DISEÑO PROF. DE EDUCACION INICIAL Y PRIMARIA (R.3160-07)

8/8/2019 DISEO PROF. DE EDUCACION INICIAL Y PRIMARIA (R.3160-07)

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Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

Diseo Curricular

Formacin Docente

Niveles

Inicial y Primario

Direccin General de Cultura y Educacin

Provincia de Buenos Aires

Ao 2007


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Equipo de trabajo Diseo Curricular de la Formacin Docente

Niveles Educacin Inicial y Educacin Primaria

Equipo de Coordinacin General

Jorge Huergo Perla Fernndez Martha Pirera Claudio Luraghi

Cecilia Merlo Graciela Lzzaro Mabel Pantolini Beatriz Kohen

Mara de las Nieves Piovani

Asesora pedaggica curricular

Mara Raquel Coscarelli

En el trabajo de discusin, elaboracin de aportes y sugerencias durante los aos 2006 y

2007, participaron los docentes y directivos de los Institutos Superiores que poseen

Formacin Docente de Nivel Inicial y Primario, los estudiantes avanzados y los Supervisores

de Educacin Superior

Especialistas por reas

rea pedaggico-didctica

Julia Silber

Mara Raquel Coscarelli

Graciela Lzzaro

Cecilia MerloPatricia Moreira

Marta Netto

Norma Villa

Cristina Michelotti

Mara Marta Urzurrn

Luis Porta

Mabel Okolotovich

Lengua y Literatura

Brgida Franchela

Mara Elena Sanucci

Alejandra Valentino

Margarita HolzwarthVirginia Martin

Beatriz Moreno

Estela Garibotto

Matemtica

Cecilia Wall


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Marina BarciaRosario Senote

Graciela Misirlis

Ciencias Sociales

Miguel Fernndez

Carlos Dicrocce

Mara Cristina Garriga

Jos Cccaro

Luis Adriani

Alejandro Cristfori

Psicologa

Perla Fernndez

Cristina Hansen

Raquel BerthiEva Mariani

Mara Isabel Fernndez

Mara Alejandra Barrio

Nstor Talento

Prctica Docente

Beatriz Kohen

Irene NielsenViviana Perez

Silvia Sunsi

Miriam Merayo

Laura Van Rafelhem

Mabel Pantolini

Roxana Garca

Marta Degl Innocenti,

Ana LagardeAna La Crippa

Beatriz Moreno

Daniel Oscar Arias

Elsa Garbalena

Alicia Gonzlez Lemmi

Marcos Sayavedra

Gloria Rbalo

Antonio Arenas

Ciencias Naturales

Jovita Rabey

Hctor Pedrol

Marina Gmez Ros

Jos Figueroa

Marcelo BaznMnica Grinschpun

Sonia Rodrguez

Educacin Artstica

Marcela Mardones

Cristina Tersaghi

Ana Otondo

Santiago Rom

Esteban Ferrari

Guadalupe Segalerba

Dbora Brusilovsky

Mirta Soibelzohn

Jardn Maternal


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Sociopoltica

Claudio Luraghi

Mirta Cardoso

Mara Jos Anana

Roberto Rosemblum

Marta Pirera

Mara Vernica Piovani

Susana Vital

Comunicacin y Cultura

Jorge Huergo

Paula Morabes

Eleonora Spinelli

Ana Mara Roche

Filosofa

Mnica Caballero

Javier Sanguinetti

Graciela Lzzaro

Ins Di Bella

Mabel Okolotovich

Jorge Huergo

Educacin Ambiental

Pablo Sessano

Aldana Telias

Marta Netto

Elisa Spakowski

Patricia Moreira

Mara Fernanda Mrquez

Karin Wiedemer

Nora Tomas

Dolores Bra

Clelia Cuomo

Alicia Brossio

Mnica Gimnez

Cristina Hansen

Educacin Fsica

Evangelina Montero Labat

Ricardo Crisorio

Remo CalahorranoAndrea Gatti

Nidia Corrals

Silvia Saullo

Diana Berisso

Historia de la Educacin

Myriam Southwell

Cecilia Merlo

Educacin Social y Popular

Miguel Etchegoyen

Mariano Indart


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Interculturalidad

Sofa Thisted

Instituciones consultadas en talleres

Jardines de Infantes

Escuelas Primarias

Maestras Jubiladas consultadasNlida Di Csimo - Nazarena Coffini - Mara Amelia Prez de Bergman

Nelly Navasio - Delia Tranquera


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INDICE GENERAL

Primera Parte

MARCO GENERAL DE LA FORMACIN DOCENTE DE NIVEL

INICIAL Y PRIMARIO

1/ REFERENCIAS DEL DISEO CURRICULAR

Introduccin

Los horizontes formativos

Los sujetos de la formacin docente

La prctica docente como objeto de transformacin

Los saberes en la formacin docente

2/ ORGANIZACIN DEL DISEO CURRICULAR DE LA FORMACIN DOCENTEFundamentacin del diseo curricular

La organizacin curricular general

El Campo de Actualizacin Formativa

El Campo de la Fundamentacin

El Campo de la Subjetividad y las Culturas

El Campo de los Saberes a Ensear

El Campo articulador de la Prctica Docente

Los Trayectos Formativos Opcionales

La organizacin por materias y el problema de los contenidos

Los Ciclos de la Formacin Docente

La Aptitud Fonoaudiolgica

Bibliografa


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Segunda Parte

DISEOS CURRICULARES DE LOS PROFESORADOS DE EDUCACION

INICIAL Y PRIMARIA

3/ DISEO DEL PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL

4/ CONTENIDOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL

5/ CORRELATIVIDADES

6/ DISEO DEL PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

7/ CONTENIDOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

8/ CORRELATIVIDADES

9/ PRINCIPALES LNEAS PARA EL DESARROLLO CURRICULAR


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Primera Parte

MARCO GENERAL DE LA

FORMACIN DOCENTE DE

NIVEL INICIAL Y PRIMARIO


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1/ REFERENCIAS DEL DISEO CURRICULAR

INTRODUCCIN

El Diseo Curricular de la Formacin Docente de Nivel Inicial y Nivel Primario ha sido

construido sobre la base de un proceso participativo desarrollado durante el periodo 2006-

2007. Ese proceso se inici con la voluntad poltica de la Direccin General de Cultura y

Educacin de la Provincia de Buenos Aires, ms el impulso concreto dado por la Direccin

de Educacin Superior (DES). Como marco poltico y conceptual de todo el proceso, seprodujo un documento base titulado Redefinicin de la Formacin Docente de Inicial y EGB

Documento de discusin, que tuvo en cuenta estudios y experiencias precedentes acerca

del tema.

El diseo y desarrollo del currculo constituye una prctica pedaggica y por ello social en la

que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad, articulando

idealidad y realidad social en tanto representacin y concrecin de un proyecto educativo.

El currculum es esencialmente un asunto poltico, sin que por ello se olviden sus

implicaciones cientficas; por eso no puede verse simplemente como un espacio de

transmisin de conocimientos. El currculum est centralmente implicado en aquello que

somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currculum produce; el

currculum nos produce (cf. Tadeu da Silva, 1998).

El presente diseo, para la formacin de docentes de los Nivel Iniciales y Primario vincula

fundamentos conceptuales y experienciales en una configuracin significativa, de carcter

abierto1, que obra como punto de partida. Relaciona distintos conceptos cuya articulacin

constituye una configuracin, matriz o postura epistmica respecto de la seleccin,organizacin, distribucin y transmisin de conocimientos orientados a la transformacin

personal, institucional y social.

Los fundamentos en que se asienta este Diseo Curricular se constituyen a partir de la

interseccin de dos campos pedaggicos terico-prcticos: el que corresponde al propio

1 Al hacer referencia la carcter abierto, no se alude a la idea de apertura (flexibilidad, fragmentacin y distribucin escolar desigual de losbienes culturales) del neoliberalismo. El carcter abierto, en cambio, se asienta en la relacin con el contexto de produccin del diseo, enespecial con los procesos de reflexin y discusin producidos en las instituciones de formacin docente.


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currculum y el del objeto de transformacin del nivel, la formacin de docentes2. Ambostrminos cobran identidad en dicha articulacin en tanto el currculum se convierte en

propuesta formativa de docentes y la formacin de docentes se enraza, encauza y

desenvuelve en aqul. Ambos estn dinmicamente articulados y desbordan sus propias

fronteras, por tratarse de manifestaciones y prcticas del campo sociocultural.

Si la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales en la etapa de la

organizacin nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un actor clave para

reconstruir el sentido sociopoltico de la escuela pblica y a la educacin pblica como

poltica cultural; para no dejar las polticas culturales en manos del mercado ni de otros

espacios corporativos.

Para cumplir tales propsitos, desde su construccin y puesta en acto, este diseo posee

potencialidad, no slo para su internalizacin, sino para su recreacin permanente,

circunstancia que propicia la posibilidad de construir lineamientos prospectivos de manera

continua, en una dialctica constante entre el trabajo pedaggico y los contextos en los que

el mismo se materializa. Esta dinmica implica un proceso que articula contextualizacin y

especificacin curricular, que lleva a niveles sucesivos o crecientes de especificacin amedida del acercamiento a la relacin pedaggica en el aula.

Implicancia en la construccin participativa

La singularidad de la construccin del diseo curricular reside en la apertura de espacios de

reflexin y produccin en todos los Institutos Superiores de la Provincia que poseen

Formacin Docente, en cuanto al perfil de formacin y acerca del diseo curricular vigente.

Paralelamente se implement una consulta pblica referida a las expectativas de la

sociedad organizada respecto de la formacin de los y las docentes3

. Por otra parte, serealizaron talleres con directivos y docentes en ejercicio de los Niveles Inicial y Primario y

con maestras orientadoras, quienes son las responsables de supervisar a las y los alumnos

practicantes al momento de realizar sus prcticas en las escuelas, de diversos distritos de la

2 No discutimos aqu si se trata de campos de la Pedagoga o estrictamente de la Didctica. Por ejemplo, hay autores que se refieren a unaPedagoga de la Formacin Docente (cf. Davini, 1995; Diker y Teriggi, 1997); otros, en cambio, se inclinan por Didctica para los Formadoresde Formadores o formadores de docentes (cf. Bentolilla, 2002).Respecto del campo del Currculum, tampoco corresponde discutir aqu supertenencia o no a la Didctica (cf. Barbosa Moreira, 1999).3 El espritu de este Marco General y del Diseo Curricular es el reconocimiento de la perspectiva intercultural y de gnero. A partir de aqu,cuando se hable de los docentes, alumnos, estudiantes, etc. o todos, debe leerse los y las, todos y todas.


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las Direcciones de Nivel Inicial, de Educacin Artstica, de Educacin Fsica, y especialistasuniversitarios.

Una vez sistematizadas las observaciones, crticas y propuestas al primer borrador, a fines

del mes de abril se enviaron a los Institutos tres documentos para continuar la discusin

participativa: el segundo borrador, titulado Borrador del Diseo Curricular de la Formacin

Docente, el documento La prctica en la formacin docente, que fuera presentado

oportunamente en el Instituto Nacional de Formacin Docente del Ministerio de Educacin,

Ciencia y Tecnologa de la Nacin, y el documento completo de sistematizacin. La

consigna fue realizar las ltimas observaciones tendientes a definir el Diseo Curricular de

Formacin Docente de Nivel Inicial y Primario definitivo. Como en la etapa anterior, se

abrieron espacios de discusin en los Institutos Superiores que tienen Formacin Docente

de nivel Inicial y Primario, con el fin de realizar las observaciones definitivas.

Es necesario resaltar que este Diseo es la propuesta formativa para los docentes que se

desempearn en los Niveles Inicial y Primario. Como tal, se adecua en sus aspectos

generales a las modificaciones de los Diseos Curriculares de Educacin Inicial y de

Educacin Primaria de la Provincia de Buenos Aires. Pero no lo hace en una forma estticay cristalizada, sino que abre a la construccin en proceso de los posibles enriquecimientos

mutuos que sean fruto de la produccin de conocimientos generada en las articulaciones

entre los diferentes Niveles del Sistema.

LOS HORIZONTES FORMATIVOS

La nocin de horizonte formativoalude a esa zona de imaginacin en la tensin entre un

sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera natural) y un sujeto deseado

(siempre imposible). Como nocin histrico-prospectiva, toma distancia de una meraenumeracin de competencias4, as como de la idea de perfil de formacin, en la medida

en que pone nfasis en un proceso de construccin en un campo educativo condicionado

histrica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante,

marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales, ms que en la

4 Se toma distancia aqu de la idea invasiva de competencias. La apuesta de la Formacin Docente no va tanto en el sentido de la adaptacincon las condiciones existentes de desarrollo de las prcticas y la creacin y desarrollo de competencias para un desempeo exitoso. Caberecordar que la idea de competencias est ligada a la performatividad de un sistema social admitido y hegemnico que se reproduce a smismo, a travs del desarrollo de competencias (cf. Lyotard, 1989).


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realizacin de una imagen ya cristalizada de antemano que se caracteriza generalmente poruna serie de competencias.

Por ello al proponerse horizontes formativos, el currculum posee efectos de sentido que

son, fundamentalmente, efectos de produccin de identidades sociales particulares.

Es notable la fuerza que ha adquirido en las ltimas dcadas la idea que anuda al maestro

con un enseante. Mucho de este significado central se deriva de las concepciones ms

actuales acerca de la prctica docente provenientes de las tradiciones anglosajonas. Sin

embargo, es fundamental diversificar el significado de la docencia en las sociedades

latinoamericanas, habida cuenta de las tradiciones residuales5 como as tambin de los

desafos contextuales y prospectivos.

Por eso se opta por hablar no slo de un maestro profesional de la enseanza, sino tambin

de un maestro pedagogo y tambin trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador

cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educacin, a un trabajador del

campo intelectual. La regulacin de su trabajo, entonces, no proviene slode las normativas

estatutarias y/o educativas en general, ni de las prescripciones institucionales a su prctica,

como as tampoco de los avances del conocimiento pedaggico o disciplinar, ni slo de lasinnovaciones sobre las prcticas de la enseanza, muchas veces diseadas por el mercado

editorial. Tambin proviene de la construccin colectiva de la prctica docente y del discurso

pedaggico que la comprende y posibilita. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto

cultural, el docente que lleva adelante la prctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto

pensante, el pedagogo que piensa sobre la educacin y la enseanza, an sin tener

experiencia docente en la escuela.

El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discursosobre las culturas y la

educacin.

En el horizonte formativo se reconocen tres propsitos:

El fortalecimiento de la identidad y la significacin social de la profesin docente;

5 La idea de tradicin residual es tomada de Raymond Williams, perteneciente a la Escuela de Birmingham, Inglaterra. Este autor sostuvo quelas tradiciones residuales son aquellas que, si bien surgieron en el pasado, continan teniendo influencia significativa en las formas de pensar yen las prcticas del presente. Es decir, no son arcaicas (como piezas de museo) sino que se renuevan y resignifican en el movimiento culturalactual y en las prcticas cotidianas (cf. W illiams, 1997). Por su parte, la idea de tradicin es tambin tomada del pedagogo Sal Taborda, comoun elemento constitutivo de lo social, lo poltico y lo cultural. La tradicin hecha memoria, debe trabajar de modo dialctico con la revolucin enel movimiento histrico poltico y cultural. Sin tradicin no hay verdadera revolucin ni resignificacin de la cultura, ya que nada se crea de lanada (cf. Taborda, 1951)


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La construccin del maestro como productor colectivo del discurso pedaggico; El posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura.

Sin embargo, debe resaltarse que el ncleo fundante de la Formacin Docente es la

enseanza, cuyo anclaje est en la dimensin histrica y sociocultural. De este modo, se

hace posible articular los dos ejes de la Formacin Docente (cf. Davini, 2002): el de la

enseanza y el del contexto6.

La crisis ambiental7 demanda una educacin contextualizada y comprometida con la calidad

de vida de la poblacin. As, las tres dimensiones del horizonte formativo se venatravesadas por una demanda y un compromiso que vincula ineludiblemente la prctica

docente con la reflexin y la accin de transformacin de las condiciones de vida.

La criticidad del mundo actual evidenciada de manera particular en la insustentabilidad

ambiental del modelo social vigente y las formas de pensamiento que genera, hace

necesario interpelar lo educativo, tensionando an ms la prctica docente, ampliando y

complejizando sus horizontes formativos. De all que sea necesario incorporar en forma

explicita a la dimensin histrica y cultural, la dimensin territorial.

El maestro como profesional de la enseanza

Indudablemente el maestro es un docente, es un enseante. Como enseanteel maestro se

encuentra experimentando una tensin entre:

la idea dominante de enseanza como transmisin y la nocin de enseanza como

proceso de reconstruccin cultural y de la propia transmisin. En este sentido, la

transmisin es un contacto con una herencia cultural, no ya un acto mecnico de

control disciplinador, sino una experiencia de un acto en comn de habilitacin del

otro para resignificar lo recibido8;

6 En este sentido, tambin es necesario asumir las diferencias entre prctica pedaggica y prctica docente (cf. Achilli, 2000). La primera alude ala prctica que se desenvuelve en el aula, caracterizada por la relacin docente, alumno y conocimientos; en tanto la prctica docente, si bien seconstituye a partir de los procesos fundantes del quehacer educativo, los rebasa al implicar un conjunto de actividades e interacciones queconfiguran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistricas (Achilli, 2000, p. 23).7. La crisis ambiental actual cuestiona las bases conceptuales que han impulsado y legitimado el c recimiento econmico capitalista, quedesconocieron o pretendieron eludir desde sus inicios las leyes que rigen a la naturaleza.. La cuestin ambiental problematiza las bases mismasde la produccin; sus presupuestos tericos, la validez de sus tcnicas, la tica que las justifica, y muestra la necesidad de deconstruir elparadigma econmico de la modernidad y construir una nueva racionalidad productiva, fundada en los lmites de las leyes de la naturaleza, ascomo en los potenciales ecolgicos y en la creatividad humana.8 Vanse los trabajos actuales que replantean el sentido de la transmisin, entre otros, Nez, 1999; Frigerio y Diker, 2004. Respecto deenseanza, cf. Camilloni y otras, 2007.


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la idea dominante de la enseanza referenciada en el docente y la nocin demltiples espacios, circunstancias y sujetos referenciales que influyen en el proceso

de aprendizaje, por lo cual no existe linealidad entre ambos procesos;

la idea dominante de la enseanza ligada al rol individual del docente en la cultura

escolar y la nocin de la enseanza como un proceso compartido y social (cf.

Coscarelli, 2007).

A la sobrecarga y el malestar en los docentes debido a la persistencia de esas concepciones

dominantes de la enseanza, se suma la idea frecuentemente naturalizada y escolarizada

de los saberes a ser enseados. Esta situacin requiere una resignificacin del trabajo del

maestro como enseanteen el sentido de una deconstruccin de los saberes disciplinares y

socialmente significativos.

All se asume y se resuelve la tensin entre la especificidad de la enseanza y el contexto

de la misma. Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminacin del ncleo

fundante de la formacin, que es la enseanza, pero en su anclaje sociocultural.

El propsito poltico formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significacin social

de la profesin docente implica desarrollar un anlisis histrico-crtico de la prcticaprofesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, polticas, educativas

y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformacin de la prctica docente

debe alentar la construccin de una profesin docente transformadora de la educacin, que

se articule con los procesos de transformacin de la sociedad, la poltica y las culturas.

En este sentido formar al docente como profesional de la enseanza implica propiciar la

construccin de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber,

interroguen la tecnologa antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y

social, favoreciendo a la construccin de una tica del saber al servicio de un desarrollo a

escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado.

El maestro como pedagogo

Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotoma entre

tekn (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creacin esttica y la

produccin de un mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de otro modo, ha

ganado terreno la idea del maestro regido por una racionalidad pedaggica eminentemente


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instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previsibilidad). Se trata de incorporar,como horizonte formativo, la racionalidad pedaggica comunicativa (para seguir las ideas de

J. Habermas), centrada en la intersubjetividad y la problematizacin. Un tipo de racionalidad

que no deja en manos nicamente de los especialistas en educacin la produccin y

reproduccin del discurso pedaggico, sino que asume el desafo de articular con su accin

la reflexin y de hacer hablar tericamente su prctica, a la vez que enriquecer el campo de

la reflexin terica en su propia prctica, a travs de la problematizacin que realiza en

comunicacin con otros. Retomando luego su propia prctica pero tambin a la teora y

prctica educativas, en una suerte de espiral dialctica permanente.

Por otra parte, la complejidad actual9 asedia los modelos pedaggicos demasiado

racionales o abstractos. Pero la complejidad es el desafo, no la respuesta como dice E.

Morn10. Por ello, solo una pedagoga basada en el dilogo de saberes, el pensamiento

crtico y la incerteza pueden viabilizar la re-unin entre tekn y poiesis, des-

instrumentalizando la racionalidad pedaggica y dotndola de nuevos instrumentos.

Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de experiencia y

los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente pedaggicos, en la formacin de lasubjetividad del maestro, resignificando el carcter artstico de la educacin; incorporando

como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad y la comprensin esttica de su

prctica y del proceso educativo, junto con las condiciones necesarias para recuperar la

alegra en el ejercicio del trabajo educativo.

El maestro como trabajador de la cultura

La consideracin de la amplitud, la complejidad y el sentido de la prctica docenteincluye un

posicionamiento social y el reconocimiento de la dimensin poltica de la docencia. En estesentido es que consideramos al maestro como trabajador cultural, como transmisor,

movilizador y creador de la cultura. Las ideas tradicionales han presentado a la cultura como

9 Referir a complejidad, no es slo por la actualidad; es tambin por el posicionamiento complejo, que requiere de mltiples perspectivastericas y prcticas, y de la necesidad de ser situado temporal y espacialmente. No debe entenderse como un concepto omnisciente ni unapostura hiperracional. La nocin de complejidad es compatible (en trminos de racionalidad) con la idea de racionalidad restringida, limitada,situacional, vinculada con la racionalidad prctica aristotlica. Tiene que ver con los fines concretos que se pretenden en situaciones particularesaplicables a la deliberacin, eleccin y seleccin en la accin, y no est exenta de principios compartidos que orientan las prcticas sinnormalizarlas (cf. Gimeno Sacristn, 1998: 74-ss.).10 No es que la complejidad sea lo esencial del mundo, sino que la esencia es inconcebible, supone la imperfeccin porque incluye laincertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible. Para Morn la idea fundamental de complejidad remite a una dialgicaorden/desorden/organizacin, [pero] la complejidad no es un fundamento, es un principio regulador que no pierde nunca de vista la realidad deltejido fenomnico en el cual estamos y que constituye nuestro mundo (cf. Morn, 1996).


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es necesario proponer trayectorias formativas en las que se aporte a dosconstrucciones:

la del posicionamiento docente13 en la comunidad, en el campo y el sistema

educativo, en la institucin escolar y en el trabajo educativo ulico concreto,

situado en sus expresiones singulares, y

la de la recuperacin del sentido de la docencia en nuestras sociedades en crisis

y en contextos de transformaciones culturales continuas

si la educacin pblica, desde la poca fundacional del sistema educativo argentino yen los tiempos posteriores de fuerte pregnancia homogeneizadora, fue la forma

predominante de poltica cultural, necesitamos recuperar el papel poltico-cultural de

la educacin pblica en la actualidad. Para ello, debemos reconocer otros polos

desde los cuales se producen polticas culturales (en el mismo sentido, o no, que el

de la educacin pblica) y proponer unas trayectorias formativas en las que el

docente incorpore de modo crtico y reflexivo saberes y actitudes que le permitan

actuar educativamente, y con sentido poltico-cultural, en los nuevos contextos;

en su formacin bsica, el docente tiene no slo que conocer lo que va a ensear ycmo ensearlo, sino reconocer a quin se lo va a ensear, teniendo en cuenta las

propias caractersticas subjetivas y los contextos y polos socioculturales y

ambientales en los cuales ese sujeto se constituye y se forma, reconociendo a su

vez el carcter tico-poltico y sociocultural de su profesin;

un docente en formacin tiene que habilitarse para:

leer la experiencia y el mundo ms all de las miradas escolares tradicionales

formarse para comprender su situacin profesional y construir conocimientos enel contexto de un grupo

13 Se utiliza aqu la idea de posicionamiento docentecon el fin de diferenciarla de la de posicin docente. Segn Michel Foucault, son losespacios (como en este caso, el escolar) los que otorgan posiciones fijas y permiten la circulacin en un ordenamiento y sujecin de los cuerpos(cf. Foucault, 1993). Como lo sealara Anthony Giddens, tradicionalmente el concepto de posicin social se ha asociado al de rol, tanto en laversin parsoniana o en la visin teatral de I. Goffman. Ambas propenden a destacar el carcter de dado del rol, donde el guin est escrito, elescenario est montado y los actores se desempean lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos (cf. Giddens, 1995). Es decir, elactor es un depositario de esa posicin. En el caso de la docencia, es importante estimar los condicionamientos estructurales que constituyen laposicin del docente. El docente puede ser definido por los papeles que cumple y por la prctica asignada a su posicin; en este sentido, debecontribuir al buen funcionamiento del sistema educativo, segn el criterio de la reproduccin y la utilidad social. Pero es imprescindible percibir, ala vez, el carcter activo de la docencia; el posicionamiento que el docente construye en la institucin y en el sistema escolar. En esta lnea, vaconfigurando su posicionamiento en la medida en que se inserta en situaciones sociales y educativas a las que trata de transformar, y en tantoque -contra el determinismo y el individualismo- busca ser sujeto activo y crtico, procura la subjetivacin, y as extender su autonoma (cf.Touraine, 1994).


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experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y colaborativo el diseo, propicia desde el espacio de integracin y construccin interdisciplinaria de

cada ao, la articulacin prcticateora (praxis).

LOS SUJETOS DE LA FORMACIN DOCENTE

La formacin docente se ve atravesada por una complejidad particular en tanto que contiene

en su seno distintos sujetos que se articulan en el proceso de construccin de significados

en torno a ella. En relacin con las dimensiones de significacin es posible identificar tres

tipos de sujetos: los docentes en formacin, los docentes formadores y los futuros alumnos

de los docentes en formacin.

La actualidad demanda la constitucin de hombres y mujeres para vivir en una sociedad en

la que los saberes y su distribucin y circulacin han cambiado, donde las percepciones, las

representaciones sociales y las prcticas cotidianas se ven tambin transformadas por la

mediacin de novedosos equipamientos culturales, y en donde el conocimiento adquiere un

valor estratgico, anclado en y condicionado por los profundos cambios estructurales que

enmarcaron este proceso.

En este sentido, la crisis social, ambiental14 y econmica estructural, ha calado hondo en la

totalidad del tejido social, en donde la educacin no ha quedado exenta. Se ha modificado

no slo el acto educativo, sino fundamentalmente los intereses y ponderaciones axiolgicas

que la sociedad hace sobre su aporte. En este complejo entramado de relaciones

cambiantes y contradictorias en el que se construyen, simultneamente a estos procesos,

los campos simblicos y significativos de los diversos actores sociales.

En la confluencia de distintos campos de significacin se hace imprescindible reconocer las

grietas producidas por las diferencias de pensamiento, creencias o sentimientos. Laidentidad15 habla ms de las mltiples identificaciones a las que los sujetos adscriben que

de una estructura cristalizada, permanente de costumbres y modos de ser (cf. Remedi,

2004). La consideracin de esos diferentes sujetos implica pensar un diseo curricular

intercultural, que necesita partir del reconocimiento de la diversidad y complejidad de

14 La degradacin ambiental es, efectivamente, un sntoma y un smbolo de esta crisis social y econmica estructural, entendida como crisis deuna civilizacin, la nuestra, marcada por el predominio de la tecnologa destructiva sobre la naturaleza.15 Cuando se habla de identidad, en singular, tambin hacemos referencia a un concepto en el que debe enfatizarse el carcter relacional y elcarcter mltiple de las identidades.


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repertorios culturales que expresan y producen, en s y entre s, una multiplicidad dediferencias. Es en esa heterogeneidad cultural y social que se pueden identificar visiones,

temas, conceptos y proposiciones relacionados a las identidades culturales en las cuales los

diferentes sujetos se reconocen.

Pensar un diseo curricular que reconozca el carcter intercultural de toda situacin

educativa implica una innovacin/transformacin pedaggica y curricular que parta "(...) no

slo de distintos contenidos o experiencias culturales, sino tambin de procesos de

interaccin social en la construccin de conocimientos" (Walsh, 2001). Esto implica una

perspectiva intercultural en educacin que est orientada a explorar y reconocer, tanto en

las comunidades como en las escuelas, las diferentes situaciones sociales y repertorios

culturales y las relaciones que existen entre ellos. En este sentido, se propone promover

relaciones dialgicas e igualitarias entre personas y grupos que participan de universos

culturales diferentes, trabajando los conflictos inherentes a esta realidad.

A su vez, reconocer la diferencia es reconocer que existen individuos y grupos que son

diferentes entre s, pero que poseen los mismos derechos. La convivencia en una sociedad

democrtica depende de la aceptacin de la idea que componemos una totalidad socialheterognea, en la cual todos tienen derecho a participar en su construccin y formar parte

de ella, en que los conflictos debern ser negociados pacficamente y en la que las

diferencias deben ser respetadas dentro de un marco de promocin de la igualdad.

Una formacin basada en una perspectiva intercultural, debera, en primera instancia,

cuestionar los supuestos que mantienen la creencia en una uniformidad lingstica como

negacin de otras lenguas, una integracin cultural ingenua, una cultura comn basada en

la tensin entre imposicin y tolerancia, una uniformidad evolutiva y un alumnado

asexuados. La idea de crisol de razas en Argentina ha sedimentado un imaginario docentebasado en la armona, el encuentro y la salvacin de la diferencia en pos de la identidad

territorial, encubriendo los puntos de vista y conflictos entre los diferentes grupos sociales y

culturales.

Este punto de partida significa promover un proceso de reflexin colectiva permanente de

los docentes formadores y en formacin orientado al desarrollo y produccin de

conocimientos, saberes y esquemas prcticos que hagan posible:


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que quedan marcadas en los docentes en formacin. En la experiencia escolar previa, larelacin docente-alumno tambin ha sido productiva en cuanto a la fijacin de determinadas

prcticas, lugares, posicionamientos y significaciones sobre la docencia. Cada docente en

formacin se va constituyendo en relacin con sus "identificaciones formadoras"; se ha

identificado con algn o algunos docentes, y ha negado o rechazado la imagen y forma de

desempear la docencia de otros. Esto permite observar cmo el habitus resulta de la

inscripcin en el cuerpo del docente de un discurso sobre la prctica docente, que

desemboca en una implicacin en la naturalidad de su rol (cf. Huergo, 1997).

Tambin el imaginario docente suele superponer a los hechos una imagen deseada, que

frecuentemente es la imagen que se expresa en el discurso. Esa imagen es la que hace que

difiera el modo de verse el docente en formacin, de reflejarse y de concebirse, con

respecto al modo de ser cotidiano, muchas veces inscripto en ciertos lemas16 o en ciertas

actuaciones rituales, que se experimentan como naturales, y en rutinas ms o menos

estables que caracterizan la prctica escolar.

Por su parte, los docentes en formacin participan en otros espacios sociales que inciden en

su formacin subjetiva, en sus modos de leer y escribir la experiencia, la vida y el mundo.Estos espacios sociales emergentes, como resultante de la crisis y el desborde de las

instituciones modernas, resultan formadores de sujetos y productores de sentidos y de

saberes, aunque de manera muchas veces transitoria; es decir, devienen educativos. Esto

contribuye a percibir esas instancias de formacin de sujetos y produccin de sentidos y

saberes como abiertas y como referencias relativas (cf. Morawicki y Huergo, 2003). De

modo que pensar el campo cultural en que se forman los alumnos de Formacin Docente

significa comprenderlo como complejo, mltiple y conflictivo, como el campo de articulacin

de diferentes y sucesivas interpelaciones con los reconocimientos subjetivos que ellasprovocan. Esto implica considerar la significacin que hoy adquieren los espacios

referenciales en la formacin. Tambin, y por tratarse de jvenes en general, los alumnos de

Formacin Docente son sujetos de una cultura prefigurativa, es decir, una cultura en la que

los pares frecuentemente son referentes ms significativos que los adultos (padres,

16 Los lemas pedaggicos son corrientes en la cultura escolar, como por ejemplo: proceso enseanza-aprendizaje, docente investigador ymuchos otros, constituyen una expresin concentrada de la cultura que, como los refranes y proverbios, emplean metforas e implican juicios devalor. Consisten en esquemas prcticos de pensamiento y accin (cf. Camilloni y otros, 2007: 46).


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maestros, etc.) en el proceso formativo, y donde crece la produccin y la lectura/recepcinhipertextual (cf. Martn-Barbero, 1997).

Un alto porcentaje de los alumnos que aspiran a ser docentes, son jvenes. Por lo que,

necesariamente, este Diseo Curricular que los tiene como sujetos, constituye tambin una

poltica de juventud.

Los y las adolescentes y jvenes constituyen los grupos ms afectados por los procesos de

globalizacin que transformaron de modo radical la trama institucional moderna. Ellos y ellas

tambin ponen en evidencia una de las caras de la nueva desigualdad que se desenvuelve

en la tensin entre una enorme ampliacin y diversificacin del mercado de bienes

materiales y simblicos y una persistente restriccin a su acceso, ya que son los mismos

jvenes uno de los sectores ms fuertemente afectados por la crisis de trabajo y las

transformaciones econmicas. Estos procesos afectan tambin a quienes cursan carreras

docentes. As, podemos ver a las/los jvenes de los barrios populares no slo excluidos del

mercado de trabajo o participando de ofertas precarias sino tambin frecuentemente

desprovistos de protecciones sociales.

Junto a estos procesos, las/los jvenes estn siendo formados en categoras de experienciaque otras generaciones no compartieron en razn de haber sido socializadas en un contexto

tecnolgico diferente. Ellas y ellos viven en espacios que ofrecen Internet como una fuerte

marca generacional. Por otro lado, a la par que se consolida la emergencia de mltiples

configuraciones familiares, los grupos de pares tienen un papel cada vez ms significativo y

funcionan como un soporte socio-afectivo cada vez ms relevante en la vida de las/los

jvenes. Esos lazos fuertemente territorializados entre los jvenes urbanos se ven

fortalecidos de tal forma que son frecuentemente designados con el trmino de tribus, con

la que muchos docentes intentan dar nombre a diversas formas de agrupamiento juvenil.As, un rasgo saliente de este proceso est en la relevancia que adquieren las relaciones

sociales de los jvenes entre s frente al fuerte avance de la industria cultural y de la

influencia de los medios de informacin y comunicacin en el mercado global, en el curso de

las transformaciones del mundo familiar y del declive y la desagregacin del mundo de los

trabajadores urbanos17.

17 Junto a ello, la recreacin y la diversin aparecen como elementos constitutivos de la singularidad de la condicin juvenil de todos los sectoressociales, siendo en torno de esas actividades que, sobre todo, se desenvuelven las relaciones de sociabilidad y la bsqueda de nuevasreferencias en la estructuracin de identidades tanto individuales como colectivas


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Estas profundas transformaciones configuran el escenario en el cual se desarrolla el debatealrededor de las llamadas nuevas juventudes, nominacin que intenta dar cuenta de que

existen muchas formas de ser joven y diversas maneras de dotar de significados a la

condicin juvenil. La condicin juvenil y la juventud se refieren a relaciones sociales

histricamente situadas y representadas que conforman conjuntos de significados de

identidad y diferencia, inscriptos en redes y estructuras de poder.

En la actualidad (cf. Krauskopf, 2003a), coexisten diversos paradigmas respecto a la

concepcin de la juventud por parte de los adultos, que tambin coexisten en las

instituciones de formacin docente. Tales paradigmas pueden clasificarse en: tradicionales,

transicionalesy avanzados.

En la concepcin tradicional, la juventud se concibe como una etapa preparatoria, de

transicin entre la niez y la adultez. En este sentido los jvenes son vistos como nios

grandes o adultos en formacin por lo cual este paradigma no tiene propuestas para la

etapa juvenil en s misma. Desde esta concepcin se considera a los jvenes como carentes

de madurez social e inexpertos y, por lo tanto, prolonga su dependencia infantil frente a los

adultos. En este sentido (cf. Birgin y Pineau, 1999), el alumno de la formacin docente esconsiderado como un ser incompleto. Hay una mirada adultocntrica del alumno y son

tratados como nios a quienes hay que guiar. En esta lnea, y por muchos aos, la plena

participacin de los alumnos fue desestimada dentro de las instituciones formadoras.

El paradigma que entiende a la juventud como un perodo transicional, presenta a los

jvenes como un problema y a la juventud como una edad problema. Esta concepcin

estigmatizante, tiene como contracara una postura ideolgica: se sita en los propios

jvenes las causas de los problemas de la sociedad y la educacin, soslayando la

necesidad de una modificacin de las condiciones contextuales de las que stos formanparte. Esta concepcin se profundiza en el caso de los jvenes pobres que aparecen, y son

tratados, como una amenaza para la sociedad. Estn permanentemente bajo sospecha.

En las instituciones de Formacin Docente, muchas veces los alumnos son vistos como un

problema que nada tiene que ver con la propia institucin. Las causas del desinters, el

abandono, el fracaso escolar, se sitan en el propio alumno desechando as la idea de

introducir cambios en el contexto institucional que es donde el alumno fracasa, al que

abandona y del que es excluido.


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Por ltimo, un enfoque avanzado seala a la juventud como una etapa del desarrollohumano y a las/los jvenes como actores principales y estratgicos de la renovacin

permanente y necesaria de las sociedades. En esta concepcin, el joven no se concibe

como en estado de transicin hacia la adultez y que requiere del monitoreo de los adultos, ni

tampoco como un problema a resolver, sino como un ser humano en desarrollo y con plenos

derechos ciudadanos. Naciones Unidas reconoce que las personas en la fase juvenil

constituyen un recurso inmenso y desconocido en bien de todas las sociedades. A menudo

proveen el ingreso principal de sus familias, trabajan tempranamente y en condiciones

azarosas, superan la adversidad, aportan entusiasmo y creatividad (Krauskopf, 2003b).

El joven docente en formacin, no es mirado en este Diseo Curricular desde sus

incompletitudes, sino desde sus potencialidades. Se lo concibe como activo, en pleno

desarrollo y sujeto de derecho. De ah que se sostiene la necesidad de reconocer la

peculiaridad de sus culturas, siempre en tensin entre posicionamientos de resistencia u

oposicin y de conformismo frente a la hegemona cultural. Desde all se hace

imprescindible contribuir a su autonoma, a su integracin social crtica, al pleno desarrollo

de sus potencialidades otorgndole protagonismo a travs de una activa participacin grupal

y comunitaria.

La propuesta curricular que se presenta, contempla dos dimensiones: de contenidos y de

estrategias didcticas. Respecto de los contenidos, se incluye el tratamiento de las culturas

juveniles, como un aporte a las necesidades identitarias de los jvenes. En cuanto a las

estrategias, se propone la implementacin de clases con amplia participacin del alumno en

el proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento, incorporando el trabajo y la

discusin grupal, la elaboracin de proyectos, la presentacin de propuestas y la accin

educativa.

Los docentes formadores

Los docentes formadores son sujetos de la Institucin de Formacin Docente. La

institucionalidad que los configura es una dimensin que comprende aspectos que dan

cuenta del poder de regulacin social (comunitario, grupal, organizacional) sobre el

comportamiento individual (cf. Fernndez, 1994). La institucionalidad es una constriccin de

la experiencia docente que se concreta bajo las formas de polticas, leyes, normas, pautas


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explcitas o implcitas y otras formas de regulacin de los comportamientos sociales, comolos sistemas de expectativas mutuas, la presin de uniformidad, etc.

Las instituciones no slo son, (como sostena Ren Loureau), las formas sociales visibles en

cuanto estn dotadas de una organizacin jurdica y/o material para realizar su finalidad,

como los Institutos de Formacin Docente. Ellas son y se fabrican a partir de la invisibilidad

de una urdimbre simblica, de un magma de significaciones imaginarias que autoriza su

visualizacin. La institucionalidad es la formaque adopta la reproduccin y la produccin de

las relaciones sociales en un momento dado, y es el lugaren que se articulan las formas

que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales. La institucionalidad, como un

lenguaje, ordena y otorga sentidos y significacin al flujo de experiencias, expectativas y

sensaciones singulares.

Por su parte, los docentes formadores son los agentes de una gramtica(cf. Tyack y Cuban,

2001). Esa gramtica es cultural y alude al conjunto de tradiciones y regularidades

sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generacin en generacin por diversos

actores; los modos de hacer y de pensar aprendidos a travs de la experiencia organizada;

las reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y queposibilitan llevar a cabo la accin especfica de la institucin, produciendo una lectura y

resignificacin de lo nuevo. Pero tambin esa gramtica incluye las formas de resistencia,

de estratagema y las tcticas que burlan ciertos dispositivos y regulaciones, y que se

refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada. Desde esa gramtica

institucional se hace posible entender cmo se aplican y adaptan los cambios; cmo y por

qu determinadas propuestas o interpelaciones son introducidas ms o menos rpidamente

a la vida institucional; cmo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o

distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo deltiempo; cmo puede generarse el cambio y cmo este ltimo, en definitiva, es una

combinacin de continuidades y rupturas.

Los docentes formadores constituyen un colectivo heterogneo cuya singularidad

constitutiva vara segn las instituciones donde desarrollan su trabajo profesional. La

condicin de formadores de formadores es la clave de comprensin del nudo problemtico

(cf. Batalln, 2007: 177) de su trabajo docente. La identidad del trabajo de los formadores de

docentes se construye alrededor de:


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Los significaciones y valores acerca de la actividad provenientes de lasarticulaciones entre las tradiciones disciplinares a las que pertenecen, los mbitos en

que se fue gestando su propia formacin, como as tambin las caractersticas de su

carrera docente.

Las atribuciones y significados otorgados a su labor provenientes de las diversas

normativas del Estado que regulan su desempeo y sus resignificaciones en las

prcticas concretas.

Las interpretaciones y relaciones cotidianas entre los docentes y la comunidad

institucional y social con la que interactan y procesan trayectorias personales y

grupales y normativas institucionales.

Corresponde sealar las distintas vertientes de tradiciones disciplinares que coexisten en la

formacin de docentes. Aspectos pedaggicos, culturales y polticos de estas herencias se

articulan en los contextos particulares. Sus modos peculiares de comprender y desarrollar el

currculum -no siempre concordantes- tienen centralmente su raz en campos disciplinares

especficos (Historia, Sociologa, Matemtica, Ciencias Naturales, Lengua, etc.) y

secundariamente en el campo pedaggico tanto con nfasis en las didcticas general comoespeciales. La cuestin se complejiza porque al interior de dichos campos los enfoques

acerca del trabajo de formacin suelen ser divergentes.

Sin desconocer su condicin conflictiva, la heterogeneidad lejos de ser un obstculo -como

toda expresin de diversidad- habilita el enriquecimiento productivo de la institucin y sus

sujetos. El proyecto de formacin, incluidas sus luchas y la bsqueda de consensos siempre

provisorios, abre el deseo y la posibilidad de un espacio colaborativo.

Los futuros alumnos de los docentes en formacinEl concepto de infancia es una construccin histrica que se ha ido configurando en un

proceso que tiene como punto de partida a la modernidad y que llega hasta nuestros das.

Es en la modernidad donde la infancia comenz a ser caracterizada y diferenciada del

adulto y esta caracterizacin se centr en su estado de incompletud, lo que la convirti en

la etapa educativa por excelencia18.

18 Pineau, Pablo, Porqu triunf la escuela?, en Pineau, Pablo; Dussel, Ins y Caruso, M., La esuela como mquina de ensear. BuenosAires, Paids, 2001.


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Tambin la escuela es un producto de la modernidad y este nacimiento simultneo no escasual: la escuela surgi para dominar y encauzar la naturaleza infantil19. De esta forma,

ella se constituy en la institucin encargada de disciplinar, socializar y completar a los

infantes y aparece la figura de alumno. La escuela construy un modelo de lo que es un

buen alumno, un buen compaero, un buen nio, todos ellos ligados a la obediencia y la

sumisin al adulto.

La representacin de infancia construida desde la escuela de la modernidad, nos presenta

un nio y una nia como un ser inmaduro y subordinado a los adultos, a quien es necesario

tutelar. En consecuencia, sus pensamientos, opiniones, ideas, inquietudes no resultan

relevantes. El docente ocupa el lugar del que sabe y ensea y el nio y la nia el del que

no sabe y aprende. Por eso la obediencia, la atencin, el buen comportamiento tuvieron un

lugar de privilegio en la escuela.

Esta visin escolarizada de infancia, que an perdura en muchos docentes, encorseta al

nio en un modelo donde no tienen cabida la multiplicidad de formas de ser nio o nia. Una

mirada a los cuadros que pueden verse en los museos, nos muestran que siempre hubo

diferentes maneras de ser infante: pueden verse nias y nios nobles, aristcratas,burgueses, pordioseros, campesinos, obreros. En nuestro pas tambin existe y existi esta

diversidad.

Esta pluralidad de modos de ser infante ha puesto en crisis el discurso y las

representaciones sobre la infancia, quiebra el modelo de incompletud, de dependencia y

sumisin frente al adulto. Pone en crisis, tambin, cuestiones referidas al ensear y el

aprender en la escuela, al modelo del docente como portador del saber y del nio y la nia

como depositarios del mismo. La escuela ya no es el nico mbito en el cual se pueden

adquirir conocimientos, hay medios no escolares de acceder a la informacin como lo son,por ejemplo, los medios de comunicacin.

Ha cado la ilusin de una nia y un nio genrico y homogneo para dar paso a una

multiplicidad de modos de ser infante. Esta nueva concepcin requiere de una escuela en la

que tengan cabida lo que los nios y nias traen de afuera y las culturas extraescolares.

19 Ibdem.


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Requiere de un docente que resigne su posicin de portador de un saber indiscutido yreconozca y valore los saberes que portan sus alumnos infantes.

Por otra parte, los nios y nias, futuros alumnos de los docentes en formacin, son

interpelados constantemente por mltiples discursos. Centralmente son sujetos de una

cultura meditica y se alfabetizan desde una situacin cultural de tecnicidad, que ha hecho

posible hablar de alfabetizaciones posmodernaso mltiples (cf. McLaren, 1994). Mltiples

espacios sociales, equipamientos meditico-tecnolgicos y textos culturales generan

disposiciones subjetivas y variadas lecturas de la experiencia, de la vida y del mundo que

los rodea. Esto produce, a su vez, una transformacin en la sensibilidad, en las formas de

percepcin, en las expectativas, en los intereses, en la memoria, en las formas de atencin,

etc. Cuestin que hace evidente una distancia entre la cultura escolar y la cultura meditica

(cf. Huergo, 2000).

La multiplicacin y densificacin cotidiana de las tecnologas comunicativas y de la

informacin generan nuevos lenguajes y escrituras que las tecnologas catalizan y

desarrollan. Esto hace reconocible entre los nios y las nias y los jvenes diversas

empatas cognitivas y expresivas con las tecnologas, y nuevos modos de percibir el espacioy el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano. Se trata de una experiencia

cultural nueva, o como Walter Benjamin lo llam, un nuevo sensorium, unos nuevos modos

de percibir y de sentir, de or y de ver, que en muchos aspectos choca y rompe con el

sensoriumde los adultos (cf. Martn-Barbero, 2002).

Todo esto no significa desconocer que frente a un contexto cada vez ms globalizado, se

corrobora el avance de los procesos de exclusin urbana que afectan y condicionan la

constitucin de nias y nios como sujetos de derecho. Ante estos mecanismos de

exclusin, la escuela puede recuperar las mltiples articulaciones entre educacin y pobrezay producir condiciones de inclusin para quienes habitan en los bordes. Reconocer los

contextos de pobreza contribuye a comprender y develar las relaciones de desigualdad en

las que estos sujetos pugnan por ser incluidos, reconocidos y nominados (cf. Redondo,

2004).


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nica manera de pensar la prctica docente como objeto de transformacin, fuera hacerloponiendo nfasis en el sujeto de transformacin, que compromete, que implica en ello la

identidad docente, y que a la vez lo hace en una suerte de des-implicacin del sujeto

docente de la trama que lo somete, que lo controla, que lo disciplina. Es decir: pensar y

trabajar la prctica docente en el marco de la dialctica sujecin(o sujetacin)/subjetivacin.

Subjetivacin para la cual es necesario experimentar un proceso de desnaturalizacin de la

prctica docente21. Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexin

compleja entre los formadores y con los estudiantes docentes en formacin.

LOS SABERES EN LA FORMACIN DOCENTE

La autoridad pedaggica se sostiene en dos elementos interrelacionados: un saber arbitrario

y un poder arbitrario (cf. Bourdieu y Passeron, 198122) La Formacin Docente debe apuntar

al fortalecimiento del saber arbitrario del docente y ofrecer algunos elementos para la

reconstruccin de su poder arbitrario o su legitimacin en nuestras sociedades conflictivas y

complejas.

Los saberes arbitrarios que se poseen y transmiten, en todo caso, pueden mediar en la

educacin ciudadana crtica, de autonoma y en la produccin de un imaginario de

posibilidad. O, al contrario, pueden ser utilizados para fortalecer la desigualdad cultural, para

excluir diversos modos de lenguaje, identidades socioculturales, sistemas de significado y

experiencias culturales, y para invalidar otras formas de capital simblico. El saber y el

conocimiento estn ntimamente relacionados con el poder; pueden alentar la contestacin y

la transformacin o favorecer el control social y el conformismo.

Para que los saberes a transmitir adquieran sentido social, antes que adecuarse y

estructurarse frecuentemente de forma rgida, tcnica, inmanente y desconociendo sucarcter de arbitrario segn la lgica interna de las disciplinas, deben reorganizarse de

acuerdo con la interpelacin que el mundo actual, los campos de significacin y las nuevas

21 La des-naturalizacinque se propone implica un difcil proceso de auto-objetivacin; algo similar a lo propuesto por G. Edelstein acerca delos procesos de autosocionlisis (metodologa propuesta por Pierre Bourdieu) y la consecuente progresiva reconstruccin de las prcticas (cf.Edelstein, 1995: 29-35). Es algo as como la tarea de un etngrafo, pero no frente a tierras exticas, sino frente a s mismo en su propia tierra,donde la interaccin no es provocada, sino cotidiana, y la implicacin en las relaciones sociales no es prevista, sino encarnada. All donde hayuna prctica encarnada, ms que un compromiso decidido, hay un compromiso de hecho con el campo de la docencia, del que a veces no sequiere saber.22 Los autores usan arbitrario no en el sentido de autoritario o autocrtico, sino en el sentido de no absoluto, no necesario, sino definido segnlas pocas y las sociedades, pero tambin definido por los recortes que hace el docente en su prctica.


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condiciones sociales les provocan, y atendiendo a los intereses polticos de formacin deuna sociedad y una ciudadana democrtica y crtica.

Un campo de saber instituido no resiste si se cierra y se cristaliza en su propia estabilidad y

su equilibrio, tendientes a su preservacin. Las fuerzas operantes, complejidades y

contradicciones hacen posible que ese campo experimente las tensiones, cuestionamientos,

dinamismos y modificaciones provenientes de las fuerzas socioculturales instituyentes. El

dilogo cultural (entendido en su sentido conflictivo y constructivo) entre los campos de

saber y sus contextos, no puede quedar desligado de las cuestiones de poder23.

Muchas perspectivas en la teora y en la prctica educativas, han considerado a la cultura y

a los saberes como algo cosificado, configurando una pedagoga que Paulo Freire llam

bancaria (Freire, 1973), que puede resumirse en los procesos de transmisin o imposicin

de saberes o contenidos. En estas posiciones, las cuestiones concernientes a qu

conocimientos o saberes son ms valiosos o significativos es soslayada, de modo que

interesa ms la ignorancia para reproducir la historia en lugar de aprender a cmo hacerla,

ocultando sus intereses detrs del manto de la ilustracin y el conocimiento acadmico

(Giroux, 1993: 186).Los saberes han sido construidos histrica y socialmente, poseen un sentido social-histrico.

Hay una cuestin relacionada con la descalificacin que ha sufrido el saber docente en los

ltimos aos. El maestro de principios del siglo XX era eficaz porque haba una sociedad

que pensaba que lo era, crea que su palabra era valiosa. Su papel social estaba legitimado.

Ms recientemente, la promocin de algunas ideas de capacitacin que partieron de la

descalificacin de los saberes acumulados y operando por una lgica de reemplazos de

saberes existentes por otros nuevos, sumada a la desconexin de sectores docentes de los

campos del conocimiento sistematizado y de las producciones culturales, han contribuido aacentuar formas de desautorizacin de la palabra y la posicin docentes. Volver a autorizar

la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar su vnculo con el conocimiento y la cultura,

es uno de los modos ms democratizadores de ocupar la asimetra, y el poder, la autoridad

y la transmisin que la prctica docente conlleva. Esto implica promover el establecimiento

23 Cabe aqu recordar no slo las relaciones entre saber y poder analizadas por Michel Foucault, entre otros, sino tambin traer la descripcin dePierre Bourdieu de los campos, en los que se pone en juego un capital que se torna simblico en la medida en que es oficialmente reconocido(legalizado y legitimado). Un campoes un mbito en el que se desarrolla una lucha entre lo que el autor llama fuerzas de la ortodoxia y fuerzasde la hereja (cf. Bourdieu, 1990).


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de un vnculo con el conocimiento y la cultura que busque problematizarms que normalizar(cf. Southwell, 2004)24.

2/ ORGANIZACIN DEL DISEO CURRICULAR DE LA FORMACIN DOCENTE

FUNDAMENTACIN DEL DISEO CURRICULAR

Los fundamentos de la propuesta curricular constituyen un paradigma articulador25 en el que

se expresa la direccionalidad adoptada en la identificacin y el posicionamiento frente a los

problemas centrales a abordar. Se trata de una visin o interpretacin de la realidad que se

ir estructurando y reestructurando durante el transcurso del desarrollo curricular.

Este paradigma articulador, en cuanto marco referencial de la educacin superior, articula

de manera compleja algunos elementos conceptuales emergentes del escenario en que se

desenvuelve la formacin de docentes, con el posicionamiento de sus sujetos curriculares

(docentes formadores, docentes en formacin y futuros alumnos de los docentes en

formacin). Estos elementos de diversa ndole constituyen una configuracin en la que cada

uno cobra sentido relacional con los otros y con el marco general.

Los conceptos iniciales constitutivosson:

prctica transformadora de la Formacin Docentecomo concepto eje;

profesional de la enseanza, pedagogo hacedor del discurso de la educacin y

maestro como hacedor de cultura y del discurso cultural como horizonte formativo

que confiere la direccionalidad a la totalidad de la propuesta;

posicionamiento transformadorfrente a los desafos que le plantea la problemtica

ulica, institucional y social;

continuum formativoque se produce en los espacios singulares de actuacin dentro

de los cuales adquieren preeminencia diversos conflictos;

24 La educacin ambiental que, segn algunos autores, en el contexto de nuestra poca equivale simplemente a educacin, es un buen ejemplode la relacin entre saber y poder. Tras la disputa se oculta mucho ms que una moda educativa, se opera una lucha de poder por hacer de laeducacin ambiental una herramienta legitimadora del orden mental vigente vs. una educacin ambiental mentalmente liberadora.25 Un paradigmaes una matriz que posee vigencia en un contexto y en una coyuntura determinada, que implica una toma de decisin y sirvecomo fundamento y referencia a partir de los cuales se direccionan todos los elementos curriculares puestos en juego en la formacin docente.Es articuladorya que aborda la complejidad del proceso de formacin, que como tal resulta ms que la sumatoria, el acoplamiento, la juntura o laconexin entre elementos (previos a la relacin paradigmtica). Antes bien, es articulador porque se establece una relacin tal entre loselementos, de interinfluencia y modificacin mutua, que la identidad de estos resulta modificada como resultado de aquella.


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Campo de Actualizacin Formativa: Qu aspectos de la formacin previa esnecesario profundizar para transitar la formacin docente?

Campo de la Fundamentacin: Cul es el sentido de la docencia en el mundo

actual en la sociedad latinoamericana y argentina?

Campo de la Subjetividad y las Culturas: Qu saberes permiten el

reconocimiento y la comprensin del mundo subjetivo y cultural del sujeto de la

educacin?

Campo de los Saberes a Ensear: Cules son los ncleos de saberessignificativos y socialmente productivos que se articulan en la enseanza?

Campo de la Prctica Docente: Cules son los recorridos formativos necesarios

para asumir una praxis transformadora de la prctica docente?

Trayectos Formativos Opcionales: Cules son los recorridos complementarios de

la formacin que percibe y propone cada Institucin?

Se ha optado por denominar campos a los diferentes componentes curriculares. Esto

significa considerar a cada campo como una estructura de elementos y relaciones objetivas,

que posee propiedades especficas. Asimismo, significa considerar un conjunto nodal de

materias que se entrecruzan para contribuir a los horizontes formativos, y los juegos de

tensiones y articulaciones entre esos elementos y en esas relaciones.

El campo es una totalidad estructurada de elementos resultante de una prctica articulatoria.

De tal modo que pensar el campo curricular, no como una estructura esttica, sino como

una prctica de articulacin, significa comprender que esa prctica articulatoria establece

una relacin tal entre los elementos del campo, que la identidad de cada uno de ellos resulta

modificada en virtud de la articulacin28.

EL CAMPO DE ACTUALIZACIN FORMATIVA

En el currculum de Formacin Docente se pretende resolver la tensin entre la situacin y

las condiciones de la generalidad de los ingresantes y el recorrido de la formacin, a travs

de un Campo de Actualizacin Formativa.

28 Cf. Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe, Hegemona e estrategia socialista, Madrid, Siglo XXI, 1987; p. 119.


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Los mltiples desafos que enfrenta la educacin en la actualidad, podrn ser debidamenteinterpelados a travs de una formacin que priorice la de-construccin de los entramados

que enmascaran la realidad, develando los mecanismos de poder y la gnesis del sentido

comn ocultador de la misma. Para cumplir tal cometido, el Sistema Educativo Provincial

debe garantizar la formacin de docentes convencidos del potencial liberador y

transformador de las situaciones de injusticia que toda pedagoga crtica conlleva.

La inclusin de Filosofa, Pedagoga y Didctica General, tiene por objeto brindarles a los

estudiantes herramientas conceptuales en torno a las tradiciones y debates actuales

(especialmente los producidos en Amrica Latina) referidos a la educacin y a la enseanza

a travs de una actitud crtica orientada a su interpretacin, problematizacin y

transformacin.

El conocimiento de las teoras sociales y polticas en relacin con la educacin y el

reconocimiento de la complejidad de los procesos histricos educativos, estn orientados a

que los alumnos comprendan que las finalidades que persiguen los sistemas educativos

responden a condiciones e intereses socio histricos determinados. Esta razn hace que la

intervencin pedaggica en los actuales escenarios deba ser construida a partir de unamirada dialctica que recupere lo mejor de nuestro acervo y tradiciones educativas y

culturales y los desafos actuales que enfrenta la sociedad, para desde all proyectarse hacia

el futuro29.

Este marco se constituir en el escenario a tener en cuenta para abordar, desde Didctica y

Currculum, las problemticas de la enseanza propiamente dicha, especialmente en el

mbito del aula.

La introduccin de Polticas, Legislacin y Administracin del Trabajo Escolar en tercer ao

est orientada a superar las visiones que reducen al docente a un tcnico de la educacin y

convertirlo en un sujeto capaz de fundamentar comprensivamente la prctica y ponerla en

dilogo con las teoras pedaggico-didcticas y poltico-culturales.

Transitado este recorrido a lo largo de la formacin, en el cuarto ao, a travs de Anlisis

filosfico de la educacin y de la Dimensin tica de la praxis docente, se organizar el

29 Siguiendo esta idea; la educacin ambiental, por ejemplo, representa un desafo para la formacin docente y constituye un pilar fundamentalpara la educacin en su conjunto al promover una nueva relacin de la sociedad humana con su entorno, que mira prospectivamente, a fin deprocurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo ms justo, equitativo y sustentable.


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sustento que permitir al estudiante comprender y elaborar criterios de intervencin endilogo constante con las exigencias de la prctica.

La articulacin interna de este conjunto de materias, as como las relaciones que se

establecern con las de los otros campos, posibilitar un posicionamiento docente que

ponga en acto el siguiente tringulo: problematizar, construir conocimiento y organizarse

para un trabajo colaborativo.

EL CAMPO DE LA SUBJETIVIDAD Y LAS CULTURAS

El Campo de la Subjetividad y las Culturas tiene por objeto abordar la construccin de la

subjetividad comprendida como la interrelacin dialctica entre los sentidos, significaciones

y resonancias que, sobre cada sujeto, imprime determinada cultura. Los docentes en

formacin debern interpretar la forma de apropiacin de los ordenadores sociales -valores,

creencias, actitudes y estereotipos- que se articulan con los factores genticos y

ambientales que impregnan la historia individual, para comprender el proceso de

individuacin e integracin de la personalidad.

Los tericos de la Psicologa se interrogan acerca del desarrollo psicosocial como un

continuo en espiral, donde la mismidad (concepto de s) es resultado inacabado de lo

sucedido (vivido por l) en el escenario donde le toque transcurrir al sujeto.

En todo caso, el avance desde los enfoques psicolgicos, sociolgicos o antropolgicos, sin

soslayar el complejo universo de lo orgnico como evidencia, supone un reconocimiento a

que diversas miradas convergen respecto de la construccin de la identidad humana.

En este sentido, el concepto medular de la subjetividad resulta de la mutua determinacin:

subjetividad como cultura singularizada y la cultura como conjunto de subjetividades

(objetivadas) como productos de esa cultura, las formas de intercambio y las relacionessociales concretas que la sostienen.

En el campo educativo30, desde la mirada sobre ese sujeto particular, nico pero parecido a

sus congneres de franja etrea, resulta un desconocido a descifrar en sus mltiples

dimensiones de crecimiento: cognitivo, emocional, socioperceptivo, vincular y social,

centrado en su propia configuracin familiar que, a la vez, lo conforma y lo confronta en el

30 Con referencia al campo educativo y su distincin del sistema educativo, cf. la Ley de Educacin de la Provincia de Buenos Aires (Ley13688).


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tiempo histrico que le toca, con sus lenguajes y rituales, con sus violencias y prototipos.Tan distinto del que ensea que a su vez, observa y es observado, mientras constituye l

mismo una constelacin identitaria de aceptacin y rechazo, de modelo y contramodelo

sustantivo para la biografa de cada alumno.

En sntesis, el Campo de la Subjetividad y las Culturas viene a preguntarse cmo conocer al

sujeto en formacin, cmo integrar los datos sugeridos por las disciplinas del hombre para

comprender la identidad en permanente cambio, cules son sus potencialidades y puntos de

ruptura. Y, tambin, cmo reconocerlo actor de una cultura compleja, transformada por los

medios y las tecnologas, en la cual las identificaciones constitutivas de la subjetividad son

mltiples. Todo esto con la finalidad de acercarse empticamente y acompaar, en la

construccin de saberes y significados, su proceso de transformacin. Pero sin desconocer

que la escuela, como espacio de inclusin, deber interpelarse, ampliar y criticar sus

modelos para interpretar aquello que dice su sujeto, no slo desde la propia lgica sino

desde el reconocimiento del otro, diferente y nuevo en los modos de aprender, de percibir el

mundo, de vincularse y de crecer segn las transformaciones y quiebres del contrato social

que signan este particular contexto sociocultural histrico.

EL CAMPO DE LOS SABERES A ENSEAR

El Campo de los Saberes a Ensear debe articular el dinamismo histrico-crtico en la

construccin de saberes con el carcter constitutivo de la enseanza de los mismos. En su

interior conjuga cuestiones epistemolgicas, objetos de conocimiento y configuraciones

didcticas especficas. En la totalidad del diseo, es un Campo que necesariamente se

articula, se pone en dilogo y trabaja conjuntamente con los elementos de la Didctica

general y el currculum del Nivel (abordados en el Campo de la Fundamentacin).

El Campo est constituido por las materias que tradicionalmente conforman los contenidos a

ensear por los docentes de los Niveles Inicial y Primario. En este sentido, Ciencias

Naturales, Ciencias Sociales, Matemtica, Lengua y Literatura, Educacin Fsica y

Educacin Artstica, son las reas del conocimiento a ser interpeladas y problematizadas

para su seleccin, secuenciacin y transmisin a partir de las estrategias de intervencin


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EL CAMPO ARTICULADOR DE LA PRCTICA DOCENTE

En el currculum de la Formacin Docente se sigue sosteniendo el carcter de eje

vertebrador de la Prctica, es decir, se disea el Campo de la Prctica Docente como

articulador de todos los otros Campos de la organizacin curricular. Uno de los principales

propsitos del Campo de la Prctica Docente es considerar la prctica docente como un

objeto de transformacin. Pensado de esta manera, en el Campo de la Prctica Docente se

articulan todos los dems campos, producindose una mutua interpelacin y transformacin

entre todos ellos. En el Campo de la Prctica Docente se especifican tres componentes: lasherramientas de la prctica, la prctica en terrenoy el taller integrador interdisciplinario.

En este Campo se propone que los maestros orientadores de las Escuelas donde los

maestros en formacin realizan sus prcticas, participen en el Taller Integrador

Interdisciplinario o en otras instancias del Campo de la Prctica Docente. Esta estrategia

permitira propiciar espacios de reflexin-accin y de construccin pedaggica en la zona de

dilogo entre la cultura de la formacin docente y la cultura escolar. Por otra parte, generar

redes con las Escuelas de la localidad y de las Regiones de la jurisdiccin, promovidas y

articuladas con los Institutos Formadores.

Adems, las Escuelas donde se realicen las prcticas deben responder a diferentes

caractersticas, no slo geoambientales, sino tambin socioinstitucionales, atendiendo

tambin a las diferentes Modalidades: Escuelas rurales, urbanas, suburbanas, de sectores

medios, populares, contextos de encierro, domiciliarias, hospitalarias y otras.

Los Institutos Formadores debern arbitrar los medios para que tanto los Profesores de la

Formacin Docente como los maestros orientadores participen en el acompaamiento,

supervisin y evaluacin del proceso y de la prctica propiamente dicha.El desempeo prctico de los docentes en formacin ser analizado teniendo en cuenta:

la responsabilidad y el compromiso profesional,

el desarrollo de las capacidades crticas,

la iniciativa autnoma y la creatividad,

la fundamentacin de decisiones pedaggicas,

el desarrollo de actitudes para la reflexin y problematizacin colectiva,


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el dominio conceptual de los contenidos de enseanza y el sentido prctico contextualizado.

Las herramientas de la prctica

La definicin de las herramientas de la prctica contribuye a especificar los rudimentos

necesarios para construir procesos de transformacin de la prctica docente: el rol, el

posicionamiento y la cultura docente. En este sentido, tienen que ver con hacer ms visible

la articulacin de la docencia con algunas cuestiones tales como las relativas a la

investigacin en la prctica, a las perspectivas y tcnicas de aproximacin cualitativa a la

institucin escolar, etc. Las mismas, corran el riesgo de quedar diluidas en el currculo

anterior. Y tienen relacin con algunas tareas que contribuyen al mejoramiento de la prctica

docente, como las que posibilitan un abordaje de las problemticas y conflictivas propias de

los otros espacios sociales no escolares. En estas herramientas se trabajarn los procesos

de registro y anlisis cualitativo, otros espacios sociales educativos y las estrategias que en

stos se desenvuelven, los procesos de investigacin-accin relativos a la prctica docente.

Por eso, las herramientas de la prctica tienen el propsito de abrir instancias en el diseo

del Campo de la Prctica Docente destinadas a esos fines.


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Campo de la Prctica Docente

Prctica en terreno

Campo de la

Subjetividad y las

Culturas

Taller Integrador

Interdisciplinario

Campo de los

Saberes a Ensear

Herramientas de la Prctica

Campo de la Fundamentacin

La prctica en terreno

Como se ha hecho tradicional en la formacin de docentes en la Provincia de Buenos Aires,

la prctica no es pensada como una simulacin ni como una aplicacin; tampoco est

situada slo en el momento de la residencia en las escuelas. Por tratarse de un eje

vertebrador, la prctica se desarrolla durante toda la Carrera en condiciones reales, en el

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campo educativo, en el campo institucional y en el campo ulico; habida cuenta de que uncampo es una estructura de relaciones objetivas, que posee propiedades especficas32.

En el Campo de la Prctica, la experiencia en terreno permitir que el maestro en formacin

aborde, comprenda y desarrolle su quehacer de manera contextualizada. Por eso se partir

del reconocimiento de las problemticas socioculturales y la multiplicidad de espacios

educativos, para pasar luego a la comprensin del espacio escolar en su contexto, y llegar al

interior de la escuela y del aula en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Los talleres integradores interdisciplinarios

Uno de los componentes centrales (y quizs ms novedoso) del Campo de la Prctica es el

Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las caractersticas de la Formacin Docente es la

fragmentacin curricular y la falta de comunicacin entre los actores involucrados. La

propuesta de creacin, cada ao, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por objeto

provocar el encuentro de saberes, de prcticas y de sujetos en la Formacin Docente. Este

Taller es el espacio de encuentro mensual de la comunidad de los docentes y los

estudiantes de cada ao de la Carrera.

Es un Taller integradorporque busca la articulacin:

de la accin y la reflexin, en especial entre los docentes, lo que implica tomar

distancia de las construcciones idealistas (que aplican teoras o ideas) o

pragmticas, y apostar a la construccin grupal y colectiva de la reflexin y la

reflexividad (el anlisis del propio proceso de reflexin), a la bsqueda y creacin de

alternativas, a la toma de decisiones colectivas;

de la teora y la prctica, en cuanto provoca la necesidad, en el encuentro entre

docentes y estudiantes, de articular e interpelar mutuamente aquello quecorresponde a la experiencia de prcticas docentes y de lo que se relaciona con la

construccin terica; en este sentido, no se trata de una yuxtaposicin o una

32 En un campo se pone en juego un capital que se torna simblico en la medida en que es oficialmente reconocido (legalizado y legitimado) yque posee ciertos referentes. Es un mbito de lucha; el capital cultural est distribuido inequitativamente entre los miembros del mismo. Quienesdetentan el capital fundamentan en esa posesin el ejercicio de un poder simblico. Por eso, el campo se define definiendo aquello que est en

juego (enjeu: como lo puesto en escena y como el objeto de la lucha). Quienes ejercen poder simblico, se arrogan derecho a producirsignificados y a validar reglas de juego y el valor de un bien que es objeto de lucha (cf. Bourdieu, 1991). Con la nocin de campo nos referimos,adems, a una instauracin, desde cierta matriz, de determinados sentidos con aspiracin de cierto grado de clausura (que podemos denominarsentidos hegemnicos).


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sumatoria, sino de una articulacin, donde cada elemento se ve interrogado ytransformado por el otro en virtud de la relacin integradora;

de la escuela y el Instituto formador con la sociedad y la comunidad, en cuanto las

interpelaciones al taller y los problemas y temas que ste aborde, tienen que aportar

a la reconstruccin del sentido de la institucin educativa en nuestras sociedades y a

la recomposicin del lugar y el significado pblico que posee;

de la formacin bsica con la cultura escolar, de modo de producir un continuum

formativo en el cual las fuerzas sean equilibradas, y el esfuerzo de problematizacin

y construccin crtica se haga cultura en la prctica docente, y no sea subsumido o

fagocitado por la gramtica escolar y su lgica de la prctica.

El Taller es interdisciplinarioporque, adems de las particularidades de las disciplinas, el

conocimiento y la formacin tienen su fuente y su sentido final en la realidad y, en este caso,

en una prctica social: la docencia como trabajo cultural o intelectual en una sociedad.

Ms all de la superposicin de disciplinas aisladas que obstruyen una percepcin integral y

problemtica del mundo, los intentos multidisciplinarios fracasan ya que slo operan

yuxtaponiendo disciplinas, de manera circunstancial en abordajes tericos o discursivos deproblemas (a veces descontextualizados), lo que no provoca instancias de conocimiento

integral ni de transformacin de la realidad problemtica.

La interdisciplina, como abordaje epistemolgico y pedaggico, implica poner el centro de

atencin en las problemticas contextualizadas de la realidad y no en las disciplinas o

asignaturas. Esto comporta caractersticas que distinguen a la interdisciplina de otras

instancias estratgicas, porque:

necesita de los intercambios entre las disciplinas33

y entre los actores de cada una deellas,

se refiere a las problemticas de la realidad articulndose alrededor del ellas y tiene

como inters su transformacin,

requiere del trabajo en equipo y de la cooperacin recurrente, y no slo espordica

(como en las mesas redondas o paneles ocasionales),


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conocimientos cientficos acerca de un objeto, las materias aluden a recortes temticos delas disciplinas, a los fines de constituir objetos de estudio y de prcticas, que sern

enseados en la Formacin Docente. Como tales, los objetos expresados en las materias se

constituyen a partir de la articulacin entre:

Los sujetos del proceso y de las prcticas formativas.

Los saberes y disciplinas que se ponen en juego en la formacin.

Los contextos de diferentes niveles: sociocultural, poltico, institucional, curricular y

ulico.Por su parte, los contenidos de las materias expresan los temas, saberes y nudos

problemticos que contribuyen a constituir los objetos de estudio y de prcticas. Los

contenidos no son un programa neutro y naturalizado34. Esta nocin de los contenidos

permite incorporar la dimensin poltico-cultural a los discursos y debates de la didctica y el

currculum. Una dimensin que proviene del legado pedaggico latinoamericano, el cual se

expresa en los pensamientos y aportes pedaggicos de Simn Rodrguez, Sal Taborda,

Paulo Freire, Susana Barco, Adriana Puiggrs, ngel Daz Barriga, Alicia de Alba, entre

DISEÑO PROF. DE EDUCACION INICIAL Y PRIMARIA (R.3160-07)

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