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Discipline psicologicheSiss

Anno Accademico 2007-2008

Anna M. Borghi

annamaria.borghi@unibo.itannamaria.borghi@unibo.it

SitoSito web: web: http://gral.istc.cnr.it/borghihttp://gral.istc.cnr.it/borghi

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Programma del corsoGLI STILI COGNITIVI e ATTRIBUTIVIGLI STILI COGNITIVI e ATTRIBUTIVI

Stili cognitivi e apprendimentoStili cognitivi e apprendimento• Stili cognitivi e percezione, memorie, pensiero: v. lezione di Alessia Cadamuro

• Stili di pensiero (la teoria di Sternberg)

• Stili di apprendimento e stili di insegnamento

Motivazione e apprendimentoMotivazione e apprendimento•• Le teorie Le teorie innatistainnatista, , comportamentistacomportamentista e e cognitivistacognitivista

•• Le teorie Le teorie sociocognitivasociocognitiva e socioculturalee socioculturale

•• Motivazione intrinseca ed estrinsecaMotivazione intrinseca ed estrinseca

•• La teoria di La teoria di LewinLewin

•• La teoria di La teoria di AtkinsonAtkinson: motivazione alla riuscita e a evitare il fallimento: motivazione alla riuscita e a evitare il fallimento

•• La teoria di La teoria di WitkinsWitkins: gli stili attributivi: gli stili attributivi

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Apprendimento e stili cognitiviStoria: due modi di affrontare lo studio degli stili:

Cognitivo: non identificazione tra stile cognitivo e tratti di personalitàProblema: stili sovrapposti alle abilità? E allora alcune abilitàsono migliori di altre? Correlazione tra stili?

Legato alla personalità (caratteristiche legate ai tratti di personalità, emozionali, relazionali etc.)Problema: stili sovrapposti ai tratti di personalità?

Critiche: dicotomia eccessivaCome spiegare la flessibilità individuale, la capacità di adattarsi ai

contesti etc.?

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Apprendimento e stili cognitiviStili cognitivi - Attitudini stabili, preferenze o strategie abituali

caratteristiche del modo di percepire - pensare - ricordare - risolvere i problemi di una persona. Tendenza costante a far uso di una data strategia.

Lo stile si stabilizza nel tempo: adottare lo stile preferito porta a risultatimigliori che portano a riutilizzarlo.

Gli stili cognitivi non si identificano con le abilita’ o l’intelligenza ma sulmodo di farne uso.

Stili: non dicotomici; spesso compresenza di piu’ stili

InsegnantiInsegnanti:: tendenza a privilegiare stili affini. Per insegnare: necessita’ di valorizzare gli stili degli studenti.

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Apprendimento e stili cognitivi

Modello di Miller, 1987 – Basato sulla teoria HIPProcessiPercezione Riconoscimento / Analitico-globale o leveling-sharpeningPercezione Attenzione / Dipendenza-indipendenza dal campo

Memoria Codifica / Verbale-visivoMemoria Organizzazione / Differenziazione – integrazione delle

conoscenzeMemoria Recupero / Strategia di ricerca convergente-divergente

Pensiero Classificazione / Seriale – olisticoPensiero Ragionamento / Letterale-metaforicoPensiero Giudizio / Impulsivo-Riflessivo

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Apprendimento e stili cognitivi: la percezione – il riconoscimento

AnaliticoAnalitico--globaleglobale, ovvero , ovvero levellerslevellers vs. vs. sharpenerssharpeners –– Riconoscimento Riconoscimento attraverso analisi delle caratteristicheattraverso analisi delle caratteristicheEs. lettera composta da lettere piu’ piccole: quale si percepisce prima? Es.effetto Navon. Con lo sviluppo aumento della capacità analitica (-> sharpeners)

X analitico (entrambi di legno, a entrambi manca una gamba, hanno le manisui fianchi), 0 globale (stanno bene insieme, sono entrambi ragazzi)

Quali elementi metti in coppia?

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Apprendimento e stili cognitivi: la percezione – attenzione selettivaDipendenzaDipendenza--indipendenzaindipendenza dal campodal campo (estroversione-introversione) – legato ad analitico / globale

‘‘Embedded figure test (EFT)Embedded figure test (EFT)’’:: chi ha difficoltà a rilevare un target in una figura complessa è ‘dipendente dal campo’. Problema non solo percettivo ma relativo anche alla soluzione di problemi

Dimensione Dimensione ‘‘tempotempo’’ (riflessivit(riflessivitàà –– impulsivitimpulsivitàà):): velocità e attenzione con cui si guardano oggetti e situazioni: riflessivi tempo piu’ lento, partecipazione meno attiva, meno errori; impulsivi tempo piu’ veloce, piu’ facile insuccesso iniziale, piu’facili errori percettivi, di intrusione nelle rievocazioni etc.

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Apprendimento e stili cognitivi: la memoria

CODIFICA CODIFICA -- Visualizzazione Visualizzazione –– verbalizzazioneverbalizzazione -- Confronto con Confronto con materiale verbale e visivo. Questionari: riassunti vs. immagini materiale verbale e visivo. Questionari: riassunti vs. immagini mentali e mentali e grafici. Esperimenti: liste di figure e parole: quando ricordo mgrafici. Esperimenti: liste di figure e parole: quando ricordo migliore? igliore? (ma le immagini hanno comunque un ricordo superiore)(ma le immagini hanno comunque un ricordo superiore)

ORGANIZZAZIONE ORGANIZZAZIONE –– Differenziazione / integrazione della Differenziazione / integrazione della conoscenze.conoscenze. Chi: studi sullChi: studi sull’’expertise: esperti di fisica: maggior expertise: esperti di fisica: maggior capacitcapacitàà di integrare in categorie di integrare in categorie sovraordinatesovraordinate i principi fisici coinvoltii principi fisici coinvolti

RECUPERO RECUPERO -- ConvergenzaConvergenza--divergenzadivergenzaEs.Es. test di pensiero divergente test di pensiero divergente ““Elenca tutti i possibili usi di uno Elenca tutti i possibili usi di uno stuzzicadentistuzzicadenti””, , ““Immagina tutto quello che potrebbe accadere se Immagina tutto quello che potrebbe accadere se tutte le leggi nazionali e locali fossero abolitetutte le leggi nazionali e locali fossero abolite””..Legame divergenza / indipendenza dal campo / creativitLegame divergenza / indipendenza dal campo / creativitàà: i pi: i piùù creativi creativi sono quelli pisono quelli piùù indipendenti dal campoindipendenti dal campo

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Apprendimento e stili cognitivi: ilpensiero

Seriale Seriale –– olisticoolistico

Letterale Letterale –– metaforicometaforico

Estroversione Estroversione –– introversioneintroversione -- dimensione non riferita solo alla dimensione non riferita solo alla personalitpersonalitàà ma anche al tipo di pensiero ma anche al tipo di pensiero –– effetti sulleffetti sull’’apprendimentoapprendimentointroversione (nevrotici, ansiosi): forte (nevrotici, ansiosi): forte arousalarousal durante durante ll’’apprendimento. ritenzione STM sfavorita. LTM favorita; compiti dapprendimento. ritenzione STM sfavorita. LTM favorita; compiti di i memoria semantica, associazione verbale e pensiero divergente memoria semantica, associazione verbale e pensiero divergente sfavoriti. Pisfavoriti. Piùù rapido recupero di informazioni facilmente accessibili, rapido recupero di informazioni facilmente accessibili, meno di informazioni meno accessibili. Rischio di sottovalutaziomeno di informazioni meno accessibili. Rischio di sottovalutazione in ne in contesto scolasticocontesto scolasticoestroversione: preferenza per una codifica immaginativa e di : preferenza per una codifica immaginativa e di itemitemimmaginativi. immaginativi.

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Stili di pensieroSternbergSternberg, teoria dell, teoria dell’’autogoverno mentale (1997)autogoverno mentale (1997)

• Stile di pensiero = modo di pensare preferito –

Abbiamo un profilo di stili, non uno stile Lo stile può variare nel corso della vitaLo stile varia in funzione del compito

Gli stili possono essere insegnati attraverso: • conoscenza della teoria degli stili• varietà dei metodi usati

Gli stili non sono buoni o cattivi in sé – è questione di congruenzacon compito, situazione eccetera.

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Stili di pensieroStile legislativoStile legislativo

– preferiscono fare le cose a modo loro e decidere come– creatività, inventività– Scuola: non premiato

Stile esecutivoStile esecutivo– preferiscono seguire regole– problemi matematici, tenere lezioni su idee altrui– valorizzato nella scuola

Stile giudiziarioStile giudiziario– preferiscono valutare regole e procedure– scrivere critiche, esprimere opionioni, valutare le persone– Poco premiato a scuola

v. Questionario usato in contesto italiano

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Stili di pensieroForme:Forme:

– monarchica: individuo risoluto, non accetta che niente si frapponga tra lui/lei e la soluzione del problema

– gerarchica: accettazione delle priorità– oligarchica: molti obiettivi contemporaneamente– anarchica: approccio casuale ai problemi

Livelli:Livelli:– globale: questioni vaste e astratte, non dettagli– analitico: pragmatismo, amore per i dettagli

Sfere:Sfere:– interna: interesse introspettivo, introversione– esterna: estroversi

Propensioni: Propensioni: – radicale: favorire il cambiamento– Conservatrice: seguire le regole; ambienti prevedibili

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Stili di pensiero: sintesiFunzioni:Funzioni: legislativa – esecutiva – giudiziaria

Forme:Forme: monarchica – gerarchica – oligarchica –anarchica

Livelli:Livelli: globale – analitico

Sfere:Sfere: interna – esterna

Propensioni:Propensioni: radicale - conservatricev. Questionario usato in contesto italiano

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Stili di pensiero e metodi diinsegnamento

MetodiMetodi Stili piStili piùù compatibilicompatibiliSpiegazione Esecutivo; gerarchicoApprendimento cooperativo EsternoSoluzione di problemi assegnati EsecutivoProgetti LegislativoPiccolo gruppo: domande su fatti Esterno,esecutivoPiccolo gruppo: discussione su idee Esterno,giudiziarioStudio e lettura individuale Interno, gerarchico

Insegnanti:Insegnanti:scuole inferiori: più legislativiscuole superiori: programmi più rigidi

insegnanti anziani: più esecutivi, analitici e conservatori

insegnanti di materie scientifiche: più analitici

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Stili di pensiero e formulazionedelle consegne

•• EsecutivoEsecutivo GiudiziarioGiudiziario LegislativoLegislativo

• Chi disse? Confronta.. Crea..• Riassumi.. Analizza… Inventa…• Chi fece? Valuta Se tu…• Quando..fece? A tuo avviso Immagina• Cosa fece? Perché fece? Disegna…• Come fece? Cosa causò? Come sarebbe

se?• Come fece? Su quali basi? Supponi…• Descrivi.. Critica… Idealmente..?

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Stili di insegnamento

Necessità da parte degli insegnanti di tener conto degli stili cognitivi e di pensiero degli studenti

per estroversi:– meglio metodi euristici:– metodo per scoperta, – procedure che favoriscono l’esplorazione da parte del

soggetto, – presentazione della regola dopo l’esempio

per introversi: o nessuna preferenza o preferenza opposta.

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Stili di insegnamentoStili di insegnamento (non incompatibili ma coniugabili) (Stili di insegnamento (non incompatibili ma coniugabili) (HensonHenson e e

BorthwickBorthwick, 1984), 1984)

Orientato al compito Orientato al compito –– materiali ben strutturati materiali ben strutturati –– favoriti i favoriti i convergenticonvergenti

Progettazione cooperativa Progettazione cooperativa –– insegnante guida, lavoro in gruppo insegnante guida, lavoro in gruppo –– non favoriti i campo indipendenti, pinon favoriti i campo indipendenti, piùù solitarisolitari

Centrato sul discente Centrato sul discente –– insegnante guida, lo studente/insegnante guida, lo studente/ssassascegliesceglie

Centrato sulla disciplina Centrato sulla disciplina –– insegnante guida, scarsa libertinsegnante guida, scarsa libertàà per per l*l* studente/studente/ssassa

Centrato sullCentrato sull’’apprendimento apprendimento –– attenzione sia attenzione sia all*all* studente/studente/ssassache alla disciplinache alla disciplina

Emotivamente stimolanteEmotivamente stimolante

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Stili di insegnamento

Tendenza degli insegnanti a privilegiare studenti con stili cognitivi e stili dipensiero simili ai propri –es. Insegnanti di materie letterarie: spesso stile verbalizzatore

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Insegnare a imparareInsegnamento di tecniche per un migliore apprendimento:

•• mnemonicomnemonico:: insegnamento delle tecniche specifiche da adottare nei singoli casi. Es. tecniche di memoria e dei migliori mediatori: es. immagini mentali: es. rana sotto la pioggia per apprendere ‘rain’. Ultimi 10 anni: dimostrazione dell’efficacia dell’istruzione mnemonica

•• strategicostrategico:: insegnamento delle strategie di base generalizzabili. Programmi di insegnamento arricchito. Metodi di studio.Metodi di studio.

•• metacognitivometacognitivo: insegnamento dell’abitudine a usare la

metacognizione.

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Esercizi sugli stili cognitivi

Delineate il profilo dello/a studente/Delineate il profilo dello/a studente/ssassa alla alla luce delle vostre conoscenze sugli stili luce delle vostre conoscenze sugli stili cognitivi: cognitivi:

Stella, 15 anni, Stella, 15 anni, èè estroversa e vivace. Molto socievole, estroversa e vivace. Molto socievole, èè sempre sempre circondata da amici e amiche. Dotata di buone capacitcircondata da amici e amiche. Dotata di buone capacitààespressive, espressive, èè molto portata per la letteratura e le lingue straniere. molto portata per la letteratura e le lingue straniere. Non riesce bene in matematica e non sembra amare il latino. A Non riesce bene in matematica e non sembra amare il latino. A casa non lavora in modo assiduo, casa non lavora in modo assiduo, èè abbastanza discontinua. A abbastanza discontinua. A scuola interviene spesso e in modo opportuno, ma a volte sembra scuola interviene spesso e in modo opportuno, ma a volte sembra del tutto assente, immersa nel suo mondo.del tutto assente, immersa nel suo mondo.

Marco, 18 anni, studente in un istituto tecnico, non si appassiona allo studio. Si applica il minimo indispensabile e non approfondisce i concetti da apprendere, ne` i collegamenti tra discipline. Razionale, dotato di una discreta capacita` di sintesi, non ama le materie umanistiche, verso le quali ha una sorta di rifiuto. Nonmolto competitivo, e` abbastanza passivo nei confronti del contesto scolastico. Pur non essendo un `leader`, ha buone relazioni con i compagni, e sembra realizzarsi nel contesto extra-scolastico.

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Motivazione e apprendimentoDefinizione di motivazione

Motivazione intrinseca ed estrinseca

Motivazione alla riuscita: le teorie di Lewin e di Atkinson

Stili attributivi

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I suspect that many childrenwould learn mathematics, and learn it better, if it were illegal

(John Holt, 1989)

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MotivazioneDefinizione: Da motus, movimento = spinta di un soggetto verso un oggetto o obiettivo. Ma

ruolo delle aspettative?C’è di più: “configurazioneconfigurazione organizzata di esperienze soggettiveesperienze soggettive che

consente di spiegare l’inizio, la direzione, l’intensità e la persistenza di un comportamento diretto ad uno scoposcopo”” (De Beni e (De Beni e MoeMoe’’, 2000), 2000)

Motivazione INTRINSECA ed ESTRINSECA: troppo riduttivo?

Rheinberg (1995): motivazione come ATTRAZIONE (es. attrazione per successo o potere, soggetto attivo) e come SPINTA (teorie basate su istinti e rinforzi, atteggiamento più passivo del soggetto)

Motivazione come costrutto complesso dato da: relazioni individuo – contesto, concetto per sua natura relazionale (McClelland).

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Prospettive sulla motivazioneINNATISTACOGNITIVAMotivazione intesa come disposizione individualeCOMPORTAMENTISTARuolo del rinforzoSOCIOCOGNITIVADipende da come l’individuo percepisce la propria abilità, la difficoltà del compito etc., in un dato contesto sociale. Motivazione ancora legata all’individuoSOCIOCULTURALE Ruolo del contesto. Motivazione non più legata all’individuo ma costrutto intrinsecamente relazionale.

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Prospettive innatista, comportamentista e cognitiva

Prospettiva INNATISTA:Motivazione riflesso di bisogni innati, non controllati dal

soggetto: curiosità epistemica, competenza, accettazione sociale. All’inizio interesse generale (es. scuola materna), poi differenziazione e modulazione dell’interesse, anche in funzione del tipo di insegnamento.

Curiosita’ epistemica (Berlyle, 1960). Importanza agli stimoli chepossono generare curiosità: corretta è l’intensità media dellastimolazione: nè troppo nè poco.

Motivazione di flusso: motivazione per il processo più che per ilrisultato: es. Piacere della lettura, dell’ascolto di una lezione etc..

Teoria dell’autodeterminazione (Deci e Ryan, 1985): se libera sceltadel soggetto, mantiene la motivazione, se attività imposta dall’esternosi sente meno motivato

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Prospettive innatista, comportamentista e cognitiva

Prospettiva COMPORTAMENTISTA (es. Skinner, 1974):Motivazione riflesso dell’influenza ambientale, non

controllata dal soggetto. Nozione di rinforzo. • Se premio o elogio aumento della motivazione. • Se punizione o rimprovero, calo della motivazione in un

sotto-ambito o più in generale.

Harter (1978) percezione di competenza, non innata ma frutto delle esperienze (rinforzi positivi, approvazione), in 3 settori: area cognitiva (apprendimento), sociale (rapporto con il gruppo di compagni) e fisica (sport, gioco). Se scoraggiato, ha sempre bisogno di approvazione esterna.

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Prospettive innatista, comportamentista e cognitiva

Prospettiva COMPORTAMENTISTA (es. Skinner, 1974):Nozione di rinforzo.

Boggiano e Pittman (’92).3 tipi di rinforzi:Informativi: feedback sulla bontà dei risultatiControllanti: impediscono autonomiaDemotivanti: alimentano la paura di errori

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Prospettive innatista, comportamentista e cognitiva

Prospettiva COGNITIVA:Motivazione individuale, controllata dal soggetto. Con lo

sviluppo crescita della capacità di ragionare e riflettere su di sé.

Es. fino a 7 anni, confusione abilità e impegno. Intorno ai 10 anni emergere di motivazioni simili a quelle

degli adulti.

Ma studi recenti: elementi che precorrono il senso di impotenza appresa anche alla scuola materna. Già a 4-5 anni valutazione “globale”, per cui si percepisce il proprio Sé come positivo o negativo.

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Prospettive sociocognitiva e socioculturale

Prospettiva SOCIOCOGNITIVA:La motivazione è individuale ma influenzata dal contesto

sociale. Come l’individuo percepisce la propria abilità, la difficoltà del compito, il propri obiettivi, in contesti sociali specifici.

Influenza di fattori socioambientali (ruoli sessuali, educazione, contesto socioculturale) e personali (attitudini, temperamento, personalità)

Es. calo di motivazione all’inizio delle scuole mediescuole medie: clima competitivo che può generare ansia-

Es. differenze legate al generegenere nell’apprendimento della matematica. Maschi: attribuzione del successo a sé. Femmine: insuccesso a sé.

Prospettiva SOCIOCULTURALE:La motivazione è relazionale, non individuale.

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Motivazione intrinseca ed estrinseca

INTRINSECAINTRINSECA. Porta ad affrontare un compito senza finalita’ esterne: es. piacere dello studio. Es. interesse curiosità successo potere

ESTRINSECAESTRINSECA.. Affrontare un compito per ottenere qualcosa di diverso dall’attività in sè. Es. Premi elogi incentivi approvazione socialestatus. Teoria del condizionamento operante, nozione di rinforzo.

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Motivazione intrinseca ed estrinseca

• Lepper, (1988).

• Abilità percepita. Se l’abilità percepita è bassa, chi ha motivazione estrinseca tende ad abbandonare dopo il fallimento.

Incentivi esterni. Chi ha motivazione estrinseca tende ad abbandonare un’attività una volta che gli incentivi esterni non sono più presenti.

• Regole vs. compito concettuale. Se il compito implica l’applicazione di regole, riesce meglio chi ha motivazione estrinseca, se il compito èconcettuale riesce meglio chi ha motivazione intrinseca.

Livello degli obiettivi. Chi ha motivazione intrinseca tende a selezionare probemi e obiettivi di media difficoltà, chi motivazione estrinseca problemi e sotto-obiettivi relativamente semplici.

• Esplorazione. Chi ha motivazione intrinseca tende ad assumersi piùrischi ed esplorare in modo libero.

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Motivazione intrinseca ed estrinseca

• Modi per aumentare la motivazione intrinsecaCONTROLLO• Promuovere il senso del controllo del discente sulle attività che svolge• Minimizzare i vincoli di natura esterna sull’attività. Se l’attività ha scarso interesse

intrinseco, usare un minimo di controllo estrinseco• Ridurre nel tempo le pressioni estrinseche.

SFIDA• Fornire agli studenti un’attività che fornisce delle sfide• Aiutare gli studenti a formarsi degli obiettivi a breve e lungo termine a livello di difficoltà

intermedie. Fornire loro feedback in modo da aumentare la loro motivazione

CURIOSITA’• Provocare la curiosità dei discenti: Focalizzarsi su attività, domini di conoscenza etc, che

risultano già interessanti per i discenti

CONTESTUALIZZAZIONE• Sollolineare la funzione di ogni attività• Collocare le attività in un contesto interessante per gli studenti (es. contesto fantasioso

(simulazione)

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Motivazione alla riuscitaTeoria di LEWIN 1946LEWIN 1946. Comportamento funzione della Persona e

dell’Ambiente: C = f (P, A).C = f (P, A). Campo psicologico interno diviso in regioni, ciascuna delle quali costituisce una meta d’azione.

Motivazione = non desiderio, ma tensione, disagio, energiatensione, disagio, energia che nasce da un conflittoconflitto. Demotivazione = risoluzione del conflitto, rilassamento. Il sistema non resta disteso a lungo: nuovi conflitti si creano.

a. CompitoCompito interrottointerrotto: tendenza a portare a termine (buona forma?)

b. conflitti appetivi (scelta tra 2 opzioni positive)avversivi (tra 2 opzioni negative)appetivo-avversivi o ambivalenti.

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Motivazione alla riuscitaTeoria di ATKINSON 1964 ATKINSON 1964 ripresa della nozione di conflitto di Lewin, aggiunta

di aspetti emotivi. Motivazione = 2 componenti in contrasto.

Tendenza al Tendenza al successosuccesso

Compito media difficoltà o difficile

Emozioni prima:eccitazione, anticipazione del successo

Emozioni durante:soddisfazione, orgoglio

Riflessioni: percezione di fattibilità, attribuzione all’impegno, perseverazione

Motivazione a Motivazione a evitare il evitare il fallimentofallimento

Compito molto facile o molto difficile

Emozioni prima:Apatia, rassegnazione, ritiro

Emozioni durante:Vergogna, ansia, paura di fallire

Riflessioni: confusione, impotenza appresa, attribuzione a mancanza di capacità

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Motivazione alla riuscitaTeoria di ATKINSON 1964. 4 tipologie di individuiATKINSON 1964. 4 tipologie di individui.

Over Over striversstrivers(alta Tendenza (alta Tendenza Successo, alta Successo, alta Mot Mot EvitEvit FallimFallim))

Conflittomassimo. Impegno eccessivo

Atteggiamento:difensivo

Emozioni:inadeguatezza, paura

Success Success orientedoriented(alta TS, bassa (alta TS, bassa MEF)MEF)

Conflitto lieve. Impegno verso il proprio miglioramento

Atteggiamento:motivazione intrinseca. Curiosità

Emozioni: fiducia

FailureFailureavoidersavoiders(bassa TS, alta (bassa TS, alta MEF)MEF)

Conflitto lieve. Abilità non sviluppate adeguatamente

Atteggiamento:disinteresse, massimo risultato minimo sforzo,procrastinazione

Emozioni: noia, paura, ansia

FailureFailureacceptorsacceptors(bassa TS, (bassa TS, bassa MEF)bassa MEF)

Conflitto minimo (nessuna speranza o paura)

Atteggiamento:indifferenza, disinteresse, passività

Emozioni:rassegnazione, rabbia (attribuzione esterna)

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Stili attributiviAttribuzioneAttribuzione = ricerca di cause per spiegare perché si ottengono determinati

risultati, bisogno di comprendere il mondo e le sue regoleTeoria di WeinerWeiner 1985.1985. Atkinson sottolinea gli aspetti emotivi della motivazione,

Weiner quelli cognitivi – interpretativi.3 elementi: luogo di controllo, stabilità (cause stabili nel tempo o meno),

controllabilità (cause controllabili dal soggetto)Luogo di controlloLuogo di controllo Stabilità Controllabilità

Luogo di controllo Luogo di controllo internointerno

stabile ControllabileIncontrollabile

TenaciaAbilità

instabile ControllabileIncontrollabile

ImpegnoTono dell’umore

Luogo di controllo Luogo di controllo esternoesterno

stabile ControllabileIncontrollabile

PregiudizioFacilità del compito

instabile ControllabileIncontrollabile

AiutoFortuna

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Stili attributiviAttribuzione In caso di

successoIn caso di fallimento

Impegno Soddisfazione Vergogna e senso di colpa

Abilità Fiducia in sè Depressione, apatia, vergogna

Difficoltà del compito Sorpresa Pietà

Caso Sorpresa Sorpresa, pietà

Aiuto altrui Gratitudine rabbia

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Stili attributiviStili attributiviStili attributivi

Chi attribuisce alta importanza all’impegno: • più motivato al successo• prestazioni mnestiche superiori• capacità di applicare con successo le strategie di memoria apprese• persistenza nello svolgimento di compiti impossibili• scelta di compiti difficili• fiducia in sé

Problema dell’impotenza appresa: fallimenti ripetuti -> spostamento esterno del locus attributivo, depressione

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Stili attributivi e differenze

Stili attributiviStili attributivi

Differenze culturali: es. nord-americani: più attribuzione dei propri successi all’impegno; europei: più attribuzione all’abilità

Differenze di genere: per i maschi più frequente locusattributivo esterno (rimozione) – femmine: più frequente causa individuale, depressione.

Possibili interventi mirati da parte dell’insegnante?

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Questionario sugli stili attributivi1. In un compito di matematica hai eseguito tutti gli esercizi correttamente. Perché è

successo questo? A. sono stato fortunato, b. ce l’ho messa tutta, c. sono stato bravo, d. era facile, e. sono stato aiutato.

2. Nei compiti svolti a casa fai molti errori. Come mai? Non mi sono impegnato, b. non sono stato aiutato, c. erano difficili, d. sono sfortunato, e. non sono bravo.

3. Devi presentare la relazione su un libro che hai letto. Lo fai in modo chiaro e preciso e tutti ti seguono con interesse. Perchè? A. era facile. B. sono bravo. C. sono stato aiutato. D.per caso. E mi sono impegnato.

4. TI viene chiesto di risolvere un esercizio alla lavagna ma fai scena muta. Come mai? A. non sono stato capace. B. non sono stato aiutato. C. non mi sono impegnato. D. era difficile. E. sono sfortunato.

5. L’interrogazione di ieri è andata molto bene. Come mai? A. per caso. B. mi sono impegnato. C. sono stato aiutato. D. sono bravo. E. era facile.

6. Ti assegnano un esercizio di lingua straniera e commetti molti errori. Come mai? A. non sono stato aiutato. B. non sono portato per le lingue. C. non mi sono impegnato. D. era difficile. E. per caso.

7. In una discussione in classe il tuo intervento è molto apprezzato. Perché? A. mi sono impegnato. B. per caso. C. sono bravo. D. sono stato aiutato. E. era facile.

8. Per casa dovevi rispendere a delle domande di geografia, ma ne hai sbagliate parecchie. Perché? A. erano troppo difficili. B. non mi sono impegnato. C. non sono stato aiutato. D. sono stato sfortunato. E. non sono stato capace.

Risposte relative a fattori interni: 1. b, c. 2 a, e. 3. b, e. 4. a, c. 5. b, d. 6. b, c. 7. a, c. 8. b, e. Se 7 – 8 risposte coincidenti, attribuzione interna. Se 1-2, esterna. Versione semplificataVersione semplificata Da De Beni Da De Beni etet al., 1995,al., 1995, questionario per studenti dagli 11 questionario per studenti dagli 11 ai 20 anni (24 situazioni ipotetiche, qui soltanto 8)ai 20 anni (24 situazioni ipotetiche, qui soltanto 8)

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Come migliorare l’apprendimento: apprendimento autogestito

Apprendimento autogestito (Zimmerman, ’90): processi per avere sotto controllo le varie parti del proprio processo di apprendimento:

•• Consapevolezza Consapevolezza metacognitivametacognitiva: conoscenza e controllo delle proprie abilità cognitive.

•• Conoscenza di strategieConoscenza di strategie:: es. sapere come memorizzare..

• Variabili motivazionali. Controllo della motivazione, capacità di stabilire i propri obiettivi.

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Esercizi sulla motivazioneApplica al seguente caso una strategia per motivare la ragazza ad avere un atteggiamento più conciliante nei confronti di quanto le viene proposto nel contesto scolastico. Inoltre prendi in esame il suo profilo alla luce della teoria . Inoltre prendi in esame il suo profilo alla luce della teoria di di SternbergSternberg..

Lea, 13 anni, sta attraversando un momento difficile. Dotata di buone capacità analitiche e critiche, tende a non studiare e di eseguire i compiti che le vengono assegnati. Questo atteggiamento svogliato si inserisce in un rifiuto generale di ciò che le viene proposto nell’ambito del contesto scolastico. Al tempo stesso, però, si tratta di una ragazza che ha interessi ricchi e variegati e che legge con passione. Su cosa faresti appello per potenziare la sua motivazione allo studio? Ti baseresti ad esempio sulla teoria dell’autodeterminazione oppure eviteresti di applicarla?

Esamina il profilo di Marco tenendo conto delle teorie della motivazione di cui si ètrattato. Cosa faresti se fosse tuo studente? Inoltre prendi in esame il. Cosa faresti se fosse tuo studente? Inoltre prendi in esame il suo profilo alla suo profilo alla luce della teoria di luce della teoria di SternbergSternberg..

Marco, 15 anni, studia assiduamente e con continuità. Molto seguito a casa dai genitori che evidentemente fanno pressione su di lui perché riesca bene a scuola, ha un atteggiamento competitivo verso i compagni. Non sempre però alla sua assiduità nello studio fanno seguito risultati buoni. Probabilmente ansioso, tende a non affrontare compiti complessi e preferisce compiti e situazioni in cui applicare regole in modo meccanico. Questo è particolarmente dannoso per lo studio delle lingue straniere e delle discipline motorie, dove sarebbe necessaria una maggiore scioltezza e fiducia nelle proprie capacità.