un tercer momento (actual) donde la consigna es volver a participar todos de las diferentes etapas del proceso productivo y evitar las especializaciones del trabajo. 5. ¿Personalmente, cuáles han sido los aspectos más difíciles y cuáles los más gratificantes de la experiencia de participar en el PE EaD? El momento más gratificante cuando luego, del lanzamiento del primer curso, diseñamos una cadena productiva medianamente definida, donde las cuatro integrantes del equipo participábamos y aportábamos en cada uno de los momentos del proceso, pero asumíamos una responsabilidad particular en la etapa para la cual estábamos mejor preparadas, nos sentíamos más a gusto y en la cual incidía nuestra formación académica. El momento más difícil, el actual, donde se ha crecido tan rápidamente en personal (a raíz del crecimiento en proyectos de la Universidad que deben ser convertidos a la modalidad de educación a distancia), que la mayor cantidad de esfuerzos se centran en preparar al personal nuevo y no en mejorar los diseños de los cursos o programas que se atienden.

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1

Cuestionario abierto Investigación: DFA Lima, noviembre 2003

Nombre: Aníbal Rozas Gallegos Fecha: 19 nov 03 1. ¿Qué función(es) ha desempeñado en las diferentes versiones de __API____? Por favor, descríbala(s) de acuerdo a las siguientes etapas1. Edición Concepción Desarrollo Ejecución Evaluación 1era Planificación del curso a partir de

un curso presencial ya existente

Elaboración de materiales, casos prácticos, evaluaciones y foros.

Promoción del curso

Tutoría Corrección de informes, foros, caso práctico, informes y

evaluaciones

2da Revisión y mejora de los materiales.

Promoción del curso

Tutoría Corrección de informes, foros, caso práctico, informes y

evaluaciones

1 Concepción: etapa diagnóstica; definición de sistemas de administración, tutoría, metodología y medios. Desarrollo: diseño instruccional, producción de medios y materiales, capacitación del personal, etc. Ejecución: desarrollo del curso propiamente dicho. Evaluación: valoración general del curso (aplicación de encuestas e informe final con recomendaciones).

2. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes han requerido para asumir las funciones mencionadas?

Funciones Conocimientos / habilidades / actitudes Desarrollo Conocimientos técnicos del tema y otros afines

Experiencia profesional Experiencia docente

Tutoría Experiencia docente Manejo de herramientas de internet e intranet Dominio del tema

Evaluación Experiencia docente Actitud mas flexible en comparación con cursos presenciales Dominio del tema

3. ¿Considera que se necesita alguna formación particular para asumir las diversas funciones señaladas? ¿Qué características tendría? Función ¿Qué contenidos tendría la formación?

(conocimientos / habilidades / actitudes ¿Qué tipo de formación?

(charlas, taller, seminario, curso... / a distancia, presencial, mixta...) ¿Cuánto tiempo?

Duración/ dedicación Tutoría Estrategias de enseñanza a distancia Taller presencial 1 a 2 días

Tutoría Actualización permanente en herramientas de intranet

Taller presencial o mixto 1 día

Tutoría Capacitación continua en temas técnicos relacionados a los temas de enseñanza

Cursos presenciales o a distancia variable

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4. ¿Personalmente, cuáles han sido los aspectos más difíciles y cuáles los más gratificantes de la experiencia de participar en __API____? La etapa mas difícil fue la de elaboración del material del curso a distancia así como la estrategia mas adecuada de evaluación, por otro lado la culminación del proyecto y la respuesta positiva de los participantes fue lo mas motivador. 5. ¿Cómo describiría la evolución que ha sufrido ___API____ entre la primera y la última edición? Lo mas resaltante es la mejora en el material del curso y la mejor calendarización del tiempo asignado a las diferentes actividades LSH 3

1

Cuestionario abierto Investigación: DFA Lima, noviembre 2003

Nombre: Aníbal Rozas Gallegos Fecha: 19 nov 03 1. ¿Qué función(es) ha desempeñado en las diferentes versiones de __API____? Por favor, descríbala(s) de acuerdo a las siguientes etapas1. Edición Concepción Desarrollo Ejecución Evaluación 1era Planificación del curso a partir de

un curso presencial ya existente

Elaboración de materiales, casos prácticos, evaluaciones y foros.

Promoción del curso

Tutoría Corrección de informes, foros, caso práctico, informes y

evaluaciones

Planification du cours a partir d’un cour prsentiel pre-existent

Elaboration du materiel, des cas pratiques, evaluatoins et forum

de discussion Diffusion du cours

Evaluation des rapports, forum, cas pratique et examens.

2da Revisión y mejora de los materiales.

Promoción del curso

Tutoría Corrección de informes, foros, caso práctico, informes y

evaluaciones

Revisión et amerlioration du paquet pedagogique

Diffusion du cour

tutorat Evaluation des rapports, forum, cas pratique et examens.

1 Concepción: etapa diagnóstica; definición de sistemas de administración, tutoría, metodología y medios. Desarrollo: diseño instruccional, producción de medios y materiales, capacitación del personal, etc. Ejecución: desarrollo del curso propiamente dicho. Evaluación: valoración general del curso (aplicación de encuestas e informe final con recomendaciones).

2. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes han requerido para asumir las funciones mencionadas?

Funciones Conocimientos / habilidades / actitudes Desarrollo Conocimientos técnicos del tema y otros afines

Experiencia profesional Experiencia docente

Connaissances techniques sur le sujet et sur d’autres sujets rattaches.

Tutoría Experiencia docente Manejo de herramientas de internet e intranet Dominio del tema

Expérience dans l’enseignement Maitrise des outils d’intranet et internet

Evaluación Experiencia docente Actitud mas flexible en comparación con cursos presenciales Dominio del tema

Expérience dans l’enseignement Attitude plus flexible en comparaison avec les cours présentiels Maîtrise du sujet

3. ¿Considera que se necesita alguna formación particular para asumir las diversas funciones señaladas? ¿Qué características tendría? Función ¿Qué contenidos tendría la formación?

(conocimientos / habilidades / actitudes ¿Qué tipo de formación?

(charlas, taller, seminario, curso... / a distancia, presencial, mixta...) ¿Cuánto tiempo?

Duración/ dedicación Tutoría Estrategias de enseñanza a distancia Taller presencial 1 a 2 días

stratégies d’enseignement à distance Atelier présentiel

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Tutoría Actualización permanente en herramientas de intranet

Taller presencial o mixto 1 día

Actualisation permanente dans la maîtrise d’outils d’Intranet.

Atelier présentiel ou mixte

Tutoría Capacitación continua en temas técnicos relacionados a los temas de enseñanza

Cursos presenciales o a distancia variable

Formation continue dans des sujets techniques en relation aux thèmes d’enseignement.

4. ¿Personalmente, cuáles han sido los aspectos más difíciles y cuáles los más gratificantes de la experiencia de participar en __API____? La période plus difficile fu l’élaboration du paquet pédagogique du cours à distance et la définition de la stratégie d’évaluation plus adaptée. D’autre part la finalisation du projet et la réponse positive des participants fut très motivante. La etapa mas difícil fue la de elaboración del material del curso a distancia así como la estrategia mas adecuada de evaluación, por otro lado la culminación del proyecto y la respuesta positiva de los participantes fue lo mas motivador.

3

5. ¿Cómo describiría la evolución que ha sufrido ___API____ entre la primera y la última edición? Ce qui est a souligner c’est l’amélioration du matériel du cours et la meilleure programmation du temps dédie aux différentes activités. Lo mas resaltante es la mejora en el material del curso y la mejor calendarización del tiempo asignado a las diferentes actividades LSH

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Cuestionario abierto Investigación: DFA Lima, noviembre 2003

Nombre: PAUL LEAN SIFUENTES Fecha: 03 DIC 2003 1. ¿Qué función(es) ha desempeñado en las diferentes versiones de INSPECSOLD I, II, III? Por favor, descríbala(s) de acuerdo a las siguientes

etapas1. Edición Concepción Desarrollo Ejecución Evaluación 1era Planificación del

curso a partir de un curso presencial elaborado por CESOL con ayuda de EaD e Informática.

Participación en la elaboración de la Agenda, caso práctico, evaluaciones en línea, exámenes y foros. Promoción del curso. Información e inscripción.

Entrega de materiales. Colgar las evaluaciones en línea. Apoyo a los participantes en: funcionamiento de la Plataforma @gora, aclaraciones sobre el desarrollo del programa, aclaraciones sobre algunas preguntas de las evaluaciones en línea, etc. Experto temático.

Corrección de foros, caso práctico, y exámenes. Procesamiento de notas. Calculo del promedio final.

Planification du cours a partir d’un cours présentiel élaboré par CESOL en collaboration avec le PE EAD et de la Direction d’Informatique PUCP

[ Participation dans l’élaboration du paquet pédagogique et les activités du Programme : l’agenda d’étude, l’étude de cas, les évaluations en ligne, le sujet du forum de discussion.

[ Diffusion du programme. [ Information et inscriptions.

[ Envoi du paquet pédagogique [ Mettre en ligne (palate-forme aogra) les

évaluations. [ Appui aux participants dans

fonctionnement de la plate-forme agora,. le [ Processus de notes et

calcule de la note finale. [ Informations sur le développement du

programme et réponses à des questionnements sur les évaluations, etc.

[ être expert thématique

[ Evaluation des forums, du rapport de l’étude de cas et des examens.

1 Concepción: etapa diagnóstica; definición de sistemas de administración, tutoría, metodología y medios. Desarrollo: diseño instruccional, producción de medios y materiales, capacitación del personal, etc. Ejecución: desarrollo del curso propiamente dicho. Evaluación: valoración general del curso (aplicación de encuestas e informe final con recomendaciones).

2da 3ra

Revisión y mejora de: la agenda, evaluaciones en línea y exámenes. Promoción del curso. Información e inscripción.

Entrega de materiales. Colgar y corrección de las evaluaciones en línea. Apoyo a los participantes: funcionamiento de la Plataforma @gora, aclaraciones sobre el desarrollo del programa, aclaraciones sobre algunas preguntas de las evaluaciones en línea, envío de información adicional sobre temas, etc. Resolver o enviar a un experto las preguntas o problemas que los participantes nos envían y que tienen en su trabajo. Experto temático.

Corrección de foros, caso práctico, y exámenes. Procesamiento de notas. Calculo del promedio final.

[ Révision et amélioration du paquet pédagogique et des activités

[ Diffusion du programme [ Information et inscriptions.

[ Envoi du paquet pédagogique [ Mettre en ligne (plate-forme agora) les

évaluations. [ Appui aux participants dans le

fonctionnement de la plate-forme, informations sur le développement du programme et réponses a des questionnements sur les évaluations, etc.

[ Résoudre ou envoyer à l’expert thématique respectif les questions ou des problèmes poses par les participants.

[ Etre expert thématique

[ Evaluation des forums, du rapport de l’étude de cas et des examens.

[ Processus de notes et calcule de la note finale.

4ta Revisión y mejora de: las evaluaciones en línea, exámenes. Promoción del curso. Información e inscripción.

Entrega de materiales. Apoyo a los participantes: funcionamiento del Campus Virtual PUCP, aclaraciones sobre el desarrollo del programa, aclaraciones sobre algunas preguntas de las evaluaciones en línea, envío de información adicional sobre temas, etc. Resolver o enviar a un experto las preguntas o problemas que los participantes nos envían y que tienen en su trabajo. Experto temático.

Corrección de foros, caso práctico, y exámenes. Procesamiento de notas.

[ amélioration du paquet pédagogique et des

[ Envoi du paquet pédagogique [ Mettre en ligne (plate-forme Campus virtuel

[ Evaluation des forums, du rapport de l’étude de cas et

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activités [ Diffusion du programme [ Information et inscriptions

PUCP) les évaluations. [ Appui aux participants dans le

fonctionnement de la plate-forme, informations sur le développement du programme et réponses a des questionnements sur les évaluations, etc.

[ Résoudre ou envoyer à l’expert thématique respectif les questions ou des problèmes poses par les participants.

[ Etre expert thématique

des examens. [ Processus de notes et

calcule de la note finale.

5ta Revisión y mejora de: la agenda, las evaluaciones en línea, exámenes. Promoción del curso. Información e inscripción.

Entrega de materiales. Apoyo a los participantes: funcionamiento del Campus Virtual PUCP, aclaraciones sobre el desarrollo del programa, aclaraciones sobre algunas preguntas de las evaluaciones en línea, envío de información adicional sobre temas, etc. Resolver o enviar a un experto las preguntas o problemas que los participantes nos envían y que tienen en su trabajo. Experto temático.

Corrección de foros, caso práctico, y exámenes. Procesamiento de notas.

[ amélioration du paquet pédagogique et des activités

[ Diffusion du programme [ Information et inscriptions

[ Envoi du paquet pédagogique [ Mettre en ligne les évaluations. [ Appui aux participants dans le

fonctionnement de la plate-forme Campus virtuel PUCP

[ Informations sur le développement du programme et réponses a des questionnements sur les évaluations, etc.

[ Résoudre ou envoyer a l’expert thématique respectif les questions ou des problèmes poses par les participants.

[ Etre expert thématique

[ Evaluation des forums, du rapport de l’étude de cas et des examens.

[ Processus de notes et calcule de la note finale.

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2. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes han requerido para asumir las funciones mencionadas?

Funciones Conocimientos / habilidades / actitudes Desarrollo Developpement

Experiencia docente es muy importante. Conocimientos sobre educación a distancia, elaboración de textos para educación a distancia. Experiencia profesional para la elaboración del Caso y de algunos temas. Paciencia para con algunos participantes con formación técnica. Contar con una buena biblioteca, pues hay preguntas que son difíciles de responder o de temas demasiados específicos.

Développement [ L’expérience dans l’enseignant est très importante. [ Connaissances sur l’éducation è distance et sur l’élaboration des textes pour l’éducation à distance. [ Expérience professionnelle pour élaborer des études de cas et situer les thèmes du programme. [ Patience avec quelques élèves avec bonne formation technique.. [ Avoir une bonne bibliothèque car il y a des questions difficiles a répondre o des sujets trop pointus.

Tutoría

Experiencia docente es muy importe. Conocimiento, experiencia y dominio del tema en que uno es tutor. Conocer el horario de trabajo de los participantes, por ejemplo en las minas se trabaja 21 días y se descansa 7, por lo tanto si no tienen acceso a internet en los 21 días se desconectan por completo. Manejo de herramientas de internet e intranet.

Tutorat [ L’expérience dans l’enseignant est très importante. [ Connaissance, expérience et maîtrise du sujet sur lequel on fait le tutorat. [ Connaître l’horaire de travail des participants, par exemple dans les mines on travaille 21 jours et on se repose 7,

donc s’ils n’ont pas d’accès à Internet sur place il vont être complètement déconnectés. [ Maîtrise d’outils d’Intranet et d’Internet.

Evaluación Experiencia docente es muy importe. Actitud flexible en tiempos de entrega de las diferentes actividades. Saber colocar el peso adecuado a cada pregunta o parte de un todo cuando sé esta calificando.

Evaluation [ L’expérience dans l’enseignant est très importante. [ Attitude flexible dans les périodes ou il faut rendre les rapports [ Savoir déterminer le poids juste pour chaque question ou pour une partie du tout quand on est en train d’évaluer.

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3. ¿Considera que se necesita alguna formación particular para asumir las diversas funciones señaladas? ¿Qué características tendría? Función ¿Qué contenidos tendría la formación?

(conocimientos / habilidades / actitudes ¿Qué tipo de formación?

(charlas, taller, seminario, curso... / a distancia, presencial, mixta...) ¿Cuánto tiempo?

Duración/ dedicación Tutoría

Estrategias de enseñanza a distancia Taller presencial 1 a 2 días

tutorat Stratégies d’enseignement à distance Atelier présentiel

Tutoría

Actualización permanente en herramientas del Campus Virtual PUCP.

Taller presencial o mixto 1 día

tutorat Actualisation permanente sur l’utilisation des outils du Campus Virtuel Ateliers présentiel ou mixte

Tutoría

Capacitación continua en temas técnicos relacionados a los temas de enseñanza.

Cursos presenciales o a distancia Variable

tutorat Formation continue dans des thèmes techniques en lien au sujets d’enseignement. Cour présentiel ou à distance

Preparación

Capacitación en la preparación de materiales, como libros, para educación a distancia.

Cursos presenciales o a distancia 1 semana

Préparation Formation pour la préparation de matériel comme textes pour l’éducation à distance. Cour présentiel ou à distance

4. ¿Personalmente, cuáles han sido los aspectos más difíciles y cuáles los más gratificantes de la experiencia de participar en

INSPECSOLD? La première période difficile fut l’élaboration du matériel, car il devait être adaptée. La préparation initiale du matériel nous a demande beaucoup de temps. Dans une deuxième étape, on a investi aussi beaucoup (trop) de temps à répondre les e-mail des participants, car comme ils étaient plus de 90 on recevait beaucoup des messages, ceux ci contenaient une diversité de questionnements. Normalement on les répondait le jour même. Tout cela passa avec le premier programme (Inspecsold I). Avec le deuxième et troisième programme, tout cela se passait pareil mais la magnitude avait diminue, car il y avait moins de participants, en plus on avait déjà l’expérience. Il est nécessaire avoir un équipe multidisciplinaire pour mettre en route tout un programme (experts en pédagogie, informatique, éducation virtuelle, etc. En général, dans tous les programmes, mais spécialement pour suivre un programme comme celui d’Inspecsold, en vue de sa nature technique, il faut dédier beaucoup de temps. Le Programme, à travers ces cinq éditions est reconnu dans les diverses régions du pays et les commentaires son positifs. 5

Plusieurs des participants inscrits en Inspecsold II, III, IV et V ont pris connaissance du Programme par recommandation d’ex- élèves. C’est la première fois que des péruviens ont reçu une certification comme Inspecteurs De Constructions Soudes, diplôme dispensé par lAassociation Espagnole de Soudure et Technologies d’Union (CESOL). La certification a été obtenu après avoir passe des examens qui ont eu lieu dans la PUCP La primera etapa difícil fue la elaboración del material del curso a distancia, pues debería ser el adecuado. La preparación inicial del material didáctico demanda mucho tiempo. La segunda fue que se empleó mucho (muchísimo) tiempo en responder los e-mails de los participantes, pues como eran mas de 90 participantes los e-mails recibidos eran muchos, estos contenían toda una serie de consultas diversas, los que normalmente se contestaban el mismo día en que se recibían. Esto ocurrió en el desarrollo del Primer Programa INSPECSOLD I. Con el segundo y tercer programas, continuaba lo anterior pero en menor magnitud, pues eran un poco menos los participantes, además ya sé tenia experiencia. Es necesario de personal multidisciplinario para poner en marcha todo un programa (expertos en pedagogía, informática, educación virtual, etc). En general, en todos los programas, para llevar un programa como Inspector de Soldadura, por su naturaleza técnica, requiere mucho tiempo de dedicación. El Programa a través de sus cuatro versiones (la quinta en desarrollo actualmente) ya tiene un reconocimiento en distintas partes del Perú. Los comentarios son positivos. Varios de los alumnos inscritos en INSPECSOLD II, III, IV y V conocieron el Programa por recomendación de ex-participantes. La culminación de los diferentes programas y entrega personal de diplomas de participación en la ceremonia de clausura. Por primera vez peruanos se han certificado como INSPECTORES DE CONSTRUCCIONES SOLDADAS, diploma otorgado por la Asociación Española de Soldadura y Tecnologías de Unión (CESOL). La certificación fue mediante exámenes, los que se realizaron en la PUCP. El programa, además, también prepara a los participantes para que rindan óptimamente los exámenes de certificación. 5. ¿Cómo describiría la evolución que ha sufrido INSPECSOLD entre la primera y la última edición? Le problème propose pour l’étude de cas a changé, les questions à résoudre se trouvent de façon continue et gardent relation avec les thèmes du programme, comme ça le participant peut avancer le programme et résoudre au fur et à mesure le cas. La grande évolution du Programme commença quand on a remplacé la plate-forme agora par le Campus virtuel PUCP, car ce dernier a des outils plus adaptes pour des cours a distance. Les examens partiel, finale et de rattrapage se réalisent maintenant à distance utilisant le Campus virtuel PUCP et non plus de façon présentielle comme dans les premières quatre éditions. Maintenant on compte avec des tuteurs qui sont experts des sujets pointus et qui travaillent hors Lima et à l’étranger.

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Ha cambiado el problema planteado en estudio del Caso, las preguntas a resolver están en forma consecutiva y tiene relación con los temas de estudio, por ello el participante conforme avanza los temas conjuntamente puede ir avanzando el caso. Una gran evolución fue cuando se reemplazó la Plataforma @gora por el Campus Virtual PUCP, pues el segundo presenta herramientas idóneas para los cursos totalmente a distancia. Los exámenes parcial, final y sustitutorio se realizan a distancia, a través del Campus Virtual PUCP, y no de manera presencial como en las versiones I, II, III y IV. Ahora contamos con Tutores que son expertos en determinados temas que están laborando fuera de Lima y en el extranjero. LSH

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Cuestionario abierto Investigación: DFA Lima, noviembre 2003

Nombre: Raúl Hurtado Espejo Fecha: 17/11/2003 1. ¿Qué función(es) ha desempeñado en las diferentes versiones de INSPECSOLD? Por favor, descríbala(s) de acuerdo a las siguientes etapas1. Edición Concepción Desarrollo Ejecución Evaluación 1era

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- - - - - - - - -

- - - - - - - -

- - - - - - - -

2da - - - - - - - -

- - - - - - - - -

Publicidad e Informes. Inscripciones y Matricula.

Soporte Informático y Técnico.

- - - - - - - -

3ra - - - - - - - -

Programación de Actividades. Revisión y Actualización de

Materiales y Medios del Curso.

Publicidad e Informes. Inscripciones y Matricula.

Soporte Informático y Técnico. Asistente de Tutoría.

Realización de Encuestas. Procesamiento y Evaluación de los resultados de las encuestas.

4ta - - - - - - - -

Programación de Actividades. Revisión y Actualización de

Materiales y Medios del Curso.

Publicidad e Informes. Inscripciones y Matricula.

Soporte Informático y Técnico. Asistente de Tutoría.

Realización de Encuestas. Procesamiento y Evaluación de los resultados de las encuestas.

5ta - - - - - - - -

Programación de Actividades. Revisión y Actualización de

Materiales y Medios del Curso.

Publicidad e Informes. Inscripciones y Matricula.

Soporte Informático y Técnico. Asistente de Tutoría.

Realización de Encuestas. Procesamiento y Evaluación de los resultados de las encuestas.

Programmation des activités Diffusion (publicité) et Elaboration des enquêtes 1 Concepción: etapa diagnóstica; definición de sistemas de administración, tutoría, metodología y medios. Desarrollo: diseño instruccional, producción de medios y materiales, capacitación del personal, etc. Ejecución: desarrollo del curso propiamente dicho. Evaluación: valoración general del curso (aplicación de encuestas e informe final con recomendaciones).

d’apprentissage Révision et actualisation du

paquet pédagogique du cours

informations Inscriptions

Support informatique et technique

Assistant des tuteurs

Traitement et évaluation des Résultats des enquêtes

2. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes han requerido para asumir las funciones mencionadas?

Funciones Conocimientos / habilidades / actitudes Desarrollo. Capacidad de planeamiento y organización.

Conocimiento de los Técnico de los temas y afines. Experiencia profesional. Experiencia docente.

Capacité de planification et organisation Connaissance technique des sujets et des thèmes rattaches. Expérience professionnelle Expérience d’enseignement

Ejecución Experiencia docente Manejo de herramientas de internet e intranet Dominio del tema Capacidad de trabajo en equipo

Expérience d’enseignement Maîtrise des outils d’intranet et Internet Maîtrise de la thématique Capacité de travail en équipe

Evaluación Experiencia docente Actitud mas flexible en comparación con cursos presénciales Dominio del tema

Expérience d’enseignement Attitude plus flexible en comparaison avec les cours presentiels Maîtrise de la thématique

3. ¿Considera que se necesita alguna formación particular para asumir las diversas funciones señaladas? ¿Qué características tendría? 2

Función ¿Qué contenidos tendría la formación? (conocimientos / habilidades / actitudes

¿Qué tipo de formación? (charlas, taller, seminario, curso... / a distancia, presencial,

mixta...)

¿Cuánto tiempo? Duración/ dedicación

Desarrollo Modelos de educación a distancia Seminarios / mixtos 3 días x 2 horas

Développement Modeèles d’éducation a dsitance Séminaires /mixtes

Ejecución Actualización permanente en el software aplicable al curso. Capacitación permanente en los temas afines al curso.

Charlas / presencial Curso / presencial

1 día x 2 horas 3 días x 8 horas

Actualisation permanente dans le software utilisée par le programme Formation permanente dans les thématiques lies au programme

Séminaires/ présentiel Cours / présentiel

Evaluación Gestión de cursos a distancia Seminario / presencial 3 días x 4 horas Evaluation Gestión des cours à distance Séminaire/ présentiel

4. ¿Personalmente, cuáles han sido los aspectos más difíciles y cuáles los más gratificantes de la experiencia de participar en

_INSPECSOLD_? La période plus difficile c’est la révision et actualisation du matériel pédagogique aussi comme la programmation des activités, d’autre part le niveau de reconnaissance atteint par le Programme et la réponse des participants sont les aspects les plus gratifiants. La etapa mas difícil es la de revisión y actualización de los materiales del curso así como la programación de las actividades, por otro lado el nivel de reconocimiento alcanzado por el programa así como la respuesta de nuestros participantes son los aspectos más gratificantes. 5. ¿Cómo describiría la evolución que ha sufrido _INSPECSOLD_ entre la primera y la última edición? L’évolution du programme est positive, ce qui est a souligner c’est l’amélioration générale du paquet ´pédagogique , le matériel , les outils et la meilleure programmation du temps destinée aux différentes activités du cours. D’autre part, le programme a réussi a maintenir une présence dans le marche éducatif national et se projette dans le marché international dans le pays voisins (Equateur et Bolivie).

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La evolución del programa es positiva, lo más resaltante es la mejora en el material, los medios, las herramientas y la mejor calendarización del tiempo asignado a las diferentes actividades del curso. Por otro lado se ha logrado mantener una presencia en el mercado educativo nacional y una proyección internacional del programa a nuestros países vecinos (Bolivia y Ecuador).

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Generalidades Investigación: DFA Lima, noviembre 2003

Nombre : Programa de formation Inspector de Soldadura (Inspecsold) Unidad responsable : Facultad de Ciencias e Ingenieria, Sección Ingenieria Mecánica Público objetivo : Adultos Tipo de formación : Técnica / especialización

Ediciones Inspecsold Nivel Inspecsold 1

2000-1 Inspecsold 2

2001-1 Inspecsold 3

2001-2 Inspecsold 4

2002-1 Inspecsold 5

2002-2 Medios de difusión : presse écrite,

Web, brochure electronique, bureau de reinseignments au Campus, téléphonique

presse écrite, Web, brochure electronique, bureau de reinseignments au Campus, téléphonique

presse écrite, Web, brochure electronique, bureau de reinseignments au Campus, téléphonique

presse écrite, Web, brochure electronique, bureau de reinseignments au Campus, téléphonique

presse écrite, Web, brochure electronique, bureau de reinseignments au Campus, téléphonique

Pre-inscripción e Inscripción :

Costo : En ligne / sur place En ligne / sur place En ligne / sur place En ligne / sur place En ligne / sur place Formas de pago : Transfert bancaire Transfert bancaire Transfert bancaire Transfert bancaire

en ligne : carte bancaires

Transfert bancaire En ligne : carte bancaire

Pre-requisitos :

administración

: Inscritos:

Retirados: Desaprobados:

Datos de los alumnos

Aprobados: Durée : 4 mois et demi

Heures : méthodologie

Investissement de temps de la part de

l’étudiant :

5 h par semaine 5 h par semaine 5 h par semaine 5 h par semaine 5 h par semaine

Type : à distance + 2 rencontres presentielles

à distance + 2 rencontres presentielles

à distance + 2 rencontres presentielles

à distance + 2 rencontres présentielles

Partie théorique : a distance Entraînement au laboratoire : Presentiel

Contenus : Refereniel concerté entre PUCP-CESOL

Refereniel concerté entre PUCP-CESOL

Refereniel concerté entre PUCP-CESOL

Refereniel concerté entre PUCP-CESOL

Refereniel concerté entre PUCP-CESOL

Méthodologie : Basée sous de principes cosntructivistes (active, participative, cooperative)

Basée sous de principes cosntructivistes (active, participative, cooperative)

Basée sous de principes cosntructivistes (active, participative, cooperative)

Basée sous de principes cosntructivistes (active, participative, cooperative)

Basée sous de principes cosntructivistes (active, participative, cooperative)

e-Activités : Evaluations en ligne Evaluations en ligne Evaluations en ligne Evaluations en ligne Evaluations en ligne Système

d’évaluation : examen partiel et final= % activités à distance=

examen partiel et final= % activités à distance=

examen partiel et final= % activités à distance=

examen partiel et final= % activités à distance=

examen partiel et final= % activités à distance=

Certification PUCP-CESOL PUCP-CESOL PUCP-CESOL PUCP-CESOL PUCP-CESOL # tuteurs : 4 tuteurs

# étudiants par tuteur :

Type de tutorat : Autres agents : Assistant administratif

Assistant technique Assistant academique

Assistant administratif Assistant technique Assistant academique

Assistant administratif Assistant technique Assistant academique

Assistant administratif Assistant technique Assistant academique

Assistant administratif Assistant technique Assistant academique

Tutorat

Fonctions du tuteur : Composition du

paquet pedagogique :

CD-Rom multimedia (CESOL) Livre de texte (CESOL) Agenda d’études (PUCP) Cahier sur fondements de la métallurgie (3 chapitres)

CD-Rom multimedia (CESOL) Livre de texte (CESOL) Agenda d’études (PUCP) Cahier sur fondements de la métallurgie (4 chapitres)

CD-Rom multimedia (CESOL) Livre de texte (CESOL) Agenda d’études (PUCP) Cahier sur fondements de la métallurgie (5 chapitres)

CD-Rom multimedia (CESOL) Livre de texte (CESOL) Agenda d’études (PUCP) Cahier sur fondements de la métallurgie (6 chapitres)

CD-Rom multimedia (CESOL) Livre de texte (CESOL) Agenda d’études (PUCP) Cahier sur fondements de la métallurgie (6 chapitres)

Ressources pedagogiques

Plateforme tecnologique :

Agora (PUCP) Agora (PUCP) Intranet (PUCP) Intranet (PUCP) Intranet (PUCP)

2 de abril Preguntas para Haydée: Luego del plan estratégico se conformo una comisión preparatoria delmodelo educativo EaD PUCP, como fue? quién definió la estructura del PE EaD? El vice rectorado? El comité consultivo? El informe de conversión se somete a la aprobación de alguien?? Resultados de dipcivil y dippenal en número de deserción Organigrama actual Fotocopiar el artículo de Sinopsis Pedir cuadro de tareas por fases Que significa administrativamente que el PE EaD haya dejado de ser proyecto especial y se haya convertido en PUCP VIRTUAL?? Para Raul y Paul: Numeros para Inspecsold

10 de noviembre Anibal Rosas Que funciones has desempeñado en las diferentes Te comento un poco como surgió Inicialmente yo dicté el curso de manera presencial Tuvimos una acogida normal en este tipo de cursos técnicos Pero al idea de Carlos Fosca fue de transformar este curso a distancia para acceder a mayor cantidad de publico. La concepción como curso fue transformarlod e un curso presencial a un curso a distancia Para esto ya se tenía la traducción del Api 1104, lo que se hizo fue un material para explicar paso a paso este código. Eso fue básicamente la etapa de concepción y en gran medida la realizamos con Francisco Rumiche y Raul Hurtado. Au début, j’ai dicté le cours de façon présentielle. Nous avons eu une réception normale pour ce type de cours techniques. Mais l’idée de transformer le cours dans la modalité à distance afin de pouvoir accéder à un public plus grand fut de Carlos Fosca. La conception du cours en soit fut de le transformer a distance. Pour cela on comptait déjà avec la traduction du standard API 1104 , alors ce qu’on a fait c’est élaborer un matériel pour expliquer pas à pas le code. Cela a été en gros la phase de conception en la plus part du travail a été réalise avec Francisco Rumiche et Raul Hurtado. Que otras funciones te toco desempeñar en la concepción- desempeñado Después para poder transformarlo a distancia la idea fue desarrollarlo en módulos. Se pensó que todo el código era demasiado para un curso entonces se tomo una parte , la mitad del libro y se lo separo en módulos. Mas o menos que fueran de un tiempo aprox. A distancia de una semana. Luego se vio que era muy poco, pero eso ya es para la segunda parte. La idea fue esa. En una semana el alumno leyera la parte del código, leyera la interpretación que nosotros habíamos desarrollado y luego, ... desarrollara una serie de preguntas y actividades. Entonces también el desarrollo era crear las actividades para asegurarnos que ellos habían comprendido el tema. La estrategia fue inventarnos un problema lo más real posible, un caso práctico, entonces paso a paso ir desarrollando preguntas que nos aseguren que ellos habían comprendido primer el tema y después involucradas con la parte especifica del código. Eso es la parte de desarrollo, para los cuatro módulos. Ensuite, pour la transformation du cour à distance, l’idée fut de le développer en modules d’apprentissage. On a évalué que le code entier était trop d’information pour ce cours et donc on a pris seulement un partie du code - la moitie- puis on l’a divisé en quatre modules avec une durée en moyenne d’une semaine chacun. Après on a vu que c’était trop peu, mais cela a été considéré pour la deuxième édition. L’idée était la suivante : les étudiants étudiaient pendant une semaine une partie du code, lissaient

l’interprétation que nous avions proposé puis qu’il travaillait sur une série de questions et activités donnés. Alors, dans la partie de développement il fallait aussi créer des activités pour s’assurer qu’ils aient compris le thème. La stratégie fut d’inventer un problème, le plus réel possible – un cas pratique- puis au fur et a mesures, répondre a des questions qu’ils nous garantissent qu’ils ont compris le premier thème et ensuite des questions relatives a la partie spécifique du code en question. Dans la phase de développement on a utilisé la même stratégie pour es quatre modules. En la parte de desarrollo contenido tu fuiste el que elaboraste el contenido, no? Si Y en la parte de ejecución qué te tocó hacer? El caso práctico. Francisco Rumiche lo mejoró también- Hacer preguntas para el caso práctico, evaluaciones, crear un tema de discusión para el foro. Eso fue un poco el desarrollo, la ejecución digamos. En la ejecución te toco participar como tutor? En la ejecución del curso propiamente en si?? Yo era el tutor único, la labor de tutor la hice en su totalidad y fui ayudado por Raúl y Francisco en el tema de colgar el foro, las evaluaciones, etc.. Pero yo hice la corrección de todas las evaluaciones e informes.- Finalmente las notas, también hice los diplomas, los gestione con el decanato.... La siguiente etapa fue enviarle los diplomas a los participantes. O ellos lo recogen, como prefieran. __________ Otro aspecto importante en la concepción y desarrollo fue buscar a los posibles participantes. Crear un aviso en el periódico o lo que fuera necesario. Pero lo que nosotros pensamos fue un aviso en el periódico y un aviso en la página de la RPS. Se envió la propaganda y se tuvieron que manejar, de alguna manera para que los interesados sepan de que se trataba. Es una parte importante no. Que habilidades has requerido para asumir las funciones que has mencionado? EN primer lugar, ser ingeniero es básico, Si no es mecánico algo muy relacionado con la soldadura. Después, haber llevado el curso de Ingesold , especialización en soldadura, básico. Después, haber trabajado ya profesionalmente con ese estándar, haber tenido una serie de problemas y vicisitudes profesionales. Después poder traducir del ingles, manejar un ingles técnico. No es lo mimo Después la experiencia importante como profesor en cursos presenciales, en este tema y otros afines, por que si bien este tema parece especifico requiere de conocimientos sobre ingeniería, etc. . Consideras que requieres de una formación adicional?

Particularmente pienso, en algún sentido, de repente aunque parezca extraño, un curso de redacción es muy importante. Por que el material necesita de Ead, revisarlo... Yo sentí que me hacia falta Te parece que este tipo de formación sea esporádico. Esporádico por el tema, que se programe un tiempo especifico. Pero que no te comprometa. Todos los días . Sporadique a cause du sujet, alors il faudra programmer un temps spécifique pour cela. Mais il ne faut pas que ca nous engage tous les jours. De manera presencial o a distancia. Ya te digo, que...Yo creo que mejor seria presencial, a pesar de haber llevado el curso... Sin embargo, a mi me gusta más los cursos presenciales. Je te dis... je crois que ça serait mieux de façon présentielle, n’empêche avoir conduit le cours de façon à distance…. je préfère davantage un cour présentiel. Podrías resumir, de manera personal...cuales han sido los aspectos más difíciles Es difícil tener que desmembrarlo al máximo... Inclusive me sorprendía en algunas preguntas, por que de repente había mala interpretación. Cuando te concentras en un salón de clases, tu lo explicas y y puedes ver en los ojos de la gente cuando no entiende. Si no, aca no, simplemente es un texto, y después por los e-mail me voy dando cuenta que lo habían interpretado al revés, bueno, según por su experiencia. Ahora como el curso era dictado para técnicos y profesionales, el publico era muy variado. De los aspectos gratificantes. Me sentí muy bien cuando vi el 100 % de participación. POr lo menos de todos los que llevaron el curso, todos participaron, algunos se demoraban más. Nos atrasamos una semana, pero todos terminaron cumpliendo con el mínimo por lo menos.. Como evaluarías la evolución que ha sufrido api de la primera a la segunda versión. Darme cuenta de los tiempos necesarios para cada uno de los trabajos por que eran informes, evaluaciones y casos prácticos. Entonces, lo que se hizo para la segunda versión fue ampliar algunos tiempos, por que no puede ser que del 100% todos te pidan unos días más. Si te pide la mitad o menos, bueno, te das cuenta bueno, que tienen un trabajo o algo. Pero si todos se están demorando en un tema particular, como fue el informe 2 es por que se necesita más tiempo. La otra cosa más fue cambiar la fecha del foro. Fue prolongada una semana más de duración. Este curso de API, a diferencia de otros cursos de capacitación, no fue diseñado para un conocimiento, sino para generar una aptitud en el participante de leer adecuadamente los códigos. Las evaluaciones por ejemplo, podían entrar una dos tres veces y podían hacerlo

con sus cuadernos, libros... No me interesaba a mi que se copien o no. Si no que ellos puedan agarrar el libro y saber donde ubicar cada cosa. No se requiere memoria sino saber donde esta e interpretar. Por eso los informes y los casos prácticos y las preguntas eran rebuscadas en las notas de los pie de pag. Pero no se requiere exactamente una erudición en el tema sino una interpretación adecuada. En ese sentido no son las evaluaciones clásicas en las que tienes 1 hora y que no quiero que te copies. Tienes tres días y puedes entrar 5 veces si quieres. Poco a poco resuelves las preguntas del caso practico. Y yo me doy cuenta si han aprendido por el foro de discusión, y los informes.

10 de noviembre Anibal Rosas Que funciones has desempeñado en las diferentes Te comento un poco como surgió Inicialmente yo dicté el curso de manera presencial Tuvimos una acogida normal en este tipo de cursos técnicos Pero al idea de Carlos Fosca fue de transformar este curso a distancia para acceder a mayor cantidad de publico. La concepción como curso fue transformarlod e un curso presencial a un curso a distancia Para esto ya se tenía la traducción del Api 1104, lo que se hizo fue un material para explicar paso a paso este código. Eso fue básicamente la etapa de concepción y en gran medida la realizamos con Francisco Rumiche y Raul Hurtado. Au début, j’ai dicté le cours de façon présentielle. Nous avons eu une réception normale pour ce type de cours techniques. Mais l’idée de transformer le cours dans la modalité à distance afin de pouvoir accéder à un public plus grand fut de Carlos Fosca. La conception du cours en soit fut de le transformer a distance. Pour cela on comptait déjà avec la traduction du standard API 1104 , alors ce qu’on a fait c’est élaborer un matériel pour expliquer pas à pas le code. Cela a été en gros la phase de conception en la plus part du travail a été réalise avec Francisco Rumiche et Raul Hurtado. Que otras funciones te toco desempeñar en la concepción- desempeñado Después para poder transformarlo a distancia la idea fue desarrollarlo en módulos. Se pensó que todo el código era demasiado para un curso entonces se tomo una parte , la mitad del libro y se lo separo en módulos. Mas o menos que fueran de un tiempo aprox. A distancia de una semana. Luego se vio que era muy poco, pero eso ya es para la segunda parte. La idea fue esa. En una semana el alumno leyera la parte del código, leyera la interpretación que nosotros habíamos desarrollado y luego, ... desarrollara una serie de preguntas y actividades. Entonces también el desarrollo era crear las actividades para asegurarnos que ellos habían comprendido el tema. La estrategia fue inventarnos un problema lo más real posible, un caso práctico, entonces paso a paso ir desarrollando preguntas que nos aseguren que ellos habían comprendido primer el tema y después involucradas con la parte especifica del código. Eso es la parte de desarrollo, para los cuatro módulos. Ensuite, pour la transformation du cour à distance, l’idée fut de le développer en modules d’apprentissage. On a évalué que le code entier était trop d’information pour ce cours et donc on a pris seulement un partie du code - la moitie- puis on l’a divisé en quatre modules avec une durée en moyenne d’une semaine chacun. Après on a vu que c’était trop peu, mais cela a été considéré pour la deuxième édition. L’idée était la suivante : les étudiants étudiaient pendant une semaine une partie du code, lissaient

l’interprétation que nous avions proposé puis qu’il travaillait sur une série de questions et activités donnés. Alors, dans la partie de développement il fallait aussi créer des activités pour s’assurer qu’ils aient compris le thème. La stratégie fut d’inventer un problème, le plus réel possible – un cas pratique- puis au fur et a mesures, répondre a des questions qu’ils nous garantissent qu’ils ont compris le premier thème et ensuite des questions relatives a la partie spécifique du code en question. Dans la phase de développement on a utilisé la même stratégie pour es quatre modules. En la parte de desarrollo contenido tu fuiste el que elaboraste el contenido, no? Si Y en la parte de ejecución qué te tocó hacer? El caso práctico. Francisco Rumiche lo mejoró también- Hacer preguntas para el caso práctico, evaluaciones, crear un tema de discusión para el foro. Eso fue un poco el desarrollo, la ejecución digamos. Le cas pratique, même si Francisco Rumiche l’a amélioré un peu. Elaborer les questions pour le cas pratique, les évaluations, créer le sujet pour le forum de discussion. Ca c’est un peu ce qui fut cette étape. En la ejecución te toco participar como tutor? En la ejecución del curso propiamente en si?? Yo era el tutor único, la labor de tutor la hice en su totalidad y fui ayudado por Raúl y Francisco en el tema de colgar el foro, las evaluaciones, etc.. Pero yo hice la corrección de todas las evaluaciones e informes.- Finalmente las notas, también hice los diplomas, los gestione con el decanato.... La siguiente etapa fue enviarle los diplomas a los participantes. O ellos lo recogen, como prefieran. __________ Otro aspecto importante en la concepción y desarrollo fue buscar a los posibles participantes. Crear un aviso en el periódico o lo que fuera necesario. Pero lo que nosotros pensamos fue un aviso en el periódico y un aviso en la página de la RPS. Se envió la propaganda y se tuvieron que manejar, de alguna manera para que los interesados sepan de que se trataba. Es una parte importante no. Dans l’exécution du cours en soit je fut le seul tuteur, j’ai été appuyé par Raúl et Francisca pour les aspects techniques : mettre le forum de discussion en route. Mais j’ai fait tout seul les corrections de toutes les évaluations et rapports. La suivante fut la d’envoyer les diplômes aux participants ou bien c’est eux qui viennent les chercher. Un autre aspect important dans la conception et développement fut trouver des possibles participants. Créer une track de publicité pour les journaux et un banner pour le site de la RPS. On a envoyé la publicité et il a fallu faire la suivie de la diffusion pour que le public sache de quoi il s’agissait, Celui la c’est un thème très important , n’est ce pas ? Que habilidades has requerido para asumir las funciones que has mencionado?

EN primer lugar, ser ingeniero es básico, Si no es mecánico algo muy relacionado con la soldadura. Después, haber llevado el curso de Ingesold , especialización en soldadura, básico. Después, haber trabajado ya profesionalmente con ese estándar, haber tenido una serie de problemas y vicisitudes profesionales. Después poder traducir del ingles, manejar un ingles técnico. No es lo mimo Después la experiencia importante como profesor en cursos presenciales, en este tema y otros afines, por que si bien este tema parece especifico requiere de conocimientos sobre ingeniería, etc. . En premier lieu, être ingénieur est essentiel. Si tu n’est pas de la spécialité d’ingénierie mécanique il faut quelque chose de très lie a la soudure. Ensuite, avoir suivie une formation comme celle d’Ingesold, c’est à dire une spécialisation en soudure. Après, avoir travaille professionnellement avec le code API 1104, avoir fait face a une série de problèmes professionnelles. Aussi, pouvoir traduire de l’anglais à l’espagnol, maîtriser un anglais technique. Ce n’est pas pareil. Ensuite, l’expérience comme professeur dans des cours présentiels est importante, dans ce sujet ou bien d’autres…. Consideras que requieres de una formación adicional? Particularmente pienso, en algún sentido, de repente aunque parezca extraño, un curso de redacción es muy importante. Por que el material necesita de Ead, revisarlo... Yo sentí que me hacia falta Te parece que este tipo de formación sea esporádico. Esporádico por el tema, que se programe un tiempo especifico. Pero que no te comprometa. Todos los días . Sporadique a cause du sujet, alors il faudra programmer un temps spécifique pour cela. Mais il ne faut pas que ca nous engage tous les jours. De manera presencial o a distancia. Ya te digo, que...Yo creo que mejor seria presencial, a pesar de haber llevado el curso... Sin embargo, a mi me gusta más los cursos presenciales. Je te dis... je crois que ça serait mieux de façon présentielle, n’empêche avoir conduit le cours de façon à distance…. je préfère davantage un cour présentiel. Podrías resumir, de manera personal...cuales han sido los aspectos más difíciles Es difícil tener que desmembrarlo al máximo... Inclusive me sorprendía en algunas preguntas, por que de repente había mala interpretación. Cuando te concentras en un salón de clases, tu lo explicas y y puedes ver en los ojos de la gente cuando no entiende. Si no, aca no, simplemente es un texto, y después por los e-mail me voy dando cuenta que lo habían interpretado al revés, bueno, según por su experiencia. Ahora como el curso era dictado para técnicos y profesionales, el publico era muy variado.

De los aspectos gratificantes. Me sentí muy bien cuando vi el 100 % de participación. POr lo menos de todos los que llevaron el curso, todos participaron, algunos se demoraban más. Nos atrasamos una semana, pero todos terminaron cumpliendo con el mínimo por lo menos.. Como evaluarías la evolución que ha sufrido api de la primera a la segunda versión. Darme cuenta de los tiempos necesarios para cada uno de los trabajos por que eran informes, evaluaciones y casos prácticos. Entonces, lo que se hizo para la segunda versión fue ampliar algunos tiempos, por que no puede ser que del 100% todos te pidan unos días más. Si te pide la mitad o menos, bueno, te das cuenta bueno, que tienen un trabajo o algo. Pero si todos se están demorando en un tema particular, como fue el informe 2 es por que se necesita más tiempo. La otra cosa más fue cambiar la fecha del foro. Fue prolongada una semana más de duración. Este curso de API, a diferencia de otros cursos de capacitación, no fue diseñado para un conocimiento, sino para generar una aptitud en el participante de leer adecuadamente los códigos. Las evaluaciones por ejemplo, podían entrar una dos tres veces y podían hacerlo con sus cuadernos, libros... No me interesaba a mi que se copien o no. Si no que ellos puedan agarrar el libro y saber donde ubicar cada cosa. No se requiere memoria sino saber donde esta e interpretar. Por eso los informes y los casos prácticos y las preguntas eran rebuscadas en las notas de los pie de pag. Pero no se requiere exactamente una erudición en el tema sino una interpretación adecuada. En ese sentido no son las evaluaciones clásicas en las que tienes 1 hora y que no quiero que te copies. Tienes tres días y puedes entrar 5 veces si quieres. Poco a poco resuelves las preguntas del caso practico. Y yo me doy cuenta si han aprendido por el foro de discusión, y los informes.

Carlos Fosca 25 de noviembre Con respecto a las funciones que has desempeñado en las diferentes versiones que has desempeñado en Inspecsold? En el tema de Inspecsold, En la primera versión se trabajo en la creación de lo que es el programa , buscar primero el mercado, que era lo que necesitaba el mercado, ir conversando una vez que sabíamos qué potencial teníamos o a quien íbamos a dirigir el programa, empezamos a diseñar el programa del punto de vista de los contenidos, de la duración del mismo, para facilitar también el acceso a un número de personas determinado, con un nivel profesional especifico. Entonces nosotros dirigimos nuestro público objetivo hacia el de los ingenieros y técnicos que están día a día trabajando en el tema del control de la calidad de las construcciones soldadas. Diseñamos el curso también pensando en materiales ya elaborados y en programas similares hechos en otras partes del mundo. Para ello tomamos como referencia parte de los materiales que tenían ya en la Asociación española de soldadura y coordinamos con ellos para realizar una alianza estratégica a fin de emplear parte de los materiales en nuestro programa. Tanto así que compramos un libro del Manual del Soldador y el CD multimedia de la Asociación Española de soldadura. En al parte de concepción también buscamos alianzas con empresas de acá y le vendimos la idea del proyecto a EXSA, que es una empresa líder en el campo de la soldadura aquí en el país, con el objeto que también nos pudieran auspiciar el programa. Ellos se interesaron desde el primer momento y sirvieron también para difundir, a través de sus proveedores y clientes el programa de Inspector de soldadura. Después de concebir el proyecto, pasamos a la etapa de desarrollo. En la etapa de desarrollo si trabajamos muy directamente con el PE EAD para el diseño instruccional de los temas que queríamos brindar en el programa. Se trabajo con gente especializada en tema de medios y materiales del PE EAD para adecuar nuestros materiales y adecuar los textos a través de una guía metodológica que facilitara al estudiante el aprendizaje a distancia. Se procedió también a trabajar en la capacitación del personal, aunque ese tarea también estuvo más a cargo del PE EAD. En la parte de la ejecución participé también como profesor mismo del curso y como el administrador. En ese aspecto las tareas fueron básicamente la de ver que los participantes estuvieran al día en sus pagos, al día en sus tareas al día en la presentación de sus trabajos, organizar la parte presencial- que eran dos actividades a lo largo del programa en las que el participantes llegaba y por un periodo de uno o dos días completos de trabajo realizaba una serie de actividades, participaba en demostraciones y una serie de ejercicios prácticos.

Como profesor también tuve a mi cargo una serie de temas a mi cargo, pude participar en los foros de discusión, en la revisión de proyectos y en la evaluación de alguna de las actividades En la parte de desarrollo previa, tuviste algún rol como experto, no? Diseñe y elaboré el material para el curso a través de una separata de Metalurgia de la soldadura que hasta el momento se sigue usando, se ha ido mejorando y revisando poco a poco, pero el 80% fue lo que se trabajo la primera vez. En el proceso de evaluación, lo trabajamos directamente con el PE EaD. Se realizaron encuestas con los participantes, se midió el impacto que se tuvo con la primera promoción Y eso nos dio resultados para que pudiéramos mejorar en la segunda. En la segunda se hizo una pequeña modificación en cuanto a la metodología. Se paso de tutores que se hacian cargo de todo el alumnado en periodos cortos de tiempo, a tutores grupales. Es decir en la 2da programa se considero que a lo mejor teniendo grupos de 15 a 20 por tutor se podía trabajar de manera personalizada. De esa manera se tienia una persona que se hacia responsable de un grupo a lo largo dl programa y a la vez se tenia a un conjunto de profesores especialistas que tocaban determinadas áreas al total de participantes. Mi participación en el segundo programa fue era también en buscar nuevas estrategias de marketing que permitieran captar nuevos interesados, especialmente gente de provincia.- Luego, en le desarrollo mejoramos el material de la separata, incorporamos cosas en internet, mejoramos las evaluaciones colocando imágenes tambien en la evaluación para hacerlo más didáctico. Y en la ejecución participé también como profesor de algunas areas que también habia participado en la primera, SI tuvieras, como ingeniero, ponerle alguna especialidad a cada una de las etapas. A quien mandarias. En la etapa de concpeción a un ingeniero especialista en marketing, en gestion de proyectos, obviamente con conocimientos en educación. En la parte de desarrollo, si pondría a un equipo. En la parte de ejecución: un equipo equipo integrado por un desarolloador, el mecanico y gente mas de campo que haya vivido la realidad de los temas que se tienen que enseñar. Gente que apoye en la parte de seguimiento a los pariticpante, alguien más administradora y de tipo motivacional. Para la parte de evaluación: un ingeniero especialista en control de calidad. En terminos de inversión de tiempo y energíaas.En que etapa consideras que ha habiado una mayor En la etapa de desarrollo, por que es donde haces realidad un proyecto, por que ahí te das cuenta que muchas de las ideas que habías concebido no son tan fáciles de ejecutar y en el mismo momento tienes que ir modificándolas y eso genera una serie de actividades extras que no habias contemplada. . El desarrollo sin duda es una etapa fuerte pero muy creativa., donde nuevamente vuelves a la primera etapa

Que conocimientos, habilidades o actitudes has requierido para realizar las funciones mencionadas? Entre las capacidades; ¡conocer el mercado, lógicamente, Dos, tener un conocimiento de la realidad nacional e internacional, conocer de alguna forma las disponibilidades de recursos con los que cuenta nuestro sector objetivo, la capacidad tecnológica con la que podrirán contar para acceder a estos curso. La más importante de todas tener una dosis de visión para lanzarte en un proyecto de estos. Creer en el .Por que si no.... En la parte de desarrollo, que has tenido que invertir de tu kwon how?? Mucho de pedagogía, adaptar muchas de las cosas que se impartían en clase y a pensar que aquí las podrías hacer de alguna forma pero sin la presencia del docente. A repensar tu forma de enseñar, a adaptarla y a enriquecerla, estar abierta a ir a mejorándola y aprendiendo más en los aspectos pedagógicos y didácticos Meterte en el tema del uso de las nuevas tecnologías y como puede eso mejorar tu enseñanza. En la parte de ejecución, que habilidad has tenido que ejercer ahí? Ser constante, preocuparse más que en el caso presencial, por tener respuestas continuas, atende a los estdiantes en sus dudas, tratarlos de una manera mas personal, que incluso cuando lo haces de manera presencial y sobre todo hacer sentir que la modalidad a distancia es una modalidad muy cercana.... Por ejemplo, recuerdo que una vez me tocó dictar una parte del curso estando yo en España y les comentaba la versatilidad que tenía la educación a distancia estando yo en España para conectarme con ellos y poder compartir con ellos eso. Eso es parte del proceso de aprendizaje, no solo estamos enseñando sino que además estamos enseñando una nueva forma de aprender a través del acceso a las nuevas tecnologías. En la parte de evaluación: Yo creo que ahí hay que ser muy abiertos para rescatar los puntos buenos y los puntos malos. a recibir y a aceptar errores y estar dispuestos a modificarlos. Es una parte importante que pocas veces tiene la presencialidad o estamos acostumbrados a esar en una nube y menos acostumbrados a que nos digan en que tenemos que mejorar. Al menos en la parte en que ha sido llevado el proyecto ha sido muy bueno. Si tuvieras que tener acceso a una formación, que formación te sería útil, que formación necesitarías: Conocimiento de tecnología, de educación de educación de adultos, conocimiento de cómo aprenden los adultos. Se necesitaría conocimientos del uso de las tecnologías, como en esta sociedad el conocimiento se puede aprovechar vía la tecnología no solo para transmitir información, sino tambien generar aprendizajes.

También se necesitaría conocimientos de gestión, es lo que adolecemos la mayoría, ser capaces de estudiar y ser capaces de desarrollar un plan de marketing para estos productos, y ser capaces de costear estos productos y de evaluar los costos para estos proyectos los costos por cada actividad. Qué capacidad adicional: Capacidad de innovar constantemente, eso debería exigirse constantemente a todos. Como te gustaría recibir esta formación?? A mi encantaría que fuera a distancia, así también pondría a punto mi capacidad de poder trabajar en la modalidad. Poder aprender la mejor forma de aprender a enseñar es siendo alumno. Deberia ser a distancia para probar a traves de esta metodología la mejor forma de brindar información, concomientos. Inversión de tiempo: Me interesa de sobremanera tener una base sólida, por eso creo que un período de un semestre podría ser perfecto. Cuales han sido los aspectos más difíciles y los más gratificantes? Lo más difícil ha sido meterse en una aventura que uno no conocia, no tener conocmiento pleno que le estaríasmos brindando una metodología buena al participante. La dificultad constatne es que la forma de enseñar debe ir mejorarnod cocstantemente. Si ya la presencialidad tiene una serie de herramientas e instrumentos que las dominas y que son de facil trasnmisipn al participante, en a distancia no conoces al estudiante no es tan cercano, no lo miras y cada curso debe adaptarse a ese publico, el conocerlo y el adaptarse, a innovar a ser muy flexible. Saber que el curso debe estar constantemente mejorando e innovando. Por que yo creo que las NTIC avanzan muy rapidamente y la idea es que cada vez nos acerquemos a procesos de aprendizaje más rápidos, mas seguros, y yo creo que eso significa que uno debe estar siempre innovando, siempre buscando nuevas partes de llegar al participante. Y la más gratificante, pues al final..cuando después de haber realizado todo tu curso viene las evaluaciones y la presentaciones de la gente que esta convencida que ha aprendido con un programa que no pensaba que podía remplazar al presencial. Entonces, el abrir nuevos campos, no solamente técnico en el campo de la soldadura, sino también del punto vista de enseñar a la sociedad que existe una nueva forma de aprender que permite formarse a lo largo de toda la vida en cualquier parte del país. Como describes que evolución que ha tenido el programa? Desde el punto de vista metodológico, nos preocupamos mas de que el participante se sienta acompañado. Hemos mejorado los materiales, Nos preocupamos más de invitar a

profesionales internacionales. Queremos mostrar la gran versatilidad que tiene la EaD para poderles llevara la opinión y el conocimientos de gente de otras partes del mundo. Lo que sigue siendo el cuello de botella es la capacidad de vender el programa. Es nuestro punto mas difícil. No encontramos herramientas, metodologías mas o menos claras que nos permitan ir aumentando nuestro mercado. Ahora el mercado es mas difícil a distancia, hay mas competencia y obviamente en el campo técnico, una carrera siempre esta acompañada del paraguas de una institución,. Si quieres vender este programa en Arg. Ecuador, Bolivia, Chile la primera referencia del programa es PUCP, normalmente la PUCP no es tan conocida en ese campo. Un Boliviano que dice que quiere matricularse tiene una serie de sentimientos encontrados, desde nacionalismos hasta desconocimiento de la institución. .Entonces que curso se da? Necesitamos otra estrategia. Hemos empezado con una estrategia distinta en Bolivia, hemos ido a distar seminarios en y ahí la gente se ha dado cuenta de la calidad del curso.

Carlos Fosca 25 de noviembre Con respecto a las funciones que has desempeñado en las diferentes versiones que has desempeñado en Inspecsold? En el tema de Inspecsold, En la primera versión se trabajo en la creación de lo que es el programa , buscar primero el mercado, que era lo que necesitaba el mercado, ir conversando una vez que sabíamos qué potencial teníamos o a quien íbamos a dirigir el programa, empezamos a diseñar el programa del punto de vista de los contenidos, de la duración del mismo, para facilitar también el acceso a un número de personas determinado, con un nivel profesional especifico. Entonces nosotros dirigimos nuestro público objetivo hacia el de los ingenieros y técnicos que están día a día trabajando en el tema del control de la calidad de las construcciones soldadas. Diseñamos el curso también pensando en materiales ya elaborados y en programas similares hechos en otras partes del mundo. Para ello tomamos como referencia parte de los materiales que tenían ya en la Asociación española de soldadura y coordinamos con ellos para realizar una alianza estratégica a fin de emplear parte de los materiales en nuestro programa. Tanto así que compramos un libro del Manual del Soldador y el CD multimedia de la Asociación Española de soldadura. En al parte de concepción también buscamos alianzas con empresas de acá y le vendimos la idea del proyecto a EXSA, que es una empresa líder en el campo de la soldadura aquí en el país, con el objeto que también nos pudieran auspiciar el programa. Ellos se interesaron desde el primer momento y sirvieron también para difundir, a través de sus proveedores y clientes el programa de Inspector de soldadura. Después de concebir el proyecto, pasamos a la etapa de desarrollo. En la etapa de desarrollo si trabajamos muy directamente con el PE EAD para el diseño instruccional de los temas que queríamos brindar en el programa. Se trabajo con gente especializada en tema de medios y materiales del PE EAD para adecuar nuestros materiales y adecuar los textos a través de una guía metodológica que facilitara al estudiante el aprendizaje a distancia. Se procedió también a trabajar en la capacitación del personal, aunque ese tarea también estuvo más a cargo del PE EAD. En la parte de la ejecución participé también como profesor mismo del curso y como el administrador. En ese aspecto las tareas fueron básicamente la de ver que los participantes estuvieran al día en sus pagos, al día en sus tareas al día en la presentación de sus trabajos, organizar la parte presencial- que eran dos actividades a lo largo del programa en las que el participantes llegaba y por un periodo de uno o dos días completos de trabajo realizaba una serie de actividades, participaba en demostraciones y una serie de ejercicios prácticos.

Como profesor también tuve a mi cargo una serie de temas a mi cargo, pude participar en los foros de discusión, en la revisión de proyectos y en la evaluación de alguna de las actividades Dans la première édition on a travaille dans la conception du programme, on a d’abord recherché le marche, ce dont a besoin le marché; puis discuté, une fois qu’on connaissait le potentiel qu’on avait où et à qui on allait diriger le Programme. Alors on a commencé à concevoir le programme du point de vue des contenus et de la durée du même en vue de faciliter l’accès à un nombre déterminé de personnes avec un profil professionnel spécifique. Alors, nous avons dirigé le public objectif vers les ingénieurs et les techniciens qui travaillent le jour au jour dans le control de qualité des constructions soudés. On a aussi conçu le Programme en pensant aux matériels déjà élabores et aux programmes similaires faits dans autres régions du monde. Pour cela, on a pris comme référence une partie des ressources qu’avait développé CESOL puis, nous avons fait des arrangements avec eux pour réaliser une alliance stratégique qui nous permettrai d’utiliser une partie de leur matériel dans notre programme. Ainsi nous avons acheté un livre : Manual del soldador et le Cd-Rom multimédia Inspecteur de Constructions Soudés. Dans la phase de conception on a cherché aussi d’établir des alliances avec des entreprises locales et on a vendu l’idée du projet à EXSA - entreprise leader dans le domaine de la soudure dans le pays- afin qu’ils puissent sponsoriser le programme. Ils se sont intéressés dès le premier moment et ils nous aussi aidé à sa diffusion à travers leur fournisseurs et clients. Après d’avoir conçu le projet, nous avons passé à l’étape de développement. Dans cette étape on a travaille très directement avec le PE EaD pour adapter nos matériels et les textes utilisant une guide méthodologique qui puisse faciliter à l’étudiant l’apprentissage à distance. On a procédée aussi à la formation du personnel. Cette tache a été aussi prise en charge par le PE EaD. Dans la partie d’exécution, j’ai participé aussi comme professeur du programme et comme l’administrateur. Les taches on consisté de façon générale à veiller à ce que les participants soient au jour dans leur pension, dans l’envoi de leurs devoirs et présentations de travaux. Aussi je me suis occupé d’organiser la partie présentielle du cours- deux activités au long du programme dans la quelle les participants venaient à Lima pendant une période de deux jours où ils réalisaient de travaux, démonstrations et pratiques en laboratoire. Etant prof j’ai eu à ma charge une série de sujets, j’ai pu participer dans des forums de discussion, la révision des projets et l’évaluation de certaines activités.

En la parte de desarrollo previa, tuviste algún rol como experto, no? Diseñe y elaboré el material para el curso a través de una separata de Metalurgia de la soldadura que hasta el momento se sigue usando, se ha ido mejorando y revisando poco a poco, pero el 80% fue lo que se trabajo la primera vez. En el proceso de evaluación, lo trabajamos directamente con el PE EaD. Se realizaron encuestas con los participantes, se midió el impacto que se tuvo con la primera promoción Y eso nos dio resultados para que pudiéramos mejorar en la segunda. En la segunda se hizo una pequeña modificación en cuanto a la metodología. Se paso de tutores que se hacían cargo de todo el alumnado en periodos cortos de tiempo, a tutores grupales. Es decir en la 2da programa se considero que a lo mejor teniendo grupos de 15 a 20 por tutor se podía trabajar de manera personalizada. De esa manera se tenia una persona que se hacia responsable de un grupo a lo largo dl programa y a la vez se tenia a un conjunto de profesores especialistas que tocaban determinadas áreas al total de participantes. Mi participación en el segundo programa fue era también en buscar nuevas estrategias de marketing que permitieran captar nuevos interesados, especialmente gente de provincia.- Luego, en le desarrollo mejoramos el material de la separata, incorporamos cosas en Internet, mejoramos las evaluaciones colocando imágenes también en la evaluación para hacerlo más didáctico. Y en la ejecución participé también como profesor de algunas áreas que también había participado en la primera. J’ai conçu et élaboré un des matériels du programme, le cahier de Métallurgie de la Soudure, qui jusqu’au présent continue a être utilisé ; il a été amélioré et révisé au fur et a mesure, mais le 80% du cahier est celui du départ. Le processus d’évaluation fut travaillé directement avec le PE EaD. Les participants ont étés enquêtés, on a mesuré l’impact qui eu la première promotion. Cela nous a donne des résultats pour pouvoir améliorer la deuxième édition. Dans la deuxième on a fait une petite modification au niveau méthodologique. On a passé d’un tuteur qui prenait tous les élèves en charge pendant des courts périodes de temps à un système de tuteurs par groupe. C’est à dire, dans le deuxième programme on a considéré qu’ayant des groupes de 15 à 20 personnes le tuteur pouvait travailler de façon personnalisé. De cette façon on avait une personne qui prenait la responsabilité du groupe tout au long du programme et à la fois on avait un équipe de professeurs spécialistes qui traitaient certaines sujets pour l’ensemble des participants. Ma participation dans le deuxième programme a été aussi celle de chercher nouvelles stratégies de marketing qui permettrait capter des nouveaux intéresses, spécialement en province. Après, lors du développement on a amélioré le matériel du cahier, on a incorporé des donnés dans Internet, amélioré les évaluations avec l’incorporation d’images pour les faire plus didactiques. Dans l’exécution j’ai participé aussi comme professeur de certains sujet, les mêmes que j’avais pris en charge pendant la première édition.

SI tuvieras, como ingeniero, ponerle alguna especialidad a cada una de las etapas. A quien mandarias. En la etapa de concepción a un ingeniero especialista en marketing, en gestión de proyectos, obviamente con conocimientos en educación. En la parte de desarrollo, si pondría a un equipo. En la parte de ejecución: un equipo integrado por un desarrollador, el mecánico y gente mas de campo que haya vivido la realidad de los temas que se tienen que enseñar. Gente que apoye en la parte de seguimiento a los participante, alguien más administradora y de tipo motivacional. Para la parte de evaluación: un ingeniero especialista en control de calidad. Pour la phase de conception : un ingénieur spécialiste en marketing, en gestion de projets, évidement avec des connaissances en éducation. Pour la phase de développement, je mettrai un équipe. Pour la phase d’exécution : un équipe intégré par un informaticien, un ingénieur mécanique et des gens plus du terrain qui aient vécu la réalité des sujets qu’il faut traiter. Des gens qui appuient la partie de suivie des participants et quelqu’un qui fasse l’administration et qui s’occupe de les motiver. Pour la phase d’évaluation : un ingénieur spécialiste dans le control de qualité. Tout est nouveau, rien est nouveau (D.P) Tu ne peut pas travailler des DFA tout seul, il y a une partie de la formation qui a besoin d’un travail en equipe (15mars) En términos de inversión de tiempo y energías. En que etapa consideras que ha habido una mayor inversión? En la etapa de desarrollo, por que es donde haces realidad un proyecto, por que ahí te das cuenta que muchas de las ideas que habías concebido no son tan fáciles de ejecutar y en el mismo momento tienes que ir modificándolas y eso genera una serie de actividades extras que no habías contemplada. . El desarrollo sin duda es una etapa fuerte pero muy creativa., donde nuevamente vuelves a la primera etapa Dans la partie de développement, car c’est là où tu fais réalité un projet, car c’est la où tu t’aperçois qu’il y a beaucoup d’idées que tu avais conçu qui ne sont pas si faciles d’exécuter et au même temps tu dois les modifier et cela génère une série d’activités additionnelles que tu n’avais pas contemplé au départ. Le développement est sans doute une étape exigeante mais très créative où il y a un retour à nouveau à la première phase. Que conocimientos, habilidades o actitudes has requierido para realizar las funciones mencionadas? Entre las capacidades; ¡conocer el mercado, lógicamente,

Dos, tener un conocimiento de la realidad nacional e internacional, conocer de alguna forma las disponibilidades de recursos con los que cuenta nuestro sector objetivo, la capacidad tecnológica con la que podrirán contar para acceder a estos curso. La más importante de todas tener una dosis de visión para lanzarte en un proyecto de estos. Creer en el .Por que si no.... Entre les capacités, logiquement, connaître le marché. Après, avoir une connaissance de la réalité nationale et internationale, connaître de certaine façon les disponibilités de ressources du secteur où se situe le public objectif, la capacité technologique sur laquelle pourrait compter pour accéder à ce type de programmes. La plus importante de toutes c’est d’avoir une dose de vision pour se lancer dans un projet de ce type. Puis y croire, parce que sinon… En la parte de desarrollo, que has tenido que invertir de tu kwon how?? Mucho de pedagogía, adaptar muchas de las cosas que se impartían en clase y a pensar que aquí las podrías hacer de alguna forma pero sin la presencia del docente. A repensar tu forma de enseñar, a adaptarla y a enriquecerla, estar abierta a ir a mejorándola y aprendiendo más en los aspectos pedagógicos y didácticos Meterte en el tema del uso de las nuevas tecnologías y como puede eso mejorar tu enseñanza. Beaucoup de pédagogie, adapter plusieurs de choses qu’étaient dispensés en cour et penser qu’ ici tu pourrais les faire d’une certaine façon mais sans la présence du formateur. A repenser ta façon d’enseigner, à l’adapter et l’enrichir, être ouvert à améliorer et apprendre plus des aspects pédagogiques et didactiques. Rentrer dans le sujet de l’utilisation des nouvelles technologies et comment cela peut améliorer ton enseignement. En la parte de ejecución, que habilidad has tenido que ejercer ahí? Ser constante, preocuparse más que en el caso presencial, por tener respuestas continuas, atende a los estdiantes en sus dudas, tratarlos de una manera mas personal, que incluso cuando lo haces de manera presencial y sobre todo hacer sentir que la modalidad a distancia es una modalidad muy cercana.... Por ejemplo, recuerdo que una vez me tocó dictar una parte del curso estando yo en España y les comentaba la versatilidad que tenía la educación a distancia estando yo en España para conectarme con ellos y poder compartir con ellos eso. Eso es parte del proceso de aprendizaje, no solo estamos enseñando sino que además estamos enseñando una nueva forma de aprender a través del acceso a las nuevas tecnologías. Etre constant, se préoccuper plus que dans la situation de presencialité d’avoir de réponses fréquentes, de répondre les doutes des étudiants et surtout leur faire sentir que la modalité a distance est une modalité très proche. Par exemple, je m’en souviens une fois je devais donner un cours étant moi en Espagne et j’ai commenté a mes étudiants la versatilité qu’avait l’éducation á distance du fait d’être moi en Espagne de pouvoir être en contact avec eux et pouvoir partager tout

ça avec eux. Tout ça fait partie du processus d’apprentissage, non seulement on est en train d’enseigner mais aussi on enseigne une nouvelle forme d’apprendre a travers l’accès a des nouvelles technologies. En la parte de evaluación: Yo creo que ahí hay que ser muy abiertos para rescatar los puntos buenos y los puntos malos. a recibir y a aceptar errores y estar dispuestos a modificarlos. Es una parte importante que pocas veces tiene la presencialidad o estamos acostumbrados a estar en una nube y menos acostumbrados a que nos digan en que tenemos que mejorar. Al menos en la parte en que la ha sido llevada la evaluación del PE EaD ha sido muy bueno. Dans la partie de l’évaluation : Je pense qu’ici il faut rester très ouverts pour repérer les bons et les mauvais aspects, pour accepter les erreurs et être disponibles à les modifier. C’est une partie très importante que peu de fois à la presencialité ou bien, on est habitués à être dans notre nuage et on l’est moins à ce qu’on nous disse en quoi on doit améliorer. Cette phase a été conduite par le PE EaD de très bonne façon. Si tuvieras que tener acceso a una formación, que formación te sería útil, que formación necesitarías: Conocimiento de tecnología, de educación de adultos, conocimiento de cómo aprenden los adultos. Se necesitaría conocimientos del uso de las tecnologías, como en esta sociedad el conocimiento se puede aprovechar vía la tecnología no solo para transmitir información, sino también generar aprendizajes. También se necesitaría conocimientos de gestión, es lo que adolecemos la mayoría, ser capaces de estudiar y ser capaces de desarrollar un plan de marketing para estos productos, y ser capaces de costear estos productos y de evaluar los costos para estos proyectos los costos por cada actividad. Qué capacidad adicional: Capacidad de innovar constantemente, eso debería exigirse constantemente a todos. Connaissance sur technologie, sur éducation d’adultes ; connaissance de comment apprennent les adultes. Il faudrait des connaissances sur l’utilisation des technologies, de comment dans cette société la connaissance peut se partager grâce à la technologie et, que celle-ci ne sert pas seulement pour transmettre de l’information mais aussi pour générer des apprentissages. Quelle capacité additionnelle ?? la capacité d’innover constamment, cela devrait être exige tout le temps à tout le monde. Como te gustaría recibir esta formación??

A mi encantaría que fuera a distancia, así también pondría a punto mi capacidad de poder trabajar en la modalidad. Poder aprender la mejor forma de aprender a enseñar es siendo alumno. Deberia ser a distancia para probar a traves de esta metodología la mejor forma de brindar información, concomientos. J’aimerais beaucoup qu’elle soit à distance, car comme ça je mettrais aussi au point ma capacité de pouvoir travailler dans cette modalité. Pour pouvoir apprendre la meilleure forme d’apprendre à enseigner il faut être élève. Cette formation devrait être dispensé à distance pour essayer la méthodologie et la meilleure forme de donner de l’information et des services. Inversión de tiempo: Me interesa de sobremanera tener una base sólida, por eso creo que un período de un semestre podría ser perfecto. Je suis très intéressé d’avoir une formation de base solide, c’est pour ça que j’y crois qu’un période d’un semestre pourrait être parfait. Cuales han sido los aspectos más difíciles y los más gratificantes? Lo más difícil ha sido meterse en una aventura que uno no conocía, no tener conocimiento pleno que le estaríamos brindando una metodología buena al participante. La dificultad constante es que la forma de enseñar debe ir mejorando constantemente. Si ya la presencialidad tiene una serie de herramientas e instrumentos que las dominas y que son de fácil transmisión al participante, en a distancia no conoces al estudiante no es tan cercano, no lo miras y cada curso debe adaptarse a ese publico, el conocerlo y el adaptarse, a innovar a ser muy flexible. Saber que el curso debe estar constantemente mejorando e innovando. Por que yo creo que las NTIC avanzan muy rápidamente y la idea es que cada vez nos acerquemos a procesos de aprendizaje más rápidos, mas seguros, y yo creo que eso significa que uno debe estar siempre innovando, siempre buscando nuevas partes de llegar al participante. Y la más gratificante, pues al final..cuando después de haber realizado todo tu curso viene las evaluaciones y la presentaciones de la gente que esta convencida que ha aprendido con un programa que no pensaba que podía remplazar al presencial. Entonces, el abrir nuevos campos, no solamente técnico en el campo de la soldadura, sino también del punto vista de enseñar a la sociedad que existe una nueva forma de aprender que permite formarse a lo largo de toda la vida en cualquier parte del país. Le plus difficile a été de rentrer dans une aventure qu’on connaissait pas, ne pas avoir pleine certitude du fait qu’on offrirai une bonne méthodologie aux participants. La difficulté permanente est que la forme d’enseigner doit être rénové constamment. Si déjà la presencialité a une série de ressources et d’outils que tu maîtrises et qui sont de transmission facile aux étudiants, à distance tu ne connais pas l’étudiant, il n’est pas si proche au

départ, tu ne le vois pas et chaque cours doit s’adapter à ce type de public, le concept doit être adapté, il faut innover et être flexible. Il faut savoir que le programme doit être amélioré et innové constamment. Je crois que les NTIC avancent très rapidement et je suis de l’idée qu’il faut aller vers des processus d’apprentissage plus rapides, plus sures, et j’y crois que cela signifie qu’on doit innover toujours, chercher des nouvelles formes d’atteindre le participant. Le plus gratifiant, et bien.. à la fin… quand après avoir terminé tout le programme les évaluations et présentations arrivent et les gens sont convaincus qu’ils ont appris avec un programme que je ne pensais pas qu’il puisse remplacer le cours présentiel. Alors, le fait d’ouvrir un nouveau terrain, non seulement technique dans le domaine de la soudure, mais aussi du point de vue d’enseigner à la société qu’il existe une nouvelle forme d’apprendre qui permet de se former au long de la vie dans n’importe quel endroit du pays. Como describes que evolución que ha tenido el programa? Desde el punto de vista metodológico, nos preocupamos mas de que el participante se sienta acompañado. Hemos mejorado los materiales, Nos preocupamos más de invitar a profesionales internacionales. Queremos mostrar la gran versatilidad que tiene la EaD para poderles llevara la opinión y el conocimientos de gente de otras partes del mundo. Du point de vue méthodologique, nous nous sommes préoccupées d’avantage à ce que le participant se sent accompagné. Nous avons amélioré les matériels. Nous nous préoccupons d’avantage à inviter des professionnels internationaux. Nous voulons montrer la grande versatilité que possède l’EaD pour pouvoir approcher l’opinion et les connaissances de gens d’autres parts du monde. Ce qui continue a être le point où on est bloquées c’est dans la capacité de vendre le programme. C’est notre point le plus difficile. Nous ne trouvons pas des outils ni des méthodologies plus ou moins claires qui nous permettent d’augmenter notre marché. Maintenant le marché de l’éducation à distance est plus difficile, il existe plus de concurrence et évidemment, dans le terrain technique une carrière est toujours accompagné de la réputation de l’institution. Si tu veut vendre le programme en Argentine, Equateur, Bolivie où Chili, la première référence du programme c’est la PUCP, mais normalement, la PUCP n’est pas très connue dans ce terrain. Un bolivien qui veut s’inscrire dans le programme éprouve une série de sentiments croisses, il est question de nationalismes et aussi de la méconnaissance totale de l’université. Alors, on a besoin d’une autre stratégie de diffusion différente. En Bolivie, nous avons donné des conférences et à partir de là les gens on commencé à se rendre compte de sa la qualité de professionnels de la PUCP. Lo que sigue siendo el cuello de botella es la capacidad de vender el programa. Es nuestro punto mas difícil. No encontramos herramientas, metodologías mas o menos claras que nos permitan ir aumentando nuestro mercado. Ahora el mercado es mas difícil a distancia, hay mas competencia y obviamente en el campo técnico, una carrera siempre esta acompañada del paraguas de una institución,. Si quieres vender este programa en Arg. Ecuador, Bolivia, Chile la primera referencia del

programa es PUCP, normalmente la PUCP no es tan conocida en ese campo. Un Boliviano que dice que quiere matricularse tiene una serie de sentimientos encontrados, desde nacionalismos hasta desconocimiento de la institución. .Entonces que curso se da? Necesitamos otra estrategia. Hemos empezado con una estrategia distinta en Bolivia, hemos ido a distar seminarios en y ahí la gente se ha dado cuenta de la calidad del curso.

Annexe 4 : estimation d’effort

Directrice_PE EAD

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ressourcespédagogiquesacademique

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Estimation de l’effort Paul La première période difficile fut l’élaboration du matériel, car il devait être adaptée. La préparation initiale du matériel nous a demande beaucoup de temps. Dans une deuxième étape, on a investi aussi beaucoup (trop) de temps à répondre les e-mail des participants, car comme ils étaient plus de 90 on recevait beaucoup des messages, ceux ci contenaient une diversité de questionnements. Normalement on les répondait le jour même. Tout cela passa avec le premier programme (Inspecsold I). Avec le deuxième et troisième programme, tout cela se passait pareil mais la magnitude avait diminue, car il y avait moins de participants, en plus on avait déjà l’expérience. Anibal (enseignant, tuteur) La période plus difficile fu l’élaboration du paquet pédagogique du cours à distance et la définition de la stratégie d’évaluation plus adaptée. D’autre part la finalisation du projet et la réponse positive des participants fut très motivante. Raul (assistant) La période plus difficile c’est la révision et actualisation du matériel pédagogique aussi comme la programmation des activités, d’autre part le niveau de reconnaissance atteint par le Programme et la réponse des participants sont les aspects les plus gratifiants.

diagnos développement conduite évaluatio

Administratif 3 5 5 5 5 4 2 2 2 3

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AdministratifAcadémiqueResources éducativesAccompagnement

Estimation d'effort et temps dans chaque phase selon niveau d'intervention

diagnostique développement éxecution évaluaaccompagnement 1 1 1 1 4 5 5 5 5 2

ressources pédagogiques 1 2 4 5 5 4 1 1 1academique 3 5 5 5 4 2 2 2 3administratif 4 4 4 4 5 5 2 2 2 3

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La construction de dispositifs de formation à distance, relève des défis de la

mondialisation

Le cas de la Pontificia Universidad Católica del Perú

Au XXIe l’éducation à distance dans l'Université se bâtit dans un contexte différent de celui qu'ont connu les premières universités à distance. L'organisation, la pédagogie, la technologie, la production s'articulent dans un contexte de changement institutionnel aligné aux exigences externes d'une mondialisation émergente de la formation : élargissement, marchandisation, concurrence, industrialisation, numérisation. Pour comprendre comment émergent de nouvelles pratiques orientées vers des formes plus flexibles de formation, dont l’éducation à distance, une analyse du contexte global est amorcée. Ce parcours est traversé par une réflexion sur la marchandisation de la formation et les initiatives dans les universités, tout particulièrement sous l’appellatif d’université virtuelle. L’évolution suivie par les universités dans le processus de virtualisation (intégration des TICs, formations flexibles, EaD, e-learning, campus virtuel, etc.) signifie un processus de changement de l’organisation éducative entière. La notion de dispositif permet d'appréhender l'ensemble des dimensions concernées par la problématique. Au long des trois chapitres, elle permet d'éplucher les diverses couches de la construction de dispositifs de formation à distance. Le terrain de recherche se situe dans le cadre de l’implémentation d’un projet institutionnel d’éducation à distance dans l’Université Catholique du Pérou (PUCP) entre les années 2001 et 2003. A partir d'une description analytique longitudinale et exhaustive de l’expérience de PUCP Virtual, nous dégageons la modélisation d’une ingénierie de formation et une ingénierie pédagogique adaptées. Nous appliquons la démarche générale à un cas spécifique de dispositif, et nous proposons des pistes à développer pour les questions en sursis sur la reconfiguration du rôle de l'université envers la formation dans un scénario de mondialisation. Ce travail contribue à la modélisation des ingénieries et des tensions existantes dans le processus de construction des dispositifs de formation à distance. Il situe et identifie les pratiques dans l’équilibre entre les choix pédagogiques, les logiques de production et les injonctions propres du contexte mondial. Une attention particulière este prêtée concrètement au modèle éducatif développé par la PUCP, aux modes d’intervention et leur évolution, et aux points critiques du processus d’implémentation de l’éducation à distance dans la PUCP. Les apports de cette recherche rejoignent le contexte universitaire péruvien et la communauté scientifique française concernée par les FOAD. Le partage des réflexions et enjeux nés dans le contexte universitaire péruvien représente un apport à une compréhension plus globale de la situation de l’université dans l’intention de permettre de rendre plus puissante la mission de l’université dans la société. Mot clés : Éducation à distance, université virtuelle, dispositif de formation à distance, ingénierie de formation, ingénierie pédagogique, industrialisation dans la formation, Pérou, changement organisationnel.

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Building distance learning devices, answering the globalisation challenges

The case of Pontificia Universidad Católica del Perú

At the dawn of 21st century, distance learning in Universities unfolds in a different context from that of early distance universities. Organisation, pedagogy, technology and production develop in a context of institutional change, guided by the external constraints of the emerging globalisation trend of education and training: expansion, commoditisation, competition, industrialisation, digitalisation. In order to understand emerging practices such as distance learning, oriented towards more flexible education and training, the global context is analysed. This work touches commoditisation of education and university initiatives, particularly under the virtual university label. The evolution of universities in this virtualisation trend (ICT integration, flexible education, distance learning, e-learning, virtual campuses,...) signals a process of organisation change of the education institution as a whole.

The concept of educational device allows grasping all the problems dimensions. Along three chapters, it helps in splicing the various layers involved in building distance learning devices. The research field is that of implementation of an institutional project aimed at installing distance learning within the Catholic University of Peru (PUCP) in 2001-2003. From an analytic description, longitudinal and comprehensive, of the PUCP Virtual initiative, we gather the elements to state a model of adapted education and pedagogy engineering. We apply the general approach to one specific training device and propose further development paths on pending questions related to the reconfiguring role of the University towards learning in a globalised scenario. This work contributes to the modeling of engineering and of tensions existing within the process of distance learning device construction. It identifies and places operating practices in an equilibrium between pedagogical choices, production logic and global context constraints. Special attention is given to the PUCPs education model, the means of intervention and their evolution, and to the critical points of implementation of distance learning in PUCP.

The results apply to both the Peruvian university context and the French scientific community concerned with open and distance education. Systematisation and documentation of the Peruvian experience represents a contribution to a more global understanding of the current situation of the University in order to better restate its mission towards society.

Keywords: distance learning, virtual university, distance learning device, education engineering,

pedagogy engineering, education industrialisation, Peru, organisation change.

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DOCTORAT DE L’UNIVERSITE DE LILLE 1

Sciences de l’Education

N° d’ordre : ####

NOM/PRENOM DU CANDIDAT : SULMONT HAAK, LEA

Jury :

Président : Monsieur Jean Clenet Professeur en Sciences de l’Education à l’USTL

Directeur de Thèse : Daniel Poisson Professeur en sciences de l’Education à l’USTL Directeur

Rapporteurs : Monsieur Séraphin Alava Maître de Conférence et HDR en Sciences de l’Education

à l’Université de Toulouse le Mirail

Madame Marie-José Barbot Professeur en Sciences du Langage à l’Université

Charles de Gaule- Lille III

Membres :

Monsieur Séraphin Alava rapporteur

Madame Marie-José Barbot rapporteur

Monsieur Jean Clenet Professeur en Sciences de l’Education à l’USTL examinateur

Monsieur Daniel Poisson Professeur en sciences de l’Education à l’USTL Directeur

Titre de la thèse :

La construction de dispositifs de formation à distance, relève des défis de la mondialisation

le cas de la Pontificia Universidad Católica del Perú

Résumé :

Le travail amorce une étude sur l’émergence de nouvelles pratiques dans l’université vers des formes plus flexibles de formation, telles que l’éducation à distance La démarche de recherche, orientée par la notion de dispositif, est traversé par une réflexion sur la marchandisation de la formation et les initiatives d’université virtuelle. La recherche se situe dans le cadre de l’implémentation d’un projet institutionnel d’éducation à distance dans l’Université Catholique du Pérou (PUCP) entre les années 2001 et 2003. A partir d'une étude longitudinale et exhaustive de l’expérience de PUCP Virtual les réflexions ont avancé vers la modélisation d’une ingénierie de formation et une ingénierie pédagogique adaptées à la mise en place de dispositifs de formation à distance pour la PUCP et, par la suite, la proposition de pistes à développer pour les réponses de formation dans un scénario de mondialisation. Mot clés : Éducation à distance, université virtuelle, dispositif de formation à distance, ingénierie de formation, ingénierie pédagogique, industrialisation dans la formation, changement organisationnel.