Disertacija Model Investiranja u Visoko Obrazovanje

UNIVERZITET U NOVOM SADUFAKULTET TEHNIČKIH NAUKA NOVI SAD

RAZVOJ MODELA INVESTIRANJA U VISOKO

OBRAZOVANJE SA CILJEM POVEĆANJA NJEGOVE

KONKURENTNOSTIDOKTORSKA DISERTACIJA

Mentor: Prof. dr Branislav Marić Kandidat: Mr Jožef Kabok

Novi Sad, 2012 godine

Razvoj modela investiranja u visoko obrazovanje sa ciljem povećanja njegove konkurentnosti

Sadržaj1 UVOD...................................................................................................................4

1.1 Predmet istraživanja..................................................................................41.2 Metodologija istraživanja.........................................................................51.3 Ciljevi istraživanja....................................................................................6

2 TEORIJSKO RAZMATRANJE INVESTIRANJA U VISOKO OBRAZOVANJE...................................................................................................10

2.1 Tendencije razvoja visokog obrazovanja................................................102.2 Problematika investiranja u visoko obrazovanje....................................18

2.2.1 Uticaj države i tržišta ..........................................................................182.2.2 Visoko obrazovanje - trošak ili investicija?.........................................202.2.3 Bruto domaći proizvod kao pokazatelj investiranja ...........................23

2.3 Investiranje u okviru ustanova................................................................262.3.1 Investiciona autonomija ustanova .......................................................272.3.2 Raspodela investiranih sredstava unutar ustanova..............................29

2.4 Studentske školarine kao metod investiranja u visoko obrazovanje.......323 MODELI INVESTIRANJA U VISOKO OBRAZOVANJE..............................38

3.1 Kanali alokacije sredstava......................................................................383.2 Namena alociranih sredstava..................................................................403.3 Kriterijumi i mehanizmi alokacije..........................................................413.4 Modeli investiranja u odabranim zemljama Evrope ..............................45

3.4.1 Model investiranja u visokoobrazovanje u Danskoj............................463.4.2 Model investiranja u visoko obrazovanje u Norveškoj.......................473.4.3 Model investiranja u visoko obrazovanje u Nemačkoj........................483.4.4 Model investiranja u visoko obrazovanje u Velikoj Britaniji..............493.4.5 Model investiranja u visoko obrazovanje u Mađarskoj.......................503.4.6 Model investiranja u visoko obrazovanje u Češkoj.............................513.4.7 Model investiranja u visoko obrazovanje u Sloveniji..........................523.4.8 Model investiranja u visoko obrazovanje u Hrvatskoj........................53

4 MODEL INVESTIRANJA U REPUBLICI SRBIJI...........................................574.1 Obeležja i parametri modela...................................................................584.2 Kriterijumi modela investiranja..............................................................594.3 Formula modela investiranja..................................................................62

4.3.1 Plate nastavnog i nenastvanog osoblja................................................624.3.2 Stalni troškovi i troškovi nastave.........................................................65

4.4 Nedostaci modela....................................................................................664.4.1 Utvrđivanje priznatog broja nastavnog osoblja ..................................664.4.2 Metod budžetiranja..............................................................................674.4.3 Neusklađenost zakonskih propisa u oblasti budžetskog investiranja u visoko obrazovanje.......................................................................................67

5 RAZVOJ NOVOG MODELA INVESTIRANJA U VISOKO OBRAZOVANJE................................................................................................................................71

5.1 Obeležja i parametri novog modela investiranja....................................715.2 Kriterijumi novog modela investiranja...................................................725.3 Formule novog modela investiranja.......................................................75

5.3.1 Formula investiranja budžetskih sredstava..........................................755.3.2 Formula utvrđivaja broja studenata.....................................................775.3.3 Formula novog zapošljavanja diplomiranih studenata........................78

2

Doktorska disertacija - Mr Jožef Kabok

6 PRIMENA NOVOG MODELA INVESTIRANJA ...........................................806.1 Metodološko - normativne pretpostavke za primenu novog modela investiranja....................................................................................................806.2 Kvantitativni pokazatelji primene novog modela investiranja ..............82

6.2.1 Bruto domaći proizvod visokog obrazovanja i ukupni bruto domaći proizvodu u Republici Srbiji.........................................................................836.2.2 Rashodi za visoko obrazovanje u ukupnom budžetu Republike Srbije......................................................................................................................846.2.3 Rashodi za visoko obrazovanje u ukupnom budžetu AP Vojvodine...876.2.4 Budžetski prihodi u ukupno ostvarenim prihodima po završnim računima ustanova visokog obrazovanja .....................................................89

6.3 Investiranje budžetskih sredstava po studentu........................................917 KONKURENTNOST VISOKOG OBRAZOVANJA........................................94

7.1 Teorijske osnove konkurentnosti ...........................................................947.2 Metodologija za utvrđivanje indeksa konkurentnosti.............................977.3 Indeks konkurentnosti ..........................................................................100

8 PROVERA NOVOG MODELA INVESTIRANJA SA ASPEKTA REZULTATA ISTRAŽIVANJA.........................................................................104

8.1 Provera rezultata istraživanja sa aspekta kvaliteta i obima investicija. 1048.2 Provera rezultata istraživanja sa aspekta broja budžetskih studenata...1078.3 Provera rezultata istraživanja sa aspekta zaposlenosti..........................1118.4 Provera rezultata istraživanja sa aspekta konkurentnosti ....................114

9 ZAKLJUČAK...................................................................................................1199.1 Zaključna razmatranja..........................................................................1199.2 Preporuke kreatorima politike razvoja visokog obrazovanja ..............122

10 LITERATURA:...............................................................................................12511 PRILOZI TABELA I GRAFIKONA..............................................................136

3


1 UVOD

1.1 Predmet istraživanja

Razvoj visokog obrazovanja u Evropi determiniše napuštanje univerzitetskog sistema

zasnovanog na ideji da univerziteti treba da budu državni i nacionalni. Uverenje da

univerziteti treba da budu zaduženi za nadzor nad duhovnim životom nacije, i da budu

jedan od ideoloških državnih aparata, čuvari nacionalne kulture i proizvođači novih

znanja, u potpunosti je potisnuto novim globalnim razvojnim procesima u visokom

obrazovanju (Lolić, 2006). Navedeni razvojni procesi podrazumevaju otvorenost i

atraktivanost evropskog prostora visokog obrazovanja koja podrazumeva, pre svega,

mobilnost studenata i nastavnog osoblja, ali i internacionalizaciju sadržaja rada visokog

obrazovanja, sa ciljem da u međunarodnoj akademskoj saradnji prevladaju akademske

vrednosti (Gronitzka et al, 2003).

Navedene karakteristike razvoja visokog obrazovanja u Evropi postavljaju zahtev ne

samo za veći obim, efikasnost i efektivnost investiranih sredstava u visoko obrazovanje,

već i za veću konkurentnost visokog obrazovanja. Dimenzija konkurentnosti visokog

obrazovanja posebno dobija na značaju u zemljama u tranziciji kao što je Republika

Srbija, obzirom na dinamiku društvenih i ekonomskih, ali i promena u obrazovnim

sistemima tih zemalja. Potrebno je da se sve evropske zemlje u tranziciji uključe u

globalnu tržišnu utakmicu u oblasti evropskog prostora visokog obrazovanja. Obim i

struktura investicija kao jedna od osnovnih determinanti konkurentnosti visokog

obrazovanja, posebno u zemljama u tranziciji, zavise od izbora modela investiranja u

visoko obrazovanje koji se primenjuje u tim zemljama. U Republici Srbiji je u primeni

model investiranja koji, sa aspekta obima i strukture investiranih sredstava, ne povećava

konkurentnost visokog obrazovanja.

Uključivanje u evropski prostor visokog obrazovanja zahteva veći obim i kvalitet, kao

i bolju strukturu investicija, posebno od strane osnivača ustanova. Veće investicije

omogućuju modernizaciju opreme i nastavnih sredstava, a potrebna su i veća investiranja

u nastavne aktivnosti sa ciljem kvalitetnijeg pružanja obrazovanih usluga ustanova

visokog obrazovanja.

Predmet istraživanja disertacije je razvoj i kreiranje novog modela investiranja u

visoko obrazovanje u Republici Srbiji. U u okviru definisanog predmeta istraživanja je

međuzavisnost novog modela investiranja sa povećanjem konkuretnosti visokog

obrazovanja. Novi model investiranja, koji se kreira u diseraciji, odnosi se na investiranje

4


sredstava u visoko obrazovanje od strane osnivača ustanova, odnosno ako je osnivač

ustanove država, model se odnosi na javna sredstva, odnosno sredstva iz državnog

budžeta. U okviru navedene problematike, predmetom istraživanja smatra se i analiza

funkcionisanja postojećeg modela investiranja u visoko obrazovanje koji se primenjuje u

Republici Srbiji, na osnovu raspoloživih podataka, ali i razvoj i analiza novog modela

investiranja koji je kreiran u disertaciji i koji se predlaže za primenu u investiranju u

visoko obrazovanje Republike Srbije, odnosno AP Vojvodine, sa ciljem povećanja

njegove konkurentnosti. Razvoj i primena novog modela investiranja smatra se značajnim

sa stanovišta poboljšanja kvaliteta usluga visokog obrazovanja u Republici Srbiji, koji u

krajnjem doprinose povećanju konkurentnosti visokog obrazovanja.

Uvažavajući navedene činjenice o predmetu istraživanja, postavlja se sledeća

hipoteza istraživanja:

Ako se primeni novi model investiranja u visoko obrazovanje u Republici Srbiji,

onda će se poboljšati kvalitet i obim investiranja u visoko obrazovanje, kao i njegova

konkurentnost.

Istraživanja srovedena u ovoj disertaciji ukazuju na efikasnost i efektivnost kreiranog

novog modela investiranja u visoko obrazovanje u njegovoj primeni u praksi, kao i na

povećanje konkurentnosti visokog obrazovanja u Republici Srbiji, sa posebnim osvrtom

na AP Vojvodinu, kao evropsku regiju. Novi model investiranja, koji je kreiran, prikazan

i testiran u disertaciji, sa svojim kvalitativnim i kvantitativnim performansama povećava

obim, poboljšava strukturu investicija, povećava broj studenata, kao i zapošljavanje

diplomiranih studenata studijskih progama visokog obrazovanja i konkurentniji je od

postojećeg modela. Ističe se, da se obradom ove kompleksne teme, doprinosi naučno

zasnovanom, kvantitativnom i kvalitativnom razvoju, ne samo visokog obrazovanja u

Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini, već i ukupnom društvenom razvoju.

1.2 Metodologija istraživanja

Metotodologija istraživanja primenjena u disertaciji u funkciji je predmeta

istraživanja, odnosno razvoja i kreiranja novog modela investiranja u visoko obrazovanje

sa ciljem povećanja njegove konkurentnosti. Obuhvat istraživanja je visoko obrazovanje

u Republici Srbiji, odnosno AP Vojvodini, kao evropskoj regiji. Istraživanje je, obzirom

na dostupnost zvaničnih statističkih podataka, sprovedeno za petogodišnji period od

2006. do 2010. godine. Pri tome, teorijsko istraživanje obuhvata naučno opisivanje

(deskripcija), naučno razvrstavanje (klasifikacija), naučno objašnjenje (eksplanacija) i

naučno predviđanje (prognoza), kao i metode koje su primerene ovim segmentima

5


naučno-istraživačkog rada npr. metoda kompilacije, metoda klasifikacije, metoda

komparacije i sl. U istražvanju je, za kreiranje i razvoj novog modela investiranja u

visoko obrazovanje, korišćena metoda modelovanja.

U drugom delu rada na disertaciji, prilikom realizacije empirijskog istraživanja,

obrada primarnih podataka podrazumeva korišćenje standardnih statističkih analiza. U

navedenoj fazi istraživanja koriste se sekundarni podaci, uglavnom zvanični statistički

izveštaji u zemlji i inostranstvu, kao i podaci Ministarstva prosvete i nauke Vlade

Republike Srbije i Pokrajinskog sekretarijata za obrazovanje, upravu i nacionalne

zajednice Vlade AP Vojvodine. Isto tako, u ovom delu istraživanja analizirani su i

finansijski izveštaji ustanova, ali i ostali kvantitativni i kvalitativni pokazatelji o

poslovanju ustanova visokog obrazovanja. U istraživanju se primenjuje metodologija

izračunavanja evropskog indeksa konkurentnosti (Huggins, 2005), koja podrazumeva

primenu metoda linearnog programiranja (DEA metod), statističko-matematičke metode,

a posebno korišćenje metode analize i sinteze. Navedena metodologija je detaljine

objašnjena u sedmom poglavlju disertacije prilikom razmatranja konkurentnosti visokog

obazovanja. U istraživanju se koriste i metode statističke obrade podataka: izračunavanje

srednjih vrednosti, obrada vremenskih serija i projekcija trendova. Rezultati istraživanja

provereni su u osmom poglavlju disertacije, a isti su prikazani i u analitičkim tabelama i

grafikonima.

1.3 Ciljevi istraživanja

Osnovni cilj koji se namerava postići disertacijom je kreiranje novog modela

investiranja u visoko obrazovanje sa čijom primenom se očekuje poboljšanje obima i

kvaliteta investiranja u visoko obrazovanje i njegova konkurentnost. U istraživanju je

kreiran i razvijen novi model investiranja koji se predlaže za primenu u oblasti

investiranja u visoko obrazovanje Republike Srbije, odnosno AP Vojvodine, sa ciljem

povećanja njegove konkurentnosti.

Novi model investiranja zasnovan je na formulama i usmeren je na veći obim i bolju

strukturu investiranja u visoko obrazovanje, kao i prema kvalitetu izvođenja studijskih

programa. Novi model investiranja u visoko obrazovanje istovremeno povećava broj

studenata u visokom obrazovanju i novo zapošljavanje diplomiranih studenata.

Zapošljavanje diplomiranih studenata putem planiranja visokog obrazovanja (Tinbergen

and Correa, 1962) je kvalititvna karakteristika novog modela investiranja u visoko

obrazovanje koja se odnosi na rezultate primene modela.

6


Rezultati istraživanja značajni su, kako za stručnu tako i za akademsku javnost, u

Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini, kao evropskoj regiji, obzirom da se istim

razvija novi model investiranja u visoko obrazovanje i analizira njegova konkurentnost.

Predmetno istraživanje značajno je i za kreatore strategije evropskog prostora visokog

obrazovanja, jer se istraživanjem analizira konkurentnost visokog obrazovanja u

zemljama Evropske unije, a obzirom na činjenicu da visoko obrazovanje ima presudan

uticaj na stvaranje „društva znanja, učenja i inovacija“, što je značajan politički, ali i

realni ekonomski cilj i svih država Evropske unije u skladu sa Lisabonskom strategijom

(Lisbon European Council 23 and 24 March 2000, Presidency Conclusions, 2000).

Istraživanje ima poseban značaj za Ministarstvo prosvete i nauke Vlade Republike Srbije

i Pokrajinski sekretarijat za obrazovanje, upravu i nacionalne zajednice Vlade AP

Vojvodine, kao kreatore strategija razvoja visokog obrazovanja, ali i za sve ustanove

visokog obrazovanja u Republici Srbiji.

Metodološki disretacija se sastoji, pored uvoda i zaključka, od osam glava. Uvodni

deo rada obuhvata predmet, metodologiju i ciljeve istraživanja, koji su u funkciji razvoja

novog modela investiranja u visoko obrazovanje. U vezi sa predmetom i ciljevima

istraživanja, u uvodnom delu diseretacije prezentovana je i hipoteza istraživanja.

Drugo poglavlje disertacije odnosi se na teorijsko razmatranje investiranja u visoko

obrazovanje, posebno sa aspekta novih tendencija, trendova i paradigme visokog

obrazovanja. Značaj uloge, funkcije i uticaja visokog obrazovanja na ukupni društveni

razvoj ukazuje na potrebu svestranog teorijskog sagledavanja ukupnog investiranja u

visoko obrazovanje. U navedenom poglavlju, teorijski aspekt razvoja investiranja u

visoko obrazovanje obrađen je sa ekonomskog, socijalnog ali i kulturološkog stanovišta,

pa i sa stanovišta tržišnosti u visokoobrazovnoj delatnosti. Alokacija sredstva u visoko

obrazovanje je moguća iz više izvora, ali je težište u ovom poglavlju na teorijskoj obradi

alokacije sredstva iz javnih izvora investiranja.

U trećem poglavlju disertacije izloženi su modeli investranja u visoko obrazovanje sa

stanovišta kanala alokacije, namene, kao načina, kriterijuma i mehanizma investiranja

sredstava u visoko obrazovanje. Različiti modeli investiranja u visoko obrazovanje imaju

različit uticaj na ukupan razvoj i kvalitet visokog obrazovanja, kao i na njegovu

konkurentnost. U ovom poglavlju disertacije objašnjeni su i analizirani modeli

investiranja u visoko obrazovanje koji se pimenjuju u odabranim evropskim zemljama, a

osnovne karakteristike tih modela izložene su u tabelarnom pregledu na kraju poglavlja.

Model investiranja u visoko obrazovanje koji se primenjuje u Republici Srbiji tema

je četvrtog poglavlja disertacije. U okviru pomenutog poglavlja razmatraju se osnovne

7


kvalitativne i kvantitativne karakteristike modela investiranja zasnovanog na formuli,

kriterijumi koji se primenjuju u pomenutom modelu, a na osnovu kriterijuma modela

postavlja se i analizira njegova formula. Nedostaci modela investiranja koji se primenjuje

u Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini, biće prikazani u kontekstu nepovoljnog

budžetiranja sredstava, neadekvatnog obračuna zarada za nastavno i nenastvano osoblje,

kao i neusklađenosti normativa u oblasti investiranja u visoko obrazovanje.

U petom poglavlju kreiran je novi model investiranja u visoko obrazovanje,

analizirane njegove performanse i konstituisani standardi i kriterijumi njegovog

funkcionisanja. Na osnovu standarda i kriterijuma modela, postavljene su tri formule na

kojima se bazira novi model investirana u visoko obrazovanje. Kreirani novi model

investiranja, u ovom poglavlju, se sagledava sa aspekta njegovih formula koje u sadejstvu

ostvaruju bolje i veće kvalitativne i kvantitativne performanse u investiranju u visokom

obrazovanju.

Primena novog modela investiranja u Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini, je

tema narednog, šestog poglavlja disertacije, u kojem se novi model investiranja u visoko

obrazovanje analizira putem odabranih kvantitativnih pokazatelja. Metodološki, sama

analiza je sprovedena u poređenju sa podacima postojećeg modela investiranja u

Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini ili u kontekstu primene postojećeg modela

investiranja u Republici Srbiji.

Sedmo poglavlje se odnosi na konkurentnost visokog obrazovanja koja se analizira i

sagledava primenom metoda linearnog programiranja (DEA metod) u Republici Srbiji,

odnosno u Vojvodini, kao evropskoj regiji, po postojećem modelu investiranja.

Konkurentnost visokog obrazovanja u Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini, kao

evropskoj regiji, se u ovom poglavlju, meri DEA indeksom konkurentnosti, a upoređuje

se sa odabranih 26 zemalja Evropske unije, Republikom Hrvatskom i bivšom

jugoslovenskom Republikom Makedonijom.

Rezultati istraživanja u kontekstu većeg investiranja, povećanja broja studenata i

zapošljavanja diplomiranih studenata studijskih programa visokog obrazovanja, kao i

konkurentnosti visokog obrazovanja u Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini, kao

evropskoj regiji, prezentuju se u osmom poglavlju disertacije. Svi rezultati istraživanja se

iskazuju za petogodišnji vremenski period, od 2006. do 2010. godine u poređenju

pokazatelja postojećeg modela investiranja i pokazatelja novog, kreiranog modela

investiranja u visoko obrazovanje.

U zaključcima se, na osnovu analize rezultata istraživanja, predlaže primena novog

modela investiranja u visoko obrazovanje kreatorima strategije i politike razvoja visokog

8


obrazovanja u Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini. Cilj primene novog, kreiranog

modela investiranja je dalji kvalitativni i kvantitativni razvoj visokog obrazovanja, a

posebno obima i strukture investiranja i zapošljavanja diplomiranih studenata, koji

doprinose kvalitetu visokoobrazovnog procesa i u kranjem povećavaju konkurentnost

visokog obrazovanja. U zaključcima je, takođe, ukazano i na ograničenja prisutna u

predmetnom istraživanju, kao i na pravce daljih istraživanja u ovoj oblasti.

9


2 TEORIJSKO RAZMATRANJE INVESTIRANJA U VISOKO OBRAZOVANJE

Teorijske rasprave o modelima investiranja u visoko obrazovanje često su ograničene

na jednokratne diskusije o pojedinostima određenog modela, bez razmatranja uloge i

uticaja visokog obrazovanja na ukupan društveni razvoj i uslove u kojima ono

funkcioniše. Isto tako, veoma retko se daje analiza posledica primene jednog ili drugog

modela investiranja, iako široka literatura o visokom obrazovanju (iz ekonomske, kao i iz

sociološke, kulturološke ili politikološke perspektive) nudi mnogo materijala za takvu

analizu. Retko se sagledavaju i performanse pojedinih modela sa stanovišta boljeg i

kvalitetnijeg investiranja u visoko obrazovanje, niti se razmatra uticaj investiranja na

konkurentnost kisokog obrazovanja. Imajući u vidu navedeno, teorijsko razmatranje

investiranja u visoko obrazovanje započinje se sagledavanjem novih trendova i

paradigme visokog obrazovanja koji se odnose na ulogu, funkciju i uticaj visokog

obrazovavanja u ukupnom društvenom razvoju.

2.1 Tendencije razvoja visokog obrazovanja

U naučnoj i stručnoj literaturi postoje različti i mnogobrojne koncepcije i stavovi o

ulozi i uticaju visokog obrazovanja na društveni razvoj koji ukazuju da je veliki broj

zainteresovanih strana u funkcionisanju visokog obrazovanja. U pomenutoj literaturi

prikazuju se i zahtevi i složenost očekivanja od visokog obrazovanja koja se iskazuju od

svih zainteresovanih, pa i od samih akademskih zajednica.

Stavovi o ulozi i uticaju visokog obrazovanja koji se odnose na funkcionalizam

fokusiraju se na ishode u visokom obrazovanju. Predstavnici ove koncepcije polaze od

ideje znanja kao glavnog elementa visokog obrazovanja „ znanje je materijal, a

istraživanje i podučavanje su glavne tehnologije“ (Clark, 1983:12), dok se drugi autori

pomenute koncepcije zalaže za razmatranje četiri funkcije visokog obrazovanja (Castells,

2001) :

☑ stvaranje i širenje ideologije;☑ formiranje i odabir vladajućih elita;☑ stvaranje novog znanja; i☑ obuka birokratije.

Pomenuti autor ukazuje da su ove funkcije kontradiktorne međusobno i da je jedan od

najvećih izazova za sistem visokog obrazovanja u celini i za konkretne ustanove visokog

10


obrazovanja da pomiri ove sukobljene zadatke. Slično Castellsu, Martin Trow, jedan je

od prvih autora koji ukazuje za procese i efekte omasovljenja visokog obrazovanja i

akcenat stavlja se na očekivane rezultate visokog obrazovanja (ishode), a identifikuje dve

njegove funkcije (Trow, 1970):

☑ autonomnu funkciju, koja uključuje prenos visoke kulture, stvaranje novog znanja i

odabir, formiranje i potvrđivanje elitnih grupa; i

☑ javnu funkciju, koja uključuje masovno visoko obrazovanje i transfer

znanja društvu.

Donekle jednostavnije shvatanje od navedenog je ono koje dele neki drugi istraživači

i autori u visokom obrazovanju kao što su Mora i Vila, Weber i Bergan, kao i neki drugi

autori u ovoj oblasti. Pomenuti autori smatraju da je „tradicionalna misija ustanova

visokog obrazovanja da podučavaju studente, da sprovode istraživanja i da pružaju usluge

društvenoj zajednici" (Mora, Vila, 2003: 168). Konačno, neki od pomenutih autora

(Weber, Bergan, 2005) i zainteresovanih aktera u oblasti visokog obrazovanja (npr. Savet

Evrope) polaze od svojih ideja i stavova o tome šta bi svrha visokog obrazovanja trebalo

da bude delom inicirana porastom pažnje na utilitarnije aspekte visokog obrazovanja,

poput zapošljavanja. Pomenuti autori sugerišu i smatraju, da bi visoko obrazovanje, u

cilju obezbeđenja nesmetanog društvenog razvoja treba da pripremi aktivnog građanina u

demokratskom društvu za život, da pripremi održivu zaposlenost, da ponudi mogućnosti

za lični razvoj i obezbedi široku i naprednu bazu znanja.

Predstavnici funkcionalnog pristupa visokom obrazovanju smatraju da na izbor

najadekvatnijeg modela investiranja u visoko obrazovanje u velikoj meri utiče i činjenica

da su promene i integracije najvažniji izazovi visokog obrazovanja. Model investiranja

može biti izabran tako da ubrza promene i integrisanje visokog obrazovanja. Međutim,

mera do koje konkretan model investiranja može biti primenjen u datom sistemu visokog

obrazovanja, prvenstveno je određena merom zahtevanih promena tog obrazovnog

sistema

U akademskim raspravama o tome koji je najadekvatniji model investiranja u visoko

obrazovanje, prisutni su i instrumentalistički i utilitaristički stavovi u odnosu na visoko

obrazovanje, iako redukcionistički u vezi sa razumevanjem društvene realnosti.

Argumenti za primenu u korist jednog od modela investiranja zasnovani su na

očekivanom ili stvarnom uticaju visokog obrazovanja na društveni, ekonomski i lični

razvoj, naročito kada je reč o udelu javnog i privatnog investiranja u visoko obrazovanje.

Autori koji se zalažu za javno investiranje smatraju da, „ako se pretpostavi da će

11


zaposleni sa fakultetskim obrazovanjem zarađivati više nego oni koji nisu stekli

fakultetske diplome, u slučaju progresivne poreske stope na prihode, zaposleni sa

fakultetskom obrazovanjem će plaćati viši porez“ (J. C. Eicher, 1998: 37). Ako je budući

prihod po osnovu toga poreza veći u odnosu na sadašnje rashode, povećano javno

investiranje u visoko obrazovanje je automatski opravdano. S druge strane, modeli

investiranja u visoko obrazovanje sa osnovnim izvorom prihoda iz javnih sredstava, od

strane pojedinih autora, (Barr, 2005; Del Rey and Racionero, 2010), se ne smatraju

adekvatnim modelima investiranja u visoko obrazovanje. Navedeni modeli ne doprinose

prosperitetu i razvoju visokog obrazovanja, već modeli investiranja u visoko obrazovanje

koji sadrže i javni i privatni izvor sredstava. Autori Elena Del Rey i Maria Racionero (Del

Rey, Racionero, 2010) smatraju da uspešan model investiranja u visoko obrazovanje

treba da podrazumeva investiranje iz dva izvora: javnog, preko poreskih subvencija gde

se troškovi visokog obrazovanja plaćaju iz opštih poreza i privatnog, gde svaki student

plaća svoje obrazovanje putem pozajmica. Navedeni autori se, dakle, zalažu za mešovito

investiranje u visoko obrazovanje, iz javnih i iz privatnih izvora, ne izjašnjavajući se o

optimalnoj srazmeri toga investiranja.

Kada se govori o uticaju visokog obrazovanja na društveni razvoj, jedna od

tradicionalnih uloga visokog obrazovanja, a naročito univerziteta, jeste da izgrađuje

nacionalni identitet. Iako značaj nacionalnog identiteta može biti umanjen savremenim

kretanjima i procesima kao što su globalizacija ili evropeizacija visokog obrazovanja, to

je i dalje u velikoj meri značajno pitanje za sve države, a posebno one koje su u skorijoj

prošlosti imale periode rata i političke nestabilnosti kao što je Republika Srbija i neke

druge zemlje u njenom okruženju. Baš iz ovog razloga još jedan (mogući) uticaj visokog

obrazovanja je prilično važan: promovisanje stavova i vrednosti i kritičkog mišljenja.

Ovde bi trebalo dati jedno upozorenje: s jedne strane, protesti dela akademskog osoblja i

studenata su zaista doprineli demokratizaciji zemalja u regionu, sa druge strane, druge

nacionalne institucije fokusirane na obrazovanje, kulturu i nauku (npr. nacionalne

akademije nauka i umetnosti) značajno su doprinele širenju nacionalizma (Vukasović et

al, 2009).

U oblasti ekonomskog razvoja, visoko obrazovanje uvećava produktivnost i

konkurentnost, prvenstveno kroz rast ljudskog (humanog) kapitala, odnosno omogućuje

stvaranje veće i bolje obrazovane, stručne i kvalifikovane radne snage. Pored toga, u

okviru ekonomije znanja, proizvodnja znanja, zajedno sa efektivnim i efikasnim

prenosom znanja industriji (u širem značenju), je jedan od ključnih faktora za ekonomski

rast u industrijski razvijenim zemljama (Mora, Vila, 2003: 176). Činjenica je, isto tako,

da obrazovaniji ljudi manje koriste zdravstveni sistem jer imaju više informacija i znanja

12


o prevenciji bolesti, a ako ostanu bez posla, trude se da taj period što kraće traje, pa se

time manje oslanjaju na sistem socijalne zaštite itd., što govori da veći obrazovni nivo

stanovništva zahteva manje troškove drugih javnih sektora. Ipak, treba imati u vidu do

koje mere su ova shvatanja relevantna za zemlje u ekonomskoj (i društvenoj) tranziciji

kao što je Republika Srbija, suočenoj sa visokom stopom nezaposlenosti, ponekad sa

kontradiktornim reformskim politikama različitih javnih sektora i sa tendencijom (i

pritiskom) da se nekritički preuzmu rešenja iz drugih zemalja bez adekvatne analize

održivosti ili primenljivosti tih rešenja.

Pitanje društvenih nejednakosti i efekata (visokog) obrazovanja na nejednakosti u

društvu je još jedan aspekt visokog obrazovanja koji se odnosi na uticaj visokog

obrazovanjana društveni i lični razvoj. U vezi sa navedenom problematikom ističu se dve

osnovne koncepcije uticaja obrazovanja na društvenu stratifikaciju. Po jednoj koncepcija,

imajući u vidu da je osnovno obrazovanje univerzalno u svim zemljama, dok sve veći

broj zemalja taj status daje i srednjem obrazovanju, smatra se da je nivo visokog

obrazovanja odlučujući faktor u omogućavanju ili olakšavanju društvene pokretljivosti.

Ovo naročito, zbog toga što profesije povezane sa visokim društvenim statusom zahtevaju

visokoobrazovane kvalifikacije (Collins, 1979). Dakle, ova koncepcija shvata

obrazovanje kao kanal društvene mobilnosti, koji može omogućiti ili olakšati

individualno napredovanje na društvenoj lestvici, i na taj način poboljšanje društveno-

ekonomskog statusa (samim tim i kvaliteta života) i pomeranje pojedinaca iz manje

privilegovanih društvenih slojeva ka privilegovanijim delovima društva. Ovakvo

očekivanje je naročito prisutno u državnim politikama i strategijama koje za cilj imaju

smanjenje siromaštva, ekonomski razvoj, porast društvene kohezije, itd.

Nasuprot opisanoj koncepciji je shvatanje obrazovanja kao mehanizma društvene

reprodukcije, odnosno shvatanje nekih autora da socioekonomski status studenta

predstavlja značajan faktor pristupa i napredovanja kroz obrazovni sistem (Corver, 2005;

Marks, 2005; Power, 2000; Wong, 1998). Ipak, postoje razlike u odnosu na snagu uticaja

i značaja socioekonomskog statusa u zavisnosti od toga na koji nivo obrazovanja se

prelazak odnosi. Dok pojedini autori tvrde da uticaj opada u kasnijim prelascima (npr.

uticaj je veći na prelasku iz osnovnog u srednje obrazovanje nego na prelasku iz srednje

škole na univerzitet), drugi smatraju da će uticaj ostati, u smislu dostupnosti nekih vrsta

ustanova visokog obrazovanja i prestižnih programa, a ne u smislu dostupnosti određenog

nivoa obrazovanja po sebi (Vukasović et al, 2009). Jedna od ključnih autora u teoretskom

pristupu ovom problemu je poznati francuski sociolog Pierre Bourdieu koji čitav

obrazovni sistem vidi kao mehanizam socreprodukcije (Bourdieu, Passeron, 1990):

budući da obrazovni sistem formiraju i organizuju društvene grupe koje poseduju moć,

13


sistem takođe reprodukuje distribuciju moći u društvu i, stoga, reprodukuje društvenu

nejednakost. Burdije dalje definiše različite oblike kapitala (Bourdieu, 1986) koji

doprinose reprodukciji: društveni kapital, kulturni kapital i ekonomski kapital. Ono što je

specifično u Burdijeovom mišljenju, u poređenju sa drugim mišljenjima o ekonomskoj

nejednakosti, jeste težište na manje očigledne oblike kapitala kao što su kulturni ili

društveni kapital. Pretvaranje društvenog i kulturnog kapitala u ekonomski kapital i

obratno manje je opipljivo, što otežava stvaranje sistema obrazovanja koji bi bio imun na

ove oblike kapitala, i stoga sprečava da obrazovanje postane zaista društveno neutralno.

Značajan je broj autora, posebno u poslednjoj deceniji, koji visoko obrazovanje

posmatraju, iz ekonomske perspektive. Navedena istraživanja pokušavaju da analiziraju

visoko obrazovanje u celini, ne samo iz perspektive ekonomike investiranja, a često

težište stavljaju na analizu koristi koju će pojedinac imati od visokog obrazovanja. U

navedenim istraživanjima se sagledava odnos privatnih ulaganja i dobitaka u visoko

obrazovanje. Neke analize pokazuju da pojedinci koji završe fakultet imaju više šanse da

budu zaposleni (iako je veza između obrazovnog nivoa i zadovoljstva zaposlenjem

komplikovanija) i izloženi su manjem riziku od dugotrajne nezaposlenosti. Na sličan

način se unapređenje zdravstvenog stanja, uključujući zdravlje dece i njihovo socijalno i

intelektualno napredovanje, takođe može videti kao nenovčana korist za pojedince (Mora,

Vila, 2003).

Savremeni trendovi razvoja visokog obrazovanja, bave se javnom funkcijom koja se

tiče omasovljenja visokog obrazovanja. Poznati, već pomenuti, autori u visokom

obrazovanju Mora i Vila ne govore o omasovljenju direktno, već ga uključuju u analizu

visokog obrazovanja kao spoljni faktor koji utiče na to kako se podučavanje, istraživanje i

usluge visokog obrazovanja sprovode. Omasovljenje visokog obrazovanja ne uključuje

samo prvi talas masifikacije koji je prvenstveno vođen povećanjem tražnje od strane

tradicionalnih starosnih grupa (apsolutni porast ukupne upisne stope), već i drugi talas

masifikacije u smislu promene strukture studentske populacije, kako bi se uključile

netradicionalne starosne grupe (Lucas, 2001; Raftery and Hout, 1993). Drugi talas

masifikacije se još uvek ne oseća u zemljama u društvenoj i ekonomskoj tranziciji, ali je

primećen u drugim evropskim zemljama koje su već dostigle univerzalno visoko

obrazovanje i koje su suočene sa negativnim demografskim trendovima, s jedne strane, a

s druge sa značajnim kapacitetima sistema visokog obrazovanja koje treba iskoristiti,

budući da je smanjenje kapaciteta, koje praktično znači ukidanje određenih ustanova

visokog obrazovanja, veoma teško. Pored toga, poredeći omasovljenje visokog

obrazovanja sa onim u razvijenim zemljama Evropske unije, omasovljenje visokog

obrazovanja u zemljama u društvenoj i ekonomskoj tranziciji događa se u drugačijem

14


društvenom i političkom kontekstu, suštinski bez podrške države blagostanja i sa već

prilično umanjenim javnim izvorima sredstava. U kojoj meri se omasovljenje doživljva

kao „spoljni" ili „unutrašnji" faktor visokog obrazovanja u konkretnom kontekstu od

strane konkretnog zainteresovanog aktera (uključivši i vlade pojedinih zemalja) uticaće

na fomulisanje strategije i politike visokog obrazovanja i, posledično, na izbor modela

investianja.

U svim pomenutm konceptima razvoja visokog obrazovanja u centru pažnje je

stvaranje novog znanja i prenos znanja, ali se nijedan od njih ne odnosi direktno na ulogu

visokog obrazovanja u stvaranju ili doprinosu „društvu znanja“. Ipak, veliki broj vlada

evropskih zemalja ideju „društva znanja“ vidi kao najvažniji strateški cilj i ta ideja dobija

značajan politički uticaj. Na primer, ključni pojmovi u Lisabonskoj strategiji Evropske

unije (Lisbon European Council 23 and 24 March 2000, Presidency Conclusions, 2000)

su „ekonomija znanja, „društvo učenja i inovacija“. Da bi se nastavio razvoj Evropske

unije kao „društva znanja“, nekoliko važnih inicijativa je razvijeno oko ideje tzv. trougla

znanja, (European Research Advisory Board, 2007) kojeg čine obrazovanje, istraživanje i

inovacije. Na primer Evropski institut za tehnologiju (European Institute of Technology) i

druge inicijative, poput Evropskog istraživačkog saveta (European Research Council) ili

Sedmog okvirnog programa (Seventh Framework Programme) takođe ističu potrebu za

snažnim povezivanjem istraživanja i inovacija (Vukasović et al, 2009). Svetska banka

(World Bank) je razvila dva benčmarking (benchmarking) metoda sa ciljem da oceni nivo

implementacije ekonomije zasnovane na „znanju i društva znanja“ – „KEI“ ili „Indeks

ekonomije znanja“ (The World Bank, 2011) i „KI“ ili „Indeks znanja“ (The World Bank,

2011). „KEI“ je zasnovan na četiri oslonca: režim ekonomskih posticaja (Economic

Incentive Regime), obrazovanje, inovacije i informaciono-komunikacione tehnologije.

Prva tri mesta po navedenim pokazateljima, od analiziranih 145 zemalja sveta, zauzimaju

Danska, Šveska i Finska. Na četvrtom i petom mestu Holandija i Norveška, zemlje sa

visokim nivoom javnog investiranja u visokom obrazovanju koje veliki značaj pridaju

izlazim kriterijumima u modelu investiranja. Republika Srbija se po pomenutom

benčmarking metodima Svetske banke nalazi na 53 mestu, što se ne može smatrati

neuspehom, obzirom na činjenicu da je zemlja u tranziciji sa tek , u novije vreme,

započetom reformama u visokom obrazovanju. Značajno je primetiti važnost koji se

pridaje obrazovanju i istraživanju u ovakvim rangiranjima, kao i pažnju i značaj koji su

dati rangiranjima uopšte, od strane mnogobrojnih domaćih i internacionalnih aktera


U teorijskim razmatranjima, znanje se, u nekom smislu, efektivno deli na tri

kategorije prema meri otuđenja znanja od onoga ko ga poseduje: stručnost, zasluge i

15


intelektualnu svojinu (Fuller, 2001). Znanje se sve više vidi kao jedan od ključnih

proizvodnih faktora, može biti veliki izvozni proizvod ili prodavana usluga, ono je

predmet pregovora u Opštem sporazumu o trgovini uslugama (The World Trade

Organization, 2011) i tržišno je zaštićeno putem prava na intelektualnu svojinu. Trendovi

u kojima obrazovanje i znanje počinju da imaju visoki komercijalni značaj i dobijaju

tržišnu vrednost, obično se označavaju terminom komodifikacija (commodification)

obrazovanja (Vukasović et al, 2009:34). Isto tako, ustanove visokog obrazovanja, u

novije vreme, postale su mnogo aktivnije u prodavanju pojedincima i kompanijama

onoga što zanaju i rade (Bok, 2005). U navedenom kontekstu se uočavaju značajne

promene u modelu investiranja u visoko obrazovanje i istraživanja uključujući veći

akcenat na rezultatima, naročito u visokom obrazovanju, fokusiranje na mehanizme

osiguranja kvaliteta (koji se takođe fokusiraju na ishode i dostignuća) i zahteve za

menadžmentom i preduzetništvom u visokom obrazovanju i istraživanjima (što je

inspirisalo stvaranje termina „akademski kapitalizam" (Slaughter and Leslie, 1997), što

sve postavlja kao izazov pred tradicionalnu ideju visokog obrazovanja.

Savremeni trendovi koji utiču na razvoj visokog obrazovanja i na izbor

najadekvatnijeg modela investiranja u visoko obrazovanje, su evropeizacija,

internacionalizacija i globalizacija. Pojam internacionalizacije koristi se da označi da

proces postajanja sve više internacionalnim (Gornitzka et al., 2003: 24). To podrazumeva

da su nacionalne države ili pojedinci iz ovih država uključeni u saradnju ili koordinisanje

pojedinih aktivnosti i da pomeraju ove aktivnosti do određene mere, koja zavisi od nivoa

internacionalizacije od nacionalnog ka internacionalnom okruženju. U odnosu na visoko

obrazovanje i promene koje se trenutno dešavaju, bilo bi korisno da se napravi razlika

između stare internacionalizacije i nove internacionalizacije. Prema Gornickoj

(Gornitzka et al., 2003), razlike između pomenute dve internacionalizacije su sedeće:

stara internacionalizacija odnosi se na internacionalizaciju „sprovedenu" od strane

pojedinaca, odnosno individualnu mobilnost studenata ili nastavnika, istraživačku

aktivnost iniciranu od pojedinaca i sl., za razliku od procesa u kojima je nova

internacionalizacija viđena kao strateški cilj i kada su posebne vladine strukture

napravljene da bi organizovale takvu internacionalizaciju.

Evropeizacija visokog obrazovanja odnosi se na prenošenje nekih ovlašćenja za

donošenje odluka na evropski nivo, bez obzira da li je reč o konrektnoj instituciji ili je

donošenje odluka organizovano kroz otvoreni metod koordinacije (Olsen, 2002).

Bolonjski proces je očigledan primer evropeizacije visokog obrazovanja. Imajući to u

vidu, evropeizacija može biti viđena kao nova internacionalizacija, ali je ograničena na

evropski kontinent.

16


Globalizaciju razumemo kao (Beerkens, 2003: 24) proces izmeštanja univerziteta iz

njegovog nacionalnog konteksta. Ovo podrazumeva da, ako postoji globalizacija visokog

obrazovanja, postoji i rastuća integracija visokobrazovnih procesa.

Kada je reč o uticaju koji evropeizacija, internacionalizacija i globalizacija imaju na

visoko obrazovanje treba reći da, Republika Srbija aktivno učestvuje u Bolonjskom

procesu i i stoga se i sistem visokog obrazovanja može smatrati kao donekle

„evropeizovanim". Internacionalizam, u smislu kooperacije između ustanova i razmene

pojedinih studenata i nastavnika, je intenziviran ali još uvek nedovoljan u poređenju sa sa

drugim evropskim zemljama.

Kao što se može, iz dosada izloženog teksta sagledati, u svim zemljama Evrope, pa i

u Republici Srbiji razvoj i uloga visokog obrazovanja korespondira sa teorijskom

konceptualizacijom koja je dosada sagledavana u ovom delu disertacije. Ističe se i

činjenica, da se veći broj zemalja Evrope još nije implementirao ideju „društva znanja“ u

nacionalne razvojne strategije i politička dokumenta. Ostaje, naravno, pitanje za dalje

razmatranje, do koje mere opšta srtrategija i politika visokog obrazovanja u pojedinim

evropskim zemljama odslikava i podržava navedene proklamovane ciljeve, odnosno u

kojoj meri se različite konceptualizacije uloge i razvoja visokog obrazovanja mogu

prepoznati u instrumentima strategije razvoja i politike visokog obrazovanja.

Jedan od instrumenata strategije i politike razvoja visokog obrazovanja je i

investiranje, kako u pogledu nivoa i obima investicija (u društvima u kojima se visoko

obrazovanje shvata kao investicija, a ne trošak), tako i u pogledu mehanizama alokacije.

Na osnovu Hoodove (Hood, 1983) kategorizacije političkih instrumenata: informacije,

novac, zakonodavstvo i organizacija, investiranje je definisano kao efikasni instrument

pomoću kojeg vlade pojedinih zemalja mogu uticati na društvo, a to je naročito uočljivo u

situacijama u kojima zakonodavne promene (u osnovi opštijih reformskih planova) nisu

praćene adekvatnim promenama u mehanizmima investiranja.

Kao za ključnu napomenu relevantnu za kontekst u kojem se diskutuje i razmatra

investiranje u visoko obrazovanje, može biti korisno razmotriti razlike između visokog

obrazovanja i ranijih faza u obrazovanju u smislu njihove „pozicije" u društvu. Osnovno

obrazovanje (i srednje u sve većem broju država) je u najvećoj meri univerzalno i

besplatno i, veoma često, obavezno. Iako ovo ne mora biti tačno, za neke zemlje u

razvoju ili za veoma marginalizovane grupe u zemljama u tranziciji (poput Roma), ono je

pod čvršćom državnom kontrolom kada je reč o nastavnim planovima i organizaciji, na

nacionalnom, a ponekad i na lokalnom nivou. U nekim slučajevima, osnovno obrazovanje

je pod snažnim uticajem porodice ili crkve (Clark, 1983:3). Sa druge strane, visoko

17


obrazovanje je dobrovoljno, iako neki mogu videti proces omasovljenja kao pritisak da se

teži visokom obrazovanju, bez obzira na lične aspiracije (Trow, 1970), te i dalje ima

značajnu autonomiju od države. Ova razlika implicira i različitu filozofiju investiraja u

visoko obrazovanje i pratećih mehanizama i kriterijuma, naročito u smislu udela privatnih

i javnih doprinosa visokom obrazovanju, koji se kasnije odslikavaju u odnosu između

države i tržišta. Navedena problematika se diskutuje detaljnije u narednooj tački ovog

poglavlja koja razmatra sistem investiranja u visoko obrazovanje.

2.2 Problematika investiranja u visoko obrazovanje

Teorijska razmatranja investiranja u visoko obrazovanje odnose se, prvenstveno, na

sagledavanja stavova u vezi odnosa između države i tržišta u ovoj oblasti koji dalje

implicira na nivo, obim i strukturu investiranja u visoko obrazovanje iz privatnih i javnih

izvora, kao i na njihovu srazmeru. Problematika investiranja u visoko obrazovanje se,

sagledava i razmatra sa aspekta teorijskih stavova o makro (sistem), mezzo (ustanova) i

mikro (student) nivoima investiranja u visoko obrazovanje sa posebnim osvrtom na

moguće posledice koje nastaju iz različitih pristupa, kriterijuma i mehanizama u

investiranju u visoko obrazovanje.

2.2.1 Uticaj države i tržišta

U literaturi koja se odnosi na problematiku odnosa države i visokog obrazovanja

(Gornitzka and Maassen, 2000) navode se dve osnovne pozicije države u odnosu na

visoko obrazovanje. Prema prvoj, država kontroliše i veoma je uključena u (racionalno)

planiranje visokog obrazovanja, a prema drugoj, država nadzire visoko obrazovanje

dajući samo opšti okvir rada i dopuštajući ustanovama da same regulišu druge aktivnosti.

Suštinski, ovde je pitanje model upravljanja visokim obrazovanjem sa pozicije u

kontinuumu država - tržište. U odnosu na tržišni pol ovog kontinuuma, takođe se

uočavaju dva osnovna pristupa. Jedan deo autora ekonomske literature se zalaže za tržište

visokog obrazovanja kao takvo, i onda pokušava da objasni zašto se tržište visokog

obrazovanja ne može razumeti kao tržište u strogo ekonomskom smislu (Teixeira et al,

2004), dok pojedini autori striktno koristi termin „kvazi-tržište" (Niklasson, 1996).

Takođe je potrebno ukazati da ima autora u ekonomskoj literaturi koji pokušavaju da

opravdaju ulogu države u upravljanju visokim obrazovanjem postojanjem problema u

funkcionisanju tržišta, odnosno nesavršenim funkcionisanjem tržišta (Eicher and

Chevaillier, 2002).

18


Uobičajeni argument u korist tržišnih mehanizama jeste da bi „takmičenje među

kupcima i prodavcima i između dve grupe trebalo da vodi najboljem mogućem korišćenju

dostupnih resursa“ (Eicher and Chevaillier, 2002:73). U citiranom stavu poznatih autora

iz oblasti visokog obrazovanja, bez obzira na politička uverenja, postoji nekoliko

problema. Prvi je da korišćenje termina „prodavac" i „kupac" u visokom obrazovanju nije

adekvatno suštini delatnosti visokog obrazovanja. Jer, u ekonomskom načinu

razmišljanja, „kupac" je sastavni deo „proizvodnje" - kvalitet proizvoda visokog

obrazovanja zavisi i od studenata, stavljajući ih u poziciju koja se mnogo razlikuje od one

u kojoj su studenti samo obični potrošači. Neki autori (Canton et al, 2001: 44) čak

smatraju da su studenti i proizvođači i konzumenti visokog obrazovanja. Zbog toga se

smatra, da je adekvatnije koristiti termine „ponuđači" i „korisnici" iz sledećih razloga:

a) Nekompetitivnosti pružanja obrazovnih usluga. Naime, diskutabilno je do koje

mere može postojati takmičenje između ponuđača i korisnika visokog obrazovanja, ako te

usluge u potpunosti može koristiti nekoliko ljudi i to istovremeno, dakle na

nekompetitivan način. Grupa od 10 studenata će suštinski primiti isto visoko obrazovanje

(u smislu kvaliteta) kao i grupa od 11 studenata. Naravno, ovo neće važiti i za grupu dva

ili tri puta veću od navedenog broja, ali je ovo pitanje više vezano za faktore koji utiču na

kvalitet visokog obrazovanja. Neki modeli investiranja motivišu ustanove da upišu veliki

broj studenata, što smanjuje kvalitet visokog obrazovanja (Eicher and Chevaillier, 2002).

b) Nepostojanja adekvatnih informacija u vezi sa kvalitetom visokog obrazovanja.

Najbolje moguće korišćenje resursa, odnosno efikasnost alokacije resursa podrazumeva i

to da korisnici poseduju validne i pouzdane infromacije svom visokom obrazovanju, kako

u vezi sa kvalitetom tako i u vezi sa očekivanom koristi od visokog obrazovanja.

Informacije o kvalitetu visokog obrazovanja su problematične na najmanje dva načina:

različiti ljudi imaju različite pojmove o tome šta se podrazumeva pod kvalitetom visokog

obrazovanja, uključujući i razlike u očekivanjima i motivaciji da se nastavi sa visokim

obrazovanjm. Tvrdnja da „ne možemo definisati kvalitet, ali ga možemo prepoznati kada

ga vidimo" (Harvey and Green, 1993: 58) dobro ilustruje razlike u razumevanju kvaliteta.

Takođe, čak i kada bi postojao konsenzus i o tome šta se podrazumeva pod kvalitetom

visokog obrazovanja, pojavio bi se problem validnog i pouzdanog merenja kvaliteta. Još

jedan problem je u vezi sa informacijama o očekivanoj koristi od visokog obrazovanja

odnosi se na stavove Eichera i Chevailliera koji smatraju da je „informacija dostupna

studetima je nesavršena na još jedan način: konačan ishod obrazovanja je rasut kroz

vreme i na njega može uticati mnogo događaja, od kojih većinu ne možemo predvideti"

(Eicher and Chevaillier, 2002: 73).

19


Zagovornici tržišnog pristupa u visokom obrazovanju se zalažu da država treba da

postavi pravila igre i da suštinski funkcioniše kao ex post facto evaluator ishoda

(Vukasović et al, 2009). Oni ovo vide ne samo kao najbolje za obrazovnanje kao javnu

službu, već i za druge javne službe kao što je zdravstvo. Ovo stanovište je, prvenstveno,

motivisano uverenjem da tradicionalni model upravljanja u javnom sektoru nije uspešan.

Prema Petersu, tradicionalni model karakteriše: nepolitična i institucionalizovana javna

služba, jasna hijerarhija i pravila, stalnost i stabilnost i jednakost (Peters, 2001). S druge

strane koriste se argumenati protiv (kvazi) tržišnog pristupa politikama visokog

obrazovanja i za stavove u korist zadržavanja uloge države u upravljanju visokim

obrazovanjem (Eicher and Chevaillier, 2002, Niklasson, 1996).

Predmet rasprave autoriteta u oblasti visokog obrazovanja odnosi se na meru do koje

bi ova državna kontrola trebalo da bude intenzivna u odnosu na planiranje strategije i

politike (uključujući i investiranje) visokog obrazovanja. Treba takođe istaći da

razumevanje potrebne uloge države, odnosno poželjne alternative tradicionalnom modelu

investiranja, u velikoj meri zavisi od uočavanja tog najvećeg i najvažnijeg problema koji

se odnosi na izbor pravog modela investiranja u visoko obrazovanje, kao i od načina na

koji se razume javni interes. Ni dijagnoza problematike modela investiranja, ni

definisanje onoga što čini javni interes nije jasno i samorazumljivo bez ideoloških ili

političkih upliva u definisanje strategija i politika visokog obrazovanja.

Na osnovu navedenog moglo bi se tvrditi da je upravljanje visokim obrazovanjem u

Republici Srbiji bilo i, u određenoj meri, se i dalje može okarakterisati kao tradicionalno

mada ideja apolitične birokratije nije tako jasna u jednopartijskom socijalističkom ili

tranzicionom kontekstu. Trebalo bi primetiti da Peters (Peters, 2001), takođe, uočava da

se pomak od tradicionalnog ka alternativnim modelu u različitim državama u tranziciji

kao što je Republika Srbija dešava u dva talasa: prvi talas, u osamdesetim i početkom

devedesetih godina, bio je dominantno ideološke prirode i obeležen snažnim pomeranjem

ka tržištu, i drugi talas, u kasnim devedesetim i početkom 21. veka, pragmatičnije prirode

i fokusiran na „popravljanje" promena izvršenih u prvom talasu reforme.

2.2.2 Visoko obrazovanje - trošak ili investicija?

U teorijskom razmatranju pitanja investiranja sredstava u visoko obrazovanje, polazi

se od sagledavanja javnih i privatnih investicija u visokoobrazovnu delatnost. Treba istaći

da se javnim i privatnim troškovima u visokom obrazovanju bavi veliki broj

komparativnih studija o investiranju u visoko obrazovanje (Barr, 2005, Strehl et al., 2007,

Schwarzenberger, 2008, Del Rey, Racionero, 2010). Navedena formulacija ne

podrazumeva nužno tretiranje visokog obrazovanja kao troška, ipak je potrebno ukratko

20


ukazati na nekoliko pitanja u vezi sa mogućim posledicama izbora ako bi se novčana

ulaganja postavljala sa ugla investicija ili troškova u visoko obrazovanje.

Po definiciji investiranje podrazumeva jasna očekivanja nekakve koristi u budućnosti.

Stoga, ako se visoko obrazovanje razume kao javno investiranje, od strane društva u

globalu ili konkretne Vlade države, smatra se opravdanim pitanje u smislu većeg značaja

koji se daje očekivanim javnim dobitima od visokog obrazovanja? A naredno pitanje koje

se nameće u vezi ove problematike je vezano za motivaciju države kao investitora da

poveća obim i kvalitet investiranja u visoko obrazovanje?

Nasuprot ovome je percepcija visokog obrazovanja kao javnog troška

i pitanje da li se tom percepcijom podrazumeva i pridavanje manjeg značaja javnim

dobicima i većeg značaja privatnoj dobiti od visokog obrazovanja? Logički se nameće

pitanje da li percepcija visokog obrazovanja kao javnog troška vodi smanjenju udela

javnog investiranja u visoko obrazovanje i povećanim očekivanjima od privatnih

(pojednačnih) investitora i donatora u pogledu podmirenja troškova visokog obrazovanja.

Opšte ekonomske analize privatne koristi od obrazovanja, tj. stope povraćaja na privatna

ulaganja, previše pojednostavljuju procene, i to pre svega, jer uključuju procene

prosečnih primanja u budućnosti na osnovu posmatranja obavljenih u sadašnjosti, na

osnovu sadašnjeg stanja na tržištu rada i ekonomije. Takođe, kao što je ranije naglašeno,

korist od visokog obrazovanja će zavisiti od korisnika usluga visokog obrazovanja, jer će

njegove/njene aktivnosti takođe uticati na krajnji rezultat visokog obrazovanja (Eicher

and Chevaillier, 2002: 78).

Trendovi u Evropi koji se odnose na relacije investiranje/troškovi u ovoj oblasti mogu

da ponude pomoć u odgovaru na navedena pitanja. Ograničeni javni (državni) fondovi, s

jedne strane, i ekspanzija visokog obrazovanja, s druge strane, uslovili su smanjenje (u

relativnom smislu, odnosno prema broju studenata) udela javnih izdataka za visoko

obrazovanje. Navedene okolnosti uslovili su, i kroz legislativne promene podržali,

državne ustanove visokog obrazovanja ka promeni izvora investiranja. Zbog toga su

zahtevi za diverzifikacijom izvora investiranja u javno, odnosno državno visoko

obrazovanje, u poslednjih nekoliko decenija, često predmet diskusije u stručnim i

akademskim krugovima. Diverzifikacija izvora investiranja i smanjenje javnog

(državnog) udela u budžetima ustanova visokog obrazovanja često, s pravom, potstiče

diskusiju o tome šta čini određenu javnu ustanovu visokog obrazovanja „javnom":

upravljačka struktura, proklamovana misija, izvori investiranja ili nešto drugo?

Evidentni porast privatnih izvora investiranja u visoko obrazovanje pojedini autori

(Eicher i Chevaillier, 2002: 90) nazivaju „privatizacijom", istovremeno naglašavjući da je

21


korišćenje pomenutog termina ustvari pojednostavljivanje spektra različitih metoda

promene izvora investiranja u visokom obrazovanju. U nove izvore investiranja u visoko

obrazovanje (novi uopšte ili u smislu relativnog udela u ukupnom budžetu ustanove)

ubraja se napalaćivanje školarine (direktno, u formi školarine ili indirektno, putem nekih

administrativnih taksi, unapred ili u nekoj formi oporezivanja), konsultantski ugovori,

istraživački ugovori, ne računajući redovne istraživačke projekte finansirane iz budžeta,

provizije od različitih edukativnih programa usmerenih na netradicionalnu studentsku

poplaciju, zakupnina od iznajmljivanja prostora i opreme itd.

U raspravama o diversifikaciji izvora investiranja, studentski doprinos se

podrazumeva kao glavni (ako ne i jedini) dodatni izvor prihoda, bez adekvatnog

promišljanja drugih mogućnosti i da se u pomenutim diskusijama često zanemaruju druge

mogućnosti npr. jačanja veza sa industrijom (Letner, 2010) i svega što bi iz toga

proizašlo, poput jačanja povezanosti visokog obrazovanja i istraživačkih procesa. U

diskusijama se ističu i ključne dileme koje proizlaze iz umanjenja javnih fondova visokog

obrazovanja koje su blisko povezane sa pitanjima uloge visokog obrazovanja u društvu,

vrednostima i uverenjima u vezi sa tom ulogom, kao i sa pitanjem šta su osnovni

argumenti u prilog javnog ili privatnog investiranja u visoko obrazovanje?

Imajući u vidu sociološke analize visokog obrazovanja i mehanizme socijalne

reprodukcije, smatra se da sistem visokog obrazovanja koji je podešen tako da

omogućava dostupnost, napredovanja i zavšetak obrazovanja društveno deprivilegovanim

grupama doprinosi i društvenoj koheziji i suštinskoj demokratizaciji. Ovakva javna korist

je osnov argumenta za društvo da (preko države, odnosno Vlade) podrži visoko

obrazovanje (Eicher and Chevaillier, 2002). S druge strane, ekonomska gledišta

naglašavaju privatnu korist od visokog obrazovanja, kao i kod drugih nivoa obrazovanja,

mada u većoj meri. Kao što je već namomenuto, pojedinci imaju korist od visokog

obrazovanja u smislu viših prihoda i društvenog statusa, manjih šansi za duge periode

nezaposlenosti, bolji kvalitet života (u ekonomskom i neekonomskom smislu).

Privatne dobrobiti od visokog obrazovanja nisu ograničene samo na pojedince, već

uključuju i privatna preduzeća, jer „obrazovanje smanjuje potrebu za obukom i troškove

prekvalifikacije kada se menjaju tehnologije i proizvodi, dok pojedine obuke i

istraživački programi mogu povećati produktivnost“ (Eicher and Chevaillier, 2002: 74).

Naučne rasprave u vezi privatnih i javnih koristi od visokog obrazovanja, i u

novčanom i nenovčanom smislu, motivisane umanjenjem udela novčanih sredstava

namenjenih za obrazovanje u državnim budžetima, u osnovi su argumenat u korist tzv.

podele troškova (cost sharing). Podela troškova najćešče podrazumeva deljenje troškova

22


visokog obrazovanja na javni deo (iz državnog budžeta) i privatni deo, tj. deo koji se

uglavnom dobija od studenata i njihovih roditelja, s tim da će ova problematika biti

detaljnije razmotrena u delu disertacije koja se odnosi na investiranje iz perspektive

pojedinačnog studenta. Navedena podela troškova , u velikoj meri, implicirai i izbor

adekvatnog modela investiranja u visoko obrazovanje.

2.2.3 Bruto domaći proizvod kao pokazatelj investiranja

Teorijske rasprave o javnom i privatnom investiranju u visoko obrazovanje uključuju

i učešće troškova za visoko obrazovanje u bruto domaćem proizvodu (BDP).

Komparativne ekonomske studije uglavnom se bave procentom BDP-a koji se izdvaja za

obrazovanje (ili visoko obrazovanje) konstatujući da najveći deo sredstava za niže

stepene obrazovanja (osnovno i srednje) dolazi iz javnih izvor a (Strehl et al., 2007,

Schwarzenberger, 2008). Isto tako se ukazuje na značaj izdvajanja BDP za ukupni

ekonomski položaj visokog obrazovanja i ukazuje na povezanost modela investiranja u

visoko obrazovanje sa učešćem BDP visokog obrazovanja u ukupnom BDP (Kabok,

Anđelić, Đaković, 2011).

Radi potvrde teoriskih stavova o pokazatelju učešća BDP visokog obrazovanja u

ukupnom BDP, navedeni pokazatelj se analizira sa aspekta javnih investicija u visoko

obrazovanje u odabranim državama Evropske unije, Republike Hrvatske, bivše

Jugoslovenske Republike Makedonije i Republike Srbije. U analizi se koriste raspoloživi

zvanični statstički podaci za 2008. godinu, isti se iskazuju u narednoj tabeli 1:

23


Tabela 1 - Tabelarni pregled učešća BDP visokog obrazovanja(javna sredstva) u ukupnom BDP odabranih zemalja Evrope i njihov rang, za 2008.

godinu

Rang Naziv države Učešće BDP visokog obrazovanja u ukupnom BDP u %

1. Denmark 2,292. Finland 1,853. Sweden 1,774. Cyprus 1,615. Austria 1,506. Greece 1,467. Netherlands 1,458. Belgium 1,319. France 1,2310. Slovenia 1,2111. Portugal 1,2012. Germany 1,1413. Ireland 1,1414. Romania 1,1215. Czech Republic 1,0716. Estonia 1,0717. Hungary 1,0318. Lithuania 1,0119. Spain 0,9920. Malta 0,9521. United Kingdom 0,9422. Latvia 0,9323. Poland 0,9324. Serbia 0,8225. Croatia 0,8126. Slovakia 0,7927. Italy 0,7628. Bulgaria 0,6829. FYR Macedonia 0,51

Izvor podataka: Eurostat (2010) i Republički zavod za stastistiku - Statistički godišnajk Republike Srbije za 2009. godinu

Raspoloživi zvanični statstički podaci za 2008. godinu, koji se odnose na učešće

BDP visokog obrazovanja (javna sredstva) u ukupnom BDP odabranih država Evrope i

njihov rang prikazju se šematski i na narednom grafikonu 1:

24


Grafikon 1 - Pregled učešća BDP visokog obrazovanja(javna sredstva) u ukupnom BDP odabranih država Evrope i njihov rang, za 2008.

godinu

Izvor podataka: Eurostat (2010) i Republički zavod za stastistiku-Statistički godišnjak (2009)

Kada je reč o javnim izdvajanjima za visoko obrazovanje, tabelarni pregled i grafikon

ukazuju na sledeće: Danska se nalazi na prvom mestu po visini učešća BDP visokog

obrazovanja, sa aspekta javnih investicija, u ukupnom BDP ove zemlje sa 2,29% učešća.

Navedeni podataka ukazuje na visok obim i nivo investiranja javnih sredstava za visoko

obrazovanje u pomenutoj zemlji. Posle Danske slede dve Skandinavske zemlje: Finska i

Švedska koje, isto tako, imaju visoko strukturno učešće BDP visokog obrazovanja, koji

se odnosi na javna sredstava, u ukupnom BDP. Za pomenute tri zemlje je karakteristična

primena modela investiranja u visoko obrazovanje koji se zasniva na ishodima sa visokim

stepenom finansijske autonomije ustanova visokog obrazovnja u redistribuciji alociranih

sredstva od strane državnog budžeta.

Ono što iznenađuje je visoko mesto Kipra koji, isto tako, po navedenom pokazatelju,

izdvaja značajna sredstva iz državnog budžeta za potrebe visokog obrazovanja. U svim

drugim zemljma poređanim po rangu do 18. mesta, odnosno do Litvanije, učešće BDP

visokog obrazovanja, koja se odnose na javna sredstva, u ukupnom BDP je iznad 1%.

Drugi deo zemalja, među kojima su i dve visoko razvijene zapadnoevropske zemlje,

Velika Britanija i Italija, imaju manje učešće po navedenom pokazatelju od 1% BDP u

ukupnom BDP. Modeli investiranja u navedenim dvema zemljma zasnivaju se na formuli

sa pretežno izlaznim kriterijumima u alokaciji budžetskih sredstava ustanovama visokog

obrazovanja. Posebno se ističe tendencija smanjivanja javnih sredstava namenjenih za

investiranje u visoko obrazovanje u Velikoj Britaniji, a da ovu tendenciju podržavaju

pozanati autoriteti iz oblasti visokog obrazovanja. Tako Nicholas Bar (Barr, 2004),

25


razmatrajući izvore investiranja u visoko obrazovanje, ističe da oslanjanje isključivo na

javne prihode ne doprinosi prosperitetu i razvoju visokog obrazovanja. Autor navodi da

postoje ograničenja koji se tiču prioriteta u trošenju javnih sredstva, stoga „opada iznos

investiranja po studentu, a da broj studenata raste“ (Barr, 2004:4).

Republika Srbija predvodi grupu zemalja sa najnižim učešćem BDP visokog

obrazovanja, dela koji se odnosi na javna sredstva, u ukupnom BDP. Navedeni pokazatelj

za Republiku Srbiju iznosi 0,82%, a po rangu, od analiziranih 29 zemalja Republika

Srbija se nalazi na 24. mestu. Ovi podaci ukazuju na činjenicu da je Republika Srbija, sa

modelom investiranja u visoko obrazovanje, zasnovnog na formuli sa, isključivo, ulaznim

kriterijumima u toj formuli, još uvek daleko od cilja i potrebnog nivoa izdvajanja bruto

domaćeg proizvoda za potrebe visokog obrazovanja.

Od zemalja u okruženju Republike Srbije, sa posebnim osvrtom na bivše republike

SFR Jugoslavije, Slovenija se nalazi ispred svih sa učešćem od 1,21%, sledi Hrvatska,

dok je bivša jugoslovenska Republika Makedonija na poslednjem mestu od 29

analiziranih zemalja sa svega 0,51% učešća BDP visokog obrazovanja, koji se odnosi na

javne investicije, u ukupnom BDP.

Neke zemlje, poput skandinavskih zemalja i nekih razvijenih zemlja Zapadne Evrope,

pored doznake javnih (budžetskih) sredstava direktno ustanovama visokog obrazovanja,

imaju i veoma razvijen sistem državnih kredita, te se značajna sredstva daju direktno

studentima. Ovo može podići nivo javnog davanja i povećati učešće javnog dela BDP

visokog obrazovanja u ukupnom BDP, iako je nivo direktnog davanja ustanovama mnogo

manji (Schwarzenberg, 2008:128). Takođe, neka javne investicije mogu biti „skrivene",

odnosno nisu direktno uključene u budžet za visoko obrazovanje, poput različitih

poreskih olakšica (kao što je u Češkoj, Nemačkoj ili Holandiji), različitih oblika

subvencija za zdravstvo ili prevoz, iako je u nekim zemljama ovo integralni deo državnog

budžeta visokog obrazovanja često pod nazivom „usluge studentskog standarda" , kao

drugih oblika materijalne podrške usmerenih na domaćinstva, najčešće roditelje

studenata.

2.3 Investiranje u okviru ustanova

Značajno pitanje u teorijskom razmatranju investiranja u visoko obrazovanje je

pitanje investiranja u ustanove i u okviru ustanova visokog obrazovnja. U razmatranju

ovog pitanja nezaobilazna tema je pitanje stepena autonomije ustanova visokog

obrazovanja, kao i metod raspodele alociranih sredstava u samoj ustanovi visokog

obrazovanja. Sledi obrada obe pomenute teme sa aspekta nekih teorijskih stavova

26


pozantih autoriteta u visokom obrazovanju, kojom se namerava pojasniti ukupna

problematika investiranja u visoko obrazovanje posebno sa aspekta izbora adekvatnog

modela investiranja.

2.3.1 Investiciona autonomija ustanova

U svim državama u Evropi, definisan je princip autonomije ustanova visokog

obrazovanja, kako u ustavnom smislu, tako i u zakonima koji regulišu sistem visokog

obrazovanja. Svi Univerziteti evropskih zemalja potpisnice su Magna Charta

Universitatuma, (Magna Charta Universitatum, 1988) u kojoj se ističu autonomija i

akademske slobode, pre svega, sloboda u istraživanju i obuci, kao fundamentalni principi

visokog obrazovanja. Međutim, pojedini autori kao što su Amaral, Meek i Larson

smatraju da „nijedna institucija visokog obrazovanja nema potpunu autonomiju, što znači

da princip institucionalne autonomije nije apsolutan. Visokoobrazovne institucije uvek će

biti predmet zahteva da budu odgovorne javnosti, bez obzira da li su same institucije

javne ili privatne. Društvo ima previše interesa u visokom obrazovanju da bi dozvolilo

prevagu „čiste autonomije“ (koja je najverovatnije oduvek bila mit)" ( Amaral, Meek,

Larsen, 2003: 7). Isti autor sagledava institucionalnu autonomiju kroz dve grupe pitanja:

☑ šta, što predstavlja sadržinsku autonomiju; i☑ kako, što se odnosi na proceduralnu autonomiju.

U odnosu na navedene stavove u oblasti visokog obrazovanja, neki drugi autori

(Vukasović, et al, 200: 50) navode, da se „suštinski sastojci" institucionalne autonomije

mogu tražiti u sledećem:

☑ sloboda da se izaberu osoblje i studenti, te da se odrede uslovi pod kojima oni ostaju na univerzitetu;

☑ sloboda da se odredi sadržaj kurikuluma i standardi diploma; i☑ sloboda da se raspoređuju sredstva (unutar raspoložive sume) na različite

kategorije troškova.

Teza da apsolutna autonomija ustanova visokog obrazovanja postoji, a da ne bi

trebala da postoji, jasno ističe važnost državnog nadzora nad visokim obrazovanjem, s

ciljem osiguranja opšte koristi od visokog obrazovanja. Stoga je, u određenoj meri kao

reakcija na komunistički period u kojem nije postojala institucionalna autonomija visokog

obrazovanja, upravljačka uloga države značajno umanjena, iako neki autori cinično

primećuju da se ovo može razumeti i kao namerno smanjivanje državne odgovornosti za

visoko obrazovanje (Jelinčić, 2007). Pored ovoga, važno je primetiti kako se ustanove

visokog obrazovanja ponašaju u ovoj novoj situaciji u smislu njihove kadrovske i

organizaciono spremnosti da budu autonomne ili ne.

27


U odnosu na investiranje u visoko obrazovanje, smatra se važnim i pitanje stvarnog ili

ne povećanja autonomije ustanova, odnosno da li autonomija postoji u praksi i u kojoj

meri. Autonomija u investicionim poslovima jedan od ključnih aspekata institucionalne

autonomije. Imajući u vidu važeće modele investiranja u visoko obrazovanje u zemljama

Evrope, konstatuje se da ustanove visokog obrazovanja u tim zemljama imaju različite

nivoe autonomije, ali i načine alokacije sredstava unutar ustanova. Ovo se posebno

odnosi na sredstva stečena iz različitih privatnih izvora, a predmet diskusije je do koje

mere je ova alokacija rezultat neke strateške odluke ili je samo posledica kontinuiranih

pokušaja da ustanova obezbedi pozitivno finansijsko poslovanje.

Sledeća tema u vezi autonomije ustanova je referentna tačka autonomije tj. u odnosu

na koga bi ustanove visokog obrazovanja trebalo da budu autonomne. Ovu temu treba

razmotriti u kontekstu teorijske rasprave o instucinalnoj autonomiji, jer se dosada

diskutovalo samo o autonomiji od države. Ipak, sa smanjenim udelom budžetskih

sredstava za investiranje u visoko obrazovanje i pojačavanjem pritiska za

diverzifikacijom investicionih izvora, javlja se novi problem koji se odnosi na

nezavisnost ustanova u odnosu na druge investitore. Postoje brojna dokumenta

predstavnika aktera u oblasti visokog obrazovanja (npr. Evropske univerzitetske

asocijacije) koja smatraju da ustanove sa više autonomije bolje reaguju na promene u

okruženju i da su stoga uspešnije u smislu kompetitivnosti na međunarodnom nivou.

Ideja „više autonomije znači i bolje reagovanje i menadžment" (Vukasović et al, 200: 51)

se sagledava u različitim kontekstima i za različite ustanove i što je još komplikovanije

pošto delom pripada i u politički domen, dilema je da li je pomenuta ideja adekvatan i

poželjan praktični model za javne ustanove visokog obrazovanja?

U visokoobrazovnoj praksi, pitanje autonomije usko je povezano sa pitanjem

odgovornosti (javnih) ustanova. Brojna dokumenata različitih zainteresovanih aktera u

oblasti visokog obrazovanja naglašavaju da bi veza autonomije i odgovornosti trebalo da

bude komplementarna, a ne konfliktna. Iz navedenog prističe pitanje da li ustanove

visokog obrazovanja treba da budu odgovorne društvenoj javnosti (koja i dalje

obezbeđuje veliki deo prihoda iz budžeta) ili studentima? Da li bi činjenica da državni

budžet obezbeđuje značajan deo prihoda ustanova bila jedini osnov za opravdavanje

odgovornosti pred građanima? U vezi sa odgovonostima pred građanima: u slučaju da u

javnoj ustanovi postoje školarine, ko određuje iznos koji će biti naplaćivan? Ovo je

naročito relevantno imajući u vidu posledice uvođenja školarina, naročito kada one nisu

praćene promenama u sistemu podrške studentima.

28


Pitanje odgovornosti ustanova direktno korespondira sa pitanjem iznosa i nivoa

školarina koje ustanove naplaćuju od studenata. U vezi određivanja nivoa školarina i do

kog iznosa mogu one da rastu jeste pitanje koje posredno određuje stepen do koje država

može da utiče na visoko obrazovanje, a to posledično ukazuje na nivo „potržištavanja"

visokog obrazovanja. Jednake školarine za različite studijske programe znače da iznos ne

korespondira ni sa realnim troškovima pojedinih studijskih programa ustanova niti sa

očekivanim koristima nakon diplomiranja, što suštinski umanjuje tržišnu prirodu takvog

rešenja. Ovakav model utvrđivanja školarina, naročito kada nije praćen dobro

osmišljenim i funkcionalnim sistemom studentskih kredita ili stipendija, ujedno je i

pravedniji. Jednake školarine za različite programe unutar jedne ustanove ukazuju da

postoji značajno „unakrsno“ subvencionisanje unutar ustanove, tj. da je takvo „unakrsno“

subvencionisanje dozvoljeno i moguće. Tržišna priroda određivanj školarina može biti

uočljivija u slučajevima gde država određuje najveći dozvoljeni iznos školarina. Ipak,

treba je primetiti da u takvim slučajevima (npr. Velika Britanija) većina ustanova

određuje maksimalni iznos u za sve studijske programe, opet umanjujući tržišni karakter

sistema visokog obrazovanja.

Poslednje pitanje institucionalne autonomije i stoga o unutrašnje organizacije

ustanove, je pitanje autonomije fakulteta unutar univerziteta. U Republici Srbiji svi

fakulteti imaju visoki nivo autonomije od univerziteta ili su samostalna pravna lica. Ova

samostalnost se prvenstveno praktikuje kroz finansijsku autonomiju od univerzitetskog

nivoa: fakulteti primaju sredstva direktno iz budžeta, od studenata i od trećih lica. U

navedenim uslovima neitegrisanog univerziteta pitanje je da li se može govoriti o zaista

autonomnim univerzitetima? Odnosno, da li univerziteti zaista postoje kao ustanove ili su

samo „labave konfederacije fakulteta" (Jelinčić, 2007: 211). Ili, kada labavo povezan

sistem fakulteta postaje suštinski dezintegrisan? (Weick, 1976) U fokusu teme ove

disertacije osnovno pitanje je: kako modeli investiranja u visoko obrazovanje (alokacijom

sredstava ustanovi i unutrašnjom preraspdelom sredstava u samoj ustanovi) mogu

doprineti dobroj ravnoteži između integracije i dezintegracije univerziteta, a bez vođenja

ka ekstremnoj centralizaciji i pospešiti, a ne otežavati pružanje usluga visokog

obrazovanja? Cilj u ovoj disertaciji je da se razvojem novog modela investiranja u visoko

obrazovanje ponude moguća rešenja i za navedenu problematku.

2.3.2 Raspodela investiranih sredstava unutar ustanova

Raspodela sredstva unutar ustanova kako iz javnih, tako i iz privatnih izvora, zavisi

od državnih propisa koji regulišu ovu oblast, menadžmenta ustanove, njene interne

strukture i institucionalne kulture. Kao što je već istaknuto, značajan deo prihoda za

29


državne ustanove visokog obrazovanja je iz budžeta, iako je prisutan trend smanjenja ovih

prihoda, kako u međunarodnim razmerama, tako i u Republici Srbiji. Budžetska sredstva

se u najvećoj meri investiraju u nastavu i istraživačke aktivnosti, s tim da su istraživački

fondovi kompetitivniji i više okrenuti rezultatima od fondova namenjenih nastavnoj

funkciji visokog obrazovanja. Iako se mora konstatovati da postoje primeri gde je jedan

deo budžetskih sredstava za istraživanje alociran na nekompetitivnim osnovama i bez

obzira na postignute rezultate. Po pravilu su ove dve stavke razdvojene, jer su državni

budžeti za obrazovanje i istraživanje razdvojeni, a i navedena sredstva se dodeljuju po

različitim kriterijumima i kroz različite kanale investiranja (Turajlić, 2007).

Budžetska sredstava - prihodi ustanova za nastavu obično imaju za cilj da pokriju

(deo) plata nastavnog osoblja, (deo) održavanja i unapređenja nastavne infrastukture,

opreme i opšte organizacione troškove koji nisu direktno u vezi sa nastavom (plate

nenastavnog osoblja, troškove održavanja zgrada i sl.). Kao što je pojašnjeno u

prethodnom delu, ova sredstva mogu biti alocirana ustanovi visokog obrazovanja u celini,

odjednom ili pojedinačno, prema definisanim budžetskim stavkama, što daje,

respektivno, veću ili manju slobodu ustanovama da raspodele određene delove ukupne

sume u skladu sa svojim potrebama.

U ostale izvore investiranja u ustanove spadaju školarine koje se naplaćuju od

studenata. U nekim zemljama, a posebno u bivšim socijalističkim zemljama pa i u

Republici Srbiji, deo studenata na državnim ustanovama je finansiran od strane države,

dok drugi deo sam plaća školarinu. U mnogo evropskih zemalja koje imaju školarine,

iznos koji se naplaćuje studentima ne odgovara realnim troškovima nastave, jer država

subvencioniše deo nastave čak i za studente koji sami plaćaju školarinu. Kriterijumi za

određivanje ko treba da plaća a ko ne, te koliki je iznos školarine, variraju. Ipak, treba

istaći da u mnogo slučajeva ustanove mogu koristiti sredstva prikupljena putem školarina

za troškove koji ne doprinose obavezno porastu kvaliteta nastave. U nekim zemljama

ustanove ne naplaćuju školarinu direktno, već putem različitih administrativnih taksi koje

se zatim koriste da uvećaju deo budžeta namenjenog nastavi. Naglašava se „kreativnost“

u osmišljavanju različitih administrativnih naplata i taksi za studente u pokušaju da uveća

ukupni budžet ustanove (Jelinčić, 2007).

Konsultantski ili istraživački ugovori sa privatnim preduzetnicima i industrijom su

jedan od prihoda ustanova visokog obrazovanja. Ipak, ovakve mogućnosti se razlikuju od

discipline do discipline (ili čak od departmana do departmana), u smislu prirode i iznosa,

suštinski čineći da neki departmani ili grupe unutar ustanove imaju manje mogućnosti da

30


ostvare tu vrstu prihoda, što potencijalno može voditi konfliktima unutar ustanove kada je

reč o preraspodeli ovih sredstava.

Saradnja sa privredom i društvom, na primer, putem konsultantskih ili istraživačkih

ugovora za javne (državne, pokrajinske ili lokalne) vlasti, još je jedan od izvora

investiranja u ustanove. Ovi ugovori mogu uključivati podršku za ekološke, obrazovne ili

socijalne programe koje organizuje država, pokrajina ili lokalne vlasti. Usluge mogu

podrazumevati i učestvovanje u prekograničnim ili međunarodnim projektima

fokusiranim na povećanje saradnje, međusobno razumevanje naročito u postkonfliktnim

regionima i zemljama.

Programi za učenje tokom čitavog života za odraslu populaciju (koji ne moraju nužno

voditi visokoškolskim kvalifikacijama) takođe su potencijalni izvor investiranja sredstava

za ustanove. Kada se ovi programi organizuju uz pomoć lokalnih ili državnih vlasti, onda

spadaju pod pojam „usluga", iako je moguće da ustanove razviju ovakve programe

samostalno, bez organizacione ili finansijske podrške vlasti. Ustanovama su na

raspolaganju međunarodni fondovi (poput fondova Evropske unije), kako za unapređenje

nastave (kao što su TEMPUS ili Lifelong Learning Programme), tako i za istraživanje

(npr. Seventh Framework Programme).

Postoje i drugi izvori investiranja u ustanove, koji uključuju i dugoročno i

kratkoročno iznajmljivanje prostora u različite komercijalne svrhe. Ovo je moguće u

zemljama u kojima zakon dozvoljava takve aranžmane, iako u mnogim slučajevima

postoje jasni preduslovi da ove aktivnosti ne smeju ugroziti ključne funkcije ustanove:

nastavu i istraživanje.

Rashodi ustanova visokog obrazovanja odnose se na troškove u vezi sa nastavom i

istraživanjem: plate za nastavno osoblje, neophodan materijal i opremu, rashode

nenastavnog osoblja, interne institucionalne i/ili rashode međunarodne saradnje između

ustanova, rashode održavanja i unapređenja infrastrukture.

Navedena struktura prihoda i rashoda, implicira pitanje mogućnosti i mere do koje je

moguće imati unakrsno subvencionisanje (preraspodelu sredstava) unutar ustanove, kako

između različitih studijskih programa (npr. da se konsultantski ugovor departmana za

informaciono-komunikacione tehnologije koristi za subvencionisanje departmana za

arheologiju), tako između različitih namena sredstva (npr. da prihod od školarina

subvencioniše istraživačku delatnost). Ova mogućnost u najvećoj meri zavisi od već

pomenute autonomije investiranja ustanove, odnosno mogućnosti da sama raspoređuje

sredstva koja dobija iz budžeta, tj. od kontrolnih mehanizama za trošenje sredstava i

evaluaciju ishoda. Interna preraspodela sredstava moguća je u meri koja ne bi ugrozila

31


rezultate usanove ako je ona fokusirana na ostavrenje rezultata. Unakrsno

subvencionisanje, kao i ekonomija širine, zavise od interne strukture, nivoa integrisanosti

ustanove, procedura i kulture konkretne institucije. U slučaju veoma fragmentisanih

institucija, kao što je slučaj u Republici Srbiji u kome su fakulteti unutar univerziteta

samostalna pravna lica, sa odvojenim budžetima i direktnom vezom (u smislu investirana

budžetskih sredstva) sa Vladom, ovo je veoma teško, odnosno skoro je nemoguće.

2.4 Studentske školarine kao metod investiranja u visoko obrazovanje

Investiranje u visoko obrazovanje sa aspekta pojedinačnog studenta se u naučnoj

literaturi, se najčešće razmatra iz ugla dve discipline: ekonomije i sociologije. (Vukasović

et al, 2009). Za sagledavanje mogućih posledica različitih modela investiranja u cilju

umanjenja neželjenih rezultata primene tih modela, veoma je bitno raspolagati sa oba

pogleda na problematiku investiranja u visoko obrazovanje.

Veliki deo naučne literature o investiranju u visoko obrazovanje je ekonomske

prirode i analizira studentske prihode i troškove, kao i posledice primene određenih

modela investiranja na studentski izbor, finansijsku dostupnost, pravičnost i efikasnost

studiranja. Sociološka perspektiva investiranja sa stanovišta pojedinačnog studenta koja

se odnosi na pitanja pristupa, napredovanja i završavanja visokog obrazovanja je takođe

zastupljena, imajući u vidu da je svaka monodisciplinarna perspektiva posmatranja

određenih pitanja veoma ograničena. U sagledavanju finansijske dostupnosti visokog

obrazovanja, ekonomske analize polaze od izvora studentskih prihoda i nivoa i iznosa

studentskih troškova.

Ako se polazi od ekonomske perspektive, u studentske prihode se mogu uključiti:

Sopstveni prihodi, ako je student zaposlen u punom ili delimičnom radnom vremenu

tokom studiranja. U nekim slučajevima nema podataka o kom poslu je reč, naročito u

zemljama sa „sivom ekonomijom“ i „tradicijom“ neregistrovanja radne snage;

Studentske stipendije i/ili krediti - iz državnih ili privatnih izvora, koji postoje na

nivou sistema ili ustanove;

Roditeljska podrška, indirektno, putem smeštaja ili ishrane, ili direktno, u novčanom

iznosu. U studentske prihode bi takođe trebalo uključiti spektar „nevidljive" ili indirektne

pomoći, putem subvencija hrane, zdravstvene zaštite, prevoza ili smeštaja, poreskih

olakšica za studente, roditelje i sl. Ipak, za veliki broj ovih izvora je diskutabilno do koje

32


mere student ima koristi od njih (npr. ako poslodavac plaća niže poreze za zaposlenog

studenta znači li to da student zarađuje više).

Navedena struktura studentskih prihoda inicira niz pitanja i problema koja zahtevaju

odgovor u razmatranju teorijskih stavova vezanih za investiranje u visoko obrazovanje sa

perspektive pojedinačnog studenta. Pre svega, da li rad kod poslodavca može omesti

studente da studiraju i ispunjavju svoje studentske obaveze i koje su posledice stipendija i

kredita u smislu jednakosti i efikasnosti visokog obrazovanja? Kako oslanjanje na

roditeljsku podršku utiče na jednakost uslova studiranja u smislu dostupnosti,

napredovanja i završavanja studija, i na kraju pitanje srazmere između direktne i

indirektne pomoći (putem subvencija) i šta su implikacije takve srazmere?

U literaturi se ukazuju da rad tokom studija može biti značajno opterećenje za

studente i da može biti razlog za produžavanje ili čak odustajanje od studija. Stoga

oslanjanje na ovaj izvor prihoda može imati negativne efekte na studente, u smislu

dostupnosti i efikasnosti (Yorke, 1999). Istraživanja, kako u regionu (Vukasović et al,

2009), tako i van njega ( Archer, Hutchings, Ross, 2003), pokazuju da najveći broj

studenata radi tokom studiranja da bi dopunio sopstvene prihode, dok jedan deo njih radi

kako bi poboljšao mogućnosti zapošljavanja nakon sticanja diplome. Ovo takođe znači da

je najveći deo studenata koji rade slabijeg je ekonomskog položaja, naročito u zemljama

u kojima se studenti oslanjaju na pomoć roditelja.

Osnov i kriterijumi dodeljivanje stipendija i kredita je ključno pitanje efekata

dostupnosti i efikasnosti studiranja u visokom obrazovanju. U mnogim sistemima

visokog obrazovanja, pa i u Republici Srbiji, državne stipendije i krediti se primarno

dodeljuju na osnovu uspeha u studiranju i to ograničenom broju studenata. Dok se, na

prvi pogled, ovaj način stipendiranja čini nepristrasnim, treba primetiti da uspeh u ranijim

fazama obrazovanja zavisi od socioekonomskog statusa, odnosno da postoji određena

akumulacija nejednakosti u smislu ishoda učenja (npr. ocena, reputacija škole, kvalitet

ishoda) sa ranijih nivoa obrazovanja (Lucas, 2001, Raftery and Hout, 1993). Činjenica da

postoje slučajevi u kojima je selekcija za visoko obrazovanje ili za druge pozicije unutar

državnih institucija zasnovana na meritornim kriterijumima, ne znači da socioekonomski

status nema uticaja, naročito zbog činjenice da merenje postignuća zavisi od različitih

oblika kapitala - ekonomskog, ali takođe i socijalnog i kulturnog (Bourdieu, 1986). Ovo

takođe znači da će stipendije koje se daju ugroženijim studentima i sistem kreditiranja,

takođe do određene mere, zanemarivati manje opipljive oblike kapitala, konkretno

kulturni i društveni. Sistem stipendija i kreditiranja studenata u potpunosti zasnovan na

meritokratskim kriterijumima je u suštini regresivan, odnosno stipendije i krediti će

33


završiti u rukama onih koji su već u boljem materiajnom položaju, iako čitava populacija

doprinosi sistemu studentskog kreditiranja putem poreza.

Sličan primer ovakvih efekata je podela studenata na budžetske i samofinansirajuće

studente koji postoji i u Republici Srbiji. Deo studenata na državnim univerzitetima je

finansiran od strane države (ne plaćaju nikakvu školarinu, ali imaju druge troškove

vezane za studiranje), dok ostali plaćaju za svoje visoko obrazovanje. Kriterijum za

ulaženje u kvotu budžetskih studenata su ocene iz srednje škole i rezultati prijemnih

ispita. Istraživanja pokazuju da su studenti sa boljim socioekonomskim statusom

nadprosečno zastupljeni u kvoti budžetskih studenata, tj. u većoj meri nego što su

zastupljeni u celokupnom visokom obrazovanju, ili samo u univerzitetskom obrazovanju

(Vukasović et al, 2009). Ovi studenti su akumulirali određenu prednost (Wong, 1986) na

pređašnjim nivoima obrazovanja, zahvaljujući kulturnom i društvenom kapitalu roditelja

(Bourdieu, 1986), ali i zahvaljujući ekonomskom kapitalu (pogotovo imajući u vidu da je

veoma česta pojava da učenici imaju privatne časove ili pohađaju pripremne kurseve za

upis na fakultet). Stoga, kada je reč o dostupnosti, studenti slabijeg socioekonomskog

statusa su u mnogo nepovoljnijem položaju. Ovo je još naglašenije kada je reč o

napredovanju i završavanju, jer studenti iz siromašnijih slojeva češće ponavljaju godine

ili napuštaju studije (Vukasović et al, 2009).

Značajne su kulturološke i društvene razlike među evropskim zemljama kada je reč o

roditeljskoj pomoći studentima. U nekim zemljama, kao npr. u Norveškoj, svi studenti se

smatraju nezavisnim od svojih roditelja i stoga primaju istu svotu novca, bez obzira na

društveno-ekonomski status. U drugim zemljama, među koje spada i Republika Srbija, od

roditelja se implicitno očekuje da pomognu svoju decu tokom studija i da ona nastave da

žive sa roditeljima tokom studiranja (pa čak i nakon diplomiranja, zbog velikih

ekonomskih prepreka za osamostaljivanje). U ekonomskom smislu, oslanjanje na

finansijsku podršku roditelja otvara problem nejednakosti, što se dalje samo pojačava

kroz druge oblike roditeljske podrške, značajne za uspeh u (visokom) obrazovanju.

Sociološka i psihološka istraživanja (Archer, Hutchings, Ross, 2003, Marks, 2005 )

ukazuju da je roditeljska podrška, u smislu težnji i motivacije, veoma važna i da će

roditelji sa visokim obrazovnim postignućima više vrednovati obrazovanje svoje dece, i u

pogledu očekivane ekonomske koristi od visokog obrazovanja i u pogledu značaja za

lični razvoj koji se pridaje obrazovanju. Ekonomske analize (Jongbloed, 2006: 32)

„pokazuju manji stepen straha od rizikovanja (i zaduživanja) kod osoba sa većim

stepenom obrazovanja“. Strah od rizika i zaduživanja je naročito važan za sisteme sa

studentskim kreditima (uključujući i one čija otplata zavisi od visine prihoda). Dok dobra

informativna kampanja može umanjiti strah od zaduživanju do određene mere, odluke

34


studenata i njihovih roditelja u vezi sa nastavljanjem visokog obrazovanja nisu suštinski

racionalne..

Kada se govori o srazmeri između direktne podrške putem stipendija i kredita i

indirektne podrške kroz subvencije (studentima i roditeljima), prva tema se tiče mere do

koje oslanjanje na indirektnu podršku sprečava osamostaljivanje studenata od roditelja.

Zatim, indirektna podrška kroz subvencije, kao i direktna podrška zasnovana na

meritokratskim kriterijumima, može se pokazati manje efikasnom u smislu umanjivanja

efekata studentskog socioekonomskog statusa na dostupnost, napredovanje i završavanje

visokog obrazovanja. Svi izvori prihoda i troškova, kao i njihovi iznosi, važni su kako bi

se promenila finansijska dostupnost visokog obrazovanja. Za navedeno je, takođe, važno

da se imaju informacije o ukupnoj ekonomskoj situaciji u društvu i pouzdani podaci o

trenutnim prihodima koji su na raspolaganju studentima i njihovim roditeljima.

Za razvoj modela investiranja u visoko obrazovanje od velikog je značaja definicija

ciljeva visokog obrazovanja, a isto tako i napredovanja i završavanje studija bez obzira na

socioekonomske karakteristike studenata i ekonomsku dostupnost visokog obrzaovanja.

Podaci o dostupnosti na nivou sistema visokog obrazovanja, kriju značajne razlike

između i unutar ustanova, čineći neke vrste visokog obrazovanja finansijski nedostupnim

određenim grupama studenata, bez obzira na opštu dostupnost sistema. Ipak, teba istaći,

da opšta dostupnost visokog obrazovanje nije nešto što interesuje pojedinačne studente u

kontekstu njihovog ukupnog ekonomskog položaja (Vuksanović et all, 2009).

U naučnoj ekonomskoj literaturi (Johnstone, 2006, Teixeira et al., 2006) se često

koristi analiza prihoda i troškova, zajedno sa analizom očekivanih javnih i privatnih

dobitaka (i koristi) u raspravama o podeli troškova u visokom obrazovanju. Pri tome se

kao osnovni argument u korist podele troškova za visoko obrazovanja između države i

privatnih korisnika visokog obrazovanja, tj. studenata (iako skup privatnih korisnika ne

uključuje samo studente, već, između ostalog, i poslodavce) jeste, da postoji i značajna

privatna dobit od visokog obrazovanja, nezavisno od javne dobiti, tj. dobiti koju ima

društvo u celini. Ova privatna dobit od visokog obrazovanja, kao što je ukazano ranije,

sagledava se u koristima u smislu višeg prihoda, boljih šansi za zaposlenje, unapređenje

zdravstvenog stanja i osiguranja, unapređenje društvenog položaja itd. Kritičari ovog

pristupa govore o nepouzadanosti metoda i načina na koji su privatne dobiti procenjene,

te kako se procene privatne dobiti upoređuju sa očekivanim procenama dobiti društva. Za

sve ovo bi trebalo imati u vidu da skoro sva istraživačka literatura ukazuje na tešku

merljivost dobiti od visokog obrazovanja, a naročito javnih dobiti. U vezi navedene

35


problematike posebno se ističu dva zaključka koja se i istraživačkoj literaturi mogu

sagledati (Psacharopoulos and Patrinos, 2002):

☑ Prvi je, da je javna dobit od visokog obrazovanja manja od privatne dobiti visokog obrazovanja; i

☑ Drugi je, da je javna dobit od visokog obrazovanja manja od javne dobiti od prethodnih nivoa obrazovanja (osnovnog i srednjeg).

U političkim raspravama oba ova zaključka su često korišćena da podrže uvođenje i

povećanje školarina (unapred ili u formi takse za diplomiranje ili kredita, koji zavise od

prihoda).

Osim toga, prvi zaključak se često koristi da podrži podelu rashoda u visokom

obrazovanju, naročito u smislu da bi privatni (studentski i roditeljski) udeo trebalo da

bude veći od budžetskog, a drugi zaključak je često argument u korist manje budžetske

podrške visokom obrazovanju, što suštinski neizbežno znači povećanje direktnih rashoda

za studente i njihove roditelje kroz školarine. Prethodna diskusija služi da istakne

kompleksnost pitanja u vezi sa modelima investiranja u visoko obrazovanje i njegovih

mogućih posledica. Ako je finansijska i druga dostupnost visokog obrazovanja poželjna,

onda je holistički pristup izboru najadekvatnijeg mehanizma neophodan (Vukasović et al,

2009).

U naučnoj literaturi se, u studentske rashode ne uključuju svi troškovi koje sa sobom

povlači visoko obrazovanje. Iz navedenih razloga je korisno napraviti pregled troškova

koje studenti imaju tokom školovanja, a koji obuhvataju:

Troškove školovanja u užem smislu, koji obuhvataju školarine, ali i troškove za

knjige, materijal, opremu;

Administrativni troškovi, su troškovi koji podrazumevaju različite administrativne

takse, koje se plaćaju ustanovi (i/ili departmanu) i u nekim slučajevima i nacionalnim

telima. Ovo često uključuje i članarine u studentskim organizacijama;

Troškovi života tokom studiranja, uključujući smeštaj (za studente koji žive odvojeno

od roditelja), hranu i osnovne potrebe, prevoz, zdravstvo, zabavu.

Osim toga, ekonomska perspektiva školarina uključuje i analizu tzv. oportunitetnih

troškova, a to su prihodi koje student nije ostvario jer studira, a mogao bi da radi. Iako je

ova analiza u suštini samo gruba procena, čak i u slučajevima gde postoji kvalitetna

ekonomija visokog obrazovanja. Isto tako, smatra se da pokušaji procene „cene“ visokog

obrazovanja mogu se pokazati nekoherentnim sa normama i uverenjima koje se vezuju za

visoko obrazovanje.

36


Iz svega iznetog sledi zaključak da je ukupna problematika investiraranja studenata u

visoko obrazovanje relevatna za funkcionianje i razvoj visokog obrazovanja i da je u

teorijskim raspravama brojnih autora iz oblati visokog obrazovanja, ovoj problematici

posvećena značajna i konstruktivna pažnja.

37


3 MODELI INVESTIRANJA U VISOKO OBRAZOVANJE

Investiranja u visoko obrazovanje je jedno od najdinamičnijih tema koje se razmatra u

brojnim državama Evrope i sveta. U raspravama na ovu temu, a skladu sa novom

paradigmom visokog obrazovanja okrenutoj preduzetništvu i menadžmentu, izjašnjava se

protiv tradicionalnih modela investiranja u visoko obrazovanje i zalaže se za nove modele

investiranja kojim bi se afirmisala preduzetnička kultura u visokom obrazovanju u

najširem smislu te reči. Pri tome se, pod tradicionalnim modelom investiranja,

podrazumeva velika zavisnost ustanova od javnih prihoda, odnosno od sredstava

državnog budžeta.

U koncepcijskoj raspravi o modelima investiranja u visokom obrazovanju polazi se

od sagledavanja mehanizama alokacije budžetskih sredstava u visokom obrazovanju, sa

namerom da se u raspravi obuhvate (Canton et al, 2001):

☑ Kanali alokacije;☑ Načini alokacije; i☑ Određivanje iznosa sredstava koja se alociraju.

3.1 Kanali alokacije sredstava

Kanali alokacije budžeskih sredstava odnose se na određivanje primaoca javnih

(državnih) sredstava namenjenih visokom obrazovanju, a postoje dve osnovne

mogućnosti: da primaoci javnih sredstava budu ustanove visokog obrazovanja ili studenti.

Sa aspekta primaoca javnih sredstava modeli investiranja u visoko obrazovanje mogu

biti:

☑ Model investiranja na osnovu ponude, je investiranje po kojem se sredstva za nastavne aktivnosti doznačavaju direktno ustanovi visokog obrazovanja pod posebnim uslovima i kriterijumima;

☑ Model investiranja na osnovu potražnje, je investiranje po kojem se sredstva dodeljuju direktno studentima (svima ili određenom delu studenata, izabranim na osnovu prethodno određenih i transparentnih karakteristika) u formi vaučera. Studenti se slobodno opredeljuju za ustanovu visokog obrazovanja u koju će se upisati, a odabrana ustanova dobijene vaučere od studenata, nakon njihovog upisa, unovčava (Jongbloed, 2006: 41).

Model investiranja u visoko obrazovanje na osnovu ponude primenjuje se u većini

zemalja Evrope. Navodi se karakterističan primer Danske, gde se primenjuje model

investiranja na osnovu ponude koji je zasnovan na rezultatima (izlaznim elementima) i

38


direktno je povezan sa brojem studenata koji su položili ispite. Za svakog studenta koji

položi određeni ispit, ustanovi se dodeljuje određena svota novca iz budžeta (Canton et

al, 2001: 89). Nedostatak pomenutog modela je, da se njegovom primenom onemogućava

ustanovama dugoročno planiranje njihovog razvoja, jer do usvajanja budžeta nije moguće

unapred znati koliko sredstava će biti dodeljeno pojedinim ustanovama.

Vezano za ovu problematiku, treba reći, da je najveći broj modela investiranja u

visoko obrazovanje suštinski mešovit kada je reč o mehanizmima alokacije jer, i kada

ustanove primaju sredstva direktno iz državnog budžeta, studenti i njihove porodice mogu

primati neka „skrivena“ sredstva (o ovome je bilo reči u prethodnom poglavlju u delu o

investicijama u visoko obrazovanje i u delu o investiranja iz perspektive studenata).

Sistem vaučera daje studentima mogućnost izbora između ustanova (Jongbloed, 2006:

42). Ovo stavlja studente u poziciju veoma sličnu poziciji „kupca" (iako on/ona ne kupuje

visokobrazovne usluge svojim novcem, već novcem, odnosno vaučerom koji obezbeđuje

Vlada, a koji je skupljen putem poreza) i podrazumeva značajno „potržištavanje" visokog

obrazovanja. Ovo takođe podrazumeva da iznos javnih sredstava koju dobija jedna

ustanova veoma zavisi od njene mogućnosti da privuče studente. Isto tako, određeni

studijski programi unutar pojedinih ustanova možda neće privući onoliko „vlasnika

vaučera" koliko će privući neki drugi studijski programi te iste ustanove visokog

obrazovanja, što može izazvati probleme u internoj raspodeli sredstava. S druge strane,

smatra se (Domazet, 2007) da će ovo dati ustanovama više slobode od države, naročito

zato što investiranje (kao ključni mehanizam i instrument upravljanja) neće više biti pod

direktnom kontrolom države. Ovaj model investiranja bi trebalo da potstiče konkurenciju

između ustanova visokog obrazovanja koje nude upis studentima na studijske programe

iz sličnih oblasti i da dovede do njihovog nastojanja da povećaju kvalitet nastave. Ipak,

treba biti svestan da visoko obrazovanje ne može biti imuno na mane tržišta, naročito u

sistemima koji nisu snažni u obezbeđivanju kvaliteta visokog obrazovanja,

transparentnosti i pouzdanosti informacija. Neke ustanove mogu biti uspešnije u

reklamiranju visokog obrazovanja nego u obezbeđivanju istog, naročito imajući u vidu

(već pomenute) probleme u postizanju saglasnosti o kvalitetu visokog obrazovanja i da li

(i kako) ga možemo izmeriti? Osim toga, studijski programi visokog obrazovanja nemaju

identičnu cenu koštanja, kako u smislu stvarnih materijalnih troškova (npr. medicina ili

tehničke nauke su skuplje od političkih ili ekonomskih nauka), tako i u vrednosti i

prestižu pojedinih ustanova visokog obrazovanja. Sistem vaučera bi morao da bude

dovoljno osetljiv na takve razlike, kako bi se izbegli problemi, mada bi ga navedene

činjenice u odnosu na cenu koštanja pojedinih studijskih programa visokog obrazovanja

možda učinilo nepotrebno komplikovanim (Vukasović et al, 2009: 43). Takođe, nisu ni

39


svi studijski programi programi podjednako popularni među studentima, što može voditi

preteranoj potražnji za jedne i veoma malom intresovanju za druge programe. Sve ovo

potencijalno može voditi nestajanju pojedinih nepopularnih studijskih programa, čak i

kada bi oni bili neophodni (i za sistem i društvo i za ustanove) i dobroga kvaliteta.

Pojedina istraživanja koja se odnose na povećavanje studentske slobode izbora,

posebno ponašanja studenata pri izboru ustanove visokog obrazovanja (Ball, 2002; Zietz i

Joshi, 2005) pokazuju da se ne može pretpostaviti da će studenti napraviti racionalan

izbor ustanove i oblasti studiranja, čak i ako budu u poziciju da biraju. Na izbor vrste i

konkretne ustanove visokog obrazovanja utiče složena kombinacija ličnih očekivanja,

motivacija i težnji, a na sve njih utiču porodica, vršnjaci, rođaci, mediji, nastavnici, idoli (

Müller and Karle, 1993).

Poslednja i najvažnija tema vezana vaučera jesu kriterijumi koji se koriste za

određivanje koji studenti imaju pravo na vaučere. U kojoj meri će vaučeri biti zasluga i/ili

potreba nije ograničeno samo na akademsku raspravu o investiranju visoko obrazovanje,

jer je to pitanje povezano sa značajem koji se pridaje ciljevima, kao što su izuzetnost,

jednakost, efikasnost itd. Posebno ističemo u prethodnom poglavlju već pomenuti stav, da

je kriterijum u potpunosti zasnovan na zaslugama (meritokratski sistem) često neosetljiv

na nejednakosti akumulirane u ranijim fazama obrazovanja (Bourdieu and Passeron,

1990; Morrow and Torres, 1994; Müller and Karle, 1993).

3.2 Namena alociranih sredstava

Ukoliko se sredstva investiraju u ustanovu visokog obrazovanja celishodno je

raspravljati o načinima alokacije tih sredstava i o njihovoj nameni. Rasprave na ovu temu

aktuelne su kada osnivač ustanova (kod državnih ustanova o je Vlada) alocira ukupnu

svotu plniranih budžetskih sredstava (eng. lump sum funding) ili kada odluči (manje ili

više detaljno) koji deo te svote bi trebalo da se koristi za koju aktivnost. U definisanju

namene budžetskih sredstava identifikuju se dva načina opredeljivanja rashoda:

☑prvi koji je u pogledu trošenja sredstva uopšteniji i definiše samo široku odredbu da je

jedan deo sredstva namenjen za istraživanje, a drugi za obrazovanje; i

☑drugi koji vrlo konkretno, poput naloga „ovaj iznos novca ćete iskoristiti da platite

račun za struju".

Definisanje namene sredstava od strane osnivača ne znači da će ustanove sredstva

potrošiti na predložen način, naročito ako ustanove imaju druge izvore (studente ili

40


privredu) prihoda. Isto tako, osnivač može odlučivati o delu fiksnih i varijabilnih

sredstava namenjenih ustanovi, kao i o njihovoj srazmeri. Fiksirani deo sredstava trebalo

bi da obezbedi određeni nivo kontinuiteta i stabilnosti ustanove visokog obrazovanja, što

je poželjno. U navedenom slučaju varijabilni deo sredstva je onaj sa kojima ustanova

slobodno raspolaže na osnovu toga da li je ustanova ispunila određeni kriterijum. Sa

ciljem povećanja performansi u određenim odabranim aspektima visokog obrazovanja,

„varijabilni deo sredstava može se koristiti kao mehanizam podsticanja takmičenja među

institucijama“ (Canton et al, 2001: 87).

Generalno se smatra, da investiranje u visoko obrazovanje metodom alociranja

ukupne svote, doprinosi povećanju autonomije ustanova u odnosu na državu kao

osnivača, povećanju mogućnosti strateškog planiranja razvoja, interne strukture,

eksternog pozicioniranja i doprinosi razvoju preduzetništa u visokom obrazovanju. S tim

da, razvoj preduzetništva zahteva, da donosioci odluka (menadžment) unutar ustanove

visokog obrazovanja imaju dovoljan kapacitet i legitimitet da te odluke donesu, da ih

implementiraju i da unutar ustanove postoji konsenzus o strategijama razvoja.

3.3 Kriterijumi i mehanizmi alokacije

Osnov alokacije odnosi se na kriterijume i mehanizame koji se koriste pri određivanju

iznosa sredstava koja će biti investirani u visoko obrazovanje. Generalno, mehanizmi

mogu različiti i podrazumevaju isto tako različite modele investiranja: investiranje po

formuli, model ugovora o iznosu investiranja koji se potpisuje između osnivača i

ustanova, model pregovaranja između države (tj. Vlade) i ustanova o iznosu investiranja,

kao i model performansi.

Investiranje po modelu formule, je nesumnjivo najobjektivniji mehanizam koji se

primenjuje i u Republici Srbiji. Formula se zasniva na nizu parametara koji su vezani za

broj upsanih studenata, broj nastavnog i nenastavnog kadra, (ulazni kriterijumi), broju

studenata koji su diplomirali na osnovnim studijama ili uspeha koje studenti ostvaruju

tokom studija, broj diplomiranih koji nastavljaju sa visokim obrazovanjem (na master ili

doktorskom nivou), trajanje studija, broj svršenih ili studenata koji su napustili studije

(izlazni kriterijumi) ili kombinovano po kriterijumima ulaza i izlaza, broju različitih

studijskih programa, vrstu nastave, raspoloživu infrastrukturu u opremu (Jongbloed i

Vossensteyn, 2001). Sa modelom formule koji sadrži izlazne kriterijume ustanove imaju

jak podstrek da smanje troškove, a slab podstrek da poboljšaju obrazovni kvalitet, dok sa

ulaznim investiranjem ustanove, takođe, imaju jak podsticaj da smanje troškove, a slab

podsticaj da isporuče kvantitet za izlaz (Jacobs i Ploeg, 2005) Osnovni nedostatak

41


investiranja na bazi formule ogleda se u tome da više razvijene ustanove uvek dobijaju

veća sredstva i time im se omogućava dalji razvoj. Na taj način se jaz između ustanova

samo produbljuje i navedeni problem se u nekim zemljama prevazilazi uvođenjem

posebnih korektivnih mehanizama (Turajlić, 2007). U različitim zemljama Evrope u

primeni su različite formule koje odslikavaju specifičnosti sistema obrazovanja, ali i

razumevanje svrhe samog sistema od strane države. U načelu, ovaj model, budući da

koristi objektivne kriterijume, omogućava potpuno jasan uvid u raspodelu sredstava

između ustanove visokog obrazovanja, a time omogućava i njihovu uporednu analizu.

U Evropi, u većini zemalja, u primeni je model investiranja po osnovu formule u

kojoj su kombinovani izlazni i ulazni kriterijumi. Značajno je ipak napomenuti, da se u

pojedinim visoko razvijenim zemljma, posebno u skandinavskim zemljma, sve više

razrađuje primena formule modela investiranja koja se zasniva isključivo na izlaznim

parametrima. Jedan broj zemalja u Evropi ima formule za investiranje kojima je,

specifičnom setu ulaznih i izlaznih kriterijuma, pridata određena težina ili ponder (često

na osnovu disciplinarnih razlika). U formuli može biti definisano i koji deo je investiranje

fiksan (u smislu da se isti iznos daje ustanovi svake godine), a koji je varijabilan i

definisan u odnosu na neke indikatore uspešnosti.

Investiranje po modelu ugovora, zasniva se na utvrđivanju iznosa investicija u visoko

obrazovanje na osnovu potpisanog ugovora između ustanova i osnivača (Vlade). Kao

prednost utvrđivanja iznosa investiranja putem ugovora sa aspekta osnivačem, ističe se,

mogućnost da on utiče na razvoj same ustanove u skladu na procenjenim potrebama

društva. Osnovni nedostatak ovog modela je činjenica da na konačnu odluku značajno

utiče lobiranje ili politički uticaj koji pojedina ustanova može da ostvari. Na taj način

ustanove se mogu dovesti u potpuno neravnopravan položaj na osnovu kriterijuma koji

nisu u vezi sa akademskim potencijalom ustanove.

Ugovor između ustanove i osnivača obično se sačinjava na određeno vreme tokom

kojeg obe strane imaju određena prava i obaveze. Pojednostavljeno, osnivač se obavezuje

da obezbedi investiranje, dok se ustanova obavezuje da obezbedi nastavu, istraživanje i/ili

druge usluge visokog obrazovanja. Ugovori u investiranju se, u najvećoj meri, fokusiraju

na ishode nastave, istraživanja i/ili usluga visokog obrazovanja.

Model pregovaranja o nivou investiranja osnivača (Vlade), uključuje odnos koji je

više partnerski, i to između utanove, s jedne strane, i osnivača ili posredničkih tela, kao

što su nacionalni saveti za visoko obrazovanje, saveti za investiranje u pojedine oblasti i

disciplina studija (naročito kada je reč o istraživanju), s druge. Često je polazna tačka za

pregovore iznos sredstava koji je već dodeljivan ustanovi, a tokom pregovora, određeni

42


zahtevi u vezi sa ulaznim elementima ili, češće, u vezi sa ishodom mogu biti stavljeni

pred ustanove. Treba istaći, da određeni mehanizmi investiranja predstavljaju

kombinaciju sva tri osnova alokacije, što podrazumeva da formula za investiranje ili

sadržaj ugovora mogu biti određeni i kroz proces konsultacija različitih aktera u oblasti


Model investiranja na osnovu performansi, je u osnovi model u kojem se i dalje

primenjuje svojevrsna formula, ali se pored parametara vezanih za broj studenata, potrebe

nastave i postojeću infrastrukturu, uključuju i rezultati rada ustanove. U ovom modelu

investiranja posebno je značajno pitanje izbora i definisanje kriterijuma koji se koriste u

određivanju iznosa budžetskih sredstava za investiranje u visoko obrazovanje, a koji

odražavaju rezultata rada ustanove npr. citiranost, patenti, doktorske disertacije,

međunarodna saradnja itd.

Ono šrto je posebno značajno istaći na kraju rasprave o kriterijumima i mehanizmima

investiranja u visoko obrazovanje je da nije jednostavan izbor između ulaznih i izlaznih

kriterijuma, kao i značaj koji im se daje, kao ni drugi izbori, koji se između ostalog se

zasnivaju na definisanoj ulozi visokog obrazovanja (Canton et al, 2001: 86). Jedostrani

izbor, odnosno, kriterijumi zasnovani isključivo na ulaznim ili izlaznim elementima neće

dati očekivane rezultate u primeni izabranog modela investiranja. Ističe se, da kriterijumi

zasnovani na ulaznim elementima nisu efikasni u smislu obezbeđivanja poželjnih (ili

očekivanih) razultata procesa visokog obrazovanja, jer ako je , na primer, iznos javnih

sredstava određen na osnovu broja studenata upisanih u prvu godinu studija, ustanova će

težiti da upiše što je više moguće studenata. U određenoj meri, ovo se može opravdati

idejom „ekonomije obima" (economies of scale), mada se može lako pretvoriti u

„prenaseljenost" ustanove studentima i stoga dovodi do smanjenja kvaliteta studiranja.

Primena isključivo ulaznh elemenata može značiti snižavanje kriterijuma za upis na

ustanovu, ali i pooštravanje uslova za upis na narednu godinu studija. Ovo bi, prirodno,

vodilo velikoj stopi odustajanja ili produžavanju perioda studiranja (Vuksanović et all,

2009).

Insistiranje i sužavanje kriterijuma na ishode, naročito ako set kriterijuma ne može

adekvatno da obuhvati sve efekte koje visoko obrazovanje može i mora voditi smanjenju

kvaliteta visokog obrazovanja. Ako se ustanovama daje više sredstava za više

diplomiranih studenata, one mogu pokušati da uvećaju iznos „ubrzavanjem" studiranja

putem smanjenja radnog obima i kriterijuma, kao i usvajanjem neadekvatnih metoda

ocenjivanja. S druge strane, određen izbor izlaznih kriterijuma može, takođe, iskazati

značaj koji je pridat širim društvenim ciljevima.

43


U narednoj ilustraciji prikazuje se šematska klasifikacija mehanizma i kriterijuma

investiranja u visko obrazovanje sa dva aspekata: prvi, u kojoj meri visokim

obrazovanjem upravlja država ili tržište, i drugi koji su ključni kriterijumi i mehanizmi za

alokaciju budžetskih sredstava za investiranje u visoko obrazovanje.

Ilustracija 1 - Klasifikacija kriterijuma i mehanizama investiranja u visoko obrazovanje

Izvor: Jongbloed, B. (2003) „Institutional Funding and Institutional Change“ Vitium Press, Brno, pp.123 i Vukasović et al (2009) „Finansiranje visokog obrazovanja u Jugoistočnoj Evropi: Albanija, Crna Gora, Hrvatska, Slovenija, Srbija“, Centar za obrazovane politike, Beograd, str. 46.

Na osnovu date ilustracije i sprovedenih istraživanja od strane poznatih autora u

visokom obrazovanju (Jongbloed, 2003, Gornitzka and Maassen, 2000) pokazuje se da u

mnogim zemljama postoji uočljivo pomeranje od mehanizama, odnosno modela

investiranja dominantno zasnovanih na ulaznim ka onima zasnovanim na izlaznim

parametrima (predstavljeno sivom strelicom). Postoji tendencija promena modela

investiranja (ili se debatuje o potrebi tih promena) ka više tržišno orijentisanim modelima

i kriterijumima (što je predstavljeno belom strelicom). Treba reći da je predmetnom

ilustacijom predstavljena klasifikacija modela investiranja i kriterijuma u visokom

obrazovanju, dok su konkretni mehanizmi, odnosno modeli i kriterijumi investiranja, u

realnosti, uvek hibridi pojednostavljenih teorijskih modela (Gornitzka and Maassen,

2000).

44


3.4 Modeli investiranja u odabranim zemljama Evrope

Sistemi javnog investirnja u razvijenim zemljama Evropske unije karakteriše trend

preorijentisanja ka modelima investiranja koji daju „ustanovama slobodu u raspodeli

sredstava za nastavu i/ili istraživanje na način koji odgovara tim ustanovama“ (Jongbloed

i Vossensteyn, 2001: 256). Navedeni način investiranja, kao što je već pomenuto, je

poznat kao alociranje celokupne svote (eng. lump sum funding) i ono zamenjuje

prethodno dominantan način investiranja „prema budžetskim stavkama“ (Jongbloed,

2003: 124). Investiranje prema budžetskim stavkama zasnovano je na zahtevima (planovi

aktivnosti, predlozi budžeta) koje podnose budžetske vlasti - obično Vlade. Raspodela

budžeta obično je zasnovana na stavkama od prethodne godine, a posebne stavke se

potom ugovaraju između predstavnika obrazovnih ustanova i obrazovnih i finansijskih

vlasti., odnsno osnivača. Treba reći da mehanizam alociranja celokupne svote omogućuje

i obezbeđuje veću autonomiju investiranja, ali i veću odgovornost ustanova visokog

obrazovanja za efektivnost i efikasnost utroška alociranih sredstava.

Visoko obrazovanje u zemljama u tranziciji kao što je Republika Srbija, inspirisano

Humboltov modelom univerziteta (Lolić, 2006) oslanja se na tradiciju slobode u nastavi i

učenju. Navedeno ponašanje se može objasniti potrebom da se univerzitet oslobodi

kontrole države kojim dominiraju političke stranke (Neave, 2003: 27). Univerziteti su

pokušavali da održe svoju samostalnost novom legitimnošću unutar procesa tranzicije

društva. Pod takvim okolnostima veoma je teško postići uspeh u eksterno iniciranim

(nametnutim) reformama, uključujući i nametanje modela javnog investiranja u visoko

obrazovanje. Dok se osnovni trend u drugim delovima Evrope, kao što je već rečeno,

kreće ka izlaznim modelima i integralnom ugovornom investiranju u visoko obrazovanje,

kao i prema modelima performansi, u sistemima visokog obrazovanja zemalja u tranziciji

ne postoji, zasada, namera da se krene ka tom smeru. Obrazovni sistem tih zemalja ušli su

u tranzicioni period opterećeni tradicijom državne kontrole nad ustanovama. Investiranje

prema budžetskim stavkama je zajednički način alokacije u sistemima visokog

obrazovanja zemalja u tranziciji, mada je u svim zemljama uočena potreba za promenom

i čine se koraci u pravcu veće institucionalne autonomije. Međutim, brzina i usmerenje

reforme mehanizama i modela javnog investiranja razlikuje se od zemlje do zemlje.

U zemljama bivše SFR Jugoslavije, koje se sve mogu smatrati zemljama u tranziciji,

reformisani su modeli investiranja u visoko obrazovanje u Sloveniji, a donekle i u

Hrvatskoj. Po tim modelima investiranja državni budžet je za ustanove visokog

obrazovanj planiran tako da specifikuje, stavku po stavku i specifikuje sve troškove

ustanova. Karakteristično je da su ustanove visokog obrazovanja u Sloveniji u velikoj

45


meri autonomne u odlučivanju o internoj raspodeli sredstva, uz neka ograničenja u

pogledu akademskih oblasti, dok se za Hrvatski model investiranja u visoko obrazovanje

se ne može reći da omogućava širu autonomiju ustanova u investiranju budžedtskih

sredstva. U Republici Srbiji, načini alokacije budžetskih sredstava menjani su manje

radikalno tokom protekle dve decenije. Univerziteti imaju veoma skromnu finansijsku

autonomiju i Vlada odlučuje o troškovima, odnosno stavkama budžeta visokog

obrazovanja namenjenog ustanovama visokog obrazovanja.

U narednom tekstu prikazuje se pregled modela investiranja u visoko obrazovanje

koji se primenjuju u odabranim zemljama Evrope, i to: u Danskoj u kojoj se primenjuje

specifičan model investiranja visoko obrazovanje zasnovan isključivo na izlaznim

kriterjumima, dok pomenuta zemlja izdvaja značna budžetska sredstva za visoko

obrazovanje. Danska je po sprovedenom istraživanju koje se prikazuje u narednim

poglavljima ove diseracije, po konkurentnosti visokog obrazovanja u samom vrhu

evropskih zemalja, u Norveškoj, kao skandinavskoj zemlji, u kojoj je u primeni model

investiranja u visoko obrazovanje kojim se sredstva neposredno dodeljuju studentima, u

Nemačkoj i Velikoj Britaniji, kao dvema ekonomski razvijenim zemljama Zapadne

Evrope i Evropske unije u kojima se za investiranje u visoko obrazovanje izdvajaju

značajna budžetska sredstva, Mađarskoj i Češkoj kao zemljama u tranziciji i zemljama

bivšeg socijalističkog lagera, kao i u Sloveniji i Hrvatskoj kao tranzicionim zemljama u

okruženju Republike Srbije čiji su sistemi visokog obrazovanja najsličniji Republici

Srbiji. O svakom modelu investiranja data je i kratka diskusija o (mogućim) posledicama

koje pojedini modeli investiranja imaju (ili mogu imati) na kvalitet visokog obrazovanja,

ali i na dostupnost, napredovanje i završavanje studija.

3.4.1 Model investiranja u visokoobrazovanje u Danskoj

Reformama u oblasti visokog obrazovanja koje su u započete Danskoj 1992. godine

ustanovljen je novi model investiranja u visoko obrazovanje koji se popularno naziva

„modelom taksimetra". Novi model investiranja u visoko obrazovnje je u, pomenutoj,

razvijenoj državi Evropske unije zasnovan je na rezultatima, odnosno izlaznim

elementima, jer je on „direktno povezan sa brojem studenata koji su položili ispite"

(Canton et al, 2001: 89). Za svakog studenta koji položi određeni ispit, ustanovi se

dodeljuje određena svota novca iz državnog budžeta. Iznos budžetskih sredstva zavisi od

naučne oblasti studiranja i ima tri elementa:

☑ troškove obrazovanja i opreme;☑ zajedničke troškove (nenastavno osoblje, održavanje); i ☑ troškove praktične obuke (samo za pojedine predmete).

46


Danski model investiranja je u potpunosti okrenut ishodima u visokom obrazovanju i

zbog toga su postojali strahovi da će ovaj model investiranja dovesti do hiperprodukcije

diplomiranih studenata ili do smanjenja kvaliteta u visokom obrazovanju. Predvidevši

ove probleme, Danska Vlada je, već 1992. godine, osnovala državnu agenciju za

evaluaciju (Evalueringsinstitut, EVA) i ovlastila istu za procenjivanje kvaliteta visokog

obrazovanja. Prema istraživanjima pomenute državne agencije, nije se desilo opadanje

kvaliteta, prvenstveno zbog činjenice da postoji sistem koji obezbeđuje eksternu kontrolu

visokog obrazovanja generalno, kao i zbog toga što studente ocenjuju spoljni ispitivači

koji bi trebalo da „obezbede pošten i jednak tretman svim studentima, da nadgledaju

standard kvaliteta u državi i da savetuju institucije o kvalitetu programa, kao i da,

godišnje, podnose izveštaje o svojim utiscima i kritikama institucija" (Canton et al, 2001:

92). Neki univerziteti (npr. Univerzitet u Arhusu) izvestili su da gotovo nije bilo efekata u

smislu povećanja broja svršenih studenata (i smanjenja odustajanja od studija) ili

smanjenja produžavanja studija, dok su neke druge ustanove visokog obrazovanja

pokazale negativne efekte na početku funkcionisanja ovog modela, ali su se kasnije

stabilizovale.

Uvođenje ovakvog modela investiranja bilo je praćeno određenim ograničenjima u

prvoj godini njegovog funkcionisanja, u smislu realokacije sredstava između ustanova i

programa kako bi se izbegao „šok" sistema investiranja u visoko obrazovanje. Od tada se

vode debate, kako između samih ustanova, tako i između njih i Vlade, o nivou i o

elementima iznosa koji se investiraju za svakog studenta koji položi ispit. Javna sredstva

se ustanovama visokog obrazovanja u Danskoj se investiraju i za istraživanja i druge

aktivnosti.

3.4.2 Model investiranja u visoko obrazovanje u Norveškoj

U modelu investiranja u visoko obrazovanje koji se primenjuje u Norveškoj, studenti

ne plaćaju školarinu i školuju se na teret države. Ipak, kada se analiziraju ukupni rashodi

za visoko obrazovanje, može se videti da su privatni i javni doprinosi u investiranju

manje više isti (Shwarzenberger, 2008).

Suština modela investiranja je da svaki norveški student može da uzme kredit od

Državnog fonda za kredite. Fond je osnovan 1947. godine, a u 2005/2006. akademskoj

godini kredite je uzelo oko 270.000 studenata u visokom i višem obrazovanju. Kredit

pokriva troškove života (smeštaj, hranu) za studente u periodu dok nemaju svoje prihode,

odnosno dok studiraju, a iznosi oko 1000 evra mesečno. Kredit je beskamatan sve dok je

osoba koja ga prima u statusu studenta (odnosno sve dok ispunjava kriterijume za

dobijanje sredstava). Ovo takođe znači da se studenti smatraju nezavisnim od roditelja.

47


U ovom modelu investiranja postoje posebni aranžmani za diplomirane studente koji

se suočavaju sa teškim uslovima života i za one koji se odsele iz Norveške nakon

diplomiranja. Internacionalni studenti koji studiraju u Norveškoj, takođe, mogu primati

sredstva iz Državnog fonda za kredite, pod tzv. Kvota programom (Quota Programme).

Kredit iz pomenutog Državnog fonda ne zavisi od imovinskog stanja studenta.

Činjenicu da nema studentskih školarina, a imajući u vidu „darežljive“ (naročito u

poređenju sa drugim zemljama) studentske kredite moglo bi se očekivati da u Norveškoj

ne postoje nejednakosti u smislu dostupnosti, napredovanja i završavanja visokog

obrazovanja. Ipak, postoji stratifikacija, kako u smislu pristupa prestižnim ustanovama

(univerziteti u odnosu na strukovne škole, tj. koledže), tako i u smislu prestižnijih

programa (npr. pravo i medicina u odnosu na učiteljske fakultete). Ovo je jasan indikator

da se, kako bi se rešio problem nejednakosti u visokom obrazovanju, moraju rešiti

problemi koji nastaju u ranijim stadijumima obrazovanja (Hansen, 1997), o čemu je već

bilo reči u prethodim poglavljima disetacije.

3.4.3 Model investiranja u visoko obrazovanje u Nemačkoj

U Nemačkoj je u primeni investiranja po modelu ugovora u visoko obrazovanje, s tim

da se kriterjumi alokacije sredstva zasnivaju na performansama. Obzirom sa se Nemačka

savezna država sasatoji od 17 federalnih jedinica, investiranje budžetskih sredstva u

visoko obrazovanje, u skladu sa zakonom o nadležnostima, u velikim delom vrše

federalne jedinice. Čak 90% investiranih sredstava u visoko obrazovanje, uglavnom za

nastavu i fiksne troškove visokog obrazovanja vrši se od strane budžeta federalnih

jedinice, a savezni budžet u srazmeri od oko 10% ukupnih sredstva namenjenih visokom

obrazovanju, investira u opremu i investicije.

U Nemačkoj je, od 2002. godine, došlo do reformi u modelu investiranja u visoko

obrazovanje. Promena paradigme u pravcu konkurentne raspodele i kontrole sredstava

namenjenih za visoko obrazovanje koja se zasniva na učinku, zahtevalo je raspodelu tih

sredstava po novim standardima. Pri tome glavni elementi investicionih strategija postali

su: fleksibilnost dodeljenih budžetskih stavki, samostalnost ustanove u raspolaganju

sredstvima, jačanje preduzetništva i menadžmenta, kao i definisanje ciljeva i stepena

uspešnosti ustanova u odnosu na planirane investicione ciljeve. Kvalitet i konkurentnost

ustanova zasniva se na merenju učinka u sistemu visokog obrazovanja koji se odnose na

iskorišćenost kapaciteta (broj studenata), kvalitet istraživanja i predavanja. Smatra se da

fleksibilni budžeti i izdvajanje sredstava u skladu sa učinkom, dovodi do veće

institucionalne autonomije visokoobrazovnih ustanova i do mogućnosti dugoročnog

planiranja visokog obrazovanja. U tom cilju su, između države (osnivača) i ustanova

48


visokog obrazovnaja, zaključeni ugovori o iznosima sredstva koji se ustanovi dodeljuju iz

budžeta (Göbbels-Dreyling, 2003).

Značajno je napomenuti da je u Nemačkoj početkom 2002. godine reformisana i

platna šema visokog obrazovanja. Naime, ukinut je bonus zasnovan na minulom radu

profesora, a umesto toga, uveden je bonus zasnovan na kriterijumu učinka koji se dodaje

na osnovicu plate.

Jedan od izvora investiranja u visoko obrazovanje u Nemačkoj je školarina koju

plaćaju svi studenti. Ovaj vid privatnog investiranja je prilično nov u nemačkom sistemu

visokog obrazovanja, a takođe i veoma kritikovan, zbog prava na jednak pristup

obrazovanja svim građanima. Iz navedenog razloga, školarinu su uveli samo neke

federalne jedinice uglavnom na ekonomsko razvijenijem jugu Savezne Republike

Nemačke.

3.4.4 Model investiranja u visoko obrazovanje u Velikoj Britaniji

Sredstva za visoko obrazovanje obezbeđuje Saveti za finansiranje visokog

obrazovanja (The Higher Education Funding Council) Engleske, Škotske, Velsa i

Ministartvo obrazovanja Severne Irske putem posebnih Fondova za ustanove visokog

obrazovanja koji služi povećanju participacije u visokom obrazovanju. Mehanizmi

investiranja sva četiri britanska regiona su praktično identitčni, a sredstva za investiranje

u visoko obrazovanje se obezbeđuju po osnovu formule zasnovane na izlaznim

kriterijumima i socijalnim elementima. Postoje tri glavne namene dodele javnih sredstva:

☑ sredstva koja se dodeljuju za aktivnosti i mere za obezbeđivanje završetka studija za studente iz tzv. socijalno nižih slojeva;

☑ sredstva za dodatne troškove koje ustanove mogu imati u aktivnostima koje su fokusirane na informisanje studenata iz manje zastupljenih društvenih grupa; i

☑ sredstva namenjena povećanju participacije i poboljšanju položaja studenata sa hendikepom.

Metod i kriterijumi alokacije sredstava Fondova je različit za sve tri kategorije. Na

primer, sredstva namenjena aktivnostima i merama za obezbeđivanje završavanja studija

studenata iz tzv. nižih socijalnih grupa raspodeljuju se po formuli koja uzima u obzir rizik

nezavršavanja (određen na osnovu analize faktora koji utiču na stopu završavanja iz

prethodnih godina) koji zavisi od karakteristika studenta (godine starosti, uspeh na

maturskom ispitu itd.), kao i tipa ustanove. Postoji značajna transparentnost u smislu

metoda alokacije sredstava, bez obzira na činjenicu da neke od ovih kategorija sadrže

atipične izlazne kriterijume, kao i da se sve navedene metode, u velikoj meri, oslanjaju na

49


ranija istraživanja efekata metoda investiranja sredstava: na dostupnost, napredovanje i

završavanje visokog obrazovanja.

Značajno je napomenuti da model investiranja u visoko obrazovanje koji se

primenjuje u Velikoj Britaniji baziran na izlaznim kriterijumima i ima tri elementa (Barr,

Johnston, 2010):

☑ odložene promenljive školarine koje omogućavaju više novčanih sredstava univerzitetima i koje jačaju konkurentnost tih univerziteta, a podstiču efikasnost studiranja;

☑ studentske kredite koji se otplaćaju u ratama od poreza na zaradu, a pokrivaju troškove školarine i troškove života čineći školovanje besplatnim ili bar većim delom besplatnim;

☑ državni podsticaji mladima da nasatve školovanje na univerzitetima davanjem školarina iz javnih izvora i stipendija od univerziteta.

Razmatrajući izvore investiranja u visoko obrazovanje, pojedini autoriteti iz oblsti

visokog obrazovanja u Velikoj Britaniji, kao što su Nicholas Barr i Alison Johnston ističu

da oslanjanje isključivo na javne (poreske) prihode ne doprinosi prosperitetu i razvoju

visokog obrazovanja (Barr, Johnston, 2010). Autor Nicholas Barr čak navodi da postoje

ograničenja koji se tiču prioriteta u trošenju javnih sredstva, stoga u Velikoj Britaniji

„opada iznos investiranja po studentu, a da broj studenata raste“ (Barr, 2004:4). Zalaže se

za izlazni model investiranja u visoko obrazovanje koji bi preko korektivnog faktora

podsicao specifične društvene grupe studenata, pre svega iz manje zastupljenih

društvenih grupa i studente sa hendikepom.

3.4.5 Model investiranja u visoko obrazovanje u Mađarskoj

Javno investiranje u visoko obrazovanje u Mađarskoj od strane osnivača ustanova

(Vlade) uređeno je po modelu formule. Kriterijumi investiranja utvrđuju se na osnovu

broja primljenih budžetskih studenata za čije troškove školovanja se, u celini, obezbeđuju

sredstva iz budžeta. Budžetski studenti ne plaćaju školarinu, za razliku od

samofinansirajućih studenata koji sami plaćaju školarinu na univerzitetima ili visokim

školama.

Sistem javnog investiranja u visoko obrazovanje u Mađarskoj je u osnovi

centralizovani sistem i ne postoji mogućnost da ustanove pregovaraju o broju studenata,

jer Vlada je ta koja za svaku školsku godinu određuje broj studenata koji će biti primljeni

na univerzitete ili visoke škole. Navedeni broj studenata se određuje na osnovu potreba na

tržištu rada (u posebnim oblastima), potražnje za studentima i kapaciteta ustanova

visokog obrazovanja. Kao što je napomenuto, investiranje države zasniva se na

osnovnom kriterijumu broja studenata, ali se, isto tako, primenjuju kriterijumi koji se

50


odnose na učinak, odnosno ishode vezane za vreme studiranja i broj studenata koji

završavaju fakultete i visoke škole.

Do vremena kada je uveden sadašnji model investiranja na osnovu formule koji

primenjuje u Mađarskoj, budžetska sredstva su se ustanovama visokog obrazovanja

dodeljivala samo na osnovu ulaznih kriterijuma, i to srazmerno broju studenata. Međutim,

ispostavilo se da navedeni model predstavlja opasnost za kvalitet obrazovanja u svakoj

ustanovi visokog obrazovanja koja se suočava sa nedostatkom sredstava. Razlog obaranja

kvaliteta visokog obrazovanja je bio taj, što su ustanove imale malo motiva i potsticaja da

spreče slabije studente da nastave studiranje na ustanovama, iz razloga, što bi smanjeni

broj upisanih studenata doveo do još manjih sredstava koja bi se investirala u ustanove iz

državnog budžeta. Kako bi se sprečilo napuštanje ustanova od strane studenata, ustanove

visokog obrazovanja su bile u situaciji da obaraju svoje kriterijume, a time i kvalitet

studiranja (Jongblode, 2003). Zbog navedenih problema, došlo je do promena tog modela

investiranja i do konstituisanja sadašnjeg modela koji sadrži i izlazne kriterijume u

formuli modela.

Naime, po važećem modelu investiranja, u ustanove visokog obrazovanja se

normativno investira iz budžeta, ne samo na osnovu upisa studenata, već na osnovu broja

primljenih studenata za ukupno trajanje studija. Primenom navedenog model investiranja,

smanjio se vremenski interval u kojem studenti završavaju fakultete, a broj studenata koji

napuštaju fakultete i visoke škole je na godišnjem nivou od oko 4%.

Zaključak je, da je mađarski sistem investiranja u visoko obrazovanje dualan model

sa normativnim (javnim) sredstvima koja se investiraju po formuli i sredstvima školarina.

Isti je centralizovan, a investiranje u visoko obrazovanje je u većoj meri usmereno ka

učinku (izlazni kriterijumi) nego na broj studenata (ulazni kriterijumi).

3.4.6 Model investiranja u visoko obrazovanje u Češkoj

Novi zakonski propisi iz oblasti visokog obrazovanja, Zakon o visokom obrazovanju

iz 1998. godine i skorašnji Zakon o podršci istraživanju iz 2002. godine doveli su do

promena u sistemu visokog obrazovanja u Češkoj. U odnosu na investiranje u obrazovnu

delatnost ustanova visokog obrazovanja, pomenutim zakonima, predviđeno je da se

sredstva iz budžeta dodeljuju ustanovama po modelu formule. Normativni deo sredstava

koji se alocira, iz javnih izvora, ustanovi izračunava se kao prizvod broja studenata u

ustanovi i troškova studiranja po studentu.

U Češkoj postoje šest različitih kategorija troškova nastavne delatnosti u visokom

obrazovanju. Normativni trošak za „skupe“ studijske programe (medicina, tehničke

51


nauke) je 3,5 puta veći nego za „jeftine“ studijske programe (društvene nauke). Formula

modela investiranja u visoko obrazovanje je, u proteklih nekoliko godina, pretrpela samo

nekoliko korekcija i manjih promena, koje je inicirao Predstavnički odbor visokog

obrazovanja koji donosi ključne odluke u oblasti razvoja visokog obrazovanja u Češkoj.

Pomenuti Odbor je sastavljen od predstavnika Ministarstva prosvete, Saveta ustanova

viskog obrazovanja, Češke rektorske konferencije i sekretara fakulteta.

Pomenuti zakoni uvode i veoma bitan novi element u visokom obrazovanju koji se

odnosi na obavezu dugoročnog planiranja aktivnosti svake državne ustanove visokog

obrazovanja. Sadržaj planova ustanova i njihova usklađenost sa dugoročnom planskom

strategijom države u ovoj oblasti, ima važnu ulogu u određivanju iznosa državnih

subvencija ustanovama visokog obrazovanja. Naime, Ministarstvo prosvete putem javnog

poziva (tendera) vrednuje projekte ustanova i njihovu kompatibilnost sa okvirnim

ciljevima koje je postavila državna strategija, a za odobrene projekte se vrši dodatno

investiranje od strane države. Cilj je povećati procenat učešća budžeta koji će se

investirati u realizaciju projekata dugoročnog razvoja visokog obrazovanja na oko 30%,

čineći navedeno investiranje značajnim instrumentom u upravljanju sistemom visokog

obrazovanja.

Kriterijumi koji se koriste u raspodeli sredstava velikim delom su determinisai

ishodima u oblasti obrazovanja i istraživanja. Sredstava za planiranje istraživanja i

razvoja, učiniće da češki sistem viskog obrazovanja bude orjenisan u većoj meri ka

ciljevima koji se uklapaju u Vladinu strategiju razvoja viskog obrazovanja, ali koji

istovremeno oslikavaju razlike među ustanovama. Drugi deo sredstava budžeta, koja nisu

normativna, su namenjena raznim aktivnostima i namenama u visokom obrazovanju kao

što su, na primer, smeštaj studenata i školarine za studente doktorskih studija (Jongblode,

2003).

Osim prihoda iz budžeta, značajan izvor javnih prihoda u visokom obrazovanju je i

od Fonda za razvoj visokog obrazovanja koji vodi Ministrarstvo prosvete u saradnji sa

Savetom visokoškolskih ustanova, a sredstva pomenutog Fonda su dostupna i za

kapitalne investicije u oblasti visokog obrazovanja.

3.4.7 Model investiranja u visoko obrazovanje u Sloveniji

Proces integracije univerziteta u Sloveniji započeo je već devedesetih godina prošlog

veka, ali je Bolonjski proces je u oblast visokog obrazovanja Slovenije primenjen 2004.

godine, donošenjem novog Zakona o visokom obrazovanju. Treba istaći i činjenicu, da je

u proteklih deset godina u Sloveniji je broj privatnih ustanova visokog obrazovanja u

52


stalnom porastu. Sistem visokog obrazovanja, prema pomenutom Zakonu u Sloveniji,

čini nova struktura koju čine tri ciklusa studija (5A, 5B i MA) koji bi trebalo bi da se

postepeno uvode u sve oblasti visokog obrazovanja i na svim tipovima ustanova visokog

obrazovanja.

U Sloveniji je u oblasti investiranja u visoko obrazovanje u primeni model formule sa

kombinacijom ulaznih (broj redovnih studenata) i izlaznih (broj diplomiranih studenata)

kriterijuma u toj formuli. Ukupan iznos budžetskih sredstva koji se alocira ustanovama

visokog obrazovanja izračunava se na osnovu pomenute formule modela i kriterijuma, a

kao poseban kriterijum za utvrđivanja ukupnog iznosa budžetskih sredstava uzima se i

iznos prošlogodišnje celokupne alocirane sume. Poslednji navedeni kriterijum služi kao

faktor stabilnosti kako bi se sprečile velike godišnje oscilacije i omogućilo dugoročno

planiranje visokog obrazovanja.

Sam proces raspodele javnih sredstava odvija direktno između države i ustanova

visokog obrazovanja, s tim da se ukupna godišnja sredstva ustanova stiče po dva osnova

kao: osnovna godišnja sredstva i normativna godišnja sredstva. Osnovna godišnja

sredstva definisana su Uredbom Vlade Republike Slovenije (Uredba o javnem

financiranju visokošolskih in drugih zavodov od leta 2004 do leta 2010, „Uradni list

Republike Slovenije“, št. 134/03, 72/04, 4/06, 132/06, 99/08, 30/09, 60/2010) i njihov

iznos je utvrđen za 2003. godinu. Za svaku narednu budžetsku godinu utvrđuje se novi

iznos osnovnih sredstava koji se koriguje u skaldu sa ostvarenim rastom BDP u Sloveniji

u prethodnoj godini.

Normativni deo sredstva izračunava se po formuli, koja ima, kako je već rečeno,

izlazno – ulazne elemente i korektivne faktore raspodele sredstva koji su utvrđeni po

studijskim oblastima u kojima ustanove obavljaju svoju delatnost. Dodatna karakteristika

modela investiranja u Sloveniji je, da se do 4% ukupnog godišnjeg budžeta za visoko

obrazovanje može se koristiti za: razvoj nastavnog i istraživačkog osoblja, uvođenje

novih programa, međunarodnu saradnju, unapređenje kvaliteta studija i studijskih

programa i druge razvojne zadatake u skladu sa nacionalnim politikama. Ovaj deo javnih

sredstva raspodeljuje se ustanovama visokog obrazovanja u skladu sa tenderskom

procedurom.

3.4.8 Model investiranja u visoko obrazovanje u Hrvatskoj

Stupanjem na snagu novog Zakona o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju

2003. godine, u Hrvatskoj je započeta intenzivna reforma sistema visokog obrazovanja.

Suština reforme je razvoj binarnog sistema visokog obrazovanja u kojem se

53


univerzitetsko obrazovanje izvodi na univerzitetima, a stručno obrazovanje na višim

školama i školama strukovnog visokog obrazovanja. Obrazovni programi se mogu

sprovoditi i na privatnim obrazovnim institucijama. Broj privatnih ustanova visokog

obrazovanja i studijskih programa je u porastu, mada pre svega u neuniverzitetskom

sektoru, a Zakon o visokom obrazovanju u Hrvatskoj predviđa mogućnost budžetskog

investiranja u studijske programe privatnih ustanova.

U oblasti investiranja u visoko obrazovanje u Hrvatskoj je, shodno započetim

reformama, u primeni je model investiranja po osnovu pregovora. Model uzima u obzir

fakultete, koji su samostalna pravna lica, ali univerzitetskom rukovodstvu pripada uloga

partnera u pregovorima sa Vladom. Navedena činjenica potstiče zajedničku strategiju

univerziteta i vodi ih ka konsenzusu u predlozima u vezi primena modela investiranja.

U pregovorima ustanova visokog obrazovanja i Vlade ključnu ulogu ima Nacionalni

savet za visoko obrazovanje kojeg čine univerzitetski profesori, stručnjaci, istraživači i

predstavnici industrijskog sektora. Veoma značajnu ulogu u procesu pregovaranja ima i

Savetodavni odbor za javno finansiranje u oblasti visokog obrazovanja, kao ekspertsko

telo, čije članove imenuje Rektorski savet, Savet viših škola i Savet stručnih strukovnih

škola. Pomenuti odbor razrađuje ktriterijume za raspodelu budžetskih sredstava i

sačinjava predlog budžeta za visoko obrazovanje. Budžet se, zatim, prosleđuje

Nacionalnom savetu za visoko obrazovanje koji pripema konačni predlog budžeta

visokog obrazovanja, koji mora da bude u skladu sa prethodno određenim kriterijumima

od strane pomenutog Savetodavnog odbora. Konačnu odluku o predlogu budžeta visokog

obrazovanja ima Ministar prosvete.

Prema pomenutom modelu investiranja sredstva se alociraju univerzitetima u celini.

Međutim, propisani uslovi alokacije sredstava ustanovama ostaju bliži modelu

investiranja prema stavkama pošto budžet jasno propisuje koji iznosi sredstava se mogu

trošiti na plate, infrastrukturne troškove itd. Zato se može zaključiti da je model

investiranja u visoko obrazovanje koji se primenjuje u Hrvatskoj usmeren ka integraciji

univerziteta, ali ne i ka široj i investicionoj autonomiji ustanova visokog obrazovanja.

54


Tabela 2 - Pregled modela investiranja visokog obrazovanja u odabranim državama Evrope

Naziv zemlje

Primalac budžetskih sredstava

Uslovi raspodele (nivo finansijske

autonomije ustanova)

Osnova i modeli (mehanizmi) investiranja

Danska Visokoobrazovne ustanove - univerziteti

Visok nivo finansijske autonomije

Investiranje na osnovu formule zasnovane isključivo na izlaznim kriterijumima popularno nazvana “taksimetar formula”. Novčana sredstva iz budžeta isključivo se doznačava po položenim ispitima, odnosno po diplomiranom studentu.

Norveška Visokoobrazovne ustanove – univerziteti i studenti


Dvojnost u raspodeli novčanih sredstava za visoko obrazovanje. Formula za investiranje za ustanove i sistem kredita za studente koji se odobravaju iz sredstava državnog Fonda.

Nemačka Visokoobrazovne ustanove - univerziteti


Investiranje na osnovu modela ugovora, a kriterijumi investiranja bazirani na performansama. Veliki deo novčanih sredstava obezbeđuju federalne jedinice (90%), dok savezna država obezbeđuje 10% sredstva, uglavnom za investicije.

Velika Britanija

Visokoobrazovne ustanove - univerziteti


Formula investiranja bazirana na kombinaciji izlaznih kriterijuma i socijalnih elemenata u cilju povećanja dostupnosti studiranja. Javna sredstva se obezbeđuju putem Saveta za finansiranje visokog obrazovanja.

Mađarska Visokoobrazovne ustanove - univerziteti


Investiranje na osnovu formule koja se bazira na kombinaciji ulaznih i izlaznih kriterijuma u cilju smanjenja vremena studiranja i povećanja broja studenata koji završavaju fakultete i visoke škole.

Češka Visokoobrazovne ustanove - univerziteti


Investiranje na osnovu formule sa dominantnim ulaznim kriterijumima i troškovima prema studentu kao planskoj kategoriji budžeta. Javna sredstva se doznačavaju iz budžeta, kao i iz državnog Fonda za razvoj visokog obrazovanja uglavnom za investicije.

Slovenija Visokoobrazovne ustanove - univerziteti

Visok nivo finansijske autonomije.

Investiranje na osnovu formule sa kombinacijom ulaznih i izlaznih kriterijumima: broj upisanih studenata, diplomirani studenti, korektivni faktor za studijske oblasti i korekcija u odnosu na budžet iz prethodne godine.

Hrvatska Visokoobrazovne ustanove -univerzitezti; Posrednička tela u pregovaračkom procesu (Nacionalni savet za visoko obrazovanje)

Povećana finansijska autonomija; kombinacija pregovaranja prema stavkama i autonomnog trošenja dodeljenih sredstava.

Kombinacija pregovora i uglavnom ulaznih kriterijuma polazni elementi su: kapacitet visokoobrazovne ustanove (odnosi se na broj studenata, nastavnog osoblja, infrastrukturu), relativni troškovi studijskih programa i kvalitet ustanove na osnovu analize kvaliteta (još nije sprovedeno). Pregovore koordinira Nacionalni savet za visoko obrazovanje.

Srbija Visokoobrazovne ustanove - fakulteti

Povećana finansijska autonomija u pogledu raspodele plata, nizak nivo fin. autonomije u pogledu javnih sredstava za nastavu: finansiranje prema budžetskim stavkama.

Formula sa ulaznim kriterijumima: broj studenata po normativno nastavnim (obračunskim) grupama, broj nastavnog i nenastavnog osoblja, propisani norma časovi rada. Sredstva za tekuće troškove i nastavna sredstva po kriterijumu učešća budžetskih sredstava u ukupnom prihodu ustanova.

55


U cilju veći i bolje preglednosti karakteristika modela investiranja u koji se

primenjuju u odabranim zemljma Evrope, sačinjen je tabelarni pregled pomenutih

karakteristika sa obeležjima modela koji se odnose na primaoca sredstava, uslove

raspodele, kao i osnovne mehanizme alokacije sredstava iz javnih izvora. U predmetnu

tabelu 2, uključen je, radi poređenja njegovih performansi i karakteristika sa analiziranim

modelima evropskih zemalja, i model investiranja koji se primenjuje u Republici Srbiji,

mada će o ovom modelu više reči biti u narednom poglavlju disertacije.

Svrha prikaza tabele 1 je kratak prikaz različitih modela investiranja u visoko

obrazovanje u odabranim zemljama Evrope u poređenju sa modelom investiranja u

Republici Srbiji. Ono što razlikuje ostale analizirane zemlje od Republike Srbije je metod

alokacije budžetskih sredstva. Naime, u Republici Srbiji se sredstava iz budžeta

doznačavaju direktno fakultetima, a ne preko univerziteta, kao što je praksa u ostalim

analiziranim zemljma Evropske unije. U pogledu finansijske autonomije trošenja

investiranih budžetskih sredstava, sve analizirane zemlje osim Hrvatske i Srbije

karakteriše visok nivo autonomije. U odnosu na modele investiranja u visoko

obrazovanje, u posmatranim zemljama Evrope, dominiraju modeli investiranja po osnovu

formule, odnosno ugovora sa različitim su kriterijumima alociranja sredstava. Značajno je

napomenuti da se u Danskoj uspešno primenjuje model investiranja zasnovan isključivo

na izlaznim kriterijumima, dok se u Mađarskoj, Sloveniji i Velikoj Britaniji primenjuje

investicioni model formule sa dominantnim ulazno-izlaznim kriterijumima. U Češkoj je u

primeni model investiranja sa dominantnim ulaznim kriterijumima i sa troškovima po

studentu kao elementom formule modela, a u Nemačkoj i Hrvatskoj se primenjuje model

ugovora koji sklapa država sa univerzitetima i koji se zasniva na kriterijumima

performansi, odnosno ulaznim kriterijumima. U skladu sa Zakonom o visokom

obrazovanju („Službeni glasnik Republike Srbije“ br. 76/2005. i 44/2010.), u Republici

Srbiji, pa tako i u AP Vojvodini, u primeni je model investiranja po formuli koji se

zasniva na isključivo ulaznim kriterijumima alokacije investiranih budžetskih sredstava iz

javnih izvora.

Zaključuje se na osnovu prezentovane tabele 2, da je investiranje u oblast visokog

obrazovanja u odabranim analiziranim državama Evrope uređeno na različite načine, po

različitim modelima i da ne postoji uniformni model investiranja koji bi mogao da posluži

kao evropski standard. Različiti modeli investiranja proizilaze iz društvenih prilika u

pojedinim državama, metoda implementacije Bolonjske deklaracije, istorijskih,

obrazovnih i kuturnih specifičnosti, kao i od budžetskih mogućnosti i opredeljenja države

o visini izdvajanja javnih sredstava za potrebe investiranja u visoko obrazovanje (Kabok,

2010).

56


4 MODEL INVESTIRANJA U REPUBLICI SRBIJI

U Republici Srbiji je, od 1995. godine, u primeni model investiranja u visoko

obrazovanje na osnovu formule sa dominantnim ulaznim kriterijumima u alociranju

sredstva ustanovama iz budžetskih izvora. Formulom se određuju dva razdvojena dela

namenskih budžetskih sredstava koja se alociraju: za zarade i za materijalne troškove i

tekuće održavanje. Unutar svakog od ovih delova sredstva ustanova je autonomna u

pogledu određivanja načina raspodele sredstava, uz uslov da se ona ne mogu prelivati iz

jedne u drugu namenu. Ističe se, da je u autonomiji unutrašnje raspodele sredstava u

oblasti visokog obrazovanja, Republika Srbija, odnosno AP Vojvodina, ispred većine

ostalih zemalja Evrope u kojima se tek od nedavno intenzivno govori o investiranju preko

ukupnog iznosa, umesto dosadašnjeg modela investiranja po kome su sredstva

dodeljivana prema striktno definisanim budžetskim linijama. Smatra se, da je investiciona

autonomija u pogledu raspolaganja sredstvima jedini način da se omogući razvijanje

preduzetničkog duha i menadžmenta u visokom obrazovanju, a time i pozicioniranje

ustanove na tržištu visokog obrazovanja.

Posebnu specifičnost sistema investiranja u visoko obrazovanje u Republici Srbiji je

da su fakulteti, u sastavu univerziteta, samostalna pravna lica sa samostalnim finansijskim

poslovanjem i tekućim računom u okviru konsolidovanog trezora Republike Srbije. U

skladu sa tim se i budžetska sredstva alociraju direktno fakultetima, a ne preko

integrisanog univerziteta kako je slučaj u ogromnoj većini ostalih zemalja Evrope

(Kabok, 2010).

Specifičnost sistema investiranja u visoko obrazovanje u Republici Srbiji predstavlja i

status nastavnog osoblja. Za razliku od većine evropskih zemalja gde su profesori državni

službenici sa fiksnim zaradama, u Republici Srbiji je raspodela sredstava za zarade

prepuštena samoj ustanovi visokog obrazovanja po pravilima i kriterijumima koje donosi

država. Tek u proteklih desetak godina, kada je konkurencija između ustanova visokog

obrazovanja postala sve izraženija, u mnogim evropskim zemljana počinje da se diskutuje

o prednostima koje bi pružio sistem varijabilnih ličnih dohodaka koji bi zavisili od

opterećenja nastavnika, kvaliteta njegovog rada, kao i ponude, odnosno potražnje za

ekspertima odgovarajućeg profila.

57


4.1 Obeležja i parametri modela

Model investiranja u visoko obrazovanje koji se primenjuje u Republici Srbiji,

odnosno u AP, zasnovan je na formuli i ima kvalitativna i kvantitativna obeležja koja se

analiziraju u cilju sagledavanja uticaja modela na obim i kvalitet invesiranje u visoko

obrazovanje, kao i na njegovu konkurentnost.

U odnosu na kvalitativne performanse ističe se da model ne prepoznaje ishode

(rezultate) u visokom obrazovanju, jer njegova formula ne sadržine izlazne elemente u

kriterijumima alociranja budžetskih sredstava ustanovama visokog obrazovanja. Model

podržava investiranje u ustanove visokog obrazovanja sa većim brojem studenata, ali

kriterijumi formule modela ne potstiču efikasno poslovanje i preduzetništvo ustanova i ne

sadrže korektive u cilju ispravljanja nejednake raspodele sredstava ustanovama visokog

obrazovanja sa različitim ekonomskim pozicijama na tržištu obrazovanja. Konkurentnost

nije kvalitativna osobina modela koji se primenjuje u visokom obrazovanju, jer se

njegovom primenom ne obezbeđuje povećani obim investiranja, veći broj studenata

studijskih programa, niti povećanje zapošljavanja diplimiranih studenata.

U odnosu na kvantitativna obeležja, na strani izvora sredstava ima budžetske prihode,

školarine i tzv. ostale prihode ustanova (sopstveni prihodi), a sredstva za obrazovnu

delatnost usanova raspodeljuju se po namenama na:

☑ sredstava za plate nastavnog i nenastavnog osoblja ustanova po kriterijimima koji se zasnivaju na nedeljnoj normi časova nastavnika i saradnika, normativano nastavnim (obračunskim) grupama studenata razvrstanim po godinama studija i normativnim grupama ustanova, prosečnim koeficijentima složenosti, odgovornosti i uslova rada radnih mesta nastavnog i nenastavnog osoblja i osnovicom za obračun plata koju utvrđuje Vlada Republike Srbije;

☑ sredstava za stalne i ostale troškove (troškove nastave) ustanova po utvrđenim ulaznim kriterijumima, normativima i standardima. Kriterijumi se zasnivaju na, broju prvi put upisanih budžetskih studenata, priznatom broj stalno zaposlenih nastavnika i saradnika, priznatom broju nenastavnog osoblja, površini prostora zgrade ustanove izražene u kvadratnim metrima i broju bibliotečkih jedinica, kao i na procentualnom učešću budžetskih prihoda u ukupnom prihodu ustanova visokog obrazovanja;

☑ sredstava sa ciljem investiranja u obrazovne projekte, tekuće popravke i održavanje zgrada i opreme, kao i za nabavku mašina i opreme ustanova, a na osnovu raspisanog konkursa Ministarstva prosvete i nauke Vlade Republike Srbije, odnosno Pokrajinskog sekretraijata za obrazovanje, upravu i nacionalne zajednice Vlade AP Vojvodine.

58


Pregled kvalitativnih i kvanitativnih obeležja modela investiranja u visoko

obrazovanje u Republici Srbiji prikazuje se u narednoj tabeli 3:

Tabela 3 - Pregled obeležja i kvantifikacija modela investiranja u visoko obrazovanje koji se primenjuje u Republici Srbiji

MODEL INVESTIRANJA U VISOKO OBRAZOVANJEOBELEŽJA MODELA KVANTIFIKACIJE (PARAMETRI)

☑ formula ☑ nedeljna norma časova nastavnika i saradnika

☑ manje konkurentan ☑ normativno – nastavne grupe studenata i normativne grupe ustanova

☑ podržava investiranje u ustanove sa većim brojem studenata ☑ broj prvi put upisanih studenata

☑ ne potstiče efikasno poslovanje niti preduzetništvo ☑ broj nenastavnog osoblja

☑ ne sadrži korektive raspodeli budžetskih sredstava ☑ broj bibliotečkih jedinica

- ☑ površina prostora ustanove

- ☑ procenat učešća budžetskih prihoda u ukupnom prihodu ustanove

4.2 Kriterijumi modela investiranja

Formula modela investiranja u visoko obrazovanje koji se primenjuje u Republici

Srbiji zasniva se na sledećim ulaznim kriterijumima:

Kriterijumi utvrđivanja potrebnog broja nastavnika i saradnika u formuli modela

investiranja utvrđuje se na osnovu nedeljnih poslova nastave za nastavnike i saradnike

koji su zasnovali stalni radni odnos na fakultetu. Poslovi nastave normativno se uređuju

uvođenjem norma časova, i to:

- 6 norma časova za predavanja nedeljno za nastavnike; i

- 10 norma časova vežbi nedeljno za saradnike.

Kriterijumi broja studenata u formuli modela investiranja određuju se normativno -

nastavnim grupama studenata za predavanja i vežbe, koje se utvrđuju prema normativnim

grupama po godinama studija i normativnim grupama fakulteta univerziteta koji su

podeljeni u devet normativnih grupa (Uredba o normativima standardima rada

univerziteta i fakulteta za delatnosti koje se finansiraju iz budžeta, „Službeni glasnik

Republike Srbije“ br. 15/2002., 100/2004., 26/2005., 38/07. i 110/07.). Najveći broj

studenata u normativno-nastavnim grupama je kod pravnih fakulteta, fakulteta političkih

nauka i ekonomskih fakulteta, odnosno kod prve i druge normativne grupe fakulteta, a

59


najmanji broj kod filozofskih, filoloških, učiteljskih i fakulteta umetnosti, odnosno kod

osme i devete normativne grupe fakulteta.

Ukupan broj normativno-nastavnih grupa za predavanje i vežbe, pojedinih fakultet,

utvrđuje se na osnovu broja prvi put upisanih studenata za čije studiranje se obezbeđuju

sredstava iz budžeta Republike Srbije, odnosno AP Vojvodine, po godinama studija. Broj

normativno-nastavnih grupa za predavanje, za fakultet za svaku godinu studija, određuje

se tako što se, broj prvi put upisanih studenata te godine studija podeli sa brojem

studenata u normativno-nastavnoj grupi, a broj normativno-nastavnih grupa za vežbe tako

što se, broj prvi put upisanih studenata podeli sa brojem studenata u normativno-

nastavnoj grupi za vežbe za tu godinu studija.

Broj nedeljnih časova nastave (predavanja i vežbi) po normativno-nastavnoj grupi

studenata za fakultet je prosečan sedmični fond časova po nastavnim planovima fakulteta

u toku semestra. Po kriterijumima važećeg modela investiranja, priznaje se 30 časova

nedeljne nastave, odnosno 15 časova predavanja i 15 časova vežbi po normativno-

nastavnoj grupi studenata fakulteta.

Utvrđivanja potrebnog broja nenastavnog osoblja za obavljanje administrativno -

tehnickih i drugih poslova neophodnih za nesmetano funkconisanje i rad fakulteta

utvrđuju se osnovu sledećih kriterijuma:

☑ broja nastavnog osoblja ustanova;☑ broja studenata;☑ površine zgrade fakulteta izražene u kvadratnim metrima;☑ broju laboratorija i bibliotečkih jedinica;☑ broju ulaza u zgradu ustanove.

Stalne (materijalne) i ostale rashode fakulteta u funkciji izvođenja nastave obuhvataju

troškovi za energetske usluge, komunalne usluge, usluge komunikacija i troškove

osiguranja, kao i ostale troškovi koji se alociraju ustanovama po kriterijumima za

investiranje, a namena sredstava i pomenuti kriterijumi pikazuju se u narednoj tabeli 4:

60


Tabela 4 - Tabelarni prikaz kriterijuma za investiranje u materijalne i ostale troškove u funkciji izvođenja nastave

Član Uredbe Namena sredstava Kriterijumi za investiranje

25., 32. i 33.Stalni troškovi ustanova☑ Energetske usluge☑ Komunalne usluge☑ Usluge komunikacija

Ukupni rashodi za stalne troškove investiraju se fakultetima do nivoa procentualnog učešća budžetskih prihoda u ukupnom prihodu

27. Troškovi osiguranja ustanovaTroškovi osiguranja nadoknađuju se u celosti preko univerziteta.

28. Izdavačka delatnost ustanova Broj nastavnika i saradnika X 1.500 dinara

29. Tekuće popravke i održavanje zagrada

Površina zgrade u m² X 60 dinara

30. Međunarodna saradnja ustanova

Broj nastavnika i saranika X 1.800 dinara

31. Materijali za obrazovanje ustanova

Broj prvi put upisanih budžetskh studenata X 100 dinara

Izvor: Uredba o normativima standardima rada univerziteta i fakulteta za delatnosti koje se finansiraju iz budžeta („Službeni glasnik Republike Srbije“ br. 15/2002, 100/2004, 26/2005, 38/2007 i 110/2007)

Stalni (materijalni) troškovi, kao uslov nesmetanog rada i funkcionisanja ustanova

visokog obrazovanja utvrđuju se po kriterijumima modela investiranja na osnovu stvarnih

troškova, a do nivoa procentualnog učešća budžetskih prihoda u ukupnom prihodu fakulteta.

Pored već pomenutih stalnih troškova, modelom investiranja u visoko obrazovanje

predviđeno je i investiranje u ostale troškove koji su vezani za nastavnu delatnost fakulteta

koji obuhvataju: tekuće popravke i održavanje zgrada, izdavačku delatnost fakulteta,

međunarodnu saradnju i materijal za obrazovanje.

Sredstva za tekuće popravke i održavanje zgrada, prema kriterijumima formule

modela, utvrđuju se na godišnjem nivou u iznosu od 60 dinara po kvadratnom metru

građevinskih objekata fakulteta, odnosno univerziteta, a najviše do nivoa procentualnog

učešća budžetskih sredstava u ukupnom prihodu fakulteta.

Sredstva za izdavačku delatnost ustanova u funkciji izvođenja nastave, prema

kriterijumima formule modela, utvrđuju se na godišnjem nivou u iznosu od 1.500 dinara

po stalno zaposlenom nastavniku i saradniku.

Sredstva za međunarodnu saradnju ustanova, prema kriterijumima formule modela,

utvrđuju se na godišnjem nivou u iznosu od 1.800 dinara po stalno zaposlenom

61


nastavniku i saradniku, a najviše do nivoa procentualnog učešća budžetskih sredstava u

ukupnom prihodu fakulteta.

Sredstva za materijale u procesu i u funkciji izvođenja nastave u visokom

obrazovanju, prema kriterijumima formule modela, utvrđuju se na godišnjem nivou u

iznosu od 100 dinara po prvi put upisanom budžetskom studentu, a najviše do nivoa

procentualnog učešća budžetskih sredstava u ukupnom prihodu fakulteta.

Posebna karakteristika utvrđivanja budžetskih investicionh sredstava za alociranje

ustanovama visokog obrazovanja po osnovu ostalih troškova u funkciji izvođenja nastave

je da, iznosi po kojima se vrši obračun pomenutih troškova za fakultete, nisu menjani u

proteklih desetak godina. Ova činjenica, imajući u vidu inflatorna kretanja u Republici

Srbiji i ukupan rast ovih troškova, u velikoj meri otežava rad i nesmetano funkcionisanje

ustanova visokog obrazovanja, koje su primorane da navedene troškove podmiruju iz tzv.

ostalih prihoda.

4.3 Formula modela investiranja

Model investiranja u visoko obrazovanje koji se primenjuje u Republici Srbiji,

odnosno u AP Vojvodini, sadrži formulu koja se može postaviti na sledeći način (Kabok,

2010):

UGS = (FBNS x PKSns x CR x D) + (FBNNO x PKSnno x CR x D) +ST

PUB + OS +

OTPUB

,

uz sledeća potrebna objašnjenja:

UGS: Ukupna godišnja sredstva, namenjena investiranju u delatnost visokog

obrazovanja u Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini, koja se planiraju u budžetskom

razdelu Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije, odnosno budžetskom razdelu

Pokrajinskog sekretarijata za obrazovanje, upravu i nacionalne zajednice Vlade AP

Vojvodine, za ustanove visokog obrazovanja u AP Vojvodini. Navedena sredstva

obračunavaju se po složenoj formuli koja se može podeliti na dva dela. Prvi deo formule

se odnosi na plate nastavnog i nenastavnog osoblja, a drugi deo na stalne troškove i

troškove nastave.

4.3.1 Plate nastavnog i nenastvanog osoblja

FBNS: Finansirani broj nastavnika i saradnika se utvrđuje na osnovu sledećih

kriterijuma: nedeljne norme časova predavanja nastavnika i saradnika u nastavi,

nedeljnog fonda časova predavanja, odnosno vežbi za studente koja iznosi po 15 časova i

broja normativno nastavnih grupa studenata kao obračunske kategorije. Napominje se, da

62


finansirani broj nastavnika i saradnika nije identičan potrebnom broju nastavnika i

saradnika za izvođenje nastave, odnosno vežbi na ustanovama. Naime, potreban broj

nastavnika i saradnika se koriguje na sledeći način:

Ukoliko je broj stalno zaposlenih nastavnika i saradnika manji od potrebnog stalno

zaposlenih nastavnika i saradnika, 25% razlike između ova dva broja dodaju se broju

stalno zaposlenih nastavnika i saradnika i na taj način se dobija finansirani broj

nastavnika i saradnika u ustanovi. Na ovaj način se od strane budžeta investira u veći broj

od stvarno zaposlenih nastavnika i saradnika i dozvoljena je preraspodela investiranog

„viška“ sredstava iz budžeta za plate; i

Ukoliko je broj stalno zaposlenih nastavnika i saradnika veći od potrebnog broja

nastavnika i saradnika, 25% razlike između ova dva broja dodaju se potrebnom broju

nastavnika i saradnika i na taj način se dobija finansirani broj nastavnika i saradnika u

ustanovi. Na ovaj način se iz budžeta investira u manji broj stalno zaposlenih nastavnika i

saradnika od stvarno zaposlenih, što je veoma nepovoljno za ustanovu koja mora da

nadoknadi plate za nefinansirani deo nastavnika i saradnika iz tzv. ostalih prihoda.

63


Izračunavanje potrebnog i finansiranog broja nastavnika i saradnika, po formuli,

prikazuje se u narednoj tabeli 5:

Tabela 5 - Obračun potrebnog broja nastavika i saradnika po formuli modela investiaranja koji se primenjuje u Republici Srbiji

ČlanUredbe Formula ili brojčani iznos

6. Normativni broj časova sedmično- 6 časova predavanja- 10 časova vežbi

7. Broj časova nastave nedeljno po normativno-nastavnoj grupi za fakultet:15 časova predavanja, 15 časova vežbi

11. Za svaku godinu studija izračunava se:

Broj grupa za predavanja =npBS

BS,

12.Broj grupa za vežbe =

nvBSBS

13.Ukupan sedmični broj časova predavanja =

( )∑

=

⋅BrojGodina

i inpBSBS

1

15

14.

Ukupan nedeljni broj časova vežbi = ( )∑

=

⋅BrojGodina

i invBSBS

1

15

15.Potreban broj nastavnika =

( )inp

BrojGodina

i BSBS⋅∑

= 1 615

16.Potreban broj saradnika PBS=

( )∑

=

⋅BrojGodina

i invBSBS

1 1015

17. Potreban broj nastavnika i saradnika:

PBNS = ( ) ( )∑ ∑

= =

⋅+⋅BrojGodina

i

BrojGodina

i invinp BSBS

BSBS

1 1 1015

615

20. FBNS = BSZ + 0.25(PBNS – BSZ) za BSZ < PBNSFBNS = PBNS + 0.25(BSZ – PBNS) za BSZ > PBNSSkraćenice koje se koriste u tekstu tabele:BS – broj studenataBSnp – broj studenata u grupi za predavanja prema normativima BSnv – broj studenata u grupi za vežbe prema normativima. PBNS – potreban broj nastavnika i saradnikaBSZ – broj stalno zaposlenih nastavnika i saradnikaFBNS – finansirani broj nastavnika i saradnikaFBN – finansirani broj nastavnikaFBS – finansirani broj saradnika

Izvor: Uredba o normativima standardima rada univerziteta i fakulteta za delatnosti koje se finansiraju iz budžeta („Službeni glasnik RS“ br. 15/2002, 100/2004, 26/2005, 38/2007 i 110/2007)

64


PKSns: Prosečan koeficijent složenosti nastavnog osoblja se izračunava kada se zbir

proizvoda broja nastavnika i saradnika stalno zaposlenih na fakultetu, po strukturi, i

odgovarajućeg koeficijenta složenosti za tu strukturu nastavnika podeli brojem stalno

zaposlenih;

CR: Cena rada ili osnovica za obračun plata za zaposlene u ustanovama visokog

obrazovanja utvrđuje se jedinstveno za čitavu Republiku Srbiju, zaključcima Vlade

Republike Srbije, a na osnovu Protokola koji potpisuju predstavnici Vlade Republike

Srbija sa reprezentativnim sindikatima u visokom obrazovanju;

FBNNO: Finansirani broj nenastavnog osoblja utvrđuje se na osnovu kriterijuma, a

koji su vezani za ulazne elemente koji se odnose na broj nastavnog osoblja fakulteta,

studenata, broja bibliotečkih jedinica, prostora, broja ulaza u zgradu ustanove;

PKSnno: Prosečan koeficijent složenosti nenastavnog osoblja dobija se kada se zbir

proizvoda broja nenastavnih radnika u stalnom radnom odnosu, po strukturi, i

odgovarajućeg koeficijenta složenosti za tu strukturu nenastavnih radnika podeli brojem

stalno zaposlenih;

D: Dodaci na platu ili funkcionalni dodaci uređeni su zakonskim i normativnim

aktima koji se odnose na investiranje u visoko obrazovanje u Republici Srbiji.

Množenjem finansiranog broja nastavnika i saradnika, kao i nenastavnog osoblja sa

odgovarajućim prosečnim koeficijentom složenosti, cenom rada i dodacima na platu

dobija se ukupan iznos potreban za isplatu plata. Suma plata podleže godišnjoj korekciji u

skladu sa politikom i merama u vezi kretanja plata u javnom sektoru koju utvrđuje Vlada

Republike Srbije.

4.3.2 Stalni troškovi i troškovi nastave

ST: Stalni (materijalni) troškovi ustanova obračunavaju se na osnovu stvarnih

troškova po računima dobavljača za isporučenu robu ili uslugu, korigovani srazmerno

procentualnom učešću budžetskih prihoda u ukupnm prihodu ustanova u predhodnoj

budžetskoj godini;

OS: Troškovi osiguranja se u toku budžetske godine obračunavaju po formuli modela

investiranja i nadokađuju fakultetima, putem univerziteta, u punom iznosu;

OT: Ostali troškovi (tekuće popravke zagrade, izdavačka delatnot, međunarodna

saradnja i materijal za nastavu) obračunavaju se po kriterijumima formule modela

investiranja koji su vezani za ulazne kriterijume: broj budžetskih sudenata, broj stalno

65


zaposlenog nastavnog osoblja, povšina zgrada koje koriste ustanove, broj bibliotečkih

jedinica, kao i broja ulaza u zgradu;

PUB: Procenat učešća budžetskih prihoda u ukupnom prihodu ustanove je kriterijum

koji se koristi u formuli modela za obračun, kako stalnih troškova koji se nadoknađuju

ustanovama, tako i ostalih troškova koje ustanove imaju u procesu izvođenja nastave, kao

i ukupnog rada i funkcionisanja.

4.4 Nedostaci modela

Model investiranja u visoko obrazovanje koji se prmenjuje u Republici Srbiji pored

nekih prednosti, u osnovi ima nekoliko restriktivnih parametara koji uslovljavaju

činjenicu da jedan broj ustanova nije u mogućnosti da većim nivoom i obimom investicija

poboljša kvalitet svojih obrazovnih usluga niti konkurentnost visokog obrazovanja u

celini (Kabok, Anđelić, Đaković, 2011). Tim pre, što je model investiranja u visoko

obrazovanje jedan od elemenata kojim se poboljšava kvalitet kadrovske strukture,

opremljenost i uslovi rada, ali i materijalna struktura studijskih progama ustanova.

Pokazuje se da modeli investiranja čija se formula bazira isključivo na ulaznim

kriterijumima ne mogu da na adekvatan način zadovolje ambicije ustanova visokog

obrazovana za poboljšanje kvaliteta nastave, što je neminovan uslov u privlačenju

studenata i za povećanje konkurentnosti.

Nedostaci modela pretstavljaju ozbiljnu smetnju u njegovoj primeni, a uočeni

nedosaci se analiziraju i iskazuju na sledeći način:

4.4.1 Utvrđivanje priznatog broja nastavnog osoblja

Utvrđivanje priznatog broja nastavnog i nenastavnog osoblja, kao polazišta za

obračun i isplatu plata zaposlenih u ustanovama visokog obrazovanja, u skladu sa

kriterijumima, normativima i standardima, vrši se za kalendarsku (budžetsku) godinu.

Smatra se, da je navedeni metod obračuna značajan nedostatak modela investianja i da bi

bilo celishodnije i efikasnije, pomenuti obračun, vršiti za školsku godinu. Ovo iz razloga,

što bi se takvim metodom obračuna, odmah na početku školske godine, izvršilo

priznavanje novih normativno - nastavnih grupa studenata koje se formiraju na početku

školske godine (nomativno - nastavne grupe prvi put upisanih budžetskih studenata su,

kao što već rečeno, su jedan od elemenata za obračun plata u visokom obrazovanju). Jer,

sadašnji način obračuna plata „kasni” za stvarnim brojem prvi put upisanih budžetskih

studenata iskazanih u normativno-nastavnim grupama, što ima za posledicu neadekvatno

investiranje u ukupne iznose plata na ustanovama. Veći broj prvi put upisanih budžetskih

66


studenata se ne priznaje po navedenom metodu obračuna plata od oktobra do decembra

meseca tekuće godine i time je ustanova visokog obrazovanja oštećena u obimu

investiranja u plate, i obratn, manji broj prvi put upisanih budžetskih studenata u istom

periodu kalendarske (budžetske) godine znači veće iznose investiranja za plate od

stvarnog stanja, a time se oštećuje budžet. Zaključak je, preraspodelu budžetskih sredstva

namenjenih investiranju u plate ustanova visokog obrazovanja trebalo bi izvršiti odmah

na početku školske godine.

4.4.2 Metod budžetiranja

Prilikom utvrđivanja obima budžetskih sredstava koji može da sadrži budžet visokog

obrazovanja u razdelu Ministarstva prosvete i nauke Vlade Republike Srbije, odnosno


Vojvodine, u skladu sa zakonskim propisima Republike Srbije, ne uzimaju se u obzir

realne, stvarne potrebe ustanova visokog obrazovanja. Posebno je važno da se

pomenutom Ministarstvu, odnosno Pokrajinskom sekretarijatu, omogući selektivno

planiranje pojedine vrsta troškova, koji su neophodni za funkcionisanje ustanova i to

posebno onih koji se nadoknađuju javnim preduzeća ili preduzećima koja obavljaju

delatnost od javnog interesa. Ovo zbog toga, što cene roba i usluga navedenih javnih

preduzeća, po pravilu, rastu brže nego nego stopa dozvoljene korekcije dela budžeta

visokog obrazovanja, od strane Ministarstva finansija Vlade Republike Srbije, koje se

odnosi na navedene troškove. Primena navedenog metoda budžetiranja stavlja u

nepovoljan ekonomski položaj ustanove visokog obrazovanja i onemogućava njihovo

nesmetano funkcionisanje u pružanju usluga visokog obrazovanja.

4.4.3 Neusklađenost zakonskih propisa u oblasti budžetskog investiranja u visoko obrazovanje

Evidentno je da postoji značajna neusklađenost važećeg Zakona o visokom

obrazovanju Republike Srbije („Službeni glasnik Republike Srbije“ br. 76/2005. i

44/2010.), sa normativnim aktom, odnosno sa Uredbom o normativima standardima rada

univerziteta i fakuleta za delatnosti koje se finansiraju iz budžeta („Službeni glasnik RS“

br. 15/2002., 100/2004., 26/2005., 38/07. i 110/07.) kojom se definiše i konkretizuje

primena važećeg modela investiranja u visoko obrazovanje. U tabelarnom pregledu koji

sledi prikazuju se te neusklađenosti u raspodeli pojedinh troškova, u poređenju odredbi

pomenutih Zakona i Uredbe:

67


Tabela 6 - Uporedni prikaz normativne neusklađenosti u alokaciji troškova ustanovama visokog obrazovanja

Član Uredbe Namena sredstava Kriterijum za raspodelu

Tačka člana 59. Zakona

Namena sredstava

25, 32. i 33.

Stalni troškoviEnergetske uslugeKomunalne usluge

Usluge komunikacijaTroškovi putovanja

Ukupni rashodi za stalne troškove nadoknađuju se do nivoa procentualnog

učešća sredstava u ukupnom prihodu.

1. Materijalni troškovi

38. Plate U skladu sa zakonom i kolektivnim ugovorom 2. Plate

27. Troškovi osiguranjaTroškovi osiguranja

nadoknađuju se u celosti preko univerziteta.

1. Materijalni troškovi

28. Izdavačka delatnost Broj nastav. i sarad. X 1.500 din. 11. Izdavačka delatnost

29. Tekuće popravke i održavanje

m² x 60 dinara do nivoa procentualnog učešća sredstava u ukupnom

prihodu

1. Tekuće i investiciono održavanje

30. Međunarodna saradnja

Br. nast. i sarad. x 1.800 dinara do nivoa

procentualnog učešća u ukupnom prihodu

9. Međunarodna saradnja

31. Materijali za obrazovanje

Prvi put upisani studenti x 100 dinara do nivoa

procentualnog učešća u ukupnom prihodu

- Nije predviđeno Zakonom

26. Kapitalno održavanje U skladu sa Zakonom o izgradnji 1 Tekuće i investiciono

održavanje

- Nije predviđeno Uredbom - 3. Oprema

- Nije predviđeno Uredbom - 4. Bibliotečki fond

- Nije predviđeno Uredbom - 5.

Obavljanje naučno -istraživačkog rada, odnosno umetničkog rada koje je u funkciji

podizanja kvaliteta nastave


Naučno i stručno usavršavanje zaposlenih


Podsticanje razvoja nastavno - naučnog i

nastavno -umetničkog podmlatka

- Nije predviđeno Uredbom - 8. Rad sa darovitim

studentima

- Nije predviđeno Uredbom - 10. Izvor informcija i

informacioni sistemi


Rad studentskog parlamenta i

vannastavne delatnosti studentata


Investiranje u opremu i uslove studiranja

studenata sa hendikepom

- Nije predviđeno Uredbom - 14. Druge namene u

skladu sa Zakonom

68


Izvor podataka: Zakon o visokom obrazovanju („Službeni glasnik Republike Srbije“ broj 76/2005 i 44/2010) i Uredba o normativima standardima rada univerziteta i fakuleta za delatnosti koje se finansiraju iz budžeta („Službeni glasnik RS“ broj 15/2002, 100/2004, 26/2005, 38/2007 i 110/2007)

Iz date tabele se zaključuje da pojedine vrste troškova od posebnog značaja za rad

ustanova visokog obrazovanja, kao što su: nabavka opreme, bibliotečki fond, naučno i

stručno usavršavanje zaposlenih, rad sa darovitim studentima, rad studentskog

parlamenta, troškovi studiranja studenata sa hendikepom, nisu predviđene važećom

Uredbom kojom se vrši obračun i alokacija investicionih sredstava za ustanove visokog

obrazovanja. Navedena činjenica ukazuje da su ustanove visokog obrazovanja oštećene, u

smislu, da se za navedene, nepriznate, troškove po pomenutoj Uredbi ne vrši investiranje

sredstva iz budžeta.

Rezultati istraživanja koji se odnose na nedostatke modela investiranja koji se

primenjuje u Republici Srbiji ukazuju, takođe, na neadekvatnost kvalitativnih i

kvantitativnih obeležja modela, koji se primenjuje u Republici Srbiji, posebno

performansi koje se odnose na veću efikasnost modela i poboljšanje njegovih

performansi.

Efikasnost modela je neadekvatna sa aspekta utroška budžetskuih sredstava, zbog

primene korektivnog podatka u izrazu procentualnog učešća budžetskih prihoda u

ukupnom prihodu fakulteta u obračunu stalnih troškova i troškova nastave. Ustanovama

visokog obrazovanja se, po važećem modelu invesiranja, troškovi obračunavaju

srazmerno tom podatku. Navedeni korektivni podatak u formuli modela investiranja

destimuluše menadžment ustanova u pribavljanju tzv. ostalih prihoda na tržištu. Jer, ako

se smanji učešće budžetskih prihoda, ustanova će dobijati smanjeni iznos troškova iz

budžeta nezavisno od obima obrazovne delatnosti ili realizacije studijskih programa u

nastavi. S druge strane, povećanje učešća budžetskih prihoda u ukupnom prihodu

ustanova postiže se i/ ili apsolutnim smanjenjem iznosa sopstvenih prihoda, i/ ili sporijim

rastom sopstvenih prihoda ustanova od rasta budžetskih prihoda koji se ustanovi alociraju

iz budžeta. Obe navedene mogućnosti nepovoljno utiču na ekonomski položaj ustanova

visokog obrazovanja, što još više pojačava uverenje o potrebi da se navedene restriktivna

odredba ne primenjuje u modelu investiranja ili da se umesto modela koji se primenjuje

za oblast investiranja u visoko obrazovanje, kreira nov model.

Kvantitativna obeležja važećeg modela investiranja ne omogućavaju adekvatnu

dinamiku doznake sredstava kao što je slučaj kod zarada, a u formulu modela, a nisu

uključeni svi kvantitativni kriterijuma koji su predviđeni već pomenutim Zakonom o

visokom obrazovanju („Službeni glasnik Republike Srbije“ br. 76/2005 i 44/2010),

69


odnosno navedeni kriterijumi nisu predviđeni u odredbama važeće Uredbe o normativima

standardima rada univerziteta i fakuleta za delatnosti koje se finansiraju iz budžeta

(„Službeni glasnik RS“ br. 15/2002, 100/2004, 26/2005, 38/2007 i 110/2007). Rezultati

istraživanja ukazuju na činjenicu da je od primene Zakona prošlo sedam godina, a da

odredbe pomenutog Zakona nisu usaglašene sa važećom pomenutom Uredbom koja

operativno i konkretno treba da razrađuje primenu Zakonskih odredbi.

Navedeni nedostaci modela investiranja u visoko obrazovanje koji se primenjuje u

Republici Srbiji nepovoljno utiču na ukupnu investicionu aktivnost, materijalni položaju i

rad ustanova. Za praktičnu, operativnu promenu navedenih nedostataka, potrebna je

saglasnost ne samo nadležnog Ministarstva prosvete i nauke Vlade Republike Srbije, već

i Ministarstva finansija Vlade Republike Srbije, u delu investiranja, ali su potrebne

izmene važećih zakonskih propisa kojim se to investiranje normtaivno uređuje. Zbog toga

se, celishodnijim rešenjem smatra kreiranje i razvoj novog modela investiranja u visoko

obrazovanje.

70


5 RAZVOJ NOVOG MODELA INVESTIRANJA U VISOKO OBRAZOVANJE

Polazište za istraživanje u vezi novog modela investiranja u visoko obrazovanje je

kreirani novi model koji je izložen u radu „Modeli investiranja u visoko obrazovanje”

(Kabok, 2010). Novi model, koji se odnosi na investiranje u visoko obrazovanje je, u cilju

njegovog daljeg razvoja modifikovan (Kabok, Đaković, Anđelić, 2011), a u disertaciji

dalje razvijan i prezentuje se u ovom poglavlju. Novi model investiranja u visoko

obrazovanje u Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini, je model investiranja zasnovan

na formulama sa ulazno-izlaznim kriterijumima u alokaciji budžetskih sredstava i

obračunom investicionih troškova po student studijskog programa. Novi model je u

funkciji povećanja konkurentosti visokog obrazovanja, povećanja broja budžetskih

studenata i podržava investiranje u studijske programe ustanova visokog obrazovanja, a

na duži rok, model potstiče novo zapošljavanje diplomiranih studenata. Zasniva se na

trima formulama sa drugačijim, poboljšanim performansama, odnosno kvalitativnim i

kvantitativnim obeležima, u odnosu na model investiranja koji se primenjuje u Republici

Srbiji.

5.1 Obeležja i parametri novog modela investiranja

Kvalitativna katrakteristika novog modela je povećani obim i stuktura investiranja,

ekonomičnost poslovanja izražena brojem studenata i novo zapošljavanje diplomiranih

studenata u funkciji konkurentnosti visokog obrazovanja. Primena novog modela

investiranja obuhvata sve ustanove visokog obrazovanja, nezavisno od toga da li je

osnivač država ili privatno ili drugo pravno ili fizičko lice, koje realizuju studijske

programe visokog obrazovanja u Republici Srbiji. Alokacija dela sredstava za

investiranje u visoko obrazovanje vrši se po tenderskoj proceduri za sve ustanove visokog

obrazovanja. Novi model podržava studijske programe visokog obrazovanja koji imaju

valorizaciju na tržišu visokog obrazovanja, a za netržišne studijske programe će se,

primenom korektivnih faktora, obezbediti veći materijalni podsticaj iz budžeta.

Primenom novog modela investiranja obezbeđuje se efikasnije poslovanje ustanova,

poboljšava kvalitet izvođenja studijskih programa, a istovremeno se povećava broj

budžetskih studenata i zapošljavanje diplomiranih studenata. Zapošljavanje diplomiranih

studenata putem planiranja visokog obrazovanja (Tinbergen, Correa, 1962) je bitna

kvalititvna karakteristika novog modela investiranja u visoko obrazovanje koja se odnosi

na rezultate (ishode) primene ovog modela.

71


Kvantitativna obeležja, odnosno parametri novog modela investiranja, na strani izvora

sredstava, su budžetski prihodi, školarine i tzv. ostali prihodi (sopstveni prihodi) koje

ostvaruju ustanove. Parametri i kriterijumi alokacije sredstava u novom modelu

investiranja su troškovi po budžetskom studentu studijskog programa visokog

obrazovanja kao planska kategorija, broj prvi put upisanih budžetskih studenata i broj

diplomiranih studenata studiskih programa. Sa navedenim parametrima vezanim za broj

studenata obezbeđuju se ulazno - izlazni kriterijumi u primeni novog modela.

Korektivnim faktorom modela se obezbeđuju približno jednaki uslovi alokacije sredstava,

kao i mogućnost poboljšanja ekonomskog položaja za sve fakultete na tržištu visokog

obrazovanja. Kvantitativna obeležja novog modela su fiksni i proporcionalni troškovi

visokog obrazovanja u funkciji ukupnog povećanja broja budžetskih studenata, kao i broj

zaposlenih sa visokim obrazovanjem u funkciji povećanog zapošljavanja diplomiranih

studenata studijskih programa. .

Pregled navedenih performansi novog modela investiranja iskazuju se u tabeli 8:

Tabela 7- Pregled obeležja i kvantifikacija novog modela investiranja u visoko obrazovanje

NOVI MODEL INVESTIRANJA U VISOKO OBRAZOVANJEOBELEŽJA MODELA KVANTIFIKACIJE (PARAMETRI)☑Tri formule ☑Troškovi po budžetskom studentu

☑Konkurentan ☑Broj prvi put upisanih budžetskih studenata

☑Potstiče tržišne studijske programe ☑Broj diplomiranih studenata☑Podržava efikasno poslovanje

ustanova ☑Korektivni faktor

☑Povećava broj budžetskih studenata ☑Fiksni troškovi ☑Povećava zapošljavanje diplomiranih ☑ studenata ☑Proporcionalni troškovi po studentu

☑Raspodela budžetskih sredstava je po konkursu

☑Broj zaposlenih sa visokim obrazovanjem

5.2 Kriterijumi novog modela investiranja

Za kreiranje novog modela investiranja neophodno je utvrditi kriterijume, odnosno

standarde broja nastavnika, saradnika, kao i studenata za izvođenje nastave i vežbi na

studijskim programima ustanova visokog obrazovanja. Javni (budžetski) izvori prihoda

po studentu studijskog programa su, kao planska kategorija budžeta, odrednica novog

modela investiranja, a polazište u razvoju novog modela investiranja su obrazovno -

naučna, odnosno obrazovno - umetnička polja u kojima treba utvrdiditi kriterijume i

standarde angažovanja nastavnika i saradnika za izvođenje nastave , odnosno vežbi na

studijskim programima, kao i broj studenata u grupama za predavanja i vežbe:

72


a) Prirodno-matematičke nauke

- Kriterijumi angažovanja nastavnika: ostvaruju prosečno 180 časova aktivne nastave

godišnje, odnosno 6 časova nedeljno, a maksimalno angažovanje po nastavniku ne može

da bude veće od 12 kontakt časova nedeljno;

- Kriterijumi angažovanja saradnika: ostvaruju prosečno 300 časova aktivne nastave

godišnje, odnosno 10 časova nedeljno;

- Kriterijum broja studenata: na osnovnim studijama grupa ima do 80 studenata u

grupi za predavanja, za vežbe 25 studenata u grupi, za laboratorijske vežbe do 15

studenata. Na diplomskim studijama do 25 studenata u grupi za predavanja, a za vežbe do

15 studenata u grupi, a u grupi za laboratorijske vežbe do 10 studenata.

b) Društveno-humanističke nauke






- Kriterijum broja studenata: veličina grupe za predavanja na osnovnim studijama za

akademsko-opšteobrazovne pedmete je do 300 studenata, a za naučno - stručne i stručno -

aplikativne predmete je do 200 studenata. Veličina grupe za vežbe na osnovnim

studijama za akademsko-opšteobrazovnim predmetima i teorijsko-metodološkim

predmetima je do 50 studenata, a za naučno-stručne i stručno- aplikativne predmete je do

30 studenata. Veličina grupe na diplomskim studijama je do 50 studenata, a grupe za

vežbe do 25 studenata.

c) Medicinske nauke


godišnje, odnosno 4 časa nedeljno, a maksimalno angažovanje po nastavniku ne može da

bude veće od 12 kontakt časova nedeljno;



- Kriterijum broja studenata: maksimalan broj studenata na predkliničkim

predmetima je 10, a na kliničkim predmetima 5. Maksimalan broj studenata u grupi za

teorijsku nastavu je 80 studenata.

73


d) Umetnost





godišnje, odnosno10 časova nedeljno;

- Kriterijum broja studenata: nastava na visokoškolskim ustanovama u polju

umetnosti se izvodi kao individualna, grupna i kolektivna. Veličina grupe kod grupne

nastave u zavisnosti od vrste i prirode predmeta je od 2 do 20 studenata. Kolektivna

nastava se izvodi za 300 studenata.

Navedene kvantifikacije po obrazovno-naučnim, odnosno obrazovno-umetničkim

poljima služe kao kriterijumi za utvrđivanje troškova nastave u okviru kojih je i platni

fond nastavnog osoblja po studijskim programima ustanova visokog obrazovanja.

Kriterijum za utvrđivanje platnog fonda nenastavnog osoblja, u formuli novog

modela investiranja, utvrđen je u iznosu od 25% ukupnih troškova nastave studijskog

programa ustanove. Razvoj novog modela investiranja podrazumeva i određene

normativne pretpostavke, odnosno primenjivanje zakonskh normi obračuna plata koje

važe za sve javne službe u Republici Srbiji, pa i za oblast visokog obrazovanja.

Sredstva za izvođenje nastave na studijskim programima ustanova, po novom

modelu investiranja, alociraju se na osnovu kriterijuma rashoda po budžetskom studentu

studijskog programa. Navedeni kvantitativni pokazatelj, kao i broj budžetskih studenata

(ulazni kriterijum) zajedno sa diplomiranim studentima studijskih programa (izlazni

kriterijum) čine osnovu novog modela investiranja u visoko obrazovanje.

Korektivnim faktorom kao kriterijumom formule modela ispravljaju se nejednakosti

ekonomskog položaja ustanova u okviru obrazovno - naučnih i obrzovnih - umetničkih

polja uslovljenih, pre svega, objektivnim okolnostima nemogućnosti upisivanja jednakog

broja budžetskih studenata na studijske programe visokog obrazovanja. Kriterijum

korektivnog faktora ispravlja defektnost tržišta visokog obrazovanja sa ciljem

omogućavanja nesmetanog vršenja obrazovane delatnosti svih ustanova visokog

obrazovanja u realizaciji studijskih programa u skladu sa potrebama društva.

Broj prvi put upisanih studenata studijskog programa, zajedno sa brojem

diplomiranih studenata su kriterijumi, koji u formuli model investiranja, zajedno sa

korektivnim faktorom, određuju alokaciju sredstava za izvođenje nastave na studijskim

programima ustanova. Srazmera broja budžetskih studenata u odnosu na ukupan broj

74


studenata je kriterijum za alokaciju fiksnih troškova koji se odnose na troškove grejanja i

osiguranja ustanova visokog obrazovanja.

Novi model investiranja sadrži kriterijum fiksnih troškova u delu modela koja se

odnosi na utvrđivanje granice ekonomičnosti poslovanja utvrđivanjem najekonomičnijeg

broja budžetskih studenata za dati novi investicioni model u visoko obrazovanje.

Proporcionalni troškovi po studentu su sastavni deo kvantitativnih kriterijuma koji se

odnose na one troškove koji su u funkciji izvođenja nastave i čiji obim je promenljiv u

zavisnosti od obima delatnosti ustanove visokog obrazovanja.

Kvantitativni kriterijumi formule novog modela investianja koji podržavaju novo

zapošljavanje diplomiranih studenata odnose se na dve srazmere: srazmeru broja

studenata koji završavaju visoko obrazovanje i ukupnog broja studenata studijskih

programa, kao i srazmere broja zaposlenih sa visokim obrazovanjem i ukupnog broja

zaposlenih u zemlji ili regiji. Kvantitativni parametar formule novog modela investiranja

koja se odnosi na ukupan broj studenata studijskih programa visokog obrazovanja, u

funkciji je utvrđivanja novog, povećanog zapošljavanja diplomiranih studenata.

5.3 Formule novog modela investiranja

Na osnovu izloženih polazišta, kriterijuma, normativa i standarda, kreiran je novi

model investiranja u visoko obrazovanje koji se zasniva, kao što je već rečeno, na tri

povezne formule, od kojih se prva fomula odnosi na obim i strukturu investicija

budžetskih sredstva u visoko obrazovanje, druga na granicu ekonomičnosti modela

izraženu brojem budžetskih studenata, a treća formula na mogućnost novog zapošljavanja

diplomiranih studenata studijskih programa koja se omogućujuje primenom novog

modela. Na osnovu datih polazišta u kreiranju novog modela investiranja, postavljaju se

formule novog modela investiranja u visoko obrazovanje.

5.3.1 Formula investiranja budžetskih sredstava

Prva formula novog modela odnosi se na investiranje budžetskh sredstva u visoko

obrazovanje. Formula se sastoji iz tri dela: prvi deo formule se odnosi na investiranje u

troškove nastave uključujući i troškove plata nastavnog osoblja, a drugi deo se odnosi na

troškove plata nenastavnog osoblja, a treći deo formule na fiksne troškove koje čine

troškovi grejanja i osiguranja. Formula se iskazuje se na sledeći način (Kabok, Đaković,

Anđelić, 2011),

75


URP=Rs x[(Bs+Ds)] xKf +0,25 {Rs x[(Bs+Ds) x Kf]} + BsUs x (Tg+To), (1)


a) Troškovi nastave

URP: Ukupni rashodi koji se doznačuju za realizaciju akreditovanog studijskog

programa osnovnih studija ili diplomskih studija ustanove visokog obrazovanja iz

budžeta;

Rs: Rashodi po studentu studijskog programa, kao planska kategorija budžeta,

utvrđivali bi se i propisivali za svaku budžetsku godinu od strane nadležnog organa za

obrazovanje Republike Srbije u formi normativnog akata. Rashodi po studentu

akreditovanog studijskog programa sadrže plate i ostale lične rashode nastavnog i

nenastavnog osoblja, kao i troškove nastave koji se odnose na: materijalne troškove i

ostale troškove potrebne za nesmetano funkcionisanje nastavnog procesa studijskog

programa. Rashodi nastavnog osoblja, kao deo rashoda po studentu, odnose se na plate i

druge lične rashode nastavnika i saradnika angažovanih na realizaciji studijskog

programa. Iznos sredstava potrebnih za ove namene izračunava se na osnovu važećih

propisa za obračun plata u visokom obrazovanju, ali na osnovu učinka, a to znači da bi 6

časova nastave, odnosno 10 časova vežbi za nastavnike odnosno saradnike bilo 100%

plate, a uvećani časovi po akreditacionim standardima značiće i srazmerno uvećane plate.

Zbir svih rashoda koji se odnose na nastavnike i saradnike angažovanih na studijskom

programu čini ukupne rashode nastavnog osoblja po studijskom programu. Materijalni

troškovi izvođenja nastave, po studentu studijskog programa, su deo ukupnih rashoda po

studentu, a odnose se na električnu energiju, komunalne usluge i komunikacione usluge, a

ostali troškovi se odnose na sve materijalnih i nematerijalnih troškova, po studentu

studjskog programa, koji se ostvaruju u procesu izvođenja nastave.

Bs: Broj budžetskih studenata, studijskog programa osnovnih i diplomskih studija

utvrđivao bi se na osnovu podataka univerziteta za svaku školsku godinu. Predlog broja

budžetskih godina prve godine osnovnih studija i prve godine diplomskih studija

utvrđivao bi se od strane Vlade Republike Srbije, odnosno Vlade AP Vojvodine na

osnovu predloga univerziteta.

Ds: Broj diplomiranih studenata, studijskog programa utvrđivao bi se na osnovu

podataka univerziteta.

Kf: Korektivni faktor, kojim se uravnotežuje ekonomski položaj ustanova i otklanjaju

defektnosti tržišta visokog obrazovanja utvrđuje se od strane Vlade Republike Srbije u

formi normativnog akata, i to: za društveno-humanističke nauke u iznosu 1,5; prirodno-

76


matematičke nauke u iznosu 2,5; za medicinske nauke u iznosu 3,5; i za umetnost u

iznosu 5.

Us: Ukupni broj studenata (budžetskih i samofinansirajućih) studijskog programa

utvrđivao bi se na osnovu podataka ustanova, a vodeći računa o akreditaconim

standardima broja studenata obrazovno-naučnih, odnosno obrazovno-umetničkih polja.

b) Rashodi nenastavnog osoblja

Rashodi nenastavnog osoblja potrebnog da bi se studijski program visokog

obrazovanja realizovao su plate i ostali lični rashodi nenastavnog osoblja. Navedeni

rashiodi su drugi deo formule novog modela i utvrđeni su u visini od 25% od ukupnih

troškova nastave.

c) Fiksni troškovi

Tg: Troškovi grejanja, se iskazuju od strane ustanova po računima dobavljača i

nadokađuju se ustanovama u srazmeri procenualnog učešća budžetskih studenata u

ukupnom broju studenata studijskog programa;

To: Troškovi osiguranja, se iskazuju od strane ustanova po računima osiguravajućeg

preduzeća i nadokađuju se ustanovama u srazmeri procenualnog učešća budžetskih

studenata u ukupnom broju studenata studijskog programa.

5.3.2 Formula utvrđivaja broja studenata

Druga formula novog modela investiranja odnosi se na utvrđivanje broja studenata

studijskih programa visokog obrazovanja koja je u funkciji ekonomične upotrebe

investiranih budžetskih sredstva u visoko obrazovanje. Formula se odnosi na

izračunavanje granice ekonomičnosti poslovanja izraženu fizičkim obimom usluga –

brojem studenata koja se naziva još i grancom rentabiiteta ili mrtvom tačkom

rentabiliteta. Granica ekonomičnosti poslovanja predstavlja tačku gde se izjednačavaju

prosečni troškovi po jedinici usluge (po studentu) sa cenom visokog obrazovanja. Granica

ekonomičnosti poslovanja visokog obrazovanja zavisi od cene obrazovanja po studentu

kao jedinice usluge, prosečnih troškova po studentu ostvrenih u odgovarajućem

obračunskom periodu, kao i od strukture prosečnih troškova (učešća fiksnih troškova).

Ova formula novog modela investiranja postavljena je na sledeći način:

PtCoFtGe

−= , (2)


77


Ge: Granica ekonomičnosti visokog obrazovanja, izražena brojem studenata;

Ft: Fiksni troškovi visokog obrazovanja, u ukupnom iznosu, a odnose se na iznose

ukupne troškove grejanja i osiguranja koji se ostvaruju u godišnjem iznosu u visokom

obrazovanju.;

Co: Cena visokog obrazovanja po studentu, odnosi se na ukupne ostvarene varijabilne

i fiksne troškove u visokom obrazovanju po studentu. Izračunavanje cene obrazovanja

vrši se stavljanjem u odnos ukupno ostvarenih troškova u obračunskom periodu (godnu

dana) sa ukupnim brojem studenata;

Pt: Proporcionalni troškovi visokog obrazovanja po studentu, odnose se na

varijabilne troškove, odnosno u visokom obrazovaju, na troškove nastave koji obuhvataju

troškove zarada, materijalne i ostale troškove po studentu u funkciji izvođenja nastave u

visokom obrazovanju. Izračunavanje ovih troškova vrši se stavljanjem u odnos

proporcionalnih troškova za obračunski period (godinu dana) sa brojem studenata.

5.3.3 Formula novog zapošljavanja diplomiranih studenata

Treća formula novog modela investiranja u visoko obrazovanje odnosi se na primenu

novog modela u domenu povećanja zapošljavanja diplomiranih studenata studijskih

programa visokog obrazovanja. Formula predstavlja modifikovanu formulu

Tinbergenovog (1962) modela planiranja visokog obrazovanja i njegova osnovna svrha je

analiza sistema i politike visokog obrazovanja u kontekstu mogućnosti zapošljvanja

diplomiranih studenata. Po navedenom modelu, povećanje radne snage jednaka je stopi

učešća radne snage primenjenoj na uspešno završene (diplomirane) sudente date školske

godine. Formula se može postaviti na sledeći način:

( )SgpL ××= , (3)


L: Povećanje zaposlenosti, odnosi se na povećanje zaposlenosti diplomiranih

studenata studjskih programa visokog obrazovanja u datom vremenskom periodu od

godinu;

g: Proporcija (odnos) ukupnog broja studenata i studenata koji završavaju visoko

obrazovanje iskazuje se na osnovu podataka univerziteta stavljanjem u odnos broja

studenta koji završavaju visoko obrazovanje i ukupnog broja studenta;

p: Stopa učešća visokoobrazovanih u ukupnom broju zaposlenih izračunava se na

osnovu zvaničnih statističkih podataka stavljanjem u odnos broj zaposlenih u datom

vremenskom periodu (od godinu dana) sa ukupnim brojem zaposlenih;

78


S: Ukupan broj studenata (budžetskih i samofinansirajućih), utvrđuje se na osnovu

podataka ustanova visokog obrazovanja;

Fomule (1-3) kreiranog novog modela investiranja u međuzavisnosti i povezanosti

čine novi model investiranja u visoko obrazovanje, čija primena obezbeđujuje veći obim

investicionih sredstava i njihovu efikasniju i efektivniju upotrebu. Formule novog modela

su, isto tako, okrenute ishodima potstičući zapošljavanje diplomiranih studenata na

osnovu planiranja visokog obrazovanja i obezbeđujući veću konkurentnost visokog

obrazovanja. Pomenute formule su testirane na primeru podataka iz oblasti investiranja u

visoko obrazovanje u AP Vojvodini, kao evropskoj regiji, odnosno podataka o broju

studenata i novom zapošljavanju u AP Vojvodini za period od 2006. do 2010. godine, a

navedeni podaci se prikazuju u narednim poglavljima disertacije. Rezultati testiranja

poslužili su kao polazna osnova za analizu efekata i rezultata novog modela investiranja u

Republici Srbiji sa ciljem utvrđivanja kvalitativnih i kvantitativnih promena u obimu i

strukturi investiranja, novom zapošljavanju diplomiranih studenata, kao i u

konkurentnosti visokog obrazovanja primenom novog modela investiranja.

79


6 PRIMENA NOVOG MODELA INVESTIRANJA

Poboljšanje investiranja i svih investicionih aktivnosti u visokom obrazovanju, kao

uslova boljeg ekonomskog položaja, povećanja broja studenata i kvaliteta izvođenja

studiskih programa visokog obrazovanja, zahteva primenu kreiranog novog modela

investiranja u visoko obrazovanje. Konstituisanje metodologije, standarda, kao i

normativa primene je uslov za implementaciju novog modela investiranja u visoko

obrazovanje u Republici Srbiji. Imperativ primene novog modela investiranja su i

povoljne kvalitativne i kvantitativne performanse novog modela investiranja za dalji

razvoj visokog obrazovanja, u skladu sa tendencijama razvoja koji su prisutni u ostalim

zemljma Evrope, a posebno u zemljma Evropske unije. Sa tog aspekta, u ovom poglavlju

diseracije se, uz pomoć nekoliko kvantitativnih pokazatelja, prikazuje primena novog

modela investiranja Republici Srbiji, odnosno u skladu sa raspoloživim podacima i u AP

Vojvodini, sa ciljem da se na konkretnim pokazateljima analizira uticaj primene modela

na ekonomski položaj visokog obrazovanja.

6.1 Metodološko - normativne pretpostavke za primenu novog modela investiranja

Primena novog modela investiranja u visoko obrazovanje uslovljena je sa nekoliko

metodoloških i normativnih pretpostavki koje opredeljuju i mogućnost funkcionisanja

modela u praksi. Prvi deo pretpostavki odnosi se na zakone i normativna akta koja treba

da stvore nophodni pravni okvir i pretpostavke za primenu novog modela investiranja u

visokom obrazovanju u Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini. U tom cilju je,

donošenje novog normativnog akta o standardima, kriterijumima i normativima

investiranja u visoko obrazovanje od strane Vlade Republike Srbije osnovna pretpostavka

primene novog modela. Pomenutim normativim aktom izvršila bi se operacionalizacija i

konkretizacija primene novog modela investranja u visoko obrazovanje.

U cilju povećanja efikasnosti i efektivnosti novog modela, pretpostavka njegove

primene je i novi metod budžetiranja koji podrazumeva programsko budžetranje sredstva

za visoko obrazovanje. Umesto dosadašnjeg načina planiranja budžeta, čije je osnovno

težište na aproprijacijama po ekonomskim klasifikacijama, odnosno planiranju budžeta

po stavkama rashoda i izdataka, u programskom budžetu je težište na rezultatima

(ishodima) koji se ostvaruju, odnosno na izboru ciljeva koji se postižu angažovanjem

investicionih resursa (Karavidić, 2005). U programskom budžetu aproprijacije postaju

80


samo jedan od elemenata progama, a ne suština i osnova budžetskog planiranja i

procedura, a od posebnog je značaja za novi model investiranja činjenica da se

progamskim budžetom uvodi komponenta odgovornosti za realizaciju programa, što u

velikoj meri unapređuju menadžment programom.

U vezi sa programskim budžetom je i potreba novog metod alokacije, odnosno

prenosa sredstva iz budžeta ustanovama u visokom obrazovanju. Metod alokacije

sredstava ustanovama visokog obrazovanja u modelu investiranja koji se primenjuje u

Republici Srbiji, nakon usvajanja budžeta, je po budžetskim stavakama i za određene

namene u značajnoj meri ograničava investicionu samostalnost ustanova. Investiranje po

budžetskim stavkama i namenama onemogućava stabilan i dugoračan razvoj ustanova i

čini visoko obrazovanje u velikoj meri zavisnim od državnog budžeta. Nasuprot tome,

primena novog modela investiranja pretpostavlja alokaciju sredstva iz budžeta po osnovu

celokupne planirane sume sredstava u državnom budžetu, što bi omogućilo veću

finansijsku i investicionu samostalnost visokog obrazovanja. Tenderska procedura

(konkursi) je sastavni deo novog metoda alokacije sredstava, što znači da se raspodela

sredstava za investiranje u studijske programe ustanova visokog obrazovanja treba da se

vrši po konkursu za ukupnu sumu koja se alocira u skladu sa planiranim sredstvima u

budžetu.

Pretpostavka primene novog modela investiranja koja se odnosi na potrebu razvoja

preduzetništva i menadžmenta u visokom obrazovanju odnosi se na na evidentnu

višegodišnju tendenciju smanjivanje novčanih sredstava u državnom budžetu koje je

namenjeno za visoko obrazovanje. Zbog toga je, menadžment ustanova u visokom

obrazovanju prisiljen na takmičenje u obezbeđivanju oskudnih novčanih sredstava iz

državnih fondova, ali i da pruža dokaze da će se ta sredstva koristiti na najbolji i

najefikasniji način u obrazovanju studenata u skladu sa usvojenim standardima. U tom

konkurentskom nadmetanju ustanove su primorane da se takmiče, ne samo za novčana

sredstva, već i za studente. U tom cilju, menadžment u visokom obrazovanju, ukoliko to

već nije započeo, mora izgrađivati niz osobenosti i individualne profile ustanova koji će

te ustanove visokog obrazovanja učiniti prepoznatljivim između svim drugim. Novi

model investiranja, nesporno, podržava menadžment pristup u investiranju u visoko

obrazovanje, a isto tako novi model podržava proces stalne provere kvaliteta visokog

obrazovanja posebno, zbog toga, što su ishodi (novo zapošljavanje diplomiranih

studenata) glavna obeležje novog modela.

Normativno uređivnje utvrđivanja ukupnog broja budžetskih studenata, na osnovu

granice ekonomičnosti poslovanja, je pretpostavka primene novog modela. Utvrđivanje

81


pomenutog broja studenata sledi nakon procesa budžetiranja, odnosno utvrđivanja iznosa

ukupnih sredstava za investiranje u visoko obrazovanje. Stoga se međuzavisnost formula

novog modela investiranja iskazuje u navedena dva obeležja modela, ali sa novim

zapošljavanjem diplomiranih studenata studijskih programa visokog obrazovanja. Novo

zapošljavanje treba da se ostvari u skladu sa strategijom zapošljavanja u Republici Srbiji,

odnosno u AP Vojvodini, a u okviru ciljeva zapošljavanja Evropske unije „Evropa 2020“

koji su sadržani u Nacionalnalnoj strategiji zapošljavanja za period od 2011. do 2020.

godine, („Službeni glasnik Republike Srbije “ br. 55/2005, 71/2005, 101/2007,

65/2008 i 16/2011) koji se u najvećoj meri zasniva na rastu pameti podrazumevajući

ekonomiju znanja i podršku inovacijama.

6.2 Kvantitativni pokazatelji primene novog modela investiranja

Primena novog modela investiranja analizira se na nekoliko kvantitativnih pokazatelja

koji se smatraju relevantnim za ekonomski položaj visokog obrazovanja, kao i za

funkcionisanja novog modela, odnosno za njegovu primenu u visokom obrazovanju.

Pomenuti kvantitativni pokazatelji su:

☑ Bruto domaći proizvoda visokog obrazovanja u poređenju sa ukupnim bruto domaćim proizvodom u Republici Srbiji;

☑ Rashoda za visoko obrazovanje u ukupnom budžetu Republike Srbije;☑ Rashoda za visoko obrazovanje u ukupnom budžetu AP Vojvodine;☑ Budžetski prihodi u ukupno ostvarenim prihodima po završnim računima

ustanova visokog obrazovanja u AP Vojvodini.

Navedeni kvantitativni pokazatelji, će se metodološki upoređivati sa raspoloživim

podacima na osnovu modela investiranja koji se primenjuje u Republici Srbiji i

kvantitativnih podataka koji se dobijaju primenom kreiranog novog modela investiranja,

ex post, u istim uslovima primene novog modela, u vremenskom opsegu od pet

kalendarskih (i budžetskih) godina. Podaci o iznosima budžetskih izdvajanja po studentu

se analiziraju i upoređuju sa odabranim državama Evrope, u skladu sa raspoloživim

podacima za 2010. godinu. Učešće budžetskih prihoda u ukupno ostvarenim prihodima

ustanova visokog obrazovanja u AP Vojvodini, po završnim računima, analiziraju se u

skladu sa raspoloživim podacima po postojećem modelu investiranja, a u kontekstu

primene novog modela investiranja u visoko obrazovanje.

82


6.2.1 Bruto domaći proizvod visokog obrazovanja i ukupni bruto domaći proizvodu u Republici Srbiji

Bruto domaći proizvod obrazovanja i visokog obrazovanja (BDP) analizira se i izrazu

učeća navedenog pokazatelja u ukupnom BDP Republike Srbije, jer je taj podatak

značajan kvantitativni pokazatelj ekonomskog položaja visokog obrazovanja. Navedeni

pokazatelj iskazuje obim i kvalitet investiranja u obrazovanje i visoko obrazovanje i

relativan značaj koji, sa aspekta materijanih ulaganja, imaju navedeni nivoi obrazovanja u

Republici Srbiji. Podaci će se analizairati, u skladu sa njihovom raspoloživošću, za period

od 2005. godine do 2009. godine, a prikazuju se u narednoj tabeli 8:

Tabela 8 - Pregled učešća obrazovanja i visokog obrazovanja u BDP Republike Srbije za period od 2006. do 2010. godine po postojećem i novom modelu investiranja u visoko

obrazovanje U %Naziv /godinePostojeći model investiranja 2006 2007 2008 2009 2010BDP Republike Srbije 100 100 100 100 100BDP Obrazovanja 3,82 3,98 4,08 4,31 4,4BDP Visokog obrazovanja 0,86 0,86 0,82 1,07 1,01Novi model investiranja 2005 2006 2007 2008 2009BDP Republike Srbije 100 100 100 100 100BDP Obrazovanja 3,94 4,12 4,21 4,4 4,55BDP Visokog obrazovanja 0,98 0,99 0,95 1,17 1,16

Izvor podataka: Republički zavod za statistiku - Statistički godišnjak za period od 2007. do 2011. godine i kalkulacije kandidata

Učešće obrazovanja i visokog obrazovanja u BDP Republike Srbije za period od

2006. do 2010. godine po postojećem i novom modelu investiranja u visoko obrazovanje

šematski iskazuje se i na grafikonu 2 koji sledi:

Grafikon 2 - Učešće obrazovanja i visokog obrazovanja u BDPRepublike Srbije za period od 2006. do 2010. godine po postojećem i

novom modelu investiranja u visoko obrazovanje

Izvor podataka: Republički zavod za statistiku - Statistički godišnjak za periodod 2007. do 2011. godine i kalkulacije kandidata

83

2006 2007 2008 2009 20100.00%

0.20%

0.40%

0.60%

0.80%

1.00%

1.20%

1.40%

BDP visokog obrazovanja - postojeći model inve-stiranjaBDP visokog obrazovanja - novi model investiranja


Podaci prikazani u tabeli i grafikonu, koji se odnose se na procentualno učešće BDP

visokog obrazovanja u ukupnom BDP Republike Srbije po postojećem modelu

investiranja nisu povoljni za visoko obrazovanje. Naime, ostvaren je nizak nivo učešća

DBP visokog obrazovanja u ukupnom BDP Republike Srbije analiziranom periodu.

Nizak nivo učešća ovog kvantitaivnog pokazatelja ukazuje na stalnu potrebu poboljšanja

ekonomskog položaja visokog obrazovanja koja se može postići većim obimom i boljom

strukturom investicija. Novi model investiranja u visoko obrazovanje poboljšava učešće

BDP visokog obrazovanja u ukupnom BDP Republike Srbije, što ukazuje na povoljne

kvantitativne performanse novog modela sa aspekta obima investiranja. Navedeni podaci

ukazuju i na još jednu nepovoljnu činjenicu, da je Republika Srbija u odnosu na

analizairani kvantitaivni pokazatelj daleko od potrebnog nivoa učešća BDP visokog

obrazovanja u ukupnom BDP zemlje po dokumentima Lisabonske agende (2011) u visini

od 3,0% učešća. Primena novog modela investiranja u visoko obrazovanje evidentno bi

poboljšalo stanje u ovom domenu u pokušaju dostizanja toga cilja.

Podaci, isto tako ukazuju da, po dinamici i obimu, postoji brži tendencijski rast

učešća BDP obrazovanja i visokog obrazovanja u BDP Republike Srbije primenom

novog modela investiranja. Posebno je značajno to, što novi model investiranja povećava

obim ukupnih izdvajanja u visoko obrazovanje sa tendencijom da će se njegovom

primenom ustaliti i povećana dinamika rasta BDP visokog obrazovanja u odnosu na

ukupan BDP u Republici Srbiji.

6.2.2 Rashodi za visoko obrazovanje u ukupnom budžetu Republike Srbije

Primena novog modela investiranja, po datim metodološkim pretpostavkama,

posebno se reflektuje na budžet funkciji plana prihoda i rashoda zemlje, te značajno

sagledati i planirane prihode i rashode za visoko obrazovanje u tom budžetu. Učešće

rashoda za obrazovanje i visoko obrazovanje u ukupnim rashodima budžeta Republike

Srbije je, isto tako, kvanitativni pokazatelj ekonomskog i ukupnog materijalnog položaja

obrazovanja i visokog obrazovanja, u datom vremenskom periodu, kojim se neposredno

mogu sagledati materijalne mogućnosti visokog obrazovanja u realizaciji njegovih

programskih aktivnosti. Podaci će se analizairati, za period od 2006. godine do 2010.

godine, a isti se iskazuju u tabeli broj 9.

84


Tabela 9 - Tabelarni pregled učešća rashoda obrazovanja i visokog obrazovanja u ukupnim budžetskim rashodima Republike Srbije, za period od 2006. do 2010. godine po

postojećem i novom modelu investiranja U %Naziv budžeta/godine

Postojeći model investiranja 2006 2007 2008 2009 2010Ukupan budžet R. Srbije 100 100 100 100 100Budžet obrazovanja 15,04 15,01 15,97 14,84 14,96Budžet visokog obrazovanja 2,23 2,64 3,34 3,09 2,88

Novi model investiranja 2006 2007 2008 2009 2010Ukupan budžet R. Srbije 100 100 100 100 100Budžet obrazovanja 15,36 15,43 16,49 15,27 15,41Budžet visokog obrazovanja 2,54 3,05 3,86 3,57 3,33 Izvor podataka: Zakoni o budžetu Republike Srbije, za period od 2006. do 2010. godine i kalkulacije kandidata

Pregled učešća rashoda obrazovanja i visokog obrazovanja u ukupnim budžetskim

rashodima Republike Srbije, za period od 2006. do 2010. godine po postojećem i novom

modelu investiranja, radi njihove bolje preglednosti, šematski se prikazuju se i na

narednom grafikonu 3:

Grafikon 3 - Pregled učešća rashoda obrazovanja i visokog obrazovanja u ukupnim budžetskim rashodima Republike Srbije, za period od 2006. do 2010. godine po

postojećem i novom modelu investiranja

Izvor podataka: Zakoni o budžetu Republike Srbije, za period od 2006. do 2010. godine i kalkulacije kandidata

Na osnovu podataka iz date tabele i grafikona, sagledava se relativno učeće rashoda

za obrazovanje i visoko obrazovanje u budžetu Republike Srbije. Ističe se da se,

primenom novog modela investiranja, poboljšavaju parametri učešća rashoda visokog

obrazovanja u budžetu obrazovanja, ali i ukupnom budžetu Republike Srbije. Primenom

85

2006 2007 2008 2009 20100.00%

0.50%

1.00%

1.50%

2.00%

2.50%

3.00%

3.50%

4.00%

4.50%

Budže Srbije visokog obrazovanja - postojeći model investiranjaBudžet Srbije visokog obrazovanja - novi model investiranja


novog modela, povećava se procentualno učešće ovih rashoda odoko 0,5 % u ukupnom

budžetu Republike Srbije, u delu analiziranog petogodišnjeg perioda, odnosno od 2008.

do 2010. godine, što potvrđuje povoljne kvantitativne performanse novog modela

investiranja. Ova činjenica doprinela bi poboljšanju investicionih aktivnosti, a time i

boljem ekonomskom položaju visokog obrazovanja.

U dinamičkoj analizi kvantitivnih pokazatelja ućešća rashoda za obrazovanje i visoko

obrazovanje u ukupnom budžetu Republike Srbije zapažuju se dva perioda: prvi,

trogodišnji period od 2006. do 2008. godine, koji karakteriše tendencijski rast

analiziranog kvantitativnog pokazatelja, i drugi, dvogodišnji period od 2009. do 2010.

godine u kojem se zapaža pad učešća ovih rashoda u ukupnim rashodima budžeta

Republike Srbije. U pomenutom dvogodišnjem periodu od 2009. do 2010. zapaža se do

pogoršanja ekonomskog položaja ustanova visokog obrazovanja u Republici Srbiji, po

analiziranom pokazatelju. Uzroci pogoršanja su višestruki, ali se isti sagledavaju u dve

opšte činjenice: u dejstvu i uticaju globalne ekonomske krize na budžet Republike Srbije,

kao i restriktivnost postojećeg modela investiranja u visoko obrazovanje i njegovo

neprepoznavanje potrebnih standarda i kriterijuma investiranja u ovu značajnu društvenu

oblast. Novi model investiranja, sa svojim performansama, omogućuje tendencijsko

povećanja ovih rashoda u ukupnom budžetu Republike Srbije. Strukturna analiza novog

modela investiranja ukazuje, da se povećava učeće budžeta visokog obrazovanja u

ukupnom budžetu obrazovanja, ako se primenjuje novi model investiranja. Kvantitativni

pokazatelji koji se prikazuju u narednoj tabeli 10 potrvrđuju ovu konstataciju:

Tabela 10 - Uporedni pregled učešća budžeta visokog obrazovanja u budžetu obrazovanja Republike Srbije po postojećem i novom modelu investiranja, za period od

2006. do 2010. godine

U %R.br. Naziv modela investiranja 2006 2007 2008 2009 2010

1 Postojeći model investiranja 14,83 17,59 20,91 20,82 19,25

2 Novi model investiranja 16,53 19,77 23,41 23,38 21,61

3 Apsolutna razlika (1-2) 1,70 2,18 2,50 2,56 2,36

Izvor podataka: Zakoni o budžetu Republike Srbije, za period od 2006. do 2010. godine i kalkulacije kandidata

Iz tabele 10 se zaključuje da je apsolutna razlika učeća budžeta visokog obrazovanja u

budžetu obrazovanja Republike Srbije po postojećem i novom modelu investiranja

najveća u 2009. godini i da iznosi 2,56%, a da je u ostalim godinama, osim u 2007.

86


godini, iznad 2 %. Navedeni podaci potvrđuju obeležja novog modela koji se odnose na

povećanje obima investiranja u visoko obrazovanje.

6.2.3 Rashodi za visoko obrazovanje u ukupnom budžetu AP Vojvodine

Rashodi za obrazovanje i visoko obrazovanje u izrazu njihovog učešća u ukupnim

rashodima budžeta AP Vojvodine je značajan pokazatelj za ustanove visoko obrazovanje

u AP Vojvodini, jer navedeni podaci ukazuju na njihov ekonomski i ukupni materijalni

položaj u budžetskoj godini. Tim pre, što u skladu sa nadležnostima AP Vojvodine u ovoj

oblasti, vojvođanski budžet je nadležan za investiranje u visoko obrazovanje u AP

Vojvodini. Za vremenski period od pet kalendarskih (i budžetskih godina), odnosno za

period od 2006. godine do 2010. godine vrši se kvantitativna analiza ovih podataka, a isti

se iskazuju u narednoj tabeli 11:

Tabela 11 - Pregled učešće rashoda obrazovanja i visokog obrazovanja u ukupnim rashodima budžeta AP Vojvodine za period od 2006. do 2010. godine po postojećem i

novom modelu investiranja u visoko obrazovanje U %Naziv budžeta/godine

Postojeći model investiranja 2006 2007 2008 2009 2010Ukupan budžet APV 100 100 100 100 100Budžet obrazovanja 8,62 4,98 3,62 2,98 1,97Budžet visokog obrazovanja 2,43 1,42 1,05 0,82 0,77Novi model investiranja 2006 2007 2008 2009 2010Ukupan budžet APV 100 100 100 100 100Budžet obrazovanja 8,97 5,21 3,79 3,1 2,09Budžet visokog obrazovanja 2,77 1,65 1,21 0,94 0,89

Izvor podataka: Odluke o budžetu AP Vojvodine, za period od 2006. do 2010. godine i kalkulacije kandidata

Učešće rashoda obrazovanja i visokog obrazovanja u ukupnim rashodima budžeta AP

Vojvodine za period od 2006. do 2010. godine po postojećem i novom modelu

investiranja u visoko obrazovanje se, u cilju njihovog kvalitetnijeg sagledavanja, prkazuju

i na narednom grafikonu 4:

87


Grafikon 4 - Učešće rashoda obrazovanja i visokog obrazovanja u ukupnim rashodima budžeta AP Vojvodine za period od 2006. do 2010. godine po

postojećem i novom modelu investiranja u visoko obrazovanje


Podaci u tabeli i grafikonu prikazuju relativno učeće rashoda za obrazovanje i visoko

obrazovanje u budžetu AP Vojvodine. I pored poboljšanja učešča visokog obrazovanja u

ukupnom budžetu AP Vojvodine, primenom novog modela investiranja, konstatuje se

nisko učešće ovih rashoda u pomenutom budžetu. Posebno je alarmantan pad učešća

navedenih rashoda u 2009. i 2010. godini, jer je njihovo strukturno učešće ispod 1%.

Kvantitativne performanse primene novog modela investiranja, i kod budžeta AP

Vojvodine, samo donekle popravljaju sliku stanja u ovom domenu, gde su potrebne

sistemske mere i aktivnosti svih aktera u obrazovanju sa ciljem povećanja investiranja u

visoko obrazovanje u AP Vojvodini.

Dinamičkom analizom učešća rashoda obrazovanja i visokog obrazovanja u ukupnim

budžetskim rashodima, a na osnovu iskazanih podataka, konstatuje se tendencijski pad

učešća budžetskih rashoda za visoko obrazovanje u budžetu AP Vojvodine, i to u

drastičnom smislu, jer je navedeno učešće u 2006. godini iznosilo 2,43%, a u 2010.

godini svega 0,77%. Drastično pogoršanje obima investiranja u visoko obrazovanje u AP

Vojvodini, uslovljeno je delom promenama u budžetskoj politici Vlade AP Vojvodine, ali

i dejstvom i uticajem globalne ekonomske krize. Novi model investiranja u visoko

obrazovanje, donekle poboljšava kvantitativne pokazatelje u investiranju, ali opšte

tendencije smanjenja investiranja budžeta AP Vojvodine ostaju. Pored primene novog

modela investiranja u visoko obrazovanje, u AP Vojvodini potrebno je, da se u cilju

zaustavljanja tendencija pogoršanja u investiranju, preduzmu odgovarajuće mere od

88

2006 2007 2008 2009 20100.00%

0.50%

1.00%

1.50%

2.00%

2.50%

3.00%

Budžet APV visokog obra-zovanja - postojeći model investiranjaBudžet APV visokog obra-zovanja - novi model in-vestiranja


strane osnivača (države), ali i menadžmenta ustanova koje će u sadejstvu sa

kvantitativnim performansama novog modela investiranja doneti rezultate u poboljanju

obima i kvaliteta u investiranju u visoko obrazovanje u AP Vojvodini.

Uporedni pregled učešća budžeta visokog obrazovanja u budžetu obrazovanja AP

Vojvodine, pokazuje apsolutni rast učešća budžeta visokog obrazovanja u budžetu

obazovanja AP Vojvodine primenom novog modela uinvestiranja u narednoj tabeli 12:

Tabela 12 – Uporedni pregled učešća budžeta visokog obrazovanja u budžetu obrazovanja AP Vojvodine po postojećem i novom modelu investiranja, za period od

2006. do 2010. godine

U %

R.br. Naziv modela investiranja 2006 2007 2008 2009 2010

1 Postojeći model investiranja 28,19 28,51 29 27,52 39,09

2 Novi model investiranja 30,88 31,67 31,93 30,32 42,58

3 Apsolutna razlika (1-2) 2,69 3,16 2,93 2,80 3,49


Apsolutna razlika procenta učešća budžeta visokog obrazovanja u budžetu

obrazovanja po podacima primene novog modela investiranja ukazuju, da novi model

investiranja obezbeđuje kvalitet koji je potreban da se poboljšaju rezultati u investiranju u

visoko obrazovanje u AP Vojvodini. Povećanje investiranja u visoko obrazovanje

doprinelo bi većem kvalitetu visokog obrazovanja u AP Vojvodini, a na duži rok i

intenzivnijem društvenom razvoju AP Vojvodine, kao evropske regije.

6.2.4 Budžetski prihodi u ukupno ostvarenim prihodima po završnim računima ustanova visokog obrazovanja

Procentualno učešće ostvarenih budžetskih prihoda u ukupno ostvarenim prihodima

ustanova visokog obrazovanja po završnim računima ustanova je pokazatelj koji

relevatno iskazuje zavisnost visokog obrazovanja od državnog budžeta, ali ne i

ekonomski položaj. Ovo iz razloga, što povećano učešće prihoda iz budžeta u strukturi

ukupnih prihoda ustanova, često ne znači povećano investiranje države već inertnost

menadžerskih struktura u visokom obrazovanju da obebede prihode iz drugih izvora

mimo državnog budžeta. U vezi ovog podataka, treba imati vidu, da isti podatak služi kao

korektiv u obračunu stalnih troškova i ostalih troškova vezanih za nastavu u postojećem

modelu investiranja u visoko obazovanje, o čemu je već bilo reči u petom poglavlju

disertacije. Ovaj kvantitivni pokazatelj se posmatra i analizira shodno dostupnosti

89


podataka po završnom računu ustanova visokog obrazovanja za period od 2006. do 2010.

godine.

Tabela 13 - Tabelarni pregled procentualnog učešća budžetskih sredstava u ukupnom prihodu ustanova visokog obrazovanja u AP Vojvodni po završnim računima u periodu

od 2006. do 2010. godine

Visoko obrazovanje u AP Vojvodini

2006. 2007. 2008. 2009. 2010.

Procenat učešća

Procenat učešća

Procenat učešća

Procenat učešća

Procenat učešća

Fakulteti 60% 62% 60% 64% 61%

Visoke škole 41% 38% 45% 49% 49%

Ukupno 58% 60% 64% 62% 60%Izvor podataka: Pokrajinski sekretarijat za obrazovanje Vlade AP Vojvodine - završni računi ustanova visokog obrazovanja za period od 2006. do 2010. godine

Navedeni podaci u tabeli i grafikonu ukazuju da je opšta karakteristika ovog

kvantitativnog pokazatelja ustanova visokog obrazovanja u AP Vojvodini, za period od

2006. do 2010. godine, različito strukturno učešće budžetskih prihoda u ukupnim

prihodima. Dok se kod fakulteta iskazuju oscilacije u visini ovog pokazatelja, ali čiji

iznos u posmatranim godinama nije ispod 60%, kod visokih strukovnih škola ostvaren je

pad učeća budžetskih prihoda samo u 2007. godini, a nakon toga se iskazuje rast i

relativna konstantnost navedenog pokazatelja. Niže stukturno učešće budžetskih prihoda

u ukupnim prihodima kod visokih strukovnih škola u 2007. godini ostvareno je iz razloga

obavljanja postupka akreditacije pomenutih visokih škola, jer je zbog neizvesnosti da li

će se ustanove i studjski programi visokih škola akreditovati i dobiti saglasnost za dalji

rad, u 2007. godini smanjeno je budžetsko investiranje u ustanove. Navedeni podaci i

ukazuju na smanjenje sticanja ostalih prihoda od strane ustanova, jer učešće budžetskih

prihoda u ukupnim prihodima konstantno raste pod uticajem relativnog smanjenja ostalih

(sopstvenih) prihoda ustanova. Ta činjenica će, u narednom periodu, dovesti do još većeg

pogoršanja već nepovoljnog ekonomskog i materijalnog položaja ustanova visokog

obrazovanja u AP Vojvodini, a ta činjenica, još jednom se naglašava, posebno obavezuje

menadžment ustanova da obezbedi povećanje ostalih prihoda ustanova. Novi model

investiranja u visoko obrazovanje uz primenu metoda alokacije ceokupne godišnje sume

sredstva bi doprineo prevazilaženju ukupne problematike neadektanog i strukturno

nepovoljnog investiranja u visoko obrazovanje.

90


6.3 Investiranje budžetskih sredstava po studentu

Pokazatelj investiranja budžetskih sredstava po studentu, u značajnoj meri, ukazuje na

odnos prema visokom obrazovanju, ali i na materijalne mogućnosti države za

investiranjem u visoko obrazovanje. Apsolutni iznosi investiranja po studentu za 2010.

godinu, iskazani u EUR, se u velikoj meri razlikuju u viskorazvijenim zemljama Evrope

od istog pokazatelja u zemaljama u tranziciji, a podaci se iskazuju u tabeli 14 koja sledi:

Tabela 14 - Tabelarni prikaz investiranja budžetskih sredstava po studentu visokog obrazovanja u odabranim državama Evrope, Republici Srbiji i AP Vojvodini, kao

evropskoj regiji za 2010. godinu2010 godina Budžetska sredstava po

student u EURIndeks nivoa u %

Serbia = 100 Serbia 1.201,9 100 AP Vojvodina 1.076,6 89Croatia 2.805,4 233FYR Macedonia 585,7 49Belgium 11.931,4 993Bulgaria 4.830,2 402Czech Republic 6.574,2 547Denmark 13.657,2 1.137Germany 12.095,6 1.007Estonia 4.513,2 376Ireland 11.154,4 929Greece 5.818,2 484Spain 10.508,0 875France 11.273,8 938Italy 7.429,1 618Cyprus 10.154,9 845Latvia 5.020,6 418Lithuania 4.890,9 407Hungary 5.171,6 431Malta 9.738,3 810Netherlands 13.701,8 1.140Austria 12.432,7 1.035Poland 4.722,3 393Portugal 7.409,7 617Romania 2.409,4 201Slovenia 6.531,4 543Slovakia 5.160,8 430Sweden 15.774,9 1.313United Kingdom 12.428,7 1.035Finland 12.133,4 1.010

Izvor podataka: Eurostat (2010) i Republički zavod za statistiku - Statistički godišnjak Srbije za 2011. godinu i kalkulacije kandidata

Radi bolje preglednost podataka o investiranju budžetskih sredstava po studentu

visokog obrazovanja u odabranim državama Evrope, Republici Srbiji i AP Vojvodini, kao

evropskoj regiji za 2010. godinu, isti se prikazuju šematski i na grafikonu 5:

91


Grafikon 5- Prikaz investiranja budžetskih sredstava po studentu visokog obrazovanja u odabranim državama Evrope, Republici Srbiji i AP Vojvodini, kao evropskoj regiji

za 2010. godinu

Izvor: Izvor podataka: Eurostat (2010) Republički zavod za statistiku - Statistički godišnjak Srbije za 2011. godinu i kalkulacije kandidata

Podaci o investiranju budžetskih sredstava po studentu dati u tabeli 14 i grafikonu 6

ukazuju, putem izračunatog indeksa nivoa, da su ta investiranja u razvijenim državama

Evropske unije višestruko veća nego u Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini, kao

evropskoj regiji. Iz date tabele se sagedava, da su Švedskoj, budžetska izdvajanja po

studentu za oko 13 puta veća nego u Republici Srbiji, u Holandiji i Danskoj, za oko 11

puta, dok su navedena izdvajanja u Austriji, Nemačkoj, Velikoj Britaniji i Finskoj veća za

oko 10 puta.

Posebno se uočava da i neke zemlje u okruženju, koje su ranije pripadale tzv.

Istočnom bloku zemalja, kao na primer Mađarska, Bugarska, Slovačka i Češka, imaju oko

četiri do pet puta veća izdvajanja budžetskih sredstava po studentu u odnosu na

Republiku Srbiju, a ista je srazmera po ovom kvantitativnom pokazatelju i sa Slovenijom

kao državom bivše SFR Jugoslavije. U Hrvatskoj su navedena izdvajanja veća za više od

dva puta u odnosu na Republiku Srbiju. Manja izdvajanja budžetskih sredstva po studentu

u analiziranoj godini u odnosu na Republiku Srbiju i AP Vojvodinu, kao evropsku regiju,

su samo u bivšoj jugoslovenskoj Republici Makedoniji.

Obzirom da AP Vojvodina, u analiziranoj godini, ima niža izdvajanja budetskih

sredstava po studentu u odnosu na Republiku Srbiju, navedene razlike su, u odnosu na AP

Vojvodinu, kao evropsku regiju, još veće i drastičnje. Navedene činjenice su još jedan od

dokaza nepovoljnog ekonomskog i materijalnog položaja visokog obrazovanja u

Republici Srbiji kada je reč uo budžetskiom investiranju u visoko obrazovanje po modelu

92

FYR Macedonia Serbia

Croat iaPoland

LithuaniaSlovakia

GreeceCzech Republic

It alyCyprus

IrelandBelgium

FinlandAustria

Netherlands

0

2,000

4,000

6,000

8,000

10,000

12,000

14,000

16,000

18,000


koji se primenjuje u Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini. Primena novog modela

investiranja u visoko obrazovanje u Republici Srbiji, sa kvalitativnim i kvantitativnim

performansama formule modela koje povećavaju obim i strukturu investicija, smanjila bi

se evidentna razlika u iznosima koji se investiraju po studentu u analiziranim, odabranim

državama Evrope u odnosu na Republiku Srbiju, odnosno AP Vojvodinu, kao evropsku

regiju. Povećanje investiranja u visoko obrazovanje u Republici Srbiji, odnosno u AP

Vojvodini, kao evropskoj regiji, doprinelo bi boljem kvalitetu izvođenja studijskih

programa visokog obrazovanja, ukupno boljim uslovima rada, kao i povećanju

konkurentnosti visokog obrazovanja.

93


7 KONKURENTNOST VISOKOG OBRAZOVANJA

Stvaranjem eropskog prostora visokog obrazovanja posebna pažnja posvećuje se

međunarodnoj konkurentnosti evropskog sistema visokog obrazovanja (Bolonjska

deklaracija - zajedničko saopštenje evropskih ministara obrazovanja sa sastanka u

Bolonji, 19. juna 1999. godine, 2001), jer je razvoj visokog obrazovanja, u funkciji

društvenog i privrednog razvoja, jedno od centralnih pitanja širom Evrope i sveta.

Potvrđuje se da je visoko obrazovanje je od ključne važnosti za socijalni i kulturni razvoj,

kao i za privrednu konkurentnost svakog društva, a ustanove visokog obrazovanja

održavaju i stvaraju znanje i razvijaju stručnost i veštine koje omogućavaju pojedincima

da postignu svoja lična ostvarenja, ali i da postanu aktivni pripadnici društva. Visoko

obrazovanje i istraživački rad, takođe, pomažu stanovništvu u stvaranju uspešnih karijera,

kao i inventivnog poslovanja. Konkurentnost visokog obrazovanja treba da se ostvaruje

tako da od nje koristi imaju sve ustanove, regioni i države koji doprinose i globalnom

društvu zasnovanom na obrazovanju (UNESCO, 2009). U ovom poglavlju disertacije

analizira se konkurentnost visokog obrazovanja u Republici Srbiji i AP Vojvodini, kao

evropskoj regiji, putem ekonometrijske analize odabranih pokazatelja, a na osnovu

dostupnih podataka za period od 2006. godine do 2010. godine, sa ciljem da se utvrde

konkretni, kvalifikovani i naučno zasnovani podaci o indeksu konkurentnosti visokog

obrazovanja Republike Srbije, njene Autonomne pokrajine Vojvodine, kao evropske

regije, u odnosu na 26 zemalja Evropske unije (Luksemburg, zbog neadekvatnosti

podataka iz oblasti visokog obrazovanja, nije mogao biti obuhvaćen ovim istraživanjem),

Republiku Hrvatsku i bivšu jugoslovensku Republiku Makedoniju.

7.1 Teorijske osnove konkurentnosti

Konkurentnost visokog obrazovanja se, u načnoj i stručnoj literaturi, razmatra u

kontekstu postojanja problema u funkcionisanju tržišta visokog obrazovanja i uloge

države u upravljanju visokim obrazovanjem. Razmatraju se pitanja kompetitivnosti

visokog obrazovanja koja se vezuju za njegov kvalitet, kao i za validne i pouzdane

informacije o očekivanoj javnoj i privatnoj koristi od visokog obrazovanja. Konstatuje se,

da neki modeli investiranja u visoko obrazovanje motivišu ustanove da upišu veliki broj

studenata što smanjuje kvalitet visokog obrazovanja, dok informacije vezane za ishode

visokog obrazovanja nisu vremenski ograničene i na njih može uticati mnogo događaja,

od kojih se većina ne može predvideti (Eicher, Chevaillier, 2002: 73).

94


U oblasti investiranja u visoko obrazovanje uvode se budžetske subvencije, čiji se

godišnji iznos utvrđuje na osnovu formule i čije je trošenje autonomno za

visokoobrazovne ustanove, pod uslovom da se poštuju zakonske norme (Jacobs, Ploeg,

2005). Model povećanog budžetskog investiranja i finansijska autonomija u pogledu

raspolaganja novčanim sredstvima je jedini način da se omogući razvijanje preduzetništva

i konkurentnosti, a time i pozicioniranje visokog obrazovanja na obrazovnom tržištu.

Razmatrajući problematiku konkurentnosti visokog obrazovanja Eva Egron – Polak

smatra (2001) da univerziteti doprinose konkurentnosti država i time određuju hoće li

države imati koristi od globalizacije i na koji način. Znanje, umeće i veštine predstavljaju

ključne preduslove za dobrobit i blagostanje kako pojedinca, tako i cele države. Iz tog

razloga je i broj studenata širom planete u poslednje dve do tri decenije dramatično

porastao. Univerzitetsko obrazovanje je postalo masovno obrazovanje i obuhvata mnogo

veći deo populacije nego što je bio slučaj ranije. Omasovljenje visokog obrazovanja nije

ostvareno samo povećanjem tražnje tradicionalnih starosnih grupa, već i promenom

starosne strukture studentske populacije, uključivanjem netradicionalnih starosnih grupa

u studentsku populaciju (Lukas, 2001).

Za porast studentske populacije i pitanje konkurentnosti visokog obrazovanja vezuje

se i pitanje cene visokog obrazovanja u izrazu školarina. U brojnim državama Evrope

cenu školarine, odnosno cenu visokog obrazovanja određuje država, a činjenica da država

upravlja visokim obrazovanjem pravda se problemima u funkcionisanju tržišta (Teixeira

et al, 2006). U slučaju da se ustanovama visokog obrazovanja prepusti nadležnost

određivanja školarina, iste verodostojnije predstavljaju stvarne troškove i stanje na tržištu

visokog obrazovanja. Određivanje visine školarina od strane visokoobrazovnih ustanova

podstaklo bi konkurenciju na tržištu visokog obrazovanja (Eicher and Chevaillier, 2002).

Nasuprot tome, u istraživanju “Higher education reform: Geting the incentives right”

(Canton et al, 2001) tvrdi se da visina školarine nema uticaja na konkurentnost visokog

obrazovanja. Navode se faktori koji onemogućavaju veću konkurentnost, a isti mogu

važiti univerzalno kada je u pitanju konkurentnost visokog obrazovanja, kao što su:

ograničena mobilnost studenata, nedostatak informacija i potrebnih podataka o kvalitetu

studijskih programa, kao i nedeljivost studijskih obrazovnih programa visokog

obrazovanja.

Povećanje konkurentnosti visokog obrazovanja je jedno od centralnih pitanja

privrednog i društvenog razvoja brojnih država. Teodor Berhem (2006) konstatuje da

Evropska unija postaje najkonkurentnija i najdinamičnija privreda na planeti, jer su

univerziteti u državama Evropske unije po svojoj prirodi međunarodno orijentisani. U

95


vezi kvalitativnih i kompetitivnih ograničenja koja treba u oblasti visokog obrazovanja

rešavati, pomenuti autor, smatra da se glavna pitanja u ovom domenu odnose na

definisanje međunarodnih standarda, koje bi univerziteti trebalo da ispunjavaju, osim

domaćih koje ispunjavaju u okviru svojih država. Pomenuti autor smatra da je smetnja

većoj konkurentnosti visokog obrazovanja zastarela struktura i uređenje univerziteta koja

nije u stanju da garantuje akademski prestiž. Posebno je to slučaj ako se ima u vidu

povećanje globalne konkurencije, gde i potvrda kvaliteta i njegov marketing zauzimaju

sve važnije mesto.

U doba znanja, individualna i društvena očekivanja koja se nameću univerzitetima i

drugim institucijama istraživanja u visokom obrazovanju, rastu eksponencijalno kako u

visokorazvijenim zemljama, tako i u zemljama u tranziciji. Univerziteti doprinose

konkurentnosti država i time određuju hoće li države imati koristi od globalizacije i na

koji način. Stvaranjem naučnih centara univerziteti i industrija postaju moćni partneri u

novim razvojnim sadržajima koji vode ka većoj konkurentnosti (Nursall, 2003). Program

mađarskih univerziteta Univerzitas je primer za navedenu konstataciju, a pomenuti

program se zasniva na poboljšanju konkurentnosti mađarskog visokoškolskog

obrazovanja. Univerzitas promoviše stvaranje centara znanja u raznim naučnim

disciplinama na većem broju univerziteta, sa ciljem stvaranja vrhunskih razvojno –

istraživačkih elitnih centara koji bi usko sarađivali sa najrazličitijim industrijama, kao i

telima zaduženim za pronalazački rad. Istraživački centri bi uvodili i razvojno –

istraživačku komponentu u privredu i imali aktivnu ulogu u obrazovanju tehnološkog i

privrednog razvoja regiona, a samim tim i razvoja cele države i njene konkurentnosti

(Lentner, 2007).

Razmatrajući konkurentnost svojih univerziteta neke države kao što je na primer

Finska, reformama sistema visokog obrazovanja pokušavaju da poboljšaju učinke

univeziteta, povećanom autonomijom univerziteta i integrativnim procesima, odnosno

spajanjem raznih univerziteta u cilju koncentracije njihovih resursa i povećanja

konkurentnosti visokog obrazovanja u celini. Isto tako, reformom visokog obrazovanja i

promenama modela investiranja u visoko obrazovanje pokušava se rešavanje dosadašnjeg

problema restriktivnosti državnog investiranja u visoko obrazovanje i omogućuje se veće

privatno investiranje u univerzitete. Na izbor najadekvatnijeg modela investiranja u

velikoj meri utiče činjenica da su promene i integrativni procesi najvažniji izazovi u

razvoju konkurentnosti visokog obrazovanja (Tammi, 2009).

Zaključci sa UNESCO Forum on Higher Education in Education in the Europe

Region (UNESCO, 2009) ukazuju da akademsku konkurentnost, uključujući i

96


konkurentnost visokog obrazovanja, treba oceniti na osnovu jasnih i transparentnih

akademskih kriterijuma. Ova konkurencija treba da se ostvaruje tako da od nje koristi

imaju sve ustanove, regioni i države koje doprinose i globalnom društvu zasnovanom na

obrazovanju. Konkurentnost univerziteta se ne meri samo u odnosu na uspešnost svojih

sopstvenih projekata ili u odnosu na druge univerzitete u zemlji ili regionu, već na

globalnom nivou u odnosu na najkonkurentnije univerzitete (Marga, 2009). Pomenuti

zaključci ukazuju da bi se konkurentnost visokog obrazovanja mogla poboljšati

uspostavljanjem zajedničkih referenci kvalifikacionih okvira kako na nacionalnom, tako i

na internacionalnom nivoima. Akademska konkurentnost, takođe može biti poboljšana

ukoliko se nacionalni programi investiranja u visoko obrazovanje otvore i za strane

učesnike, kao i intenziviranjem transnacionalnih programa investiranja u visoko

obrazovanje.

Za razliku od prethodno navedenih istraživanja koji su navedena kao komparativna u

istraživačkoj oblasti, ova disertacija bavi se uticajem modela investiranja na

konkurentnost visokog obrazovanja u Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini, kao

evropskoj regiji, u odnosu na konkurentnost 26 država Evropske unije, Republike

Hrvatske i bivše jugoslovenske Republike Makedonije. U narednom tekstu ovog

poglavlja disertacije analiziraće se konkurentnost visokog obrazovanja u Republici Srbiji,

odnosno u AP Vojvodini, kao evropskoj regiji, po postojećem modelu investiranja u

poređenju sa konkurentnošću visokog obrazovanja pomenutih evropskih zemalja.

7.2 Metodologija za utvrđivanje indeksa konkurentnosti

Za izračunavanje indeksa konkurentnosti visokog obrazovanja 26 država Evropske

unije, Republike Srbije i njene AP Vojvodine, kao evropske regije, Republike Hrvatske,

kao i bivše jugoslovenske Republike Makedonije, koristi se modifikovan metod

konstruisan po uzoru na metodologiju istraživanja koja je primenjena u izračunavanju

evropskog indeksa konkurentnosti koju je koncipirao Robert Huggins (2005) i koja se

primenjuje za rangiranje regiona u Velikoj Britaniji, kao i država i regiona u Evropskoj

uniji. Istraživanje je, obzirom na dostupnost zvaničnih statističkih podataka, sprovedeno

za period od 2006. do 2010. godine. Primenjena metodologija izračunavanja evropskog

indeksa konkurentnosti je u ovom radu modifikovana u odnosu na originalni izvor

(Huggins, 2005), a podrazumeva korišćenje metode analize i sinteze, statističko-

matematičke metode, a posebno i metod linearnog programiranja baziranog na rangiranju

zemalja po pojedinim analiziranim pokazateljima.

97


U cilju određivanja indeksa konkurentnosti visokog obrazovanja pomenutih država i

AP Vojvodine, kao evropske regije, na osnovu zvaničnih statističkih podataka za 2009.

godinu, analiziraju se tri pokazatelja koja su, po pomenutoj metodologiji istraživanja, u

funkciji povećanja konkurentnosti visokog obrazovanja:

☑ broj studenata na 1000 stanovnika (P1);☑ 100 - broj studenata na 100 zaposlenih (P2); i☑ budžetska sredstva po studentu u EUR (P3).

U istraživanju se koristi modifikovani pokazatelj: 100 - broj studenata na 100

zaposlenih kako bi se izbegao efekat davanja prednosti zemlji koja ima visok stepen

nezaposlenosti. Primenom analize obavijenosti podataka (DEA metoda), koja predstavlja

primenu metoda linearnog programiranja, i koja se veoma često koristi za analizu

konkurentnosti društvenih i privrednih oblasti država i regiona u određenoj državi ili

državama (Huggins, 2005, Lin, Yang, Liou, 2010) izračunavaju se vrednosti indeksnih

poena koji pokazuju konkurentnost države ili regije u oblasti visokog obrazovanja

( Kabok, Kiš, Anđelić, Đaković, 2011).

U nastavku disertacije prikazuje se postupak utvrđivanja indeksa konkurentnosti

primenjen u ovom radu. Neka je dato n elemenata iE , i 1,2,...,n= sa po k

pokazatelja jP , j 1,2,...,k= . Uslov primene računskog postupka i ispravne

interpretacije rezultata je da pokazatelji budu saglasni, tj. da veća vrednost kod svakog

pokazatelja ima jednak pozitivni (ili svi negativni) efekat na zajednički pokazatelj, inače

je potrebno izvršiti preračunavanje pojedinih pokazatelja putem recipročne vrednosti,

suprotnog broja ili oduzimanja od neke konstante radi usaglašavanja. Navedene formule

(1-7) razvijene su u okviru Projekta „Evropski indeks konkurentnosti Srbije“ (Ćosić et al.,

2009).

Neka su izračunati rangovi elemenata po svakom od pokazatelja. Neka je: R ij rang

elementa Ei po pokazatelju Pj tako da je:

( )ij iPj

R Erank= , (1)

Pri tome, elemenat sa najvećom vrednošću pokazatelja ima rang 1. Neka je dodeljen

odgovarajući broj poena ijY svakom rangu, tako da elemenat sa najvećom vrednošću

pokazatelja ima najveći broj poena:

ij ijY n 1 R= + − , (2)

gde je:

98


Yij: Broj poena ranga elementa,

Rij: Rang elementa,

n: Broj elemenata. vj: Veštačke varijable koje odgovaraju pojedinim pokazateljima.

Kao rezultat obračuna dobijen je skup od 2n izvedenih pokazatelja ( )h iz .

U cilju dobijanja jedinstvenog sistema od n samerljivih pokazatelja izračunava se

geometrijska sredina kao prosečna vrednost za svaki elemenat:

( )

1n n

i h ih 1D z

=

= ÷ ∏ , gde je: (3)

Di : Geometrijska sredina;

( )h iz : Izvedeni pokazatelj;n: Broj elemenata,

U cilju dobijanja jedinstvenog sistema od n samerljivih pokazatelja izračunava se

geometrijska sredina kao i prosečna vrednost za svaki elemenat, a nakon toga se vrši

njihova standardizacija, na način da se izračunavaju prosečna vrednost, devijacija i

standardizovana vrednost elemenata. Da bi standardizovane vrednosti elemenata bile

usklađene sa vrednostima originalnih pokazatelja, primenjuje se postupak izračunavanja

prosečnih vrednosti originalnih pokazatelja,

nj iji

1P Pn= ∑ , gde je: (4)

Pj: Prosečne vrednosti orginalnih pokazatelja;

Pij: Vrednosti orginalnih pokazatelja;

n: Broj elemenata.

Nakon toga se devijacije originalnih pokazatelja se koriguju tako da prosečna

vrednost bude 100 po formuli:

12 2n ij

j i 1 j

P1 100 100n P=

÷σ = × × − ÷ ∑ , i = 1,2,...n, (5)

gde je:

Pij: Vrednosti orginalnih pokazatelja;_Pj: Prosečne vrednosti orginalnih pokazatelja;σj: Devijacija orginalnih pokazatelja.

99


Prosečna vrednost devijacije orginalnih pokazatelja izračunavaju se kao geometrijska

sredina po formuli:

1kk

p jj 1=

σ = σ ÷

∏ , j = 1,2,...k, (6)

gde je:

σp: Prosečna vrednost devijacije orginalnih pokazatelja;

σj: Devijacija orginalnih pokazatelja.

Konačne indeksnih vrednosti poena koji se dodeljuju pojedinačnim elementima, a

koji pokazuju relativni položaj u odnosu na ostale elemente dobijaju se korigovanjem

standardizovanih izvedenih pokazatelja sa prosečnom devijacijom originalnih vrednosti

pokazatelja po sledećoj formuli:

i i pK S 100= ×σ + , (7)gde je:

σp: Prosečna vrednosti devijacije orginalnih pokazatelja;

Si: Standardizovane vrednosti izvedenih pokazatelja;

Ki: Konačne vrednosti DEA indeksnih poena.

Dobijeni DEA indeksni poeni Ki pokazuju relativni položaj datog elementa i u skupu,

pri čemu su vrednosti indeksnih poena usklađeni sa redom veličina originalnih varijabli.

Smisao dobijenih indeksnih poena je u skladu sa smislom početnih varijabli, tako da, ako

su početne varijable po veličini označavale bolji položaj elementa skupa, isto to pokazuju

i dobijeni DEA indeksni poeni.

U disertaciji se, primenom opisanog postupka na osnovu polaznih podataka po datim

pokazateljima, izračunava indeks konkurentnosti visokog obrazovanja 26 država

Evropske unije, Republike Srbije, AP Vojvodine, kao evropsku regiju, Republiku

Hrvatsku i bivšu jugoslovensku Republiku Makedoniju za period od 2006. do 2010.

godine.

7.3 Indeks konkurentnosti

Primenom opisane metodologije, na osnovu polaznih pokazatelja konkurentnosti

(tabela 22 u Prilogu), izračunat je indeks konkurentnosti visokog obrazovanja u 26

zemalja Evropske unije, Republici Srbiji, odnosno AP Vojvodini, kao evropskoj regiji,

Republici Hrvatskoj, kao i u bivšoj jugoslovenskoj Republici Makedoniji za period od

2006. do 2010. godine i njihov rang, a navedeni podaci se prikazuju u tabeli 15.

100


Na osnovu datih podataka u tabeli 15, kao i na osnovu grafikona 12 - 16 u Prilogu

disertacije zaključuje se, da najveću konkurentnost visokog obrazovanja na osnovu

primenjene metodologije među 30 analiziranih zemalja i regija Evrope, imaju zemlje u

kojima su budžetska ulaganja i izlazni kriterijumi u obračuna troškova po studentu

osnova modela investiranja u visoko obrazovanje: Danska se nalazi na 1. mestu u 2006. i

2007. godini sa 121,52 indeksnih poena u 2006. godini, odnosno 116,69 indeksnih poena

u 2007. godini, a Holandija je na prvom mesto u naredne tri analizirane godine 2008,

2009. i 2010. godini, sa 117,20, 120,28 i 118,37 indeksnih poena, respektivno. Navedene

dve zemlje su u vrhu po konkurentnosti visokog obrazovanja analiziranih evropskih

zemalja, a nakon njih sledi još jedna Skandinavska zemlja: Švedska koja u analiziranim

godina zauzima drugo ili treće mesto, osim u 2009. godini kada je navedena zemlja po

konkurentnosti visokog obrazovanja na četvrtom mestu sa 114,40 indeksnih poena.

Od visoko razvijenih industrijskih zemalja, značajnu konkurentnost visokog

obrazovanja, u analiziranom periodu, imaju Velika Britanija, Austrija i Nemačka, pre

svega, zahvaljujuću modelu investiranja koji se u navedenim zemljma primenjuje i

kojima se u visoko obrazovanje investiraju značajna sredstva iz državnih budžeta.

Posebna karakteristika nevedenih zemalja je, da su u poslednje tri analizirane godine,

odnosno u 2008, 2009. i 2010. godini znatno poboljšale konkurentnost visokog

obrazovanja merenu DEA indeksom konkurentnosti. S druge strane, dve visoko razvijene

industrijske zemlje Evropske unije, Italija i Francuska imaju nisku konkurentnost visokog

obrazovanja, pre svega, zbog manjih budžetskih izdvajanja u odnosu na druge visoko

razvijene zenlje Evropske unije, a posebno Italija koja je u posmatranom petogodišnjem

vremenskom periodu, od analiziranih 30 evropskih zemalja i regija na 22. ili 23. mestu.

Značajno je pomenuti, još konkurentnost visokog obrazovanja dve evropske zemlje: Irske

i Kipra, kao zemalja koje nastoje da intenziviraju svoj društveni i ekonomski razvoj

zasnovan, pre svega, na osnovama „društva znanja”. Dok kod Kipra prisutna rastuća

konkuretnost od 2006. do 2010. godine, kod Irske, pogođenoj ekonomskom krizom, je

slučaj obrnut i toj zemlji je prisutna opadajuća konkurennost visokog obrazoavnja u

posmatranom periodu.

101


Tabela – 15 Tabelarni pregled DEA indeksa konkurentnosti visokog obrazovanja i rang odabranih država Evrope, Republike Srbije i AP Vojvodine, kao evropske regije za

period od 2006. do 2010. godine

Izvor podataka: Eurostat (2010), Republički zavod za statistiku – Statistički godišnjak Republike Srbije i kalkulacije kandidata

Najnižu konkurentnost visokog obrazovanja, među analiziranim zemljama Evropske

unije, ima Grčka, na 25 mestu u 2007. i 2006. godini sa sa 89,54, odnosno 89,08

indeksnih poena respektivno i na 27 mestu u ostale tri godine posmatranog petogodišnjeg

perioda sa indeksnim poenima u visini od 86,81, u 2008. godini, 87,73 u 2009. godini i

88,20 u 2010. godini. Postoje jasno uočljive nejednakosti u konkurentnosti visokog

obrazovanja među analiziranim državama, jer je razlika u ostvarenim indeksnim poenima

najkonkurentnijih država i država sa najnižom konkurentnošću preko 30 DEA indeksnih

poena.

102


Od zemalja u okruženju Republike Srbije, koje imaju slične sisteme visokog

obrazovanja i modele investiranja u visoko obrazovanje, ističe se konkurentnost visokog

obrazovanja Republike Slovenije koja je rangirana na visoka mesta, u svim analiziranim

godinama posmatranog petogodišnjeg perioda, a posebno u 2006. godini kada zauzima

peto mesto sa 114,38 indeksnih poena i 2007. godini kada je po rangu konkurtnosti

visokog obrazovanja na visokom četvrtom mestu sa 113,05 indeksnih poena. Republika

Hrvatska je, u analiziranom petogodišnjem periodu, nisko rangirana: u 2006, 2007. i

2010. godini je na 26. mestu, u 2008. na 23. mestu a u 2009. godini na 24. mestu. Najnižu

konkurentnost visokog obrazovanja, po primenjenoj metodologiji, među zemljama u

okruženju Republike Srbije ima bivša jugoslovenska Republika Makedonija koja je među

analiziranim državama Evrope i AP Vojvodini, kao evropskoj regiji, u svim analiziranim

godinama petogodišnjeg perioda, zauzima 28 mesto, sa značajnom razlikom u indeksnim

poenima u odosu na Republiku Srbiju i AP Vojvodinu. Dok se u Republici Sloveniji

primenjuje model investiranja u visoko obrazovanje kojeg karakteriše visok nivo

finansijske autonomije ustanova visokog obrazovanja, kao i kombinaciju ulaznih i

izlaznih kriterijuma u formuli modela, u postojećem modelu investiranja u Republici

Srbiji, kao i u modelu investiranja Republike Hrvatske i bivše jugoslovenske Republike

Makedonije prisutan je nizak nivo finansijske autonomije i uglavnom ulazni kriterijumi u

formulama modela. Ove činjenice vezane za performanse modela investiranja u visoko

obrazovanje negativno utiču na konkurentnost visokog obrazovanja navedenih zemalja.

Republika Srbija je po konkurentnosti visokog obrazovanja, analiziranoj po

postojećem modelu investiranja u visoko obrazovanje koji se bazira isključivo na ulaznim

kriterijumima obračuna troškova, u posmatranom petogodišnjem periodu na poslednjem

30. mestu, sa najnižim brojem indeksnih poena: 57,58 u 2006. godni, 56.60 u 2007.

godini, 59,43 u 2008. godini, 56,19 u 2009. godini i 55,52 ideksnih poena u 2010. godini,

od svih analiziranih zemalja i regija Evrope, a AP Vojvodina, kao evropska regija, na

pretposlednjem 29. mestu sa nešto većim brojem indeksnih poena: 59,92 u 2006. godinui,

61,74 u 2007. godini, 64,51 u 2008. godini, 64,17 u 2009. godini i 59,95 u 2010. godini.

Republika Srbija i AP Vojvodina, imaju najnepovoljnije pokazatelje konkurentnosti

(tabela 22 u Prilogu) od svih analiziranih zemalja, a posebno su niski pokazatelji koji se

odnose na budžetska izdvajanja za investiranje u visoko obrazovanje i broj studenata po

zaposlenom. Navedeni podaci ukazuju na potrebu da se u sistem visokog obrazovanja u

Republici Srbiji implementira novi model investiranja koji će poboljšati pokazatelje

konkurentnosti i time doprineti da se konkurentnost visokog obrazovanja u Republici

Srbiji, odnosno u AP Vojvodini, poveća.

103


8 PROVERA NOVOG MODELA INVESTIRANJA SA ASPEKTA REZULTATA ISTRAŽIVANJA

Rezultati istraživanja se prezentuju u ovom poglavlju disertacije, na način da se

kreirani novi model investiranja u visoko obrazovanje izložen u petom poglavlju

disertacije, proverava i testira sa aspekta onih kvantitativnih parametara koji čine njegov

sadržaj. Ovo podrazumeva da će se model testirati na konkretnim podacima sa aspekta

obima i kvaliteta investiranja u visoko obrazovanje, povećanja broja studenata, posebno

budžetskih studenata, kao i sa aspekta povećanja zaposlenosti diplomiranih studenata

studijskih programa visokog obrazovanja. Rezultanta ovih provera je povećanje

konkurentnost visokog obrazovanja koja se postiže primenom formula novog modela

investiranja u Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini, kao evropskoj regiji.

Konkurentnost visokog obrazovanja se sagledava putem kvantitativnih ekometrijskih

analiza, objašnjenih u metodologiji istraživanja, takođe, u petom poglavlju disertacije,

koje se odnose na izračunavanje DEA indeksa konkurentnosti visokog obrazovanja.

Metodološki, testiranje novog modela se vrši u poređenju sa podacima postojećeg modela

investiranja u visoko obrazovanje, a skladu sa raspoloživim podacima, ex post u istim

uslovima, za period od 2006. godine do 2010. godine po već pomenutoj i u, prethodnim

poglavljima, objašnjenoj metodologiji istraživanja.

8.1 Provera rezultata istraživanja sa aspekta kvaliteta i obima investicija

Testiranje novog modela investiranja, odnosno obračun potrebnih budžetskih

sredstava za investiranje na godišnjem nivou, izvršena je na primeru investiranja budžeta

AP Vojvodine u fakultete Univerziteta u Novom Sadu, sa sledećim metodološkim

napomenama: u obračunu su korišćeni podaci o investiranju iz budžeta AP Vojvodine za

2010. godinu u evrima, dok je ukupan broj studijskih programa i studenata (budžetskih i

samofinansirajućih) studijskih programa, kao i broj diplomiranih studenata utvrđen na

osnovu podataka Pokrajinskog sekretarijata za obrazovanje, upravu i nacionalne

zajednice Vlade AP Vojvodine. U obračunu budžetskih sredstava po novom modelu

investiranja, visoko obrazovanje je razvrstano na grupe naučnih oblasti po kojima se

studijski programi realizuju.

Testiranje rezultata sa aspekta obima i kvaliteta investicija vrši se na osnovu polaznih

podataka i opisane metodologije. Primenom formule novog modela investiranja u visoko

104


obrazovanje dobijaju se iznosi potrebnih godišnjih sredstava za investiranje u periodu od

2006. do 2010. godine koji se iskazuju u narednoj tabeli 16 i grafikonu 7. Podaci su

prikazuju u poređenju podataka postojećeg modela i podataka koji se dobijaju primenom

formule novog modela investiranja u visoko obrazovanje u Republici Srbiji koja je

objašnjena i prikazana u petom poglavlju disertacije. Podaci koji se odnose na postojeći

model investiranja u su metodološki usklađeni sa elementima formule novog modela koja

se odnosi investiranja u visoko obrazovanje, odnosno iskazuju se kao ukupni troškovi,

koji sadrže troškove nastave i fiksne troškove. Troškovi nastave sadže troškove

nastavnog osoblja i ostalih materijalnih i nematerijalnih troškova vezanih za nastavni

proces, a fiksni troškovi sadrže troškove grejanja i osiguranja. Karakteristično je za

navedene podatke, da se zahvaljujući performansama novog modela investiranja,

poboljšava struktura investiranja u visoko obrazovanje, jer s njegovom primenom

povećavaju sredstva namenjena za nastavu. Ukupan godišnji obim investiranja u visoko

obrazovanje u periodu od 2006. do 2010. godine, po novom modelu je veći od

investiranja po postojećem modelu, što je prikazano u tabeli 16.

Ukupan godišnji obim investiranja u visoko obrazovanje u periodu od 2006. do 2010.

godine, po novom modelu investiranja u poređenju sa postojećim modelom, prikazuje se

šematski na narednom grafikonu 6:

Grafikon 6 - Pregled obračuna potrebnih godišnjih sredstava za investiranje u visoko obrazovanje u AP Vojvodini po novom i postojećem modelu investiranja, za

period od 2006. do 2010. godine

Izvor podataka: Pokrajinska skupštinska odluka o budžetu AP Vojvodine, od 2006. do 2010. godine Statistički godišnjak Republike Srbije, od 2007 do 2011. godine i kalkuacije kandidata

105

2006 2007 2008 2009 20100

10,000

20,000

30,000

40,000

50,000

60,000

70,000

POSTOJEĆI model inve-stiranjaNOVI model investiranja


Tabela 16 -Tabelarni pregled obračuna potrebnih godišnjih sredstava za investiranje u visoko obrazovanje u AP Vojvodini po novom i postojećem modelu

investiranja, za period od 2006. do 2010. godine (u 000 EUR )

Izvor podataka: Pokrajinska skupštinska odluka o budžetu AP Vojvodine, od 2006. do 2010. godine i Statistički godišnjak Republike Srbije, od 2007 do 2011. godine i kalkulacije kandidata

106


Na osnovu podataka iz tabele 16 i grafikona 7 zaključuje se da novi model

investiranja u visoko obrazovanje, sa većim obimom i adekvatnom strukturom budžetskih

izdvajanja omogućuje u celini bolji ekomomski položaj visokog obrazovanja. Obračunom

sredstava po formuli novog modela investiranja, godišnja sredstva namenjena za

investiranje u troškove nastave veća su za 14,16% u 2006. godini, 15,78% u 2007. godini,

15,45% u 2008. godini, 15,46% u 2009. godini i 15,47% u 2010. godini, u odnosu na

sredstva koja se investiraju u visoko obrazovabnje primenom postojećeg modela.

Navedeni podaci govore o tendencijskom godišnjem rastu sredstava namenjenih visokom

obrazovanju koji se izračunavaju po formuli novog modela investiranja u visoko

obrazovanje. U analiziranom petogodišnjem period, u strukturi ukupnih sredstava

namenjenih za investiranje u visoko obrazovanje, po novom modelu rastu oba sredstva

namenjena za nastavui za fiksne troškove, s tim da je nešto brži godišnji rast fiksnih

troškova, odnosno troškova namenjenih za grejanje i osiguranje. Veća izdvajanja iz

budžeta omogućuju dalji razvoj visokog obrazovanja na kvalitativnim i kvantitativnim

osnovama. To znači, pre svega, mogućnost da se na ustanove visokog obrazovanja upiše

veći broj budžetskih studenata, da se angažuje kvalitetni nastavni kadar, kao i da se

nabavi adekvatna oprema i obezbede neophodni uslovi za izvođenje nastave, što povratno

utiče na poboljšanje kvaliteta izvođenja studijskih programa, kao i na povećanje

konkurentnosti visokog obrazovanja.

8.2 Provera rezultata istraživanja sa aspekta broja budžetskih studenata

Provera rezultata istraživanja sa aspekta broja studenata, odnosno obračun broja

budžetskih studenata za koji je investiranje u visoko obrazovanje ekonomično sa

stanovišta troškova po studentu, izvršiće se na osnovu podataka Pokrajinskog

sekretarijata za obrazovanje, upravu i nacionalne zajednice Vlade AP Vojvodine, a isti se

odnose na broj budžetskih studenata na Univerzitetu u Novom Sadu. Po formuli novog

modela investiranja koja se odnosi na granicu ekonomičnosti, izračunava se broj

budžetskih studenata po novom modelu investiranja u poređenju sa brojem studenata koji

se izačunat po postojećem modelu investiranja. Podaci koji se odnose na period od 2006.

do 2010. godine i koji prikazuju rezultate istraživanja u primeni formule novog modela

kojom se izražava granica ekonomičnosti visokog obrazovanja u poređenju sa podacima

postojećeg modela investiranja dati su tabeli 17 koji sledi:

107


Tabela 17- Tabelarni pregled granice ekonomičnosti poslovanja izražena brojem studenata u AP Vojvodini, po novom i postojećem modelu investiranja za period od

2006 do 2010. godine


108


Na grafikonu 7, koji sledi, šematski se prikazuju podaci granice ekonomičnosti

poslovanja visokog obrazovanja izraženu brojem studenata za period od 2006. do 2010.

godine, po novom i postojećem modelu investiranja:

Grafikon 7- Granica ekonomičnosti poslovanja izražena brojem studenata u AP Vojvodini, kao evropskoj regiji, po novom i postojećem modelu investiranja za period

od 2006. do 2010. godine


Na osnovu podataka iz date tabele i grafikona može se sagledatai tendencija porasta

granice ekonomičnosti izraženu brojem studenata studijskih programa visokog

obrazovanja primenom formule novog modela investiranja u visoko obrazovanje u

odnosu na postojeći model. Konstatuje se, takođe, da ta tendencija rasta ima nejednaku

dinamiku: u 2006. godini broj studenataje veći za 7,96%, u 2008. godini za 3,28%, dok je

za 2008., 2009. i 2010. godinu došlo da stabilizacije i ujednačavanja toga rasta i isti

iznosi 9,64%, 9,86% i 10,22% respektivno. Navedena činjenica doprinosi povećanju

broja budžetskih studenata, ali i ukupnog broja studenata studijskih pograma visokog

obrazovanja. Povećanje ukupnog broja studenata poboljšava konkurentnost visokog

obrazovanja na način da se povećava broj i udeo visokoobrazovnog stanovništava u

ukupnom broju stanovnika države ili regije, što povratno utiče na stvaranje „društva

znanja“ u duhu Lisabonske strategije (Lisbon European Council 23 and 24 March 2000,

Presidency Conclusions, 2000).

Analizom granice ekonomičnsti visokog obrazovanja, na osnovu datih podataka,

sagledava se još jedan podatak koja govori o pozitivnim perfomansama novog modela

investiranja. Primenom novog modela investiranja povećava se cena obrazovanja po

109

2006 2007 2008 2009 20100

5,000

10,000

15,000

20,000

25,000

30,000



studentu studijskog programa, ali je godišnji rast pomenute cene manji od granice

ekonomičnosti, odnosno godišnja dinamika povećanja broja studenata je veća od

povećanja cene po studentu. Navedenenu konstatatacija ilustuje se u narednoj tabeli 18

koji sledi:

Tabela 18 – Tabelarni pregled razlike indeksa cene visokog obrazovanja po studentu i granice ekonomičnosti u AP Vojvodini, za period od 2006 do 2010. godine

R. br. Naziv 2006 2007 2008 2009 2010

1Cena obazovanja po studentu u EUR – Postojeć model

2.204 2.407 2.407 2.125 2.244

2Cena obazovanja po

studentu u EUR – Novi model

2.316 2.405 2.532 2.233 2.351

3Indeks cene obrazovanja

po studentu u % (Postojeći model = 100)

105,08 99,91 105,19 105,08 104,77

4

Indeks granice ekonomičnosti

poslovanja izražena brojem studenata u %

(Postojeći model =100)

107,96 103,28 109,64 109,86 110,22

5 Razlika u % ( r. br. 4 - r. br. 3) 2,88 3,37 4,45 4,78 5,45


Razlika indeksa cene visokog obrazovanja po studentu i granice ekonomičnosti u AP

Vojvodini, za period od 2006. do 2010. godine, radi njihove bolje preglednosti šematski

se prikazuju i na grafikonu 8 koji sledi:

Grafikon 8 – Razlika indeksa cene visokog obrazovanja po studentu i granice ekonomičnosti u AP Vojvodini, za period od 2006. do 2010. godine


110

1 2 3 4 5949698

100102104106108110112

Indeks cene obrazovanja po studentu u % (Posto-jeći model = 100) Indeks granice ekono-mičnosti poslovanja iz-ražena brojem studena-ta u % (Postojeći model =100)


Zaključuje se, na osnovu podataka iz tabele 18 i grafikona 9 da, u analiziranom

petogodišnjem periodu, indeks granice ekonomičnosti izražena brojem studenata brže

raste od indeksa cene obrazovanja po studentu, i to: u 2006. godini za 2,88%, u 2007.

godini za 3,37%, u 2008. godini za 4,45%, u 2009. godini za 4,78%, dok u 2010. godini

je taj rast bio brži za 5,45%. Drugim rečima, broj budžetskih studenata studijskih

programa visokog obrazovanja raste u većoj meri nego cena obrazovanja po studentu.

Navedeni podaci pozvrđuju već iskazanu konstataciju o povoljnim kvalitativnim i

kvantitativnim performansama novog modela investiranja u visoko obrazovanje koji se

odnose na ekonomičnost troškova formule novog modela kojom se utvrđuje broj

studenata studijskih programa visokog obrazovanja

8.3 Provera rezultata istraživanja sa aspekta zaposlenosti

Testiranje kreiranog novog modela investiranja sa aspekta potsticanja zapošljavanja

diplomiranih studenata studijskih programa po formuli novog modela, vrši se na osnovu

zvaničnih statističkih podataka o broju zaposlenih u AP Vojvodini, kao i podataka o

ukupnom broju i studenata koji završavaju studije Pokrajinskog sekretarijata za

obrazovanje, upravu i nacionalne zajednice Vlade AP Vojvodine. Po formuli modela koja

se odnosi na broj studenata koji se nakon diplomiranja zapošljava kao mlada

kvalifikovana i stručna radna snaga, vrši se provera modela za period od 2006. do 2010.

godine, po opisanoj metodologiji, u cilju sagledavanja promena u zapošljavanju

diplomiranih studenata u AP Vojvodini. Podaci o novom zapošljavanju, koje se u

narednom tabelarnom pregledu prikazuje za analizirani petogodišnji period od 2006. do

2010. godinu, predstavlja rezultate istraživanja u primeni formule novog modela

investiranja u visoko obrazovanje koja se odnosi na novo zapošljavanje.

111


Tabela 19 - Tabelarni pregled povećanja zaposlenosti po modifikovanoj formuli Tinbergenovog (1962) modela planiranja visokog obrazovanja u AP Vojvodini, po

novom i postojećem modelu investiranja za period od 2006. do 2010. godine


112


Podaci o novom zapošljavanju diplomiranih studenata studijskih programa, za

analizirani petogodišnji period od 2006. do 2010. godinu, šematski se prikazuju i na

grafikonu 9 koji sledi:

Grafikon 9 - Povećanje zaposlenosti po modifikovanoj formuli Tinbergenovog (1962) modela planiranja visokog obrazovanja u AP Vojvodini, po novom i postojećem

modelu investiranja za period od 2006. do 2010. godine


Na osnovu podataka iz tabele 19 i grafikona 9 zaključuje se, da se primenom novog

modela investiranja, povećava zapošljavanje studenata koji završavaju studije na

ustanovama visokog obrazovanja za svaku godinu u analiziranom petogodišnjem periodu.

Formula novog modela, kako to podaci u predmetnoj tabeli i grafikonu pokazuju,

obezbeđuje apsolutni rast zapošljavanja visokoobrazovanih kadrova, ali sa nejednakom

godišnjom dinamikom: u 2006. godini, porast zapošljavanja je 656 lica ili 0,1204%, u

2007. godini 722 lica ili 0,1367%. Najveći porast zapošljavanja diplomiranih studenata sa

visokom stručnom spremom u analiziranom petogodišnjem periodu ostvaruje se u

predkriznim godinama: u 2008. godini 866 lica ili 0,1636% i u 2009. godini 876 lica ili

0,1642%, dok se u 2010. godini, kao godini najvećeg udara ekonomske krize u Repulici

Srbiji, odnosno u AP Vojvodini značajno umanjen broj novozaposlenih lica sa visokim

obrazovajem i iznosi 529 lica ili 0,1063% povećanja u odnosu na ukupan broj zaposlenih

lica sa visokim obrazovanjem. Zaključuje se na osnovu prezentovanih podataka da se

primenom formule novog modela investiranja u visoko obrazovanje povećava njegova

konkurentnost, jer se omogućuje lakše i brže zapošljavanje visokoobrazovnog stručnog

kadra u interesu daljeg društvenog i privrednog razvoja Republike Srbije i AP Vojvodine

zasnovanom na novom zapošljavanju mladih, stručnih kadrova.

113

2006 2007 2008 2009 20100

10,000

20,000

30,000

40,000

50,000

60,000

70,000

80,000

90,000



8.4 Provera rezultata istraživanja sa aspekta konkurentnosti

Provera rezultata istraživanja sa aspekta konkurentnosti visokog obrazovanja vrši se

na osnovu pokazatelja i objašnjene metodologije u sedmom poglavlju disertacije. U

istraživanju je, prvo, primenom opisanog postupka na osnovu polaznih podataka po datim

pokazateljima, izračunat DEA indeksi konkurentnosti visokog obrazovanja 26 država

Evropske unije, Republiku Srbiju, AP Vojvodinu, kao evropsku regiju, Republiku

Hrvatsku i bivšu jugoslovensku Republiku Makedoniju za period od 2006. do 2010.

godine koji su prikazani u sedmom poglavlju disertacije. Polazni podaci po datim

pokazateljima konkutrentnosti (tabela 22 u Prilogu), se za Republiku Srbiju, odnosno AP

Vojvodinu, kao evropsku regiju, odnose se na, kako je već objašnjeno, primenu

postojećeg modela investiranja u visoko obrazovanje u navedenom petogodšnjem

periodu. Nako toga se, na polazne podatke po navedenim pokazateljima konkurentnosti,

koji se odnose na Republiku Srbuju i AP Vojvodinu, kao evropsku regiju, primenjuje, ex

post, u istim uslovima, novi model investiranja u visoko obrazovanje kreiran, razvijan i

objašnjen u petom poglavlju disertacije u cilju sagledavanja uticaja novog modela na

promene u konkurentnosti visokog obrazovanja (tabela 23 u Prilogu). Na osnovu

metodlogije koja je prezentovana i obašnjena u sedmom poglavlju disertacije, utvrđuje se

DEA indeksi i rang konkurentnosti visokog obrazovanja u Republike Srbije, odnosno AP

Vojvodine, kao evropske regije, u odnosu na 26 zemalja Evropske unije, Republiku

Hrvatsku i bivšu jugoslovensku Republiku Makedoniju i koji se prikazuju u tabeli 20 koja

sledi:

114


Tabela – 20 Tabelarni prikaz DEA indeksa konkurentnosti visokog obrazovanja i ranga odabranih država Evrope, Republike Srbije i AP Vojvodine, kao evropske regije, za period od 2006. do 2010. godine nakon primene novog modela

investiranjaR.br.

Država /Regija

2006 2007 2008 2009 2010DEA

indeks Rang DEA indeks Rang DEA

indeks Rang DEA indeks Rang DEA

indeks Rang

1 Serbia 61,18 30 57,75 30 62,70 30 59,41 30 58,72 30

2 AP Vojvodina 62,94 29 62,71 29 67,45 28 66,94 29 62,68 29

3 Croatia 84,93 26 87,50 26 89,94 24 91,33 23 87,24 26

4 FYR Macedonia 68,63 28 70,79 28 67,41 29 74,38 28 75,74 28

5 Belgium 98,53 19 97,46 20 98,86 20 99,13 19 102,85 126 Bulgaria 94,01 21 99,38 19 102,50 16 103,33 14 98,20 20

7 Czech Republic 108,27 12 109,18 13 109,36 10 110,86 9 109,98 11

8 Denmark 122,33 1 116,91 1 117,39 2 117,96 2 117,71 39 Germany 104,58 15 107,16 14 111,70 6 114,92 4 113,57 610 Estonia 112,74 8 112,03 7 108,03 13 100,85 17 99,44 1811 Ireland 115,33 4 112,40 6 109,52 9 103,37 13 101,77 1412 Greece 88,43 25 88,66 25 85,61 27 86,56 27 86,93 2713 Spain 108,04 13 106,10 15 104,04 15 99,76 18 99,43 1914 France 97,78 20 97,40 21 99,89 19 102,13 16 100,70 1615 Italy 93,27 22 93,14 23 94,39 23 95,94 22 95,34 2316 Cyprus 105,04 14 109,63 11 111,80 5 113,28 7 113,98 517 Latvia 111,68 9 112,91 5 108,64 12 96,31 20 96,47 2118 Lithuania 102,00 16 103,06 16 96,10 21 88,65 26 89,21 2519 Hungary 90,44 23 88,79 24 87,19 25 88,99 25 90,99 2420 Malta 89,02 24 95,50 22 101,56 18 104,15 12 102,70 1321 Netherlands 117,21 3 115,78 2 117,82 1 121,08 1 119,16 122 Austria 110,40 11 110,64 9 113,17 4 115,83 3 116,31 423 Poland 80,26 27 86,23 27 86,16 26 89,85 24 96,08 2224 Portugal 111,50 10 110,65 8 111,17 7 112,90 8 110,84 925 Romania 99,65 18 99,75 18 95,10 22 96,21 21 99,54 1726 Slovenia 114,69 5 113,13 4 109,05 11 109,47 10 111,22 827 Slovakia 100,25 17 101,18 17 101,99 17 102,23 15 101,62 1528 Sweden 119,46 2 114,71 3 114,42 3 114,80 5 118,18 2

29 United Kingdom 114,62 6 110,29 10 110,79 8 113,72 6 112,96 7

30 Finland 112,80 7 109,19 12 106,26 14 105,66 11 110,43 10 Izvor podataka: Eurostat (2010), Republički zavod za statistiku – Statistički godišnjak Republike Srbije i kalkulacije kandidata

DEA indeksa konkurentnosti i rang visokog obrazovanja odabranih država Evrope,

Republike Srbije i AP Vojvodine, kao evropske regije, za period od 2006. do 2010.

godine, nakon primene novog modela investiranja, po godinama posmatranog

petogodišnjeg perioda, prikazuje se u grafikonima 17 - 21 u Prilogu disertacije.

U cilju analize i testiranjaa rezultata istraživanja koji se odnose na primenu novog

modela investiranja u visokom obrazovanju Republike Srbije, u narednoj tabeli 21 se

prikazuje uporedni pregled DEA indeksa konkurentnosti visokog obrazovanja i ranga

Republike Srbije i AP Vojvodine, kao evropske regije, za period od 2006. do 2010.

godine. godinu po postojećem modelu i nakon primene novog modela investiranja:

115


Tabela – 21 Uporedni pregled DEA indeksa konkurentnosti visokog obrazovanja i ranga Republike Srbije i AP Vojvodine, kao evropske regije, za period od 2006. do

2010. godine po postojećem modelu i nakon primene novog modela investiranja


Uporedni podaci o indeksu konkurentnosti visokog obrazovanja i ranga Republike

Srbije, za period od 2006. do 2010. godine, po postojećem modelu i nakon primene

novog modela investiranja, cilju njihovog kvalitetnijeg sagledavanja šematski se

prikazuju i na narednom grafikonu 10:

Grafikon – 10 Uporedni pregled DEA indeksa konkurentnosti visokog obrazovanja i ranga Republike Srbije, za period od 2006. do 2010. godine po postojećem modelu i nakon primene novog modela investiranja


116

1 2 3 4 550

52

54

56

58

60

62

64

66

Postojeći model SerbiaNovi model Serbia


Uporedni podaci o indeksu konkurentnosti visokog obrazovanja i ranga AP

Vojvodine, kao evropske regije, za period od 2006. do 2010. godine, po postojećem

modelu i nakon primene novog modela investiranja, radi njihove bolje preglednosti

šematski se prikazuju i na grafikonu 11 koji sledi:

Grafikon – 11 Uporedni pregled DEA indeksa konkurentnosti visokog obrazovanja i ranga AP Vojvodine, kao evropske regije, za period od 2006. do 2010. godine po postojećem modelu i nakon primene novog modela investiranja


Podaci u tabelama 20 i 21 i grafikonima 10 i 11 ukazuju, da je primenom novog

modela investiranjana konkurentnost visokog obrazovanja Republike Srbije povećana u

odnosu na 26 zemalja Evropske unije, Republiku Hrvatsku i bivšu jugoslovensku

Republiku Makedoniju i AP Vojvodinu, kao evropsku regiju, u svakoj godini

analiziranog petogodišnjeg perioda: u 2006. godini za 3,60 indeksnih poena, 2007. godini

za 1,15, u 2008. godini za 3,27 , u 2009. godini za 3,22, a u 2010. godini za 3,20

indeksnih poena.

Konkurentnost visokog obrazovanja AP Vojvodine, kao evropske regije se, isto tako,

primenom novog modela investiranja u visoko obrazovanje u Republici Srbiji poboljšala,

jer su početni indeksni poeni primenom novog modela investiranja u 2006. godini veći za

3,02 indeksnih poena, 2007. godini za 0,97, u 2008. godini za 2,94, u 2009. godini za

2,77, a u 2010. godini za 2,73 indeksnih poena. Međutim primenom novog modela

investiranja, nije došlo do promene u rangu Republike Srbije u odnosu na pomenute

evropske zemlje i AP Vojvodinu, kao evropsku regiju, jer je u svim godinama

analiziranog petogodišnjeg perioda Republika Srbija po rangu konkurentnosti ostala na

117

1 2 3 4 552

54

56

58

60

62

64

66

68

70

Postojeći model AP Voj-vodinaNovi model AP Vojvodina


poslednjem, 30 mestu. Slična je situacija sa AP Vojvodinom koja je, primenom novog

modela investiranja u visoko obrazovanje poboljšala svoj rang konkurentnosti samo u

2008. godini za jedno mesto: sa 29. mesta na 28. mesto u odnosu na analizirane evropske

zemlje i Republiku Srbiju. U svih preostalih četiri godina petogodišnjeg perioda, nakon

primene novog modela investiranja, rang konkurentnosti AP Vojvodine u odnosu na

pomenute evropske zemlje i Republiku Srbiju nije promenjen, odnosno AP Vojvodina je

na 29. mestu.

Dinamička analiza DEA indeksa konkurentnosti Republike Srbije i AP Vojvodine

ukazuje, da je u Republici Srbiji, u poslednje tri godine analiziranog perioda: u 2008,

2009. i 2010. godini, postoji konstantan rast pomenutog indeksa koji iznosi 5,50,5,73 i

5,76 indeksnih poena respektivno. U 2006. godini postignut je veći rast konkurentnosti

visokog obrazovanja u Republici Srbiji u visini od 6,25 indeksnih poena, dok je 2007.

godini taj rast iznosio svega 1,57 indeksnih poena, pre svega zbog nepovoljnosti

pokazatelja konkurentnosti za odnosnu godinu. U AP Vojvodini postoje slične tendencije,

ali sa nižim rastom konkurentnosti visokog obrazovanja merenu DEA indeksom

konkurentnosti: u 2008, 2009. i 2010. godini, rast indeksa konkurentnosti u AP Vojvodini

je 4,56, 4,31 i 4,55 indeksnih poena, respektivno. U 2006. godini, navedeni rast je 5,04

indeksnih poena, a u 2007. godini, pre svega, zbog još uvek nedovoljnog budžetskog

investiranja u visoko obrazovanje, 1,57 indeksnih poena. Zapaža se, da zbog niskih

ulaganja budžetskih sredstava u visoko obrazovanje u AP Vojvodini i manjeg broja

studenata na 1.000 stanovnika, odnosno nepovoljnosti navedenih pokazatelja

konkurentnosti, primenom novog modela investiranja postiže se manja dinamika rasta

konkurentnosti visokog obrazovanja u AP Vojvodini u odnosu na rast konkurentnosti

visokog obrazovanja u Republici Srbiji merenu DEA indeksnim poenima.

Na osnovu datih podataka, pokazuje se, da bi primena novog modela investiranja

doprinela povećanju konkurentnosti visokog obrazovanja u Republici Srbiji, odnosno u

AP Vojvodini, te je potrebna i celishodna njegova primena u visokom obrazovanju.

118


9 ZAKLJUČAK

9.1 Zaključna razmatranja

Problematika izbora modela investiranja u visoko obrazovanje, jedno je od

najvažnijih pitanja koje se, u ovoj oblasti, razmatra u skoro svim evropskim zemljama od

strane svih aktera u visokom obrazovanju. Pokazuje se, da od modela investiranja zavisi,

ne samo kvalitet nastave, obim i struktura investicija, broj studenata, zapošljavanje

diplomiranih studenata, već i konkurentnost visokog obrazovanja. Tradicionalnim

modelima investiranja u visoko obazovanje, odnosno modelima koji se oslanjaju

isključivo na javna sredstva, odnosno sredstva osnivača ustanova, ne mogu se na

adekvatan način zadovoljiti ambicije u visokom obrazovanju vezane za dalji kvalitativni i

kvantitativni razvoj, poboljšanje kvaliteta nastave studijskih programa, poboljšanje

opremljenosti i ukupnih uslova rada ustanova, što je neminovan uslov u privlačenju

studenata.

U proteklih sedamnaest godina, je u visokom obrazovanju Republike Srbije, odnosno

AP Vojvodine, u primeni model investiranja u visoko obrazovanje koji se zasniva na

formuli i isključivo ulaznim kriterijumima u sticanju i alokaciji sredstava iz budžeta.

Rezultati istraživanja ukazuju da je primenom navedenog modela došlo do smanjenja

investiranja u visoko obrazovanje u Republici Srbiji, a posebno u AP Vojvodini. Niska

investiranja u visoko obrazovanje izražena su u poređenju sa odabranim državama

Evrope, što obavezuje kreatore strategije razvoja visokog obrazovaja u Republici Srbiji,

odnosno u AP Vojvodini, kao i ostale aktere u oblasti visokog obrazovanja, da u saradnji

sa menadžmentom ustanova, obezbede poboljšanja u ovom domenu. Aktivnosti u ovoj

oblasti treba da se odvijaju u pravcu primene i implementacije novog, kreiranog i u

disertaciji razvijenog modela investiranja u oblasti visokog obrazovanja u Republici

Srbiji.

Novi model investiranja, čiji je osnovni parametar troškovi po studentu studijskog

programa, obezbeđuje veći obim investicija u visoko obrazovanje, a poboljšava i

strukturu sredstava koja se investiraju u visoko obrazovanje za nastavnu delatnost i fiksne

troškove. Investiranje, u čijoj osnovi je investiranje po studentu studijskog programa,

omogućuje veći materijalni potsticaj iz budžeta za studente, povećava broj budžetskih

studenata, kao i novo zapošljavanje diplomiranih studenata studijskih programa, a

posebno onih koji se edukuju za deficitarna zanimanja. Ova kvalitativna karakteristika

novog modela investiranja je posebno značajna u uslovima visoke nezaposlenosti u

119


Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini, posebno mladih stručnih viokoobrazovanih

kadrova. Poboljšanjem obima investiranja u visoko obrazovanje, odnosno povećanjem

budžetskih izdvajanja po studentu, kao i povećanim zapošljavanjem, novi model

investiranja obezbeđuje i povećanje konkurentnosti visokog obrazovanja. Primena novog

modela investiranja u visoko obrazovanje, zahteva programsko budžetiranje koje je

okrenuto ishodima, odnosno rezultatima u visokom obrazovanju i povećane budžetske

aproprijacije države koje bi se investirale u visoko obrazovanje u Republici Srbiji sa

ciljem poboljšanja kvaliteta usluga visokog obrazovanja i konkurentnosti visokog

obrazovanja.

U istraživanju je, kvantitativnim ekonometrijskim analizama, dokazano, da novi

model investiranja u visoko obrazovanje sa svojim kvalitativnim i kvanitativnim

performansama poboljšava obim, strukturu, efikasnost i efektivnost investicija u visoko

obrazovanje, povećava broj studenata i podstiče njihovo zapošljavanje, na duži rok, što

povratno uslovljava i njegovu veću konkurentnost. Povećanje investicija se posebno

odražava na poboljšanje uslova rada u oblasti visokog obrazovanja u pogledu prostornih,

materijalnih i kadrovskih uslova izvođenja nastave na ustanovama. Većim budžetskm

izdvajanjima omogućuje se veći obim investiranja u visoko obrazovanje, što povoljno

utiče na bolji ekonomski položaj visokog obrazovanja u celini. Veća izdvajanja iz

budžeta omogućuju angažovanje kvalitetnog nastavnog kadra i nabavku adekvatne

opreme, što povratno utiče na poboljšanje kvaliteta izvođenja studijskih programa i na

povećanje konkurentnosti visokog obrazovanja. Kvalitet kadra koji izvodi nastavu na

studijskim programima visokog obrazovanja je jedna od odrednica konkurentnosti

visokog obrazovanja. Više budžetskih sredstava namenjenih za zarade i druga lična

primanja, kao i za naučna i stručna usavršavanja zaposlenih u visokom obrazovanju

motivišu na kvalitetniji i odgovorniji rad, što poboljšava i kvalitet nastave na studijskim

programima visokog obrazovanja.

Veći obim investicija namenjenih za novu infrastrukturu visokog obrazovanja, kao i

dodatne investicije u naučna i stručna usavršavanja kadrova u visokom obrazovanju

poboljšava konkurentnost visokog obrzovanja. Na povećanje konkurentnosti visokog

obrazovanja utiče i ekonomija obima, u smislu da studijske programe visokog

obrazovanja u pojedinim kapitalno - intenzivnim naučnim oblastima (inženjerstvo,

medicina) mogu da izvode samo one ustanove visokog obrazovanja koje su dovoljno

velike i razvijene i koje raspolažu mogućnošću za investiranjem u potrebnu skupu

opremu za izvođenje nastave. Iz navedenog sledi, da veća izdvajanja budžetskih sredstava

za opremu omogućuju tim ustanovama da dodatnim ulaganjima u svoju opremljenost

120


savremenim nastavnim sredstvima povećaju konkurentnost (Kabok, Djaković, Andjelić,

2011).

Osnivač ustanova visokog obrazovanja svojom upisnom politikom, a putem novog

modela investiranja u visoko obrazovanje može poboljšati konkurentnost visokog

obrazovanja. Navedena podrška se obezbeđuje investiranjem iz budžeta u, konkursnom

procedurom, odabrane studijske programe visokog obrazovanja (nezavisno od toga da li

osnivač ustanove država ili neko drugo pravno ili fizičko lice) koji imaju valorizaciju na

tržištu obrazovanja.

Većoj konkurentnosti visokog obrazovanja doprinosi i povećanje broja i mobilnost

studenata, jer to omogućuje veoma intenzivan tehnološki razvoj telekomunikacija. Više

informacija i potrebnih podataka o studijskim programima i njihovom kvalitetu

omogućuje veću kompetitivnost studijskih programa, a time i visokog obrazovanja u

celini. Jer, nedostatak informacija i potrebnih podataka o studijskim programima

negativno utiču na konkurenciju na slobodnom tržištu obrazovanja. Kada je teško oceniti

kvalitet studijskog programa, zbog nedostatka informacija, ne može se ostvariti potpuna i

zdrava konkurencija među studijskim programima visokog obrazovanja. Prilikom

razmatranja konkurentnosti visokog obrazovana u Republici Srbijii, odnosno u AP

Vojvodini, kao evropskoj regiji, treba uzeti u obzir i navedene faktore, tim pre, što u

Republici Srbiji postoji zakonska obaveza vrednovanja i samovrednovanja studijskih

programa visokog obrazovanja, u cilju utvrđivanja njihovih kvaliteta.

Poboljšanje kvaliteta nastave i realizacije studijskih programa omogućuje bolju

poziciju u rangiranju studijskih programa na domaćoj referentnoj listi visokog

obrazovanja, što poboljšava njihovu konkurentnost i tržišni položaj. Bolje rangirani

studijski programi privlače veći broj studenata, što omogućuje sticanje većih prihoda u

visokom obrazovanju. Sama činjenica da se studijski programi rangiraju je motiv da se

povećava njihova konkurentnost, a rangiranje donosi Republici Srbiji status društva sa

kvalitetnim visokim obrazovanjem, što omogućava, između ostalog, i priliv stranih

studenata i nastavnog kadra.

Povećanje zapošljavanja diplomiranih studenata predstavlja kvalitet novog modela

investiranja koji se predlaže za primenu u oblasti visokog obrazovanja u Republici Srbiji.

Planiranje visokog obrazovanja, ali i sama struktura studijskih programa u oblasti visokog

obrazovanja se usmerava prema zahtevim tržišta rada i kompetencijama koje ono traži. U

tom cilju moraju se planirati nove kompetencije kako bi se adekvatno predvideli zahtevi

tržišta rada, povećale mogućnosti za visoko i celoživotno obrazovanje u cilju unapređenja

121


stručnosti visokoobrazovane radne snage i time povećale mogućnosti za brže i lakše

zapošljavanje.

Povećanje konkurentnost visokog obrazovanja u Republici Srbiji i AP Vojvodini, kao

evropskoj regiji, je zahtev koji se mora ispuniti sa ciljem priključenja savremenim

evropskim procesima u visokom obrazovanju koji su usmereni ka stvaranju „društva

znanja“ (Lisbon European Council 23 and 24 March 2000, Presidency Conclusions,

2000). Sa tog aspekta, neophodna je primena novog modela investiranja u visoko

obrazovanje kojim će se povećati budžetske investicije u visoko obrazovanje, broj

studenata i zapošljavanje diplomiranih studenata kao osnovnih elemenata za povećanje

njegove konkurentnosti.

Problemi u istraživanju odnose se na metodološku neusklađenost podataka Eurostata,

Republičkog zavoda za statistiku Republike Srbije i Pokrajinske skupštinske odluke o

budžetu AP Vojvodine, pa su iz navedenih razloga, korišćeni podaci obrađivani na način i

po ujednačenoj metodologiji pogodnoj za primenu u ovom istraživanju. Ograničenje u

predmetnom istraživanju odnosi se i na činjenicu da, zbog nedostatka i neadekvatnosti

podataka, u disertaciji nije bilo moguće prikazati konkurentnost visokog obrazovanja

Evropske unije kao celine i uporediti je sa konkurentnošću visokog obrazovanja

Republike Srbije, odnosno AP Vojvodine, kao evropske regije.

Pravci daljih istraživanja biće usmereni na analizu konkurentnosti visokog

obrazovanja u državama bivše SFR Jugoslavije, primenom novog modela investiranja po

opisanoj metodologiji, u poređenju sa zemljama Evropske unije. Naredna istraživanja će

dati odgovor na pitanje da li je jedna od važnih odrednica konkurentnosti visokog

obrazovanja, u narednom periodu, mogućnost novog, produktivnog zapošljavanja

diplomiranih studenata koja podrazumeva novu strukturu studijskih programa visokog

obrazovanja i njihovu usmerenost prema zahtevima tržišta rada.

9.2 Preporuke kreatorima politike razvoja visokog obrazovanja

Rezultati istraživanja pokazuju veliku razliku u pogledu konkurentnosti visokog

obrazovanja među analiziranim državama i regionima Evrope, a navedena činjenica

zahteva jedinstveni pristup na izradi strategije razvoja konkurentnosti visokog

obrazovanja u Evropskoj uniji. Obzirom na značaj konkurentnosti visokog obrazovanja

za ukupan socijalni i kulturni razvoj i poboljšanje privrednog razvoja svakog društva, ova

konkurentnost, u narednom periodu, treba da se ostvaruje na način da od nje imaju koristi

sve države, regioni i ustanove visokog obrazovanja koje doprinose globalnom

122


društvenom razvoju zasnovanog na znanju u Evropi. Stvaranje društva zasnovanog na

znanju traži sve veći udeo visokoobrazovanog stanovništva, stoga je pitanje postizanja,

održavanja i povećavanja nivoa konkurentnosti visokog obrazovanja jedno od ključnih

pitanja na koje kreatori strategija razvoja visokog obrazovanja u svim analiziranim

državama Evrope treba da pronalaze odgovore.

Rezultati istraživanja, isto tako, pokazuju alarmantno nisku konkurentnost visokog

obrazovanja Republike Srbije i njene Autonomne pokrajine Vojvodine u poređenju sa 26

zemalja Evropske unije, Republikom Hrvatskom i bivšom jugoslovenskom Republikom

Makedonijom. Konkurentnost visokog obrazovanja Republike Srbije, odnosno AP

Vojvodine, kao evropske regije, nije adekvatna potrebi i dinamici razvoja sistema

visokog obrazovanja zemlje u tranziciji kao što je Republika Srbija. Snažniji društveni i

privredni razvoj uslovljen je stvaranjem društva znanja, učenja i inovacija, što

podrazumeva potrebu daljeg razvoja visokog obrazovanja u Republici Srbiji i povećanje

njene konkurentnosti. Primena novog modela investiranja u visoko obrazovanje u

Republici Srbiji koji koji se bazira na povećanju obima investiranja budžetskih sredstava

u visoko obrazovanje po studentu, povećanju broja studenata, kao i na povećanju

zapošljavanja diplomiranih studenata, poboljšava konkurentnost visokog obrazovanja u

Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini, kao evropskoj regiji. Navedena činjenica

ukazuje na potrebu da se, u narednom periodu, intenziviraju napori i sredstva u oblasti

visokog obrazovanja sa ciljem da znanje bude siguran resurs konkurentske prednosti

Republike Srbiji, odnosno AP Vojvodine, kao evropske regije, u odnosu na zemlje

Evropske unije. Poboljšanje konkurentnosti visokog obrazovanja obezbeđuje novi model

investiranja u visoko obrazovanje u Republici Srbiji koji je u ovoj disertaciji prezentovan

i testiran na podacima iz oblasti visokog obrazovanja i zapošljavanja u AP Vojvodini, kao

evropskoj regiji i čime je u potpunosti dokazana postavljenja hipoteza istraživanja

disertacije.

Na osnovu sagledavanja i analize mogućnosti povećanja investiranja u visoko

obrazovanje Republike Srbije, odnosno AP Vojvodine, kao evropske regije, predlaže se,

stvaranje potrebnih uslova za primena novog modela investiranja u visoko obrazovanje.

Primena novog modela podrazumeva investiranje u sve studijske programe ustanova, a na

osnovu javnog konkursa Ministarstva prosvete i nauke Vlade Republike Srbije i


Vojvodine, s tim da bi u budžetu Republike Srbije, odnosno AP Vojvodine trebalo

obezbediti veći iznos sredstva za navedene namene. Preduslov za to je transparetnost uz

jedanku dostupnost investicionih sredstava iz budžeta za sve studijske programe ustanova

visokog obrazovanja u Republici Srbiji, odnosno AP Vojvodini.

123


Rezultati istraživanja ukazuju kreatorima strategije razvoja visokog obrazovanja u

Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini, na potrebu preduzimanja mera i aktivnosti iz

svojih nadležnosti, sa ciljem da se u skladu sa obimom, kvalitetom i strukturom

investiranja, poveća i broj budžetskih studenata u visokom obrazovanju koje u interakciji

sa kvalitetom nastave na studijskim programima, obezbeđuje veće, produktivno

zapošljavanje diplomiranih studenata u skladu sa zahtevima tržišta rada.

Posebno se ukazuje kreatorima politike razvoja visokog obrazovanja na potrebu

donošenja novog podzakonskog akta o normativima, kriterijumima i standardima rada

ustanova visokog obrazovanja, koji bi bio usklađen sa Zakonom o visokom obrazovanju i

da se tim podzakonskim aktom predvidi, operacionalizuje i konkretizuje primena novog

modela investiranja u visoko obrazovanje kreiranog u disertaciji. Donošenju pomenutog

podzakonskog akta moraju da predhode i druge normativne promena posebno u oblasti

zakona i drugih normativnih akata kojima se uređuje investiranje u visoko obrazovanje u

Republici Srbiji, odnosno u AP Vojvodini.

124


10 LITERATURA:

1. Amaral, A., Meek, V., L., Larsen I., M., (2003) „The Higher Education

Managerial Revolution“, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht,

Netherland.

2. Archer, L., Hutchings, M., Ross, A. (2003) „Higher Education and Social

Class: Issues of exclusion and inclusion“, London: Routledge and Falmer.

3. Ball, S. J. (2002) „Classification” and „Judgment”: social class and the

„cognitive structures” of choice in higher education, British Journal of

Sociology of Education, Vol. 21, No.1, pp. 51-72.

4. Barr, N. (2004) „Higher education funding”, Oxford reviw of economic

policy, Oxford University Press, Vol. 20, No. 2 , pp. 264 -283.

5. Barr, N., Johnston, A. (2010) „Interest Subsidies on Student Loans: A

Better Class of Drain”, Centre for the Economics of Education, CEE DP

114, London School of Economics, London.

6. Beerkens, E. (2003) „Globalisation and Higher Education Research”.

Journal of Studiein International Education, Vol. 7, No. 2, 128 - 148.

7. Berchem, T. (2006) „The University as an Agora – Based on Cultural and

Academic Values”, Higher Education in Europe, Vol. 31, No. 4, pp. 395

-396.

8. Bolonjska deklaracija - zajedničko saopštenje evropskih ministara

obrazovanja sa astanka u Bolonji, 19. juna 1999. godine, (2001)

Ministarstvo prosvete i sporta Vlade Republike Srbije, Beograd.

9. Bok, D. (2005) „Univerzitet na tržištu“, Klio, Beograd.

10. Bourdieu, P., Passeron, J., C. (1994) „Reproduction in Education, Society

and Cultur“, (2nd edition) SAGE publications, London.

11. Bourdieu, P. (1986) The Forms of Capital,In Richardson, J., (Ed.),

Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education,

Greenwood Press, New York, pp. 241 - 258.

12. Canton, E. et al (2001) Higher education reform: Geting the incentives

right. Sdu Utgevers, Den Haag.

125


13. Castells, M. (2001) „Universities as Dynamic Systems of Contradictory

Functions“, In: Müller, J., Cloete, N., Badat, S. (eds.) „Challenges of

globalisation. South African Debates with Manuel Castells“, Maskew

Miller Logman, Cape Town, pp. 206-224.

14. Cigno, A., Luporini A. (2009) „Cholaship or Student Loans? Subsidinzing

Higher Education in the Presence of Moral Hazard”, Journal of Public

Economy Theory, Vol. 11, No. 1, pp. 55-87.

15. Clark, B. (1983) “The Higher Education System: Academic Organization in

Cross Natiomnal Perspective”, University California Press, Berkeley.

16. Clark, B., (1998) Creating Entrepreneurial Universities: Organizational

Pathways of Transformation, Pergamon-Elsevier Science, Oxford.

17. Collins, R. (1979) „The Credential Society“, Academic Press, New York

18. Corver, M. (2005) “Young Participation in Higher Education”, HEFCE,

Higher Education Funding Council of England.

19. Crosier, D. et al (2005) “Universities Shaping the Europen Higher

Education Area”, Brussels, EUA.

20. Ćosić, I. et al (2009) „Evropski indeks konkurentnosti Srbije”, Studija,

Univerzitet u Novom Sadu, Fakultet tehničkih nauka, Novi Sad

21. Ćosić, I. et al (2009) „Konkurentnost AP Vojvodine kao Evropske regije”,

Studija, Univerzitet u Novom Sadu, Fakultet tehničkih nauka, Novi Sad.

22. Denny, K., Harmon, C., O’Sullivan, V. (2003) „Education, Earning and

Skils: A Multi - Contry Comparison”, The Institute for Fiscal Studies,

WP04/08, pp 1-32.

23. Del Rey, E., Racionero, M. (2010) „Financing schemes for higher

education”, European Journal of Political Economy, Vol. 26, No.1, pp. 104

-113.

24. Dinca, G. (2002) „Financial management and Institutional Relationships

with Civil Society” UNESCO-CEPES, Bucharest.

25. Domazet, D. (2007). „Model finansiranja visokog obrazovanja primenom

vaučera”, XIII Skup trendovi razvoja:„Akreditacija Bolonjskih studija”,

Kopaonik, 05.-08.03.2007., Univerzitet u Novom Sadu, Fakultet tehničkih

nauka, Novi Sad, str. 118-121.

126


26. Egron - Polak, E. (2001). „Which way ahead for IAU ? ” The bimonthly

Newsletter of the International Association of Universities, Vol. 7, No. 5,

pp.1 - 3.

27. Eicher, J. (1998) „The Costs and financing of Higher Education in Europe”,

European Journal of Education, Vol. 33, No. 1, pp. 31-39.

28. Eicher, J., Chevailler, T. (2002) „Rethinking the Financing of Post-

Compulsory Education”. Higher Education in Europe, Volume 27., No. 1 -

2, pp. 69 - 99.

29. Fuller, S. (2001) „A Critical Guide to Knowledge Society Newspeak: Or,

Hot not to Take a Great Leap Backward“, Current Sociology, Vol.49,

No.4, pp. 177-201.

30. European Research Advisory Board (2007) „Energising Europe’s

Knowledge Triangle of Research, Education and Innovation trough the

Structural Funds”, EURAB, 07.010

31. Eurostat (2010) Employment statistic,

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/employment_unemploym

ent_lfs/data/database , (posećeno 25. januara 2012.).

32. Eurostat (2010) Population statistics,

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/population/data/database,

(posećeno 25. januara 2012.).

33. Eurostat (2010) Tertiary education statistic,

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Tertiary_ed

ucation_statistics, (posećeno 25. januara 2012.).

34. Göbbels-Dreyling, B. (2003) „ University Financing Alternatives: The

German Example”, Higher Education in Europe, Vol. XXVIII, No. 2, pp.

165-171.

35. Gornitzka, A., Maassen P. (2000) „Hybrid steering approaches with

respect to European higher education“, Higher education policy, Vol.13,

pp. 267-285.

36. Gornitzka, A, Gulbrandsen M., Trondal J., (2003) „Internationalisation

of Research and Higher Education: Emerging Patterns of

Transformation“, Oslo: GCSAS, pp. 18-35.

127


37. Haggis, T. (2003) „Constructing images of ourselves? A critical

investigation into approaches to learning“ research in higher education”,

British Educational Research Journal, No. 29, pp. 89–100.

38. Hansen, M., N. (1997) „Social and Economic Inequality in the Educational

Career: Do the Effect of Social Background Characteristics Decline?”

European Sociological Review, Vol. 13, No. 3, pp. 305-321.

39. Harvey, L., Green D. (1993) "Defining Quality“, Assessment & Evaluation

in Higher Education, Vol.18, No.1, pp. 9-34.

40. Hood, C. C. (1983) „The Tools of Government“, London: MacMillan

HEFCE.

41. Huggins, R. (2005) „Designing A European Competitiveness Index:

Measuring the Performance and Capacity of Europe’ s Regions and

Nations”, European Regional Economic Forum, October 27 – 28 2005.

Nova Gorica, Slovenia.

42. Harja, E. (2010) „Statistical Analysis of the Structure and Dinammics of the

Number of Students in Public Education Over the Past Two Academic

Years From Bacau”, Studies and Scientific Researches - Economic Edition,

No. 15, pp.231-238.

43. Jacobs, B., Ploeg, F. (2005) „Guide to reform of higher education: A

European perspective”, Discussion paper series No. 5327, Industrial

organization and public policy, Centre for Policy Research, London.

44. Jelinčić, J. (2007) „Društvo znanja“, Fond za otvoreno društvo,

Beograd.

45. Jongbloed, B., Vossensteyn, H. (2001) „Keeping up Performances: an

international survey of performance-based funding in higher education“.

Journal of Higher Education Policy and Management, Vol. 23, No.2, pp.

127-145.

46. Jongbloed, B. (2003) „Institutional Funding and Institutional Change“,

In File, J. and L. Goedegebuure (Eds) „Real-Time Systems. Reflections on

higher education in the Czech Republic, Hungary, Poland and Slovenia“

Vutium Press, Brno, pp. 115-146.

47. Jongbloed, B. (2006) „Strengthening Consumer Choice in Higher

Education”, Higher Education Dynamics, Volume 14, 19-50.

128


48. Khalin, V., (2008) „On Financing the Training of Master’s – Degree -

Holders in Russian Higher Education”, Russian Education and Society, Vol.

110, No. 4, pp 695-709.

49. Kabok, J. (2010) „Modeli investiranja u visoko obrazovanje”, Anali

Ekonomskog fakulteta u Subotici, broj 24, str. 155-168.

50. Kabok, J., Anđelić, G., Đaković, V. (2011) „ Primena modela investiranja u

ustanove visokog obrazovanja”, Časopis Poslovna ekonomija, godina V,

Vol. VIII, broj 1, str. 165-189.

51. Kabok, J., Djaković, V., Anđelić, G. (2011) „ Investment Model Aimed at

Raising Competitiveness of Higher Education”, Proceedings XV

International Scientific Conference on Industrial Systems, September 14. –

16. 2011. Novi Sad, Serbia, pp. 446 – 450.

52. Kabok, J, Kiš, T., Anđelić, G., Đaković, V. (2011) „ Competitivness of

Higher Education: A Cross-National Perspective”, Časopis TTEM, Techics,

Techologies, Education, Management ( rad prihvaćen za objavljivanje).

53. Karaman Aksentijević, N., Denona Bogović N., Ježić, Z. (2006) „Education,

poverty and income inequality in the Republic of Croatia”, Zbornik radova

Ekonomskog fakulteta Rijeka, Vol. 24, No. 1, pp. 19-37.

54. Karaman Aksentijević, N., Ježić Z. (2009) „Human Resources development

and research capacity and their impact on economic growth”, Zbornik

radova Ekonomskog fakulteta Rijeka, Vol. 27, No.2, pp. 263-291.

55. Karavidić, S. (2005) „Reforma finansijskog sistema u obrazovanju“,

Časopis Ekonomika transformacije, Institut za ekonomiju i finansije, godina

VIII, broj 1, str. 5-19.

56. Lentner, C. (2007) „The Competitiveness of Hungarian University Based

Knowledge Centres in European Economic and Higher Education Area”,

Transformations in Business & Economics, Vol. 6, No. 2 (12) pp. 87 - 99.

57. Lin, C. H., Yang, H., L., Liou, D.,Y. (2010) „A cross - national copmarative

analysis of industrial policy and competitive advantage”, International

Journal of Technology Management, Vol. 49, No. 1/2/3, pp. 93 -106.

129


58. Lisbon European Council 23 and 24 March 2000, Presidency Conclusions,

(2000) Available from:

http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm#1, ( posećeno 20

januara 2012.).

59. Lisabonska agenda o priznavanju kvalifikacija doneta u Lisabonu 11. aprila

1997. godine (2001) Ministarstvo prosvete i sporta, Beograd.

60. Lolić, M. (2006) „Univerzitet i nauka u Srbiji u kontekstu evropskih

integracija“, Časopis Filozofija i društvo, broj 3, str. 115-126.

61. Lukas, S., R. (2001) “Effectively Maintained Inequality: Education

transitions, Track Mobility and Social Backraund Effect”. American Journal

of Sociology, Vol.106, No.6, pp. 1642 -1690.

62. Marga, A. (2008) „The University of the 21st Century”. Studia Universitatis

Babes-Bolyai, Studia Europea, Anul LIII, No.1, pp.5 -39.

63. Magna Charta Universitatum (1988),

http://www2.unibo.it/avl/charta/charta.htm ( posećeno 20. januara 2012.).

64. Marks, G., N. (2005) „Cross-National Differences and Accounting for

Social Class Inequalities in Education“, International Sociology, Vol.20,

No.4, pp. 483-505.

65. Mora, J., Vila L. (2003) „The Economics of Higher Education“, in R.

Begg (ed.) „The Dialogue between Higher Education Research and

Practice“ Kluwer Academic Publishers, pp. 121-134.

66. Ministry of Education, (2004) „Menagement and Steering of Higher

Education in Finland”, Publications of the Ministry of Education, Finland.

67. Morrow, R., A., Torres, C., A. (1994) „Education and the Reproduction of

Class, Gender and Race: Responding to the Postmodern Challenge“. In

Educational Theory,Vol. 44, No. 1, pp. 43-61.

68. Müller, W., Karle, W. (1993) „ Social Selection in Educational Systems in

Euro-pe“. European Sociological Review, Vol. 9, No. 1, pp.. 1-23.

69. Nacionalna strategija zapošljavanja za period 2011 - 2020 godine

(„ Službeni glasnik Republike Srbije “ br. 55/2005, 71/2005, 101/2007.

65/2008 i 16/2011).

70. Neave, G., (2003), "On the Return from Babylon: a Long Voyage around

History, Ideology and Systems Change", In Jon File and Leo Goedegebuure

130


(eds), “Real-Time Systems: reflections on Higher education in the Czech

Republic, Hungary, Poland and Slovenia”, Vutium Press, Brno, pp. 15 - 37.

71. Niklasson, L. (1996) „Quasi-markets in Higher Education: A Comparative

Analysis“ Journal of Higher Education Policy and Management, Vol.18,

No. 1, pp 7-22.

72. Nursall, A. (2003) „Building Public Knowledge: Collaborations Between

Science Centres, Universities and Industry”. International Juornal of

Technology Management, Vol. 25, No. 5, pp. 381-389.

73. Odluka o budžetu Automne pokrajine Vojvodine za 2006. godinu

(„Službeni list APV“, broj 19/2005,1/2006, 7/2006, 14/2006 i 15/2006).


(„Službeni list APV“, broj 6/2007, 9/2007, 16/2007).


(„Službeni list APV“, broj 3/2008, 7/2008, 21/2008).


(„Službeni list APV“, broj 4/2009, 14/2009, 18/2009 и 20/2009).

77. Olsen, J., P. (2002) „The many faces of Europeanization”. Journal of

Common Market Studies, Vol. 40, No. 5, pp. 921-952.

78. Pausits, A., Pellert, A. (2007) „Higer Education Management and

Development in Central”, Sauthern and Eastern Europe, Waxmann,

Münster.

79. Peters, B., G. (2001) „The Future of Governin“, University of Kansas

Press. 2nd edition, Lawrence, Kansas.

80. Pokrajinska skupštinska odluka o budžetu AP Vojvodine za 2010. godinu

(„Službeni list APV“, broj 20/2009).

81. Power, S. (2000) „Educational Pathways in the Middle Class(es)“ ,

British Jour nal of Sociology of Education, Vol. 21, No. 2, pp. 133-145.

82. Pravilnik o standardima i postupku za akreditaciju visokoškolskih ustanova i

studijskih programa („Službeni glasnik RS“, broj 106/2006. i 112/2008).

83. Psacharopoulos, G., Patrinos, H., A. (2002) „Returns to Investment in

Education: A Further Update”, World Bank, Policy Research, Working

Paper No. 2281.

131


84. Raftery, A., E., Hout, M. (1993) „Maximally Maintained Inequality:

Expansion, Reform and Opportunity in Irish Education, 1921-75“,

Sociology of Education, Vol. 66, No. 1, pp. 41-62.

85. Republički zavod za statistiku, (2007) Statistički godišnjak Srbije, Beograd.





90. Smeby, J., C., Trondal, J. (2005) „ Globalisation or europeanisation ? I

staff”. Higher Education, Vol. 49, No. 4, pp. 449 - 466.

91. Strategija obrazovanja 2005 – 2010 (2005) Ministarstvo prosvete i sporta,

Beograd.

92. Strehl, F., Reisinger, S., Kalatschan, M. (2007) „Funding Systems and

their Ef fects on Higher Education Systems“, OECD Education Working

Papers, No. 6.

93. Schwarzenberger, A., (2008) „ Pubic / private funding of higher education:

a social balance”, Hanover: HIS, Forum Hochschule, 5/2008.

94. Slaughter, S., Leslie L., L. (1997). „Academic Science and Technology

in the Global Marketplace“. In: „Academic Capitalism: Politics,

Policies and the Entrepreneurial University“, Johns Hopkins University

Press, Baltimore.

95. Тамаšauskiene, Z. ,Rudyte, D., (2007). „Distribution of Costs of Teritary

Education Between Direct Beneficiares and Society”, ISSN 1392-2785

Engineering Economics, No 3 (53), pp. 17-23.

96. Tammi, T. (2009) „The competitive funding of university research: the case

of Finnish science universities”, Higher Education, Vol 57, No. 5, pp. 657 -

679.

97. Teixeira, P., Jongbloed, B., Amaral, A., Dill, D. (Eds.) ( 2004) “Markets in

Higher Education: Rhetoric or Reallity?”, Dordrecht, Kluwer.

98. Teixeira, P., N. (2006) „Markets in Higher Education: Can We Still Learn

from Economics” Founding Fathers?”, CSHE, University of California,

Berkeley, Research & Occasional Paper Series: CSHE. 4.06., pp. 1 – 21.

132


99. Teixeira, P., Johnstone, B., Rosa, M. J., Vossensteyn, H. (2006) “Cost-

Sharing and Accessibility in Higher Education – A Fairer Deal?”, In Pedro

Teixeira, Bruce Johnstone, Maria João Rosa and Hans Vossensteyn (eds.),

Conclusion, Springer, Dordrecht.

100. The World Bank (2002). „Constructing knowledge Societies: New

Challenges for Tertiary Education“, ISBN 0-8213-5143-5, Washington.

101. The World Trade Organization (2011) Genaral Agreement on Trade

Services (http://www.wto.org/english/docs_e/legal_e/legal_e.htm#services)

(posećeno 25. januara 2012. godine).

102. The World Bank (2011) KEI and KI Indexes (KAM 2009),

http://info.worldbank.org/etools/kam2/KAM_page5.asp (posećeno 25.

januara 2012. godine).

103. Tinbergen, J., Correa, H. (1962) „Quantitative adaptation of education to

accelerate growth”, Seminar on the programming of Economic

Development, 30 December, 1962 - 17 january, 1963, UNESCO document,

Catalog Number: 157619, Sao Paulo, Brazil.

104. Trow, M. (1970) „Reflections on the Transition from Mass to

Universal Higher Education“, Daedalus, Vol. 90, No. 1, pp. 1- 42.

105. Turajlić, S. (2007) „Savremene tendencije u finansiranju visokog

obrazovanja”, XIII Skup trendovi razvoja: „Akreditacija Bolonjskih

studija”, Kopaonik, 05.-08.03.2007., Univerzitet u Novom Sadu, Fakultet

tehničkih nauka, Novi Sad, str. 22-26.

106. Turajlić, S. (2008). „Društvo znanja - Srbija na dobrom putu ili

stranputici”, Zbornik radova sa 15. naučnog skupa, Udruženje „Tehologija i

društvo”, Beograd, str. 22-31.

107. UNESCO (2009) Access, Values, Quality and Competittivness, UNESCO

Forum on Higher Education in the Europe Region, May 21 – 24 2009.

Bucharest, Romania.

108. Uredba o normativima standardima rada univerziteta i fakulteta za

delatnosti koje se finansiraju iz budžeta („Službeni glasnik Republike

Srbije“ br. 15/2002, 100/2004, 26/2005, 38/2007 i 110/2007).

109. Uredba o merilima za utvrđivanje visine troškova studija na višim školama

čiji je osnivač Republika („Službeni glasnik Republike Srbije“ broj:

10/1992, 100/2004).

133


110. Uredba o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov od leta

2004 do leta 2010 („Uradni list Republike Slovenije“, št. 134/2003,

72/2004, 4/2006, 132/2006, 99/2008, 30/2009, 60/2010),

http://www.uradnilist.si/_pdf/2010/Ur/u2010060.pdf (posećeno 23.

januara 2012. godine).

111. Vukasović, M. et al (2009). „Finansiranje visokog obrazovanja u

Jugoistočnoj Evropi: Albanija, Crna Gora, Hrvatska, Slovenija, Srbija“,

Centar za obrazovne politike, Beograd.

112. Walker, I., Zhu, Y., (2008) „The College Wage Premium and the

Expansion of Hiher Education in the UK”, The Scandinavian Journal of

Economics, Vol.110 , No. 4, pp. 695-709.

113. Weber, L., Bergan, S. (2005) „The public responsibility for higher

education and research”. Council of Europe higher education series No. 2.,

Council of Europe, Strasbourg.

114. Weick K. (1976) „Educational Organizations as Loosely Coupled

Systems“ Administrative Science Quarterly, Vol.21, No.1, pp. 1-19.

115. Weiss, A. (1995) „Human Capital vs. Signalling Explanations of Wages”.

Journal of Economic Perspectives, Vol. 9, No. 4, pp. 133–154.

116. Wigger, B. (2004) „Are Higher Education Subsidies Second Best?” The

Scandinavian Journal of Economics, Vol. 106, No. 1, pp. 65-82.

117. Wong, R., S., K. (1998) „Multidimensional Influences of Family

Environment in Education: The Case of Socialist Czechoslovakia“,

Sociology of Education, Vol. 71, No. 1, pp. 1-22.

118. Woodhall, M. (2007) Funding Higher Education: The Contribution of

Economic Thinking to Debate and Policy Development, Education, Working

Paper Series No. 8, The World Bank.

119. Yorke, M. (1999) „Leaving Early: Undergraduate Non-completion in

Higher Education“ Falmer Press, London.

120. Zakon o budžetu Republike Srbije za 2006. godinu („Službeni glasnik

Republike Srbije“ brој 106/2005,108/2005, 85/2006, 86/2006).


Republike Srbije“ brој 6/2007, 9/2007, 16/2007).

134



Republike Srbije“ brој 123/2007, 102/2008).


Republike Srbije“ brој 120/2008, 31/2008, 111/2009).


Republike Srbije“ brој 107/2009, 91/2010).

125. Zakon o visokem školstvu Republike Slovenije („Uradni list Republike

Slovenije“, št. 119/2006, 62/2010, 34/2011),

http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r07/predpis_ZAKO5077.html (posećeno

23.januara 2012. godine).

126. Zakon o visokom obrazovanju Republike Srbije („Službeni glasnik

Republike Srbije“ br. 76/2005 i 44/2010).

127. Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju Republike

Hrvatske („Narodne novine Republike Hrvatske“ br. 123/2003,

198/2003, 105/2004, 174/2004, 46/2007).

http://www.nvz.hr/index.php?

option=com_docman&task=doc_view&gid=2&Itemid=44

(posećeno 22. januara 2012. godine).

128. Zeitz, J., Joshi, P. (2005) „Academic choice behaviour of high school

students: economic rationale and empirical evidence”. Economics of

Education Review, Vol. 24, No. 3, pp. 297-30.

135


11 PRILOZI TABELA I GRAFIKONA

Tabela - 22 Tabelarni pregled pokazetelja konkurentnosti visokog obrazovanja za odabranih zemalja Evrope, Republiku Srbiju i AP Vojvodinu, kao evropsku regiju,

za period od 2006. do 2010. godine

Izvor podataka: Eurostat (2010), Republički zavod za statistiku – Statistički godišnjak za period od 2007. do 2011. godine i kalkulacije kandidata

136


Tabela - 23 Pregled pokazatelja konkurentnosti nakon primene novog modela investiranja Republike Srbije i AP Vojvodine, kao evropske regije, za period od 2006 do 2010. godine

Izvor podataka: Republički zavod za statistiku – Statistički godišnjak Republike Srbije, za period od 2007 do 2011. godine i kalkulacije kandidata

137


Grafikon 12- DEA indeksa konkurentnosti visokog obrazovanja i ranga odabranih država Evrope, Republike Srbije i AP Vojvodine, kao evropske regije, za 2006. godinu po

postojećem modelu investiranja

2006

57,58

59,92

70,61

81,80

86,07

89,54

89,89

91,36

93,98

94,67

98,25

98,98

100,04

100,59

102,38

104,64

105,07

107,99

108,16

110,17

111,23

111,53

112,49

112,59

114,20

114,38

114,90

116,64

118,83

121,52

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 120,00 140,00

Serbia

AP Vojvodina

FYR M acedonia

Poland

Croatia

Greece

M alta

Hungary

Italy

Bulgaria

France

Belgium

Rom ania

Slovak ia

Lithuania

Germ any

Cyprus

Spain

Czech Republic

Austria

Portugal

Latvia

Estonia

Finland

United Kingdom

Slovenia

Ire land

Netherlands

Sw eden

Denm ark

Izvor podataka: Izvor podataka: Eurostat (2010), Republički zavod za statistiku – Statistički godišnjak Republike Srbije i kalkulacije kandidata

138


Grafikon 13 - DEA indeksa konkurentnosti visokog obrazovanja i ranga odabranih država Evrope, Republike Srbije i AP Vojvodine, kao evropske regije, za 2007. godinu po


2007

56,60

61,74

71,50

86,71

87,87

89,08

89,17

93,40

95,67

97,56

97,64

99,51

99,90

101,29

103,19

106,10

107,10

109,10

109,19

109,52

110,20

110,52

110,54

111,94

112,29

112,82

113,05

114,55

115,57

116,69

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 120,00 140,00

Serbia

AP Vojvodina

FYR Macedonia

Poland

Croatia

Greece

Hungary

Italy

Malta

France

Belgium

Bulgaria

Rom ania

Slovakia

Lithuania

Spain

Germ any

Czech Republic

Finland

Cyprus

United Kingdom

Austria

Portugal

Estonia

Ireland

Latvia

Slovenia

Sw eden

Netherlands

Denm ark

Izvor: Izvor podataka: Izvor podataka: Eurostat (2010), Republički zavod za statistiku – Statistički godišnjak Republike Srbije i kalkulacije kandidata

139




2008

59,43

64,51

69,38

86,81

87,36

88,21

90,74

94,97

95,77

96,81

99,24

100,18

101,67

102,24

102,67

104,16

106,43

108,04

108,67

109,07

109,19

109,37

110,56

110,88

111,32

111,46

112,78

114,05

116,84

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 120,00 140,00

Serbia

AP Vojvodina

FYR Macedonia

Greece

Poland

Hungary

Croatia

Italy

Rom ania

Lithuania

Belgium

France

Malta

Slovakia

Bulgaria

Spain

Finland

Estonia

Latvia

Slovenia

Czech Republic

Ireland

United Kingdom

Portugal

Germ any

Cyprus

Austria

Sw eden

Denm ark

Izvor: Izvor podataka: Izvor podataka: Eurostat (2010), Republički zavod za statistiku – Statistički godišnjak Republike Srbije i kalkulacije kandidat

140




Izvor podataka: Izvor podataka: Eurostat (2010), Republički zavod za statistiku – Statistički godišnjak Republike Srbije i kalkulacije kand

141




2010

55,52

59,95

77,45

88,20

88,27

90,41

91,87

95,91

96,81

97,17

98,63

99,82

99,92

100,02

100,97

101,91

102,03

102,77

103,04

109,74

110,31

110,52

111,05

112,55

113,04

113,51

115,68

117,05

117,52

118,37

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 120,00 140,00

Serbia

AP Vojvodina

FYR Macedonia

Greece

Croatia

Lithuania

Hungary

Italy

Poland

Latvia

Bulgaria

Spain

Estonia

Rom ania

France

Slovakia

Ireland

Malta

Belgium

Czech Republic

Finland

Portugal

Slovenia

United Kingdom

Germ any

Cyprus

Austria

Denm ark

Sw eden

Netherlands


142


Grafikon 17 - DEA indeksa konkurentnosti visokog obrazovanja i ranga odabranih država Evrope, Republike Srbije i AP Vojvodine, kao evropske regije, za 2006. godinu nakon

primene novog modela investiranja

2006

61,18

62,94

68,63

80,26

84,93

88,43

89,02

90,44

93,27

94,01

97,78

98,53

99,65

100,25

102,00

104,58

105,04

108,04

108,27

110,40

111,50

111,68

112,74

112,80

114,62

114,69

115,33

117,21

119,46

122,33

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 120,00 140,00

Serbia

AP Vojvodina

FYR Macedonia

Poland

Croatia

Greece

Malta

Hungary

Italy

Bulgaria

France

Belgium

Rom ania

Slovakia

Lithuania

Germ any

Cyprus

Spain

Czech Republic

Austria

Portugal

Latvia

Estonia

Finland

United Kingdom

Slovenia

Ireland

Netherlands

Sw eden

Denm ark


143




2007

57,75

62,71

70,79

86,23

87,50

88,66

88,79

93,14

95,50

97,40

97,46

99,38

99,75

101,18

103,06

106,10

107,16

109,18

109,19

109,63

110,29

110,64

110,65

112,03

112,40

112,91

113,13

114,71

115,78

116,91

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 120,00 140,00

Serbia

AP Vojvodina

FYR Macedonia

Poland

Croatia

Greece

Hungary

Italy

Malta

France

Belgium

Bulgaria

Romania

Slovakia

Lithuania

Spain

Germany

Czech Republic

Finland

Cyprus

United Kingdom

Austria

Portugal

Estonia

Ireland

Latvia

Slovenia

Sw eden

Netherlands

Denm ark


144





145


Grafikon 20 - DEA indeksa konkurentnosti visokog obrazovanja i ranga odabranih država Evrope, Republike Srbije i AP Vojvodine, kao evropske regije, za 2009.godinu nakon


2009

59,41

66,94

74,38

86,56

88,65

88,99

89,85

91,33

95,94

96,21

96,31

99,13

99,76

100,85

102,13

102,23

103,33

103,37

104,15

105,66

109,47

110,86

112,90

113,28

113,72

114,80

114,92

115,83

117,96

121,08

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 120,00 140,00

Serbia

AP Vojvodina

FYR Macedonia

Greece

Lithuania

Hungary

Poland

Croatia

Italy

Rom ania

Latvia

Belgium

Spain

Estonia

France

Slovakia

Bulgaria

Ireland

Malta

Finland

Slovenia

Czech Republic

Portugal

Cyprus

United Kingdom

Sw eden

Germ any

Austria

Denm ark

Netherlands


146


Grafikon 21 - DEA indeksa konkurentnosti visokog obrazovanja i ranga odabranih država Evrope, Republike Srbije i AP Vojvodine, kao evropske regije, za 2010.godinu nakon



147

Serbia

AP Vojvodina

FYR Macedonia

Greece

Croatia

Lithuania

Hungary

Italy

Poland

Latvia

Bulgaria

Spain

Estonia

Romania

France

Slovakia

Ireland

Malta

Belgium

Czech Republic

Finland

Portugal

Slovenia

United Kingdom

Germ any

Cyprus

Austria

Denmark

Sw eden

Netherlands

0.00 50.00 100.00 150.00

58.72

62.68

75.74

86.93

87.24

89.21

90.99

95.34

96.08

96.47

98.20

99.43

99.44

99.54

100.70

101.62

101.77

102.70

102.85

109.98

110.43

110.84

111.22

112.96

113.57

113.98

116.31

117.71

118.18

119.16

2010

Disertacija Model Investiranja u Visoko Obrazovanje

Documents

Transcript of Disertacija Model Investiranja u Visoko Obrazovanje