DIRETRIZES CURRICULARES DE CIÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO … · SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO...
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GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DIRETRIZES CURRICULARES DE CIÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA CURITIBA 2006
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GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETRIZES CURRICULARES DE CIÊNCIAS
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
CURITIBA2006
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Coordenação Geral do Programa de Elaboração das Diretrizes Curriculares
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Assessoria Político-PedagógicaMaria Eneida Fantin
Revisão TécnicaMarlise de Cássia Bassfeld
CapaSonia Oleskovicz
Projeto Gráfico e DiagramaçãoMEMVAVMEM Editora
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSuperintendência da Educação
Avenida Água Verde, 2140CEP: 80240-900 Curitiba – Paraná – Brasil
Telefone: (41) 33401700Fax: (41) 32430903
e-mail: [email protected]
Impresso no BrasilDistribuição gratuita
Disponível na página do Portal Educacional do Estado do Paranáhttp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
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Governador do Estado do ParanáRoberto Requião
Secretário de Estado da EducaçãoMauricio Requião de Mello e Silva
Diretor GeralRicardo Fernandes Bezerra
Superintendente da Educação Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Chefe do Departamento de Ensino FundamentalFátima Ikiko Yokohama
Chefe do Departamento de Ensino MédioMary Lane Hutner
Chefe do Departamento de Educação de Jovens e AdultosMaria Aparecida Zanetti
Chefe do Departamento de Educação ProfissionalSandra Regina Garcia
Chefe do Departamento de Educação EspecialAngelina Carmela Romão Matar Matiskei
Coordenação PedagógicaEnsino Fundamental: Lilian Ianke LeiteEnsino Médio: Maria Eneida Fantin
Equipes Técnico-Pedagógicas de Ciências
Ensino Fundamental: Dayana Brunetto Carlin dos SantosGuilherme de Moraes NejmIrene de Jesus Andrade Malheiros
Educação de Jovens e Adultos:Carina Skura RibeiroElaine Locoman dos Santos
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Professores
As Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do Estado do Paraná chegam às
escolas como um documento oficial que traz as marcas de sua construção: a horizonta-
lidade, que abraçou todas as Escolas e Núcleos Regionais de Educação do Estado e a
polifonia, que faz ressoar nelas as vozes de todos os professores das Escolas Públicas
paranaenses.
Este é um documento que traz, em si, o chão da escola e traça estratégias que
visam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriação do conhecimento pelos
estudantes da rede pública.
Os mesmos princípios democráticos que fundamentaram a construção destas
Diretrizes solicitam, dos professores, o engajamento na contínua reflexão sobre este
documento, para que sua participação crítica, constante e transformadora efetive, nas
escolas de todo o Estado, um currículo dinâmico e democrático.
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As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná expressam o conjunto de esforços de
professores, pedagogos, equipes pedagógicas dos Núcleos Regionais de Educação e de técnicos-
pedagógicos da SEED, na construção de um documento orientador do currículo para toda a rede
pública estadual. Durante o período de construção das diretrizes, foram realizados inúmeros seminá-
rios, simpósios, reuniões técnicas e encontros descentralizados, com o objetivo de favorecer a par-
ticipação dos educadores nas discussões que se deram ao longo de três anos de intensos debates.
Esse processo de formação continuada em torno das diretrizes evidenciou a necessidade de nelas
contemplar as especificidades dos níveis e modalidades de ensino da Educação Básica, sem perder
de vista a contribuição dos diferentes componentes curriculares na formação integral dos alunos ao
longo do processo de escolarização.
Assim, além de tratar das especificidades da Educação Básica, as Diretrizes Curriculares organi-
zam-se a partir das disciplinas que compõem a base nacional comum e a parte diversificada. O texto
que orienta a organização de cada uma das disciplinas – Arte, Artes, Biologia, Ciências, Educação
Física, Ensino Religioso, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira Moderna, Língua
Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia – constitui-se de uma abordagem sobre a dimensão
histórica da disciplina, com ênfase na problematização das relações entre a(s) ciência(s) de refe-
rência e a disciplina escolar, os percursos da disciplina no âmbito escolar, destacando-se os mais
recentes indicativos que marcaram a história do componente curricular, a saber, o Currículo Básico,
a Proposta de Reformulação do 2º Grau e os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Por meio da análise histórica das ciências de referência e/ou disciplina escolar, definiram-se
também os conteúdos estruturantes das disciplinas, ou seja, os saberes – conhecimentos de grande
amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os diferentes campos de estudo das
disciplinas escolares. Os conteúdos estruturantes são fundamentais para a compreensão do objeto
de estudo das referidas áreas do conhecimento.
As diretrizes de cada uma das disciplinas de tradição curricular apresentam os fundamentos
teórico-metodológicos, a partir dos quais definem-se os rumos da disciplina, seja no que se refere
ao tratamento a ser dado aos conteúdos por meio dos procedimentos metodológicos e avaliativos,
seja na orientação para a seleção dos conteúdos e de referencial bibliográfico.
Assim, o conjunto proposto pela dimensão histórica da disciplina, os fundamentos teórico-meto-
dológicos, os conteúdos estruturantes, o encaminhamento metodológico, a avaliação e a bibliografia
constituem o que chamamos de Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.
É certo que a efetiva implementação das diretrizes, na rede pública estadual, depende de uma
série de variáveis, dentre as quais destacam-se a continuidade do processo de formação continua-
da, da produção de material didático-pedagógico e de apoio, da participação dos professores como
autores, entre outras. Todavia, acreditamos que os primeiros passos desta caminhada, consolidados
nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, já marcam um novo tempo na história da educação
paranaense.
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Superintendente da Educação
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Os saberes escolares, em sua constituição, vão sendo profundamente marcados
pelas relações que professores e alunos estabelecem com o conhecimento, a partir
de múltiplas possibilidades de interesses, de ênfases, de modos de transmissão, de
complexidade das análises e de articulações dos conteúdos com a prática social. Tais
saberes expressam-se no currículo real da escola, constituído no desenvolvimento
de aprendizagens previstas nas propostas de seus educadores e que também inclui
aprendizagens de um conjunto mais implícito ou oculto de normas, valores e práticas
que estão impregnadas na cultura da escola.
Fátima Ikiko Yokohama
Chefe do Departamento de Ensino Fundamental
Construir uma identidade para o Ensino Médio pressupõe levar em consideração
a complexidade dos sujeitos que o integram e pensar num currículo que contribua
para sua formação crítica. Um começo seria apresentar-lhes os saberes escolares de
um ponto de vista questionador, contextualizados, numa perspectiva interdisciplinar,
quebrando a rigidez que a legitimidade social e o estatuto de verdade dão a eles.
Mary Lane Hutner
Chefe do Departamento de Ensino Médio
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sSe analisarmos o que está acontecendo, se tirarmos o véu que cobre nosso entendimento sobre nossas próprias vidas, percebemos que estamos num processo de mudança estrutural da sociedade, ocasionado pela globalização da economia; o impacto tecnológico das tecnologias de informação e comunicação; uma mudança cultural.
Natalina Aparecida Laguna Sicca
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SUMÁRIO
1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA ...............................................................15
2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ...................................................24
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ................................................................................27
3.1 CORPO HUMANO E SAÚDE ........................................................................................28
3.2 AMBIENTE ........................................................................................................................29
3.3 MATÉRIA E ENERGIA ....................................................................................................30
3.4 TECNOLOGIA ..................................................................................................................32
4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS ..........................................................................................37
4.1 ARTICULAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE 5ª. A 8ª. Série ....................38
5 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO .................................................................45
6 AVALIAÇÃO .......................................................................................................................51
7 REFERÊNCIAS ....................................................................................................................53
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1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
Ao se pensar em ciência como construção humana, falível e intencional, numa pers-pectiva histórica, é fundamental considerar a evolução do pensamento do ser humano, pois é a partir dele que a história da ciência se constrói.
Como ensino e aprendizagem, o conhecimento da história da ciência propicia uma visão dessa evolução ao apresentar seus limites e possibilidades temporais e, princi-palmente, ao relacionar essa história com as práticas sociais às quais está diretamente vinculada.
Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta e aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter sistematizador do conhecimento. Mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já utilizava técnicas para apanhar alimentos, como caçar com instrumentos feitos de pedra e usar outros ma-teriais disponíveis na natureza, em busca de satisfazer suas necessidades.
A descoberta do fogo foi um marco na história da humanidade, pois, a partir dela, o ser humano passou a apresentar outras necessidades, como cozinhar os alimentos. Para satisfazê-las e alimentar-se melhor, criou objetos próprios e descobriu formas de conser-vação, de fermentação e também descobriu como tingir e conservar peles. Para facilitar sua vida, o homem criou uma forma primitiva de experiências químicas para ajudar na transformação de uma substância em outra.
Há cerca de dez mil anos, o homem, que caçava e coletava, passou a cultivar a terra e criar animais, de modo a interferir diretamente na natureza (CHASSOT, 2004). A partir de en-tão, assumiu outras condutas e tornou-se ainda mais atento a respeito das dinâmicas da natureza; por exemplo, estabeleceu relações entre o movimento do céu e os ciclos vitais de animais e plantas, a fim de tirar melhor proveito da natureza para sua subsistência.
Essas observações possibilitaram ao homem aperfeiçoar técnicas, fabricar novos ins-trumentos, aprender a armazenar o excesso de suas produções, desenvolver noções de cálculo para construir novos espaços e criar calendários a partir dos movimentos celestes. Enfim, o homem passou a formular teorias, crenças e valores e adotou no seu cotidiano o exercício do pensamento racional – a filosofia. No decorrer da história, tais práticas fize-ram-no mudar a forma de expressar seu conhecimento sobre o mundo e, desse modo, a ciência passou a ser determinada pela maneira como ele manifesta esse conhecimento.
Alguns processos importantes da história marcaram o pensamento da humanidade e, por efeito, a ciência. Do século XI ao XIII, as cruzadas foram importantes na dissemina-ção da cultura e da ciência entre o Oriente e o Ocidente; o surgimento das universidades colaborou para a Revolução Científica (século XVI) e, posteriormente, para a Revolução Industrial (séculos XVII e XVIII).
Outros fatos significativos nortearam o pensamento do homem e, conseqüente-mente, promoveram mudança na sua forma de entender o mundo e transmitir conhe-cimento. Dentre estes, destacam-se as grandes navegações e a invenção da imprensa (séculos XIV e XV).
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Na Renascença (séculos XV e XVI), a partir da imprensa, algumas ciências constitu-íram novas teorias, sob a negação do período anterior e suas explicações teológicas do mundo. Por meio da botânica e da zoologia, a ciência hoje denominada Biologia desta-cou-se pelas ilustrações detalhadas.
No mesmo período, a ciência atualmente conhecida como Química influenciou a mineração, a metalurgia e a produção da pólvora. A Matemática colaborou em soluções para os problemas dos navegadores e das construções de grandes catedrais. O conjun-to dessa produção técnico-científica foi divulgado por meio da publicação de tratados, textos e livros.
A partir dos séculos XV e XVI, alguns nomes se evidenciaram. Dentre eles, está o artista e cientista Leonardo da Vinci, brilhante estudioso de anatomia, hidráulica, óti-ca, botânica, geologia, arquitetura, matemática, engenharia e filosofia. Mesmo sem ter publicado nenhuma obra, deixou marcas reconhecidamente importantes na história da ciência (CHASSOT, 2004).
Houve outros estudiosos importantes, relacionados ao desenvolvimento do pensa-mento científico. Nos séculos XV, XVI e XVII, destacaram-se Nicolau Copérnico (1473-1543), que provocou grande mudança na forma de ver o mundo, e Galileu Galilei (1564-1662), cujas teorias eram contrárias à visão tradicional do cristianismo sobre o universo, pois defendia que a Terra se movia, como Copérnico já havia anunciado, dando origem ao Heliocentrismo. Galileu precisou se retratar perante a Igreja e, mesmo condenado, não parou seus estudos.
Francis Bacon (1561-1626) teve mérito na história ao criar a ciência experimental pelo método científico. Outro grande cientista foi René Descartes (1596-1650) que, além de autor de importante obra, Discurso do método, colaborou significativamente para o de-senvolvimento da Matemática, com o sistema de coordenadas cartesianas. Isaac Newton (1642-1727) colaborou sobremaneira não somente para a ciência do tempo em que viveu mas, ainda hoje, tem influência, por meio das suas leis do movimento, ao ter mostrado a natureza como algo regular e previsível.
Outro momento marcante da história da ciência, no século XVIII, foi o período cha-mado Iluminismo que, além de filosófico, foi um movimento artístico, literário e político. O racionalismo e o empirismo constituíram a base filosófica para a reflexão naquele pe-ríodo. As obras de filósofos, cientistas e historiadores passaram a ser influenciadas pela ciência de Galileu e Newton e, a partir desse século, a ciência se tornava cada vez mais independente das diversas religiões.
No Iluminismo, o pensamento científico ganhou importância considerável sob a idéia de um resgate, não-inédito, do conhecimento acumulado até então. Com a colabo-ração de diversos pensadores, foi organizada a Enciclopédia que, apesar de considerada importante ainda hoje, enfrentou problemas para ser divulgada, de modo que foi então classificada como antieclesiástica, anticristã, teísta e herética, e entrou para uma “lista negra” semelhante às do período da Inquisição. Mesmo com todas as dificuldades, o mérito da organização e publicação da Enciclopédia deveu-se, sobretudo, ao escritor e fi-
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lósofo francês, Denis Diderot (1713-1784), e ao filósofo e cientista, também francês, Jean-Baptiste d’Alembert (1717-1783).
Merece destaque na história da ciência a transição definitiva da alquimia para a quí-mica, que passou a ser considerada ciência quando o químico francês Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794) publicou o Tratado elementar de Química. Tal tratado popularizou a idéia de que o flogisto1 não seria possível em virtude das propriedades combustíveis do oxigênio presente no ar. A partir de então, a nomenclatura química precisou ser revista. Cada substância passou a ser cuidadosamente redefinida em função dessa nova teoria.
Ainda no século XVIII, a Revolução Industrial constituiu um longo processo que interferiu no pensamento científico e nas relações sociais. Assim, instalou-se uma con-trovérsia: a ciência se desenvolveu por meio da industrialização ou a industrialização se desenvolveu por meio da ciência? Ao se refletir sobre essa polêmica, compreende-se que os avanços científicos determinaram o desenvolvimento e o crescimento da indústria que, por sua vez, exigiu que a ciência ascendesse para aperfeiçoar técnicas e, com isso, criar novas tecnologias para as indústrias.
Legitimou-se, então, pelas relações que se estabeleceram entre os homens, uma nova forma de organização do trabalho, que passaria a determinar diferentes níveis de domí-nio do conhecimento científico e dos instrumentos necessários à produção. Em decor-rência desse processo, aumentou a exploração do ambiente para a produção de energia, uma vez que foram criadas as máquinas a vapor e a siderurgia. Com isso, passaram a coexistir a mão-de-obra artesanal e a automação, com destaque a um importante concei-to na relação entre ciência e indústria: a energia.
A busca pela energia necessária à produção fez aumentar a procura por combustí-veis como a madeira e o carvão, o que intensificou os desmatamentos e o aperfeiçoamen-to da extração de carvão mineral. Diante disso, é fundamental considerar a descoberta da energia elétrica como propulsora do desenvolvimento de novas tecnologias.
No século XIX, a ciência foi consolidada. As relações entre homem homem e homem natureza se acentuaram, o homem passou a entender que pode interferir na natureza e buscar melhores condições de vida. Houve muitos avanços na Química, com Lavoisier e com o químico russo Dimitri Mendeleiev (1834-1907), que criou a clas-sificação periódica dos elementos. Na química orgânica, na físico-química e na Física, principalmente com as contribuições da eletricidade, eletrostática, magnetismo e eletro-magnetismo, o avanço também se confirmou.
Na história da ciência, Charles Darwin (1809-1882) foi nome polêmico que mudou a visão do homem em relação ao passado, quando lançou seu livro A origem das espé-cies (1859), que propunha alternativas ao criacionismo, a favor de uma idéia de evo-lução pela seleção natural. Foram inegáveis as contribuições dessa teoria, não apenas para as ciências biológicas como para a psicologia, a sociologia e para outros ramos do pensamento, pois mostraram quanto a humanidade procuraria avançar na busca de seu próprio entendimento. Outro cientista importante foi o monge agostiniano e
1. Flogisto, como um grande conceito unificador da Química, era a denominação a algo que se pensava estar presente em todas as substâncias que ardiam (queimavam).
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botânico austríaco Gregor Johann Mendel (1822-1884), que descobriu os princípios da hereditariedade, a base da genética.
No século XX, as contribuições da ciência para a humanidade foram incontáveis. Considerados os últimos cinqüenta anos, evoluiu mais do que em dez mil anos. O pri-meiro vôo de um avião (1906), os avanços da química, da física e da biologia, o lança-mento do primeiro satélite artificial (1957) e o caminhar do homem na lua (1969) foram feitos essenciais para o avanço da ciência e do pensamento humano.
Entretanto, ao incrementar as guerras e influenciar a miséria de muitos, a ciência tem momentos de efeitos negativos. O desenvolvimento tecnológico movido pelos avan-ços da ciência, ou vice-versa, determina e é determinado pelas relações de poder. Assim, fica cada vez mais claro que a ciência é uma construção humana, tem suas aplicações, é falível, intencional e está diretamente relacionada ao avanço da tecnologia e das relações sociais (CHASSOT, 2004).
Nestas Diretrizes, estão presentes fragmentos de uma história de milhares de anos, os quais podem servir como base para reflexões iniciais. Nessa análise, espera-se que o pro-fessor faça uma abordagem crítica e histórica dos conteúdos para a disciplina de Ciências, com prioridade aos conhecimentos científicos físicos, químicos e biológicos para o estudo dos fenômenos naturais, e das implicações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade.
Na mesma perspectiva histórica, é importante analisar a trajetória do currículo de Ciências, com destaque a alguns dos acontecimentos que marcaram o ensino e a apren-dizagem dessa disciplina no Brasil. Assim, ressaltam-se: o ensino das verdades clássicas, da década de 1920; a experiência pela experiência, da década de 1950; a solução de pro-blemas pelo método científico, da década de 1960; as unidades de trabalho com base na tecnologia educacional, dos anos de 1970 (DOMINGUES et al. 2000, p.194).
A partir da década de 1920, a concepção de ciência como algo pronto e acabado é legiti-mada por meio dos conteúdos universais e permanentes listados nos manuais de ciências, que seriam transmitidos aos alunos por meio de um processo rígido de escolarização.
A disciplina de Ciências foi inserida no currículo a partir da Reforma Francisco Campos, pelo Decreto 19.890/31. A partir de então, o Estado passou a organizar o Siste-ma de Educação Nacional e propôs o ensino de “Ciências Físicas e Naturais” nas duas primeiras séries do ensino comum e fundamental e, nas três últimas, as disciplinas de Física, Química e História Natural.
Quanto aos conteúdos básicos, dava-se prioridade à biografia de cientistas impor-tantes e à demonstração de seus experimentos. O método de ensino estava centrado na exposição, memorização e repetição. Os conteúdos programáticos propostos para a disciplina englobavam o estudo do ar, da água e da Terra e consideravam as perspectivas físicas, químicas, cósmicas, biológicas e sociais ao abordar os conteúdos específicos de cada área científica (FERREIRA et al., 1999).
A fim de prosseguir o trabalho de caráter educativo no ensino secundário, iniciado pela Reforma Francisco Campos (1931), Gustavo Capanema (1942), por meio das Leis Orgânicas do Ensino, ressaltou o mérito da legislação anterior por ter facilitado o acesso
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a esse ensino, antes restrito a poucos. A Reforma Capanema alterou-lhe a estrutura para dois ciclos: o primeiro, com duração de quatro anos, chamado Ginasial, e o segundo, subdividido em dois cursos paralelos, com duração de três anos, o Clássico e o Científico.
O espírito científico, valorizado na reforma anterior, passou a partir de então a ser denominado de Ciências Naturais nas duas últimas séries do curso ginasial, com duas horas semanais no terceiro ano e três horas no quarto ano. Prescreveu conteúdos que, em linhas gerais, abordavam no 3.º ano, atual 7.ª série do Ensino Fundamental os seguintes conteúdos: água, ar e solo, noções de botânica e de zoologia e corpo humano. No 4.º ano, atual 8.ª série do Ensino Fundamental, prescreveu as noções de Química e Física e foram retira-dos alguns conteúdos da proposta anterior que buscavam articulação com a realidade, de maneira que foi acentuado o caráter propedêutico da disciplina (DOMINGUES et al., 2000).
Na década de 1950, a importância do ensino de Ciências cresceu em todos os níveis e passou a ser objeto de movimentos em busca de reformas educacionais, à medida que a tecnologia e a ciência foram reconhecidas essenciais para o desenvolvimento econômico, cultural e social (KRASILCHIK, 2000).
Marcado pelo movimento escolanovista, o cenário educacional tentou substituir os métodos tradicionais de ensino por uma metodologia ativa, centrada na experiência vi-vida pelos alunos que desfrutavam de maior liberdade e autonomia. Eram valorizados os conteúdos espontâneos, os processos mentais e as habilidades cognitivas em detri-mento do saber sistematizado.
Para Saviani (1995, p. 22), esse movimento “representou o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão do conhecimento e, conseqüentemente, o rebaixa-mento do ensino destinado às camadas populares”. Com isso, extinguiram-se as listas de conteúdos, o livro didático foi relegado a segundo plano e cedeu lugar a uma ampla lista de temas que se desviaram dos conteúdos de Ciências. Esses temas foram tratados de forma a enaltecer a experiência pela experiência, repetida pelos alunos fora do labo-ratório, com materiais disponíveis no seu meio.
Cientificamente, um fato marcante ocorreu durante a Guerra Fria, no final da dé-cada de 1950. O lançamento do satélite artificial russo comprometeu a supremacia esta-dunidense, que passou a promover uma reforma no seu ensino, preocupada em formar novos cientistas. A reforma realizou-se por meio de grandes investimentos na educação e auxílio de sociedades científicas, universidades e de acadêmicos renomados, para pro-duzir projetos tais como: de Física – Physical Science Study Commitee (PSSC), de Biologia – Biological Science Curriculum Study (BSCS), de Química – Chemical Bond Approach (CBA) e de Matemática – Science Mathematics Study Group (SMSG). Constituiu-se assim a pri-meira geração de projetos curriculares nos Estados Unidos, os quais influenciariam a educação na América Latina (KRASILCHIK, 2000).
Antes desses projetos estadunidenses, o movimento pela melhoria do ensino de Ci-ências no Brasil organizou, no início dos anos de 1950, sob a liderança de Isaias Raw, o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (Ibecc), a fim de que o ensino superior contribuísse para o desenvolvimento do país.
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Na década de 1960, o progresso da ciência e da tecnologia foi fundamental para que o Brasil participasse do processo de industrialização, em melhores condições. Para isso, a formação de novos pesquisadores foi defendida sob uma acentuada visão desenvolvi-mentista frente às demandas originadas desse processo.
De fato, a década de 1960 ficou marcada por intensos debates políticos, por tensões socioideológicas e por gerar conflitos no currículo escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 4.024/61, ampliou o espaço da disciplina de Ciências Físicas e Na-turais, que passou a ser denominada Iniciação à Ciência e teve obrigatoriedade extensiva a todas as séries do ginasial.
A disciplina de Iniciação à Ciência tinha como função preparar o cidadão para pen-sar lógica e criticamente, exercitar o método científico e “tomar decisões com base em informações e dados” (KRASILCHIK, 2000, p. 86). Com isso, esperava-se intensificar uma formação científico-tecnológica sob a chancela do Ensino de Ciências, por acreditar-se que não se restringia a preparar o futuro cientista.
As transformações que ocorreram no país, devido às políticas adotadas pelo regime militar após 1964, alteraram significativamente o papel da escola, que passou a ser mais um espaço de legitimação do modelo vigente. Nesse contexto, o ensino de Ciências pas-sou a ter compromisso com a formação de mão-de-obra técnico-científica para atender às necessidades do mercado e do desenvolvimento econômico do país.
O Ministério da Educação e da Cultura (MEC) e a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (Usaid) firmaram acordos que garantiriam ao Brasil assistência técnica e ajuda financeira para instituir a reforma do ensino universitário (Lei n. 5540/68) e do ensino de 1.º e 2.º graus (Lei n. 5692/71), marcos do advento do ensino tecnicista, que pretendia articular a educação ao sistema produtivo, para aperfeiçoar o sistema capitalista. Portanto, os investimentos na área educacional pretendiam a forma-ção para o mercado de trabalho, de acordo com as exigências da sociedade industrial e tecnológica.
A Lei alterou, também, a estrutura do ensino primário e médio, que passou a denomi-nar-se, respectivamente, de Primeiro Grau, com oito anos, básico e obrigatório; e de Segundo Grau. Ao mesmo tempo em que o primeiro grau assumiu uma característica de terminali-dade, manteve ligação com o segundo grau pela “sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho”, que poderiam levar a uma habilitação profissional (BREJON, 1982, p. 253).
Com a reorganização curricular, as disciplinas científicas tiveram nova configuração em relação ao currículo que marcava o ensino de Ciências até então (KRASILCHIK, 2000).
O desenvolvimento industrial desenfreado e a conseqüente degradação ambiental, ocasionados pelo avanço do sistema capitalista, resultaram em nova ênfase nos currícu-los escolares no final dos anos de 1970. As implicações sociais desse desenvolvimento científico e tecnológico tornar-se-iam objeto de estudo na escola mais tarde, a partir da abertura política.
Nas décadas de 1960 e 70, fatos históricos, como a crescente degradação ambiental e o atrelamento do desenvolvimento científico-tecnológico às guerras, fizeram ampliar as
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discussões sobre a interação entre ciência e tecnologia, incluindo a sociedade e os efeitos nela provocados.
Com a publicação, em 1962, das obras do físico e historiador da ciência Thomas Khun, A estrutura das revoluções científicas, e da bióloga naturalista Rachel Carson, Pri-mavera silenciosa, a análise sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade foram potencializadas, de modo que tais discussões foram incorporadas pelo debate político, com a emergência do Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) (AULER e BAZZO, 2001).
Na década de 1980, o mundo se encontrava em competição tecnológica, enquanto o Brasil vivia uma transição política, com o fim da ditadura. Nesse período marcado pela massificação da educação, a expansão da oferta não significou qualidade de ensino. Uma perspectiva crítica da educação se expressava por meio da organização de novos currí-culos, de modo que a democratização acabaria por influenciar o ensino de Ciências, sob o enfoque de discussões acerca de sua função social. As metodologias ligadas ao modelo escolanovista foram objeto de crítica e preocupação em defender a melhoria da qualida-de de ensino, com temas relacionados à prática social.
Alguns temas estiveram presentes nos programas concebidos para aprimorar o en-sino de Ciências, entre os quais destacam-se: a educação ambiental, a saúde, as relações entre a indústria e a agricultura e entre a ciência e a tecnologia. Nem sempre, porém, eram considerados os impasses relacionados às causas econômicas e às conseqüências do uso indiscriminado do ambiente em atividades ligadas à indústria e à agricultura. As abordagens nesses programas assumiram, muitas vezes, uma leitura ingênua, sem estabelecer relações com a prática social.
Os anos de 1990 marcaram uma grande e profunda crise econômica e social, expres-sa no acirramento das desigualdades sociais. A multinacionalização do capital produziu um efeito considerado estrutural: a globalização das economias pelos interesses hege-mônicos das potências capitalistas (ESPINDOLA, 1998).
Nessa década, o neoliberalismo no mundo e no Brasil trouxe a discussão da quali-dade total e das estratégias empresariais para o contexto educacional. Essa visão foi cri-ticada por grupos de professores de diferentes áreas, cujo ponto de vista era que, numa sociedade solidária e justa, a escola deveria formar um cidadão crítico, participativo e transformador (OLIVEIRA, 2004 ).
No início da década de 1990, o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Para-ná buscou responder às necessidades sociais e históricas do Brasil de então. A pedagogia histórico-crítica fundamentou o paradigma educacional, por meio do qual a escola de-veria ser valorizada como espaço responsável pela apropriação do saber sistematizado, e na qual os conteúdos passariam a ser indispensáveis à compreensão da prática social, por desvelarem a realidade de forma crítica e transformadora.
Em cada uma das áreas do conhecimento, esse currículo foi resultado de discussões e reflexões entre os educadores da Rede Estadual de Ensino. Seus debates estavam rela-cionados aos conteúdos e aos aspectos teórico-metodológicos, conforme os princípios da pedagogia histórico-crítica.
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No ensino de Ciências, o Currículo Básico propôs integrar os conteúdos a partir de três eixos norteadores: noções de Astronomia, transformação e interação da Matéria e Energia; e Saúde: melhoria da qualidade de vida.
As discussões sobre o meio ambiente, iniciadas na década de 1970 e aprofundadas no anos seguintes, não apareciam de forma clara na proposta do Currículo Básico; es-tavam implícitas na relação homem homem e homem natureza. Uma crítica plau-sível aponta que a proposta não explicitou as preocupações quanto aos resultados das ações do homem sobre a natureza. Mesmo com o avanço pedagógico, que articulou os conteúdos em eixos norteadores para todas as séries do Ensino Fundamental, a proposta ficou limitada porque não apresentou subsídios teórico-metodológicos suficientes para o êxito desse trabalho.
O ensino de Ciências no Currículo Básico perdeu força como documento orientador da disciplina, sobretudo a partir da promulgação da Lei n. 9.394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Isso se deve, além de outros fatores, à mudança de paradigma da educação. A escola perdeu o caráter de espaço social e transformador e passou a ser entendida como empresa, conforme o modelo neoliberal de educação.
Conforme relata Oliveira (2004), até meados da década de 1990, buscava-se:
– a transformação do aluno em cliente;
– a adoção do princípio da eficiência;
– o estímulo à competição entre as escolas;
– o prêmio de estímulo à escola padrão em gestão educacional;
– a mudança do diretor para o gestor;
– o pagamento diferenciado para o gestor;
– a descentralização administrativa;
– o programa de qualidade na educação;
– a criação do Paraná Educação;
– a adoção de um currículo por competências e habilidades;
– a criação do supervisor líder;
– a extinção do projeto político-pedagógico; e
– a flexibilidade do horário de aula.
Essas ações caracterizaram o modo pelo qual a educação era conduzida, de maneira a destacar projetos baseados em valores, habilidades e competências, em prejuízo dos conteúdos específicos.
A partir de 1996, à luz de políticas públicas federais, o ensino de Ciências teve o objeto de estudo redirecionado. Seus conteúdos clássicos se esvaziaram em decorrência da publicação e ampla distribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – Ciências Naturais (PCN) e Temas Transversais.
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Assim, os amplos campos de estudo da disciplina de Ciências, como Saúde, Sexualida-de, Meio ambiente, entre outros, passaram a ser tratados por outras disciplinas. A proposta inicial dos PCN estabelecia que todas as disciplinas tratassem desses temas em sala de aula. Entretanto, na prática, os professores de Ciências assumiram muitos desses temas, em detrimento dos conteúdos específicos historicamente constituídos. Tais temas eram abordados, muitas vezes, por meio de projetos curriculares e extracurriculares, propostos por diversas instituições, fundações, organizações não-governamentais (ONGs) e empre-sas, que entravam na escola e desconsideravam, por vezes, sua proposta pedagógica.
Os conteúdos específicos ficavam em segundo plano, à margem do processo pe-dagógico e, geralmente, eram tratados sem aprofundamento porque o foco estava nas temáticas dos projetos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais se valeram de alguns eixos temáticos para orientar o trabalho pedagógico: Terra e Universo; Vida e Ambiente; Ser humano e Saúde; Tecnologia e Sociedade. Esses parâmetros trouxeram, novamente, propostas meto-dológicas que procuravam uma visão mais articulada; porém, ao indicarem eixos de con-teúdos, limitaram as possibilidades de trabalho do professor. Isso se tornou evidente ao se desconsiderar a influência exercida pelas pré-concepções dos professores sobre educação, ciência e o processo de ensino e de aprendizagem em Ciências. Por abordar a globalização da educação, perdeu de vista as características e necessidades regionais (AMARAL, 2000).
A forma instrumental como a tecnologia foi tratada, nos PCN – Ciências Naturais, não considerou suficientemente aspectos políticos e socioeconômicos. A questão am-biental foi tratada sob uma concepção cientificista, sem que se lhe atribuísse uma maior relevância histórico-social. Esses parâmetros seguiram um conceito caracterizado como neotecnicista; especialistas elaboravam as mudanças na educação e ofereciam subsídios e treinamentos ao professor, que assumia uma prática pedagógica acrítica em relação aos problemas socioambientais (AMARAL, 2000).
A trajetória do currículo de Ciências sempre esteve alinhada a interesses políticos, econômicos e sociais, determinantes da proposta pedagógica. Por isso, a concepção de cidadania, de aluno, professor, ensino, aprendizagem, escola e educação se alteram his-toricamente.
A partir de 2003, iniciou-se um novo período na história da educação paranaense. Isso se deve à reformulação da política educacional do Estado. Como aspecto relevante dessa mudança, destaca-se o descrédito à proposta neoliberal, o resgate da função social da esco-la e o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos das disciplinas escolares.
Além de instituírem o currículo escolar como eixo fundante da escola, estas Dire-trizes buscam suscitar no professor a reflexão sobre a própria prática, incentivar sua formação continuada e dar-lhe acesso à fundamentação teórico-prática, para que tenha subsídios consistentes e úteis ao cotidiano da sala de aula.
Assim, os Grupos de Estudo, Seminários Estaduais, Simpósios, os Cadernos Pedagógicos, o Portal Dia-a-Dia Educação, o Festival de Arte da Rede Estudantil (Fera), o projeto Com Ciência e os Jogos Escolares são de extrema importância para a formação continuada do professor e para a interação entre a escola e a comunidade.
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2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Sob uma perspectiva crítica e histórica, os fundamentos teórico-metodológicos para os currículos de Ciências ensejam compreender o processo pedagógico desta disciplina na escola pública sustentado por um conjunto de pressupostos que caracterizam mode-los curriculares adotados em cada tempo e que influenciam as concepções de ciência a serem mantidas ou alteradas.
Pode-se considerar a ciência sob duas visões:
– dogmática, neutra, infalível, pronta e acabada, a-histórica e que não admite críticas;
– processo de construção humana que convive com a dúvida, falível e intencional, cujos métodos evidenciam constante busca por explicações dos fenômenos naturais: físicos, químicos, biológicos, geológicos, entre outros. Além disso, sob esta visão, considera-se a influência de fatores sociais, econômicos e políticos, vinculados às relações de poder existentes.
O modelo tradicional de ensino de Ciências
A concepção dogmática de ciência foi legitimada na escola por meio do modelo tra-dicional de ensino que perdurou no Brasil, e em outros países, até a década de 1950 (AMARAL, 2000, p.212). O conhecimento científico era tratado na escola como verdade absoluta; a abordagem de sociedade era conservadora; a escola e a educação assumiam papel de reprodutoras do modelo socioeconômico e político vigentes. O fazer pedagógico estava a serviço de simplificar o lado complexo e intencional da realidade. O professor atuava como transmissor dos conhecimentos e os alunos como receptores dos conceitos pré-elaborados pelos especialistas. Havia uma fragmentação entre a teoria e a prática e entre o conteúdo e a forma. Desconsiderava-se a inter-relação entre a ciência, a tecnologia e a sociedade, e destas com outros saberes historicamente produzidos.
Na pedagogia tradicional voltada ao ensino de Ciências, a escola estava reduzida a um espaço de reprodução do modelo econômico vigente e dos conhecimentos produzi-dos, de modo que pouca importância atribuía aos espaços de discussão, análise e ação, relativos aos conteúdos específicos da disciplina.
O ensino de Ciências sob o modelo da redescoberta
A partir da década de 1950, o currículo de Ciências estava atrelado ao modelo de redescoberta e buscava preparar o aluno para ser “o pequeno cientista”, para que se familiarizasse ao método científico, por meio da vivência de atividades investigativas e experimentais – o escolanovismo. A ênfase desse modelo o levava a redescobrir con-ceitos científicos em local apropriado para simular o método investigativo – a sala-la-boratório. O aluno era acompanhado por um professor treinado a supervalorizar o uso do laboratório e desconsiderar a prática social dos alunos e a aplicabilidade da ciência no cotidiano.
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Segundo Amaral (2000, p. 216), no modelo da redescoberta “não faziam parte do interes-se curricular as várias formas de inter-relação ciência-sociedade, que poderiam abalar a crença numa ciência neutra, isenta de influências perniciosas em sua incessante busca da verdade”. Os projetos de aulas práticas traduzidos de versões estrangeiras traziam as orientações para que o professor as aplicasse aos alunos em sala de aula. Sua atuação se reduzia a acompanhar projetos e seguir roteiros planejados e elaborados por especialis-tas, de modo a implementar na escola os guias curriculares oficiais.
O modelo construtivista de ensino de Ciências
O modelo construtivista era fundamentado nas idéias da psicologia cognitiva, que se propagou pela América Latina, sobretudo no Brasil e na Argentina, desde a década de 1980, quando os conteúdos específicos passaram a ser entendidos como processo. Nessa concepção, o conhecimento nunca está pronto e acabado; os saberes prévios dos alunos são tratados de forma mais articulada aos aspectos sociais e históricos, sob a prioridade do estudo dos fenômenos em detrimento da abordagem restrita a noções e conceitos dos outros modelos. Os alunos são construtores dos conhecimentos e co-responsáveis por sua aprendizagem.
Nas concepções anteriores, marginalizados do processo de elaboração dos currícu-los, os professores passaram a ser anunciados como construtores do currículo e autôno-mos para a sua implementação (AMARAL, 2000, p.219).
Valoriza-se, assim, uma educação continuada e a busca pela integração entre a te-oria e a prática pedagógica, em constante movimento, expresso em ciclos de ação-refle-xão-ação por parte do educador.
Em 1998, a Câmara da Educação Básica, do Conselho Nacional da Educação, ins-tituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, que, em linhas gerais, reafirmava a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais e atrelava o ensi-no de Ciências aos temas da vida cidadã. Naquele contexto, foram mantidas condições muito favoráveis para projetos financiados por grandes multinacionais e/ou propostos por ONGs. Gestados em instituições extra-escolares, tais projetos contribuíram para em-pobrecer o currículo de Ciências.
Nestas Diretrizes, entende-se ciência como processo de construção humana, provi-sória, falível e intencional, cujos conteúdos estruturantes se desdobram em conteúdos específicos da disciplina de Ciências.
Recomenda-se que esses conteúdos sejam abordados de forma consistente, crítica, histórica, e relacionados à ciência, à tecnologia e à sociedade. Desse modo, o currículo de Ciências pode propiciar condições para que professores e alunos discutam, analisem, argumentem e avancem na compreensão do seu papel frente às demandas sociais, pois questões de saúde, sexualidade e meio ambiente, entre outras, são tradicionalmente incor-poradas aos conteúdos específicos e, portanto, imprescindíveis à disciplina de Ciências.
Dessa forma, os conteúdos específicos passam a ser entendidos como expressão complexa da realidade e deixam de ser compreendidos como elementos fragmentados, neutros e a-históricos do currículo. Ou seja, cada conteúdo específico é analisado, com-
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preendido e adquirido em meio a um dinamismo social, de modo que é preciso delinear um caminho para dar conta desse desafio na escola.
A disciplina de Ciências constitui um conjunto de conhecimentos necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo. Por isso, estabelece relações entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos, em cujos cenários estão os problemas reais, a prática social. Pode-se dizer que esse olhar para o objeto de estudo torna-se mais amplo e privilegia as relações e as realidades em estudo (SANTOS, 2005, p.58).
Pautado nessa concepção, o processo de ensino e aprendizagem de Ciências valoriza a dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das certezas e incertezas, e faz superar o tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos, de modo a dar prioridade à sua função social.
A leitura e análise crítica dessa realidade social possibilita um novo encami-nhamento pedagógico porque propõe que ela seja interpretada em sua conjuntura e vin-culada à especificidade teórico-prática da sala de aula. Sob essa visão, o referencial do processo de ensino e aprendizagem “não será [somente] a escola nem a sala de aula, mas a realidade social” (GASPARIM, 2003, p. 3-4).
Nem todas as pessoas têm elementos para fazer uma leitura crítica da realidade social e de suas contradições intrínsecas, pois, mesmo no convívio cotidiano com vários produtos científicos e tecnológicos, ignoram os processos de produção e distribuição desses produtos e os problemas deles decorrentes.
A sociedade capitalista e suas regras de mercado influenciam as escolhas das pesso-as e as subordinam aos apelos publicitários e idolatria do consumo. As regras do mer-cado também impedem, muitas vezes, que se tenham argumentos para posicionar-se e tomar decisões próprias, de forma consciente. Assim, a escola e, por efeito, o processo de ensino e de aprendizagem de Ciências exercem um papel social fundamental, cujas intenções devem ser claras.
Como meio de explicação da realidade, a ciência pressupõe um método que não é único nem permanece inalterado porque reflete o momento histórico de produção do conhecimento, as necessidades materiais da humanidade, a movimentação social para atendê-las, o grau de desenvolvimento da tecnologia, as idéias e os saberes previamente elaborados, “o método científico é historicamente determinado e só pode ser compreen-dido dessa forma” (ANDERY, 1994, p.17).
Definido sob a corrente teórica do Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) (TEIXEIRA, 2003a, p. 177), o currículo de Ciências no Ensino Fundamental contribui, juntamente com os conhecimentos físicos, químicos e biológicos como instrumental que favorece a reflexão, a noção de contexto e a articulação dos conteúdos específicos. Assim, uma aná-lise crítica sobre a relação entre ciência, tecnologia e sociedade deve, necessariamente, levar em conta:
– aspectos sociais, políticos, econômicos e éticos, abordados em Ciências por meio da historicidade da produção do conhecimento científico;
– a intencionalidade inerente ao processo de produção;
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– a provisoriedade dos conhecimentos científicos e sua aplicação;
– as relações e inter-relações entre os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem;
– o objeto de estudo da disciplina, entre outros.
Nestas Diretrizes, o currículo de Ciências deve propiciar aos alunos:
– que estabeleçam as relações entre o mundo natural (conteúdo da ciência), o mundo construído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade); e
– que tenham potencializada a função social da disciplina para se orientarem e, conse-qüentemente, tomarem decisões como sujeitos transformadores.
Da realidade socioeconômica e do contexto social, identifica-se a problematização que orientará o processo educativo, com elementos para que o professor trabalhe os conteúdos específicos e as questões sociais em sala de aula.
A característica da abordagem de ensino na perspectiva CTS é o compromisso com o ensino dos conteúdos específicos e conceitos científicos, os quais são tratados no currículo em função de questões sociais que devem ser analisadas e sistematizadas pelos alunos.
Estas Diretrizes prezam pelo saber sistematizado e elaborado, cujo objetivo é a trans-formação da sociedade e não uma abordagem de conteúdos desvinculados de questio-namentos sociais, econômicos, políticos e éticos.
Os conteúdos específicos poderão ser abordados em suas inter-relações com outros conteúdos e disciplinas, considerados seus aspectos conceituais, científicos, históricos, econômicos, políticos e sociais, que devem ficar evidentes no processo de ensino e de aprendizagem da disciplina (GASPARIM, 2003).
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O currículo de Ciências no Ensino Fundamental é formado por um conjunto de ci-ências que se somam historicamente numa mesma disciplina escolar para compreender os fenômenos naturais nessa etapa da escolarização. Os conhecimentos físicos, químicos e biológicos são contemplados na disciplina com vistas à compreensão das diferenças e inter-relações entre essas ciências de referência que compõem a área de ciências, ditas naturais, no processo pedagógico.
De forma geral, os fenômenos naturais são tratados na disciplina sob os seguintes focos:
– conhecimentos físicos – a partir dos conhecimentos científicos em relação aos diversos fenômenos naturais e tecnológicos, com a abordagem de conteúdos como: movi-mento, som, luz, eletricidade, magnetismo, calor e ondas, entre outros;
– conhecimentos químicos – contemplam as noções e conceitos científicos sobre mate-riais e substâncias, sua constituição, propriedades e transformações, necessárias para compreender os processos básicos da Química;
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– conhecimentos biológicos – orientam progressivamente na interpretação e compreen-são dos processos biológicos e contribuem para o entendimento dos ambientes e da manutenção da vida.
As ciências de referência orientam a definição dos conteúdos significativos na for-mação dos alunos porque oportunizam o estudo da vida, do ambiente, do corpo hu-mano, do universo, da tecnologia, da matéria e da energia, e outros. Também fornecem subsídios para a compreensão crítica e histórica do mundo natural (conteúdo da ciência), do mundo construído (tecnologia) e da prática social (sociedade).
Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes são entendidos como saberes fundamentais, capazes de organizar teoricamente os campos de estudo da disciplina, essenciais para compreender seu objeto de estudo e suas áreas afins.
São conteúdos estruturantes da disciplina de Ciências para o Ensino Fundamental:
– corpo humano e saúde;
– ambiente;
– matéria e energia; e
– tecnologia.
Esses conteúdos estruturantes foram definidos tendo em vista as relações entre os campos de estudo, tradicionalmente tratados ao longo do ensino de Ciências, e a sua relevância no processo de escolarização atual.
Ao desmembrar no currículo os conteúdos estruturantes em conteúdos específicos, é importante considerar a concepção de ciência adotada nestas Diretrizes, os conheci-mentos físicos, químicos e biológicos e os elementos do Movimento CTS, para que não se fragmente o processo pedagógico.
3.1 CORPO HUMANO E SAÚDE
Conhecer e compreender as transformações e, principalmente, a integração entre os sistemas que compõem o corpo humano, suas funções de nutrição, coordenação, relação, regulação e reprodução, bem como as questões relacionadas à saúde e à sua manuten-ção, caracterizam o campo de estudo deste conteúdo estruturante, cujo princípio é a busca da prevenção.
O estudo dos conteúdos específicos decorrentes deste conteúdo estruturante enten-de o corpo humano e seu funcionamento de modo interdependente e não em partes isoladas. Portanto, os conteúdos deverão ser enriquecidos com assuntos que promovam conhecimentos científicos para além do senso comum, e que ressaltem as inter-relações entre o sujeito e o objeto de estudo da disciplina.
Essa perspectiva permite compreender também que as más condições socioeconô-micas podem favorecer a instalação de doenças. Dessa forma, justifica-se a ênfase nas ações preventivas adotadas pelo sujeito em seu estilo de vida, em suas atitudes e em
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seu comportamento, como fatores determinantes na manutenção, não somente da sua própria como da saúde coletiva.
Ao se desdobrar em conteúdos específicos, é necessário que o conteúdo estruturante em questão estabeleça relações com os outros conteúdos estruturantes. A higiene e os cuidados com o corpo, a sexualidade, os problemas relacionados ao uso de drogas e à prevenção, dentre outros, podem ser abordados nessa perspectiva.
Vale considerar a importância de uma alimentação adequada, equilibrada e sau-dável e a produção de alimentos livres de produtos químicos. Apontar as contradições existentes na sociedade atual com relação a este conteúdo também é tarefa do professor: miséria, fome, desnutrição, subnutrição e desperdício se contrapõem à produção e oferta de alimentos no Brasil e no mundo. Por isso, analisar e discutir tais impasses são iniciati-vas que ampliam a compreensão dos principais problemas socioambientais que marcam a prática social.
3.2 AMBIENTE
Entender como funcionam os ambientes da natureza e como a vida se renova e se mantém implica reconhecer a importância da biodiversidade e das ações humanas que nela interferem. Para compreender o conteúdo estruturante Ambiente, é importante dis-cutir sobre os diferentes ambientes da Terra, sua diversidade, localização, caracteriza-ção, transformações ao longo da história e adaptação dos seres vivos e do homem aos ambientes aquáticos, gelados, temperados, quentes e secos, quentes e úmidos, cavernas e ao ambiente espacial.
Nestas Diretrizes Curriculares, é essencial abordar os fenômenos naturais envolvi-dos nos desequilíbrios ecológicos, como, por exemplo: efeito estufa, buracos na camada de ozônio, chuva ácida, desmatamentos, queimadas, aquecimento global, degelo das calotas polares, poluições, desertificação, entre outros. Também se propõe que sejam tra-tadas as causas e conseqüências desses desequilíbrios para o ser humano, para os demais seres vivos e para o ambiente.
O campo de estudo deste conteúdo estruturante é amplo. Seus conteúdos especí-ficos devem considerar aspectos sociais, políticos, econômicos e éticos, intrínsecos aos problemas ambientais. É fundamental que o professor analise com seus alunos as rela-ções de poder na sociedade capitalista, que relegam a segundo plano aspectos ambien-tais e sociais.
Problemas socioambientais
As preocupações com o ambiente surgiram de forma isolada, com as máquinas a vapor que usavam madeira e carvão para produzir energia e determinaram grandes des-matamentos. Essas preocupações se tornaram mais explícitas no século XX, sobretudo a partir da década de 1970. Desde então, pressionada por diferentes movimentos sociais organizados e pelo esgotamento dos recursos naturais, a sociedade capitalista mobilizou
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nações para propor metas e efetivar tratados que estabelecessem o equilíbrio do planeta e o uso sustentável dos recursos naturais.
O surgimento dos movimentos sociais, a globalização, as Conferências Mundiais, entre outros, possibilitaram que as problemáticas ambientais tomassem proporções mais significativas, a ponto de se tornarem foco de preocupação mundial.
A intervenção humana no ambiente
É essencial analisar as implicações da destruição da natureza sobre determinadas sociedades. A atitude de alguns países desenvolvidos, que se negam a participar e a colaborar em ações protecionistas, destaca-se, entre outros fatores, devido às disputas de poder e de monopólio do capital.
É imprescindível que o processo pedagógico do conteúdo estruturante Ambiente promova a compreensão das causas e dos efeitos explícitos e implícitos da degradação ambiental. Ao mesmo tempo em que o ser humano foi determinante do mundo constru-ído, por meio dos conhecimentos científicos e tecnológicos e através da própria história, ele também é o responsável pela destruição do planeta, numa escala progressiva.
Entre outros, destacam-se os seguintes sintomas sociais:
– altos índices demográficos em algumas regiões do mundo;
– fome e miséria;
– baixos índices de desenvolvimento humano (IDH);
– altas taxas de mortalidade infantil;
– falta de atendimento médico, hospitalar e odontológico de qualidade ao conjunto das populações;
– saúde restrita a classes sociais mais abastadas;
– desigualdades socioeconômicas entre países ricos e pobres.
É importante incluir no processo pedagógico informações e análise dos impactos am-bientais causados pelas ocupações irregulares de áreas verdes nos perímetros urbanos, bem como pelos grandes empreendimentos, como a construção de estradas, barragens, indústrias, hidrelétricas, portos, aterros sanitários, entre outros, pois, se esses impactos não forem considerados previamente, os danos ambientais poderão ser irreversíveis.
O estudo dos ambientes é importante neste campo do saber, pois fornece indicativos históricos para compreender os processos de degradação, preservação e recuperação de áreas degradadas.
3.3 MATÉRIA E ENERGIA
Nestas Diretrizes, o estudo da matéria e da energia é indispensável e indissociável no Currículo de Ciências, porque trata de conhecimentos físicos, químicos e biológicos, em sua dimensão científica. No estudo da matéria e da energia, é importante considerar
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as interações, as transformações, as propriedades, as transferências, as diversas fontes e formas, os modos como se comportam em determinadas situações, as relações com o ambiente, assim como os problemas sociais e ambientais relacionados à geração de energia, sua distribuição, consumo e desperdício; à produção e ao descarte dos resíduos relativos ao seu uso.
O que dificulta trabalhar com esses conceitos científicos é, muitas vezes, a fragmen-tação que inviabiliza uma abordagem articulada e inter-relacionada com a prática social do sujeito. Se essa prática for considerada, podem-se identificar conhecimentos físicos, químicos e biológicos em atividades cotidianas dos alunos, como nos exemplos a seguir:
– na oxidação da palha de aço;
– na preparação de alimentos;
– na dissolução do açúcar em água;
– na fusão do gelo;
– na ebulição da água;
– na ingestão de medicamentos para reduzir a acidez no estômago;
– na queima do gás de cozinha;
– no uso do sabão para remoção de gordura;
– na fermentação do leite;
– numa vela acesa;
– num carro em movimento, entre outros.
Propriedades e transformações da matéria
Tratados cientificamente, os exemplos anteriores permitem compreender os fenô-menos naturais, traduzidos conceitualmente nas relações de transformação e interação entre a matéria e a energia. Identificar as propriedades específicas dos materiais, reco-nhecê-los em suas diferenças naturais e artificiais e perceber, por meio de evidências e comparações, o comportamento inicial e final da matéria envolvida no fenômeno – a ocorrência ou não de reações químicas – são situações desafiadoras aos alunos do Ensino Fundamental.
Teias e cadeias alimentares, fluxo de energia, ciclos biogeoquímicos, fenômenos da fotossíntese, decomposição, respiração, fermentação e combustão, interações entre ma-téria e energia no ambiente também constituem este conteúdo estruturante.
Transferência e transformação de energia
Devem ser estudados os conhecimentos físicos, químicos e biológicos envolvidos nos processos de transferência e transformação de energia, como: nos alimentos, nos diversos combustíveis, na energia eólica, solar, elétrica, hidrelétrica, térmica, química, cinética, potencial e gravitacional, entre outros.
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Mecânica
Estão contemplados os conhecimentos físicos relacionados à Mecânica: estática, ci-nética e dinâmica, que podem ser abordados nos conceitos científicos de trajetória, mo-vimentos, velocidade, aceleração e freqüência, estabelecendo relações com o conteúdo estruturante ambiente, como, por exemplo, ao considerar os conteúdos específicos que tratam dos movimentos da Terra.
O conteúdo estruturante tecnologia pode fornecer subsídios para essa discussão por-que inclui as tecnologias usadas historicamente nos projetos espaciais e na observação do céu. Os conteúdos específicos referentes às relações entre: força, massa e aceleração; pressão e força; massa e peso dos corpos; medidas de distância, tempo e velocidade; às Leis de Newton; grandezas físicas; elementos, unidades e sistemas de medidas, entre outros, podem ser articulados com o conteúdo estruturante corpo humano e saúde, no que se refere ao movimento do corpo, a visão, a massa corporal, ao centro de gravidade, à pressão arterial e ao trânsito, entre outros.
É importante não fragmentar o currículo ao desmembrar o conteúdo matéria e ener-gia, pois seus conteúdos específicos se articulam aos demais conteúdos estruturantes. Para satisfazer condições básicas de sobrevivência, é necessário que a interação entre a matéria e a energia se dê de forma equilibrada, considerando o ecossistema na relação de interdependência entre os seres humanos e demais seres vivos.
3.4 TECNOLOGIA
À medida que o homem estabelece as relações sociais de produção da ciência e da tecnologia, com vistas ao atendimento das suas necessidades, passa a perceber que ne-nhuma delas é neutra. Portanto, pode compreender que o bom ou mau uso que se faz de ambas depende, muitas vezes, de interesses políticos, militares e empresariais que se apoderam de seus resultados e os utilizam em benefício de uma elite, em busca de lucro, dominação e guerra. Pretende-se romper a idéia de que a ciência e a tecnologia são a-his-tóricas ou visam sempre ao bem comum, como muitas vezes são apresentadas na mídia, nos currículos e nos livros didáticos.
As tecnologias da informação, a biotecnologia e a medicina, por exemplo, entre ou-tros campos do saber, também são influenciadas pelas relações sociais de poder, pois os cientistas, por vezes, colocam-se a serviço das multinacionais, de interesses políticos hegemônicos e/ou daqueles que detêm o capital. Essas esferas de poder, de acordo com seus interesses, privam parte significativa da população do acesso aos produtos da ciên-cia e da tecnologia.
Esse desenvolvimento científico e tecnológico determina, contraditoriamente, pro-blemas graves para o meio ambiente e para a sobrevivência da própria espécie. Assim, torna-se importante analisar que toda população é exposta a esses efeitos, e não apenas a porção da sociedade que determina o processo de produção do conhecimento científi-co–tecnológico.
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O Currículo de Ciências deve fomentar a discussão, a análise e a ação sobre a pró-pria constituição do conceito de ser humano, de ambiente, de ciência, de tecnologia, de sociedade. Também deve incluir em suas questões os impactos causados pela interven-ção da espécie humana no ambiente, sem fragmentar a visão de que o sujeito está nele inserido e é, portanto, parte dele.
É importante analisar o papel da tecnologia no cotidiano e refletir sobre quem tem acesso a ela e de que forma. É essencial problematizar que, como a ciência, a tecnologia não é neutra nem pode ser entendida como pronta e acabada ou desprovida de inten-ções. Faz-se necessário uma atitude crítica frente ao que é apresentado, muitas vezes, como solução para os problemas do dia-a-dia. Saber identificar a aplicabilidade dessa tecnologia pode fornecer elementos para análise que constituirão subsídios para refle-xão e conseqüente tomada de decisões, ou seja, argumentos para posicionar-se frente às produções científicas.
Neste conteúdo estruturante, é fundamental que se discuta e analise como as tecno-logias contribuíram para as diferentes construções e/ou alterações dos ambientes, como, por exemplo, nas cidades, nas indústrias, nos aterros sanitários, nas áreas de plantações e pastagens, nas estradas de rodagem, nas barragens e nas hidrelétricas, entre outros. Os impactos dessas construções/modificações no ambiente, causados pelo uso da tecno-logia, são importantes para o currículo de Ciências, pelos aspectos ambientais, sociais, econômicos, políticos e éticos.
Os avanços científicos e tecnológicos compõem o Currículo de Ciências para propi-ciar reflexões a respeito dos processos e procedimentos inovadores no campo da saúde, como os diagnósticos, tratamentos, transplantes, próteses e novos medicamentos que, devido aos custos elevados e às profundas desigualdades sociais, não são acessíveis a todos. A análise dos elementos do Movimento CTS, que envolvem esse campo, deve pautar o tratamento dos conteúdos específicos.
Ao estudar o conteúdo estrututante Tecnologia, é essencial incluir a biotecnologia, no que se refere à manipulação gênica, clonagem, transgenia, células-tronco, reprodução in vitro, inseminação artificial e melhoramento genético, entre outros assuntos, com ênfase às relações entre estes, os conteúdos estruturantes, os conteúdos específicos e suas im-plicações na sociedade.
Cabe ainda considerar, nas discussões decorrentes do conteúdo estruturante tecno-logia, os aspectos éticos envolvidos, pois o uso dela para quaisquer fins precisa prever impactos. A razão de ser da ciência e da tecnologia na sociedade deve ser constantemente repensada porque, historicamente, o mau uso dos conhecimentos científicos e tecnológicos e a influência dos fatores socioeconômicos e políticos promovem desigualdades sociais.
A interface ciência-tecnologia acrescenta ao Currículo de Ciências conteúdos que antes não eram tratados pelas ciências de referência.
Ao apresentar os conteúdos estruturantes Corpo Humano e Saúde, Ambiente, Matéria e Energia e Tecnologia, dos quais desdobram-se os conteúdos específicos, estas Diretrizes
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Curriculares retomam a função social da disciplina de Ciências. Por meio do tratamento crítico e histórico dos conteúdos, busca-se, assim, promover a socialização dos conhe-cimentos científicos e tecnológicos, bem como a democratização dos procedimentos de natureza social.
Para que o ensino de Ciências, na escola, seja de fato relevante e articulado, os conte-údos estruturantes e específicos precisam ser tratados sob uma perspectiva crítica e his-tórica, considerando a prática social do sujeito e as implicações e limitações das relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Assim, a abordagem dos conteúdos específi-cos leva em conta os elementos do Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade; ou seja, aspectos sociais, políticos, econômicos e éticos, em sua historicidade, intencionalidade, provisoriedade, aplicabilidade e nas relações e inter-relações.
Historicidade
A historicidade da produção do conhecimento científico permite compreender esse processo nos diferentes tempos da história da humanidade, a fim de estabelecer relações e interações entre as exigências que culminaram na produção desses conhecimentos.
Intencionalidade
Inerente ao processo de produção dos conhecimentos científicos, a intencionalidade determina relações de poder e é determinada por elas. Portanto, os conhecimentos cien-tíficos produzidos num dado contexto expressam muitas vezes uma intencionalidade implícita ou explícita de interesses dos grupos dominantes.
Provisoriedade
A provisoriedade dos conhecimentos científicos, tratada no processo pedagógico, resgata o caráter problematizador e a possibilidade da dúvida, no currículo de Ciências, o que faz superar a idéia de que esses conhecimentos sejam absolutamente verdadeiros e que estejam prontos e acabados.
Alunos e professores devem reconhecer o caráter provisório e incerto da ciência. É importante considerar que alguns conhecimentos científicos são legitimados ao longo da história, pois continuam a atender a demandas atuais, como, por exemplo, os anti-bióticos. Esses conhecimentos foram úteis e, na atualidade, servem de base para novas pesquisas e, conseqüentemente, para a produção de novos conhecimentos científicos. Alguns, contudo, são questionados, debatidos e refutados. Com isso, cedem lugar a no-vas teorias que respondem melhor às necessidades de um dado momento histórico.
O processo de produção do conhecimento científico é rígido, segue um método e exige anos de pesquisa para ser validado cientificamente. A provisoriedade da ciência remete à idéia de que nem todos os conhecimentos científicos podem ser descartados, pois alguns permanecem em função da sua importância para a humanidade.
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Aplicabilidade
Os conhecimentos científicos poderão ser úteis no cotidiano dos alunos, conforme suas necessidades e interesses. Em sua aplicabilidade, na prática social, pretende-se que eles analisem de forma crítica o seu dia-a-dia, tomando consciência do poder exercido pela mídia, pelo consumismo e pelos interesses econômicos e políticos que determinam e são determinados nas relações de poder.
A compreensão da relação existente entre ciência, tecnologia e sociedade é funda-mental para essa tomada de consciência. Cabe ressaltar que determinados conteúdos não têm aplicação imediata/direta no cotidiano, porém são imprescindíveis porque per-mitem ao aluno posicionar-se e estabelecer relações entre os saberes historicamente pro-duzidos e os novos conhecimentos.
Relações e inter-relações
A disciplina de Ciências pode estabelecer relações e inter-relações entre os conteú-dos estruturantes e entre estes e os específicos e com as diversas áreas do conhecimento, de modo a proporcionar um ambiente favorável a uma abordagem articulada.
Como sujeito histórico e integrante de um meio político, social, econômico, cultu-ral, ambiental, ético, histórico e religioso, o aluno estabelece relações e interfere direta ou indiretamente no seu contexto social.
Processo pedagógico e prática social
Uma das preocupações quanto ao processo pedagógico em Ciências é o modo com-partimentado como seus conteúdos são tratados em muitas propostas curriculares e li-vros didáticos, cujos conhecimentos científicos são, por vezes, desvinculados da prática social e desarticulados de outros saberes.
Assim, o ensino e a aprendizagem de Ciências se distanciam, em vez de se aproxi-marem do aluno. Aguiar Jr. e outros autores afirmam que pesquisas recentes sobre edu-cação registram que “a descrição das organelas celulares, de estruturas anatômicas ou a classificação e descrição dos grandes grupos de seres vivos pouco têm contribuído para promover a compreensão das idéias básicas da biologia ou o interesse dos estudantes pelo aprendizado das ciências” (CONSTRUINDO, 2004, p. 9).
Faz-se necessário, portanto, selecionar e dosar os conteúdos de Ciências a serem tratados, pois, numa abordagem tradicional, eles se apresentam em demasia, o que dá falsa impressão de aprofundamento na abordagem dos conhecimentos físicos, químicos e biológicos. Muitas vezes, o excesso de conceitos e detalhes compromete a aprendiza-gem de conteúdos basilares que estruturam o processo educativo.
A abordagem tradicional do ensino de Ciências, apresentada em muitos livros didá-ticos, trata os conteúdos Água, Ar e Solo, na 5.ª série; Seres Vivos, na 6.ª série; Corpo Huma-no, na 7.ª série, e Química e Física, na 8.ª série, sem estabelecer relações, sem integrar, sem contextualizar os conteúdos de uma mesma série e desta com as outras séries do Ensino Fundamental.
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É certo que integrar conteúdos sob uma abordagem crítica e histórica não é tarefa fá-cil, pois significa ir além do livro didático e tratar o conteúdo de forma mais abrangente. Por isso, é importante superar a cultura do livro didático como única opção pedagógica. Portanto, isso não significa descartá-lo, mas tomá-lo como uma possibilidade, sob o po-sicionamento crítico do professor.
Nestas Diretrizes, propõe-se que as escolas organizem um currículo de Ciências que contemple as primeiras noções de conhecimentos científicos relativos à Física, à Quí-mica e à Biologia, a fim de propiciar uma compreensão dos fenômenos envolvidos nes-tas ciências de referência, que terão aprofundamento no Ensino Médio, em disciplinas específicas.
O tratamento dialógico dos conteúdos das ciências ditas naturais (Física, Química e Biologia) visa integrar o processo de ensino e de aprendizagem e permitir a compreen-são de que os fenômenos naturais não ocorrem isoladamente na natureza e no cotidiano. Por exemplo, ao abrir o chuveiro elétrico em casa, o aluno percebe que a água esquenta e, ao tomar banho, usa sabonete que faz espuma e limpa seu corpo. Dessa simples rotina, compreende-se a inter-relação entre diferentes conhecimentos científicos, tais como:
– físicos: transformação de energia elétrica em energia térmica, quando o chuveiro es-quenta a água do banho;
– químicos: reação química em que o sabonete faz espuma em contato com a água, limpa a “gordura” (secreção oleosa – sebo) depositada sobre a pele; e
– biológicos: reconhecimento de que essa “gordura” é produzida por glândulas sebáce-as e que a ação do banho envolve conceitos de higiene.
Essas relações são algumas das possibilidades de interação entre conhecimentos fí-sicos, químicos e biológicos, entre os conteúdos estruturantes e seus desdobramentos e entre a disciplina de Ciências e as outras áreas do conhecimento. Ainda, recomenda-se discutir e analisar, sob a visão dos elementos do Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade, a produção, a distribuição, o consumo e o desperdício de energia; as fontes, o tratamen-to, a distribuição, o consumo e o desperdício de água; a saúde, o saneamento básico e a prevenção de doenças.
Os conteúdos a serem abordados em cada série do Ensino Fundamental requerem domínio teórico consistente do professor, sob uma formação continuada, para que reco-nheça cada vez mais sua função social e atue como agente de transformação.
A tônica destas Diretrizes é estabelecer orientações comuns para o currículo de Ciências da Rede Pública Estadual de Educação, consideradas as demandas das bases envolvidas.
Cabe ao professor a responsabilidade de vincular os conteúdos específicos às re-flexões históricas e filosóficas da produção da ciência. Para dar conta disso, é preciso clareza da concepção de ciência como construção humana, portanto provisória, falível e vinculada às relações sociais de poder.
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4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Trabalhar os conteúdos estruturantes e seus desdobramentos – os conteúdos espe-cíficos – numa abordagem crítica e histórica, pressupõe a presença de conhecimentos físicos, químicos e biológicos para o estudo dos fenômenos naturais. Para que isso se efetive, alguns conceitos científicos são fundamentais e precisam ser constantemente re-tomados, de modo que os alunos compreendam que o objeto de estudo da disciplina permeia sua prática social.
– Conceitos fundamentais: matéria, partícula, átomo, molécula, corpo/objeto, massa e peso dos corpos, elemento químico; fenômeno físico, químico e biológico.
– Propriedades gerais da matéria: massa, inércia, impenetrabilidade, compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade.
– Propriedades específicas da matéria: organolépticas, físicas e químicas:
– organolépticas: cor, odor, sabor, textura, brilho e estado físico ou de agregação da matéria;
– físicas: pontos de fusão, ebulição, solidificação e liquefação da matéria; conduti-bilidade; magnetismo, solubilidade; dureza; maleabilidade; ductibilidade, den-sidade; calor específico;
– químicas: combustão e hidrólise.
O estudo desses conceitos fundamentais permite planejar ações pedagógicas que relacionam os conteúdos estruturantes e específicos com a ciência, a tecnologia e a sociedade.
Ao tratar do conteúdo Água no ecossistema, por exemplo, desdobrado do conteúdo estruturante Ambiente, o professor pode discutir e analisar com os alunos a abundância da água e sua utilidade; do conteúdo estruturante Matéria e Energia, pode abordar a im-portância da água nas reações que envolvem transformação e interação entre matéria e energia; do conteúdo estruturante Corpo humano e Saúde, pode estudar a quantidade e a necessidade da água para o ser humano, bem como a qualidade da água para a ma-nutenção da saúde; do conteúdo estruturante Tecnologia, pode discutir e analisar os re-cursos científico-tecnológicos envolvidos no tratamento e recuperação da água, recurso natural essencial aos seres vivos.
Conforme se exemplifica, no conteúdo Água no ecossistema, o professor pode estabe-lecer as seguintes articulações:
– sociais: influência do ciclo da água sobre as pessoas, os animais e a agricultura;
– políticos: quem explora o fornecimento de água em sua cidade;
– econômicos: como se dá o desperdício de água e energia no mundo atual;
– éticos: quais políticas públicas favorecem o descaso com o meio ambiente e os seres vivos;
– históricas: desde quando existe água encanada na sua cidade.
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Por meio dos conteúdos específicos da disciplina, esses aspectos possibilitam uma análise mais ampla do contexto porque estendem a discussão para além do conteúdo específico e alcançam diferentes instâncias da sociedade, as quais, embora não estejam explícitas, influenciam diretamente na prática social do sujeito. Essa análise incentiva que o aluno assuma uma atitude crítica e transformadora de suas pré-concepções e con-ceitos sobre a realidade.
4.1 ARTICULAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
DE 5ª A 8ª Série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Corpo humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Inter-relações entre os seres vivos e o ambiente
Conhecimentos Físicos Conhecimentos QuímicosConhecimentos
Biológicos
População: taxas, den-sidade demográfica e fato-res que influenciam.
Comunidade: transfe-rência de matéria e energia (ciclos biogeoquímicos, teias e cadeias alimenta-res); Fotossíntese: impor-tância da produção e ar-mazenamento de energia química (glicose).
Seres vivos – Seres vi-vos; Seres vivos-Ambien-te; Biosfera – Ecossistema – Comunidade – Popula-ção – Indivíduo; Hábitat e nicho ecológico; Divi-sões da Biosfera: biociclos terrestre, marinho e de água doce; Teias e cadeias alimentares: produtores, consumidores e decom-positores; alimentação e saúde: tipos e funções dos alimentos, nutrientes.
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CONTEÚDOS ESTRUTURANTESCorpo humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Água no ecossistema
Conhecimentos Físicos Conhecimentos QuímicosConhecimentos
Biológicos
Estados físicos da água; Forças de atração e repulsão entre as partículas da água; Mudanças de estado físico da água: ciclo da água; Pressão e temperatura; Densidade; Pressão exercida pelos líqui-dos; Empuxo; Água como re-curso energético.
Composição da água; Potencial de Hidrogênio (Ph); Salinidade; Água como solvente universal; Pureza; Soluções e misturas hetero-gêneas.
Ciclo da água; dis-ponibilidade da água na natureza; Água e os seres vivos; Hábitat aquático; Contamina-ção da água: doenças – preservação e trata-mento; Equilíbrio eco-lógico.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESCorpo humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Ar no ecossistema
ConhecimentosFísicos
ConhecimentosQuímicos
ConhecimentosBiológicos
Existência do ar; Ausên-cia do ar: vácuo; Aplicação do vácuo; Atmosfera: cama-das; Propriedades: compres-sibilidade, expansão, exercer pressão; Movimentos do ar: formação dos ventos, tipos de vento, brisa terrestre e maríti-ma; Velocidade e direção dos ventos; Resistência do ar; Pres-são atmosférica; Aparelhos que medem a pressão do ar; Pressão atmosférica e umida-de; Meteorologia e previsão do tempo; Eletricidade atmosfé-rica; Ar como recurso energé-tico; Tecnologia aeroespacial e aeronáutica; Força de atrito; Aerodinâmica; Deslocamento de veículos automotores; Velo-cidade; Segurança no trânsito: prevenção de acidentes.
Composição do ar; Oxi-gênio (O2) e Gás Carbônico (CO2) – fotossíntese, respi-ração e combustão; Ciclos biogeoquímicos; Outros ele-mentos presentes no ar; Ga-ses nobres: suas proprieda-des e aplicações.
O ar e os seres vivos; Pressão atmos-férica e a audição; contaminação do ar: doenças causadas por bactérias e vírus – pre-venção e tratamento; Poluição do ar: agen-tes causadores; Cau-sas e conseqüências: efeitos nocivos resul-tantes do contato com esses agentes; Medi-das para diminuir a poluição do ar.
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CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Corpo humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Solo no ecossistema
Conhecimentos Físicos
Conhecimentos Químicos
Conhecimentos Biológicos
Tecnologia usada para preparar o solo para o cultivo.
Composição do solo; Ti-pos de solo: arenoso, argiloso, calcário e húmus; Agentes de transformação do solo: água, ar, seres vivos; Utilidades do solo; Adubação: orgânica e inorgânica (compostagem e fertilizantes); correção do Ph dos solos; Processos que contri-buem para empobrecer o solo: queimadas, desmatamento e poluição, dentre outros.
Combate à erosão: tipos de erosão; Mata ciliar; Contaminação do solo: doenças – prevenção e tratamento; Condições para man-ter a fertilidade do solo: curvas de nível, faixas de retenção, terracea-mento, rotação de culturas, cultu-ras associadas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Corpo humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Poluição e contaminação da água, do ar e do solo
Conhecimentos Físicos
Conhecimentos Químicos
Conhecimentos Biológicos
Poluição térmi-ca; Poluição sonora; Medidas contra a po-luição – fontes alter-nativas de energia: energia eólica, hidre-létrica, solar entre outras; Fenômenos: superaquecimento do planeta, efeito estufa, buraco na camada de ozônio (alterações de temperatura e mudan-ças de estado físico da matéria).
Gases tóxicos, resíduos in-dustriais, metais pesados, chu-va ácida, elementos radioativos, dentre outros; Causas e conseqü-ências da poluição e contamina-ção da água, do ar e do solo: efei-tos nocivos nos seres vivos e no ambiente; Prevenção e tratamen-to dos efeitos nocivos resultantes do contato com agentes quími-cos; Prevenção e recuperação de áreas degradadas por agentes químicos; Substâncias puras, misturas homogêneas e hetero-gêneas; Densidade das substân-cias; Separação de misturas; Fase química do tratamento da água; Fenômenos: superaquecimento do planeta, efeito estufa, buraco na camada de ozônio e poluen-tes responsáveis.
Equilíbrio e conservação da na-tureza: fauna, flora, ar, água e solo; Agentes causadores da contaminação e poluição da água, do ar e do solo; Agentes causadores e transmissores de doenças; Prevenção e tratamento das doenças relacionadas à poluição e contaminação do ar, da água e do solo; Saneamento básico: estações de tratamento da água (ETA), de esgoto (ETE) e do lixo (aterros sanitários, re-aproveitamento e reciclagem do lixo); Doenças relacionadas à falta de sane-amento básico e prevenção; Biodiges-tor; Fenômenos: superaquecimento do planeta, efeito estufa, buraco na cama-da de ozônio e seus efeitos nocivos aos seres vivos e ao ambiente.
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CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Corpo humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Níveis de organização dos seres vivos – Organização celular
Conhecimentos Físicos Conhecimentos Químicos Conhecimentos Biológicos
Unidades de medida; Equipamentos para observa-ção e descrição de células: mi-croscópios e lupas.
Unidades de medida; Conceitos básicos: colóides, osmose, difusão, substâncias orgânicas e inorgânicas.
Aspectos morfofisiológi-cos básicos das células; Células animais e vegetais (membrana, parede celular, citoplasma e núcleo); Divisão celular: mito-se (células somáticas) – câncer; divisão celular: meiose (game-togênese) – anomalias cromos-sômicas; Aspectos morfofisio-lógicos básicos dos tecidos animais e vegetais; Conceitos básicos: biosfera – ecossistema – comunidade – população – indivíduo – sistemas – órgãos – tecidos – células – organelas – moléculas – átomos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Corpo humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Biodiversidade – classificação e adaptações morfofisiológicas
Conhecimentos Físicos
Conhecimentos Químicos
Conhecimentos Biológicos
Capilaridade; Fototro-pismo; Geotropismo; Movi-mento e locomoção: referen-cial, impulso, velocidade, aceleração.
Osmose; Absorção; Fotossíntese; Respiração; Transpiração; Gutação; Fermentação; Decompo-sição; Hibridação.
Modos de agrupar os seres vivos; Critérios de classificação; Cinco reinos dos seres vivos; Biosfera: adaptações dos seres vivos (animais e vegetais) nos ambientes terrestres e aquáticos; Biotecnologia da utilização industrial de microrganismos e vegetais: indús-tria farmacêutica, química e alimentí-cia (organismos geneticamente modi-ficados) dentre outras; Vegetais: raiz, caule, folha, flor, fruto e semente; Ve-getais: reprodução e hereditariedade – polinização, fecundação, formação do fruto e semente, disseminação; Ani-mais: digestão (alimentação), respira-ção, circulação, excreção, locomoção, coordenação, relação com o ambiente, reprodução e hereditariedade.
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CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Corpo humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Transformações da matéria e da energia
Conhecimentos Físicos
Conhecimentos Químicos
Conhecimentos Biológicos
Energia: condutores – tipos, fontes, aplicações, transformações, segurança e prevenção; Eletricidade: con-dutores – fontes, aplicações, transformações, segurança e prevenção; Magnetismo: imãs; Bússola.
Fotossíntese; Fermenta-ção; Respiração; Decomposi-ção; Combustão.
Cadeia Alimentar; Teia Alimentar; Relações de inter-dependência: seres vivos – se-res vivos, seres vivos – am-biente; Energia na célula: pro-dução, transferência, fontes, armazenamento, utilização; Nutrientes: tipos e funções.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Corpo humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Doenças, infecções, intoxicações e defesas do organismo
Conhecimentos Físicos
Conhecimentos Químicos
Conhecimentos Biológicos
Diagnósticos: exames clí-nicos por imagens; Tratamen-to: radioterapia; Intoxicações por agentes físicos: elementos radioativos, pilhas, baterias, entre outros.
Imunização artificial: so-ros, vacinas, medicamentos; Diagnósticos: exames clíni-cos; Tratamento: quimiotera-pia; Intoxicações por agentes químicos: agrotóxicos, inseti-cidas e metais pesados, dentre outros.
Doenças causadas por animais: parasitoses, zoono-ses e verminoses; Doenças causadas por microrganis-mos: parasitoses, infecções bacterianas, viroses, proto-zooses e micoses; Intoxicações causadas por plantas tóxicas; Diagnósticos: exames clíni-cos; Prevenção e tratamento: alopatia, homeopatia, fitote-rapia, dentre outros; Efeitos das intoxicações causadas por agentes físicos e químicos no organismo; Sistema imuno-lógico: imunidade, barreira mecânica, glóbulos brancos (fagocitose), anticorpos.
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CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Corpo humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Astronomia e Astronáutica
Conhecimentos Físicos
Conhecimentos Químicos
Conhecimentos Biológicos
Sol: fonte de luz e calor; Radiação; Instrumentos construídos para estu-dar os astros: astrolábio, lunetas, teles-cópios, satélites, foguetes, estações es-paciais, radiotelescópio; Planeta Terra: movimento de rotação (dias e noites) e movimento de translação (estações do ano); Inclinação do eixo da Terra em relação ao plano da órbita; Força gra-vitacional; Medidas de tempo – instru-mentos construídos pelo ser humano para marcar os dias no tempo e no es-paço: relógio de sol, ampulhetas, reló-gios analógicos, digitais e calendários; Desenvolvimento da astronáutica e suas aplicações; Telecomunicações: satélites, Internet, ondas, fibra óptica, dentre outras; Exploração aerofotogra-métrica (monitoramento por imagens de satélites); Utilização dos satélites na meteorologia; Investigação do espaço sideral por meio de foguetes, sondas espaciais, ônibus espacial e estação es-pacial; Estrelas: constelações e orienta-ção; Sistema solar: posição da Terra e dos demais planetas.
Sol: composição química; Sistema solar: composição da Terra.
Planeta Terra: Biosfera; Sol: produção de vitamina D; Movimentos da Terra e suas conseqüências – ritmos bioló-gicos; A lua como satélite natu-ral da Terra: influências sobre a biosfera, marés; Diagnóstico, tratamento e prevenção dos efeitos das radiações do sol sobre o corpo humano: quei-maduras, insolação e câncer de pele; O ser humano no espaço: astronautas; Relação de adap-tação do homem às viagens espaciais; Sol: fonte de luz e energia: Fotossíntese: processo e armazenamento de energia; Estrutura da Terra – atmosfe-ra, litosfera e hidrosfera.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Corpo humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Segurança no trânsito
Conhecimentos Físicos
Conhecimentos Químicos
Conhecimentos Biológicos
Movimento, deslocamento, tra-jetória e referencial; Velocidade, ve-locidade média e aceleração; Distân-cia; Tempo; Inércia; Resistência do ar; Força de atrito, Aerodinâmica, Equi-pamentos de segurança nos meios de transporte; A relação entre força, mas-sa e aceleração; Máquinas simples.
Teor alcoólico das bebidas e suas conse-qüências no trânsito.
Acidentes de trânsito rela-cionados ao uso de drogas (ál-cool) – causas e conseqüências; Tempo de reação e reflexo com-parado entre um organismo que não ingeriu drogas (álcool) e um embriagado; Efeitos do álcool e outras drogas no orga-nismo; Prevenção de acidentes.
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CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Corpo humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Corpo humano integrado
Conhecimentos Físicos
Conhecimentos Químicos
Conhecimentos Biológicos
Ação mecânica da diges-tão: mastigação, deglutição, movimentos peristálticos; Transporte de nutrientes; Pres-são arterial; Inspiração e Expi-ração; Tecnologia de reprodu-ção in vitro, inseminação arti-ficial: Tecnologias associadas ao diagnóstico e tratamento das DSTs – AIDS; Tecnologias envolvidas na manipulação ge-nética: clonagem e células tron-co; Tecnologias associadas ao aconselhamento genético como forma de prevenção à má for-mação gênica; Tecnologia en-volvida na doação de sangue e de órgãos; A luz e a visão; Pro-pagação retilínea da luz e a for-mação de sombras: Reflexão da luz e as cores dos objetos: Olho humano como instrumento óp-tico; Modelo físico do processo de visão; Espelhos, lentes e re-fração; Poluição visual; Fibras ópticas; Propagação do som no ar; Velocidade do som; O som e a audição; A qualidade do som ; Reflexos sonoros: eco, poluição sonora; Próteses que substituem parte e funções de alguns órgãos do corpo; Apa-relhos e instrumentos que o homem constrói para corrigir algumas deficiências físicas; Objetos e aparelhos fabricados para corrigir deficiências dos órgãos dos sentidos; Tecnolo-gias utilizadas para diagnosti-car problemas relacionados aos sistemas sensorial, nervoso, endócrino, locomotor (esquelé-tico e muscular), genital, diges-tório, respiratório, cardiovas-cular e urinário; Tecnologias que causam danos ao sistema nervoso central: radiação, me-tais pesados, drogas, acidentes com armas de fogo, acidentes de trânsito, automedicação, dentre outras; Correção de le-sões ósseas e musculares: trau-matismos, fraturas e lesões;
Nutrição: necessida-des nutricionais, hábitos alimentares; Alimentos diet e light; Ação quími-ca da digestão: transfor-mação dos alimentos; Aproveitamento dos nu-trientes; Reações quími-cas; Equações químicas; Transformação energéti-ca; Eliminação de resídu-os; Hemodiálise; Sabores, odores e texturas; Ácidos e bases: identificação, no-menclatura e aplicações; Ph de diversos produtos e substâncias; Óxidos e sais; Substâncias tóxicas de uso industrial: soda cáus-tica, cal e ácido sulfúrico dentre outras; substâncias tóxicas de uso agrícola: agrotóxicos, fertilizantes e inseticidas dentre ou-tras; Substâncias tóxicas de uso doméstico: de-tergentes, sabões, ceras, solventes, lustra-móveis, tintas e colas, dentre ou-tras; Composição química do álcool; Teor alcoólico das bebidas; Reações que ocorrem no sistema ner-voso e no organismo com a liberação de neurormô-nios, como por exemplo a adrenalina;
Sistema digestório (digestão); Disfunções do sistema digestório: prevenção; Aspectos pre-ventivos da obesidade, da anorexia e da buli-mia, dentre outros; Sistema cardiovascular; Dis-funções do sistema cardiovascular: prevenção;
Aspectos preventivos do Acidente Vascular Cerebral (AVC), do enfarte, da hipertensão e da arteriosclerose, dentre outros;
Sistema Respiratório;Disfunções do sistema respiratório: pre-
venção;Aspectos preventivos do enfisema pulmo-
nar, da asma e da bronquite, dentre outros;Sistema urinário; Disfunções do sistema
urinário: prevenção; Aspectos preventivos da nefrite, da cistite e da infecção urinária, den-tre outros; Sistema Genital Feminino; Disfun-ções do Sistema Genital Feminino: prevenção; Sistema Genital Masculino; Disfunções do Sis-tema Genital Masculino: prevenção; Métodos anticoncepcionais – tipos, ação no organismo, eficácia, acesso, causas e conseqüências do uso; Tecnologia de reprodução in vitro, inse-minação artificial;
Tecnologias associadas ao diagnóstico e tratamento das DSTs – AIDS; Manipulação ge-nética: clonagem e células tronco; Aconselha-mento genético como forma de prevenção à má formação gênica; Doação de sangue e órgãos; Reprodução – hereditariedade; Causas e conse-qüências da gravidez precoce - prevenção; Do-enças Sexualmente Transmissíveis (DSTs) – Sín-drome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS): prevenção; Defesa do organismo; Sistema Sen-sorial: visão, audição, gustação, olfação e tato; Portadores de Necessidades Educacionais Espe-ciais: deficiência congênita e adquirida (causas, conseqüências e prevenção);
Sistema nervoso: central, periférico e au-tônomo.
Disfunções do sistema nervoso: prevenção; Efeitos das drogas (lícitas e ilícitas) no sistema ner-voso; Prevenção ao uso de drogas; Sistema Endó-crino; Glândulas: exócrinas, endócrinas e mistas;
Disfunções do sistema endócrino: prevenção;Sistema esquelético;Disfunções do sistema esquelético: prevenção;Sistema Muscular;Disfunções do sistema muscular: prevenção;
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5 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Nestas Diretrizes Curriculares, propõe-se que os conteúdos específicos sejam en-caminhados por meio de uma metodologia crítica e histórica, de modo a considerar a articulação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos.
Para que estas Diretrizes se efetivem, espera-se que os partícipes do processo peda-gógico compartilhem da concepção de ciência como construção humana, cujos conhe-cimentos científicos são passíveis de alteração ao longo da história da humanidade e marcados por intensas relações de poder.
O estudo dos conteúdos estruturantes propostos implica uma articulação com os conhecimentos de outras ciências para explicar os inúmeros fenômenos naturais que ocorrem no mundo. A Química, a Física, a Biologia, a Geociências, a Astronomia e outras áreas contribuem significativamente para esse fim.
Essa abordagem propõe conteúdos estruturantes e específicos de 5.ª a 8.ª série, por considerar que o professor, autor do planejamento pedagógico, tem autonomia para dis-cernir as demandas das séries finais do Ensino Fundamental.
É importante que o professor de Ciências estabeleça as relações entre os diversos conteúdos específicos e que supere o engessamento destes, no âmbito escolar, relativo à abordagem tradicional apresentada em muitos livros didáticos, que trata os conteúdos Água, Ar e Solo na 5,ª série, Seres Vivos na 6.ª série, Corpo humano na 7.ª série e Química e Física na 8.ª série, sem relacionar nem integrar nem contextualizar os conteúdos de uma mesma série e desta com as outras séries do Ensino Fundamental.
Torna-se imprescindível, portanto, que o professor reconheça que existem conheci-mentos físicos, químicos e biológicos basilares no processo pedagógico, que precisam ser abordados em cada uma das séries desse nível de ensino.
Se não houver integração desses conteúdos, a proposta se descaracteriza e perde o sentido porque a articulação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos possi-bilita ir além da abordagem tradicional dos conteúdos.
Os conteúdos específicos elencados devem ser tratados ao longo dos quatro anos do Ensino Fundamental, desde que se respeitem o nível cognitivo dos alunos, a realidade local, a diversidade cultural, as diferentes formas de apropriação dos conteúdos específi-cos por parte dos alunos e que se adote uma linguagem coerente com a faixa etária, para aumentar gradativamente o aprofundamento do estudo.
Como serão inseridos esses conhecimentos oriundos das ciências de referência da disciplina? De forma estanque e desligada dos outros saberes? Tratando-se o conteúdo pelo conteúdo? Nestas Diretrizes, os conhecimentos físicos, químicos e biológicos estão articulados para favorecer a compreensão dos fenômenos, uma vez que esses conheci-mentos são contribuições das ciências de referência e devem ser vistos em todas as séries finais do Ensino Fundamental.
Para uma turma de 5.ª série, por exemplo, o conteúdo específico Água no ecossistema deve ser articulado aos conteúdos estruturantes e por meio de conhecimentos físicos, quí-micos e biológicos desse conteúdo específico. Propõe-se, assim, um encaminhamento me-todológico em que os conhecimentos científicos e suas inter-relações considerem a prática social do aluno.
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Com esse encaminhamento, pretende-se analisar e compreender a importância da água para si próprio, para os demais seres vivos e para o ambiente. Por constituir me-canismo natural complexo, alguns aspectos do ciclo da água serão tratados de forma introdutória nessa série.
As reações bioquímicas, como a respiração celular e a fotossíntese, podem ser men-cionadas, mas serão aprofundadas em outro momento da escolarização, ainda no Ensino Fundamental.
Do ciclo hidrológico, serão tratados os conhecimentos físicos, químicos e biológicos a partir dos estados físicos da água. As forças de atração e repulsão entre as partículas da água serão estudadas como conhecimentos científicos essenciais para entender seus estados físicos e respectivas mudanças e como a água circula no ambiente, sob a influên-cia da pressão e da temperatura.
O trabalho relativo a esse conteúdo permite verificar que o ciclo da água é importante para os seres vivos e para o equilíbrio ecológico. Aspectos relacionados à contaminação e poluição da água também serão abordados, com destaque às causas e conseqüências dos desequilíbrios ecológicos e como eles influenciam a saúde. Ainda, faz-se necessário abordar a composição química e propriedades da água, com ênfase à sua qualidade.
A disponibilidade da água na natureza, seu tratamento, distribuição, consumo e desperdício norteiam um estudo crítico e histórico e propiciam verificar que os proble-mas relacionados à degradação das nascentes, poluição e contaminação da água interfe-rem na vida do ser humano, dos demais seres vivos e do ambiente.
A discussão poderá se estender para uma reflexão sobre a intencionalidade dessas práticas, os interesses sociais, políticos e econômicos envolvidos, por exemplo, na au-sência de saneamento básico em muitas regiões, que afetam a qualidade de vida de uma parcela significativa da população. As relações de poder que influenciam as decisões sobre o acesso ao saneamento básico podem ser discutidas sob o viés dos interesses políticos. Quanto aos interesses econômicos, pode-se abordar a relação custo-benefício envolvida nesse processo. Outro aspecto que também poderá ser estudado são as impli-cações decorrentes da água como recurso energético (usina hidrelétrica).
As considerações sobre o conteúdo específico Água no ecossistema e seus desdobra-mentos não se esgotam. Por isso, é importante estabelecer as relações desse conteúdo com a ciência, a tecnologia e a sociedade e considerar que o progresso industrial e tecno-lógico traz conseqüências e pode gerar graves problemas socioambientais.
Sob o enfoque da ciência, tecnologia e sociedade, o professor pode interagir e dialo-gar com os alunos sobre os seguintes conteúdos:
– tecnologias para reaproveitamento de água, sobretudo em países desenvolvidos;
– motivos que levam países desenvolvidos a investir cada vez mais em pesquisas científicas e tecnológicas para diminuir a exploração de recursos naturais não-reno-váveis e, por efeito, recuperar o meio ambiente;
– razões pelas quais esses países têm tanto interesse nos recursos naturais dos países em desenvolvimento;
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– por que se paga tanto pela água no Brasil e, comparativamente, muito mais em ou-tros países;
– quanto significa possuir terras que contêm água e as implicações dessa problemá-tica para a sociedade.
Ao tratar esses conteúdos específicos, a partir dos estruturantes, é necessário que seja explorada a historicidade da produção do conhecimento.
Outro aspecto importante para compreender os interesses que permeiam esse conte-údo é identificar a intencionalidade da produção científica; ou seja, o que a determinou. Vale observar qual é a aplicabilidade desse conhecimento e a relação entre as intenções implícitas existentes na produção científica e a sua função social.
A ciência é dinâmica e a todo momento ocorrem novas pesquisas que geram novas teorias e tecnologias que, gradativamente, podem ser substituídas por outras que mais bem atendam às demandas da atualidade. Com isso, não se pode desconsiderar a produ-ção científica; cada conhecimento adquire sentido à medida que se considera o contexto no qual foi produzido.
Para estudar o conteúdo específico Água no ecossistema, parte-se da prática social com ênfase num problema selecionado conforme sua amplitude; isto é, ele não pode ser escolhido de modo aleatório nem deve representar o interesse de um ou outro sujeito, mas deve ser de interesse coletivo.
É importante dar preferência a problemas locais que possam ser ampliados para situações mais abrangentes, como, por exemplo: a relação entre o consumo, custo e o desperdício da água de uso doméstico. Para falar desse problema, o professor propõe, de início, que os alunos investiguem quanto suas famílias consomem de água diariamente.
A investigação será feita num final de semana, desde o momento em que o aluno acorde até o final do dia. As atividades a serem observadas são:
– higiene pessoal: lavar o rosto, escovar os dentes, dar descarga no banheiro e tomar banho;
– higiene da casa: limpezas em geral, calçadas, roupas;
– alimentação: café da manhã, almoço e jantar;
– outras atividades: regar as plantas, lavar louça, lavar o carro etc.
A partir da observação da rotina familiar, o aluno produzirá um relatório, com os dados coletados e o apresentará em sala de aula. Por sua vez, o professor orientará a análise dos dados obtidos e estabelecerá relações entre o consumo e o custo, de maneira a enfatizar o desperdício de água em cada atividade relatada.
Numa perspectiva crítica, o professor provoca análise e discussão sobre as diferen-tes formas de economizar água e contrapõe os dados coletados com a leitura da fatura (talão) de água da residência do aluno. A evidência do consumo de água por pessoa, em litros, fica clara por meio de um cálculo efetuado pelo aluno, que mostrará quanto cada
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pessoa da família consome de água num dia. Então, o professor relaciona o consumo e o desperdício ao valor pago pela água.
Os conteúdos específicos que subsidiarão teoricamente essa análise são:
– investigação sobre o consumo de água;
– disponibilidade de água na natureza – o ciclo da água;
– usos da água: doméstico;
– saneamento básico – captação, tratamento e abastecimento;
– distribuição de água doce no Paraná, no Brasil e no mundo;
– ações importantes para a economia de água;
– medidas para redução da poluição e contaminação da água.
No processo pedagógico para este conteúdo, torna-se imprescindível estudar:
– os conhecimentos físicos: mudanças de estado físico da água, água como recurso ener-gético;
– os conhecimentos químicos: composição da água, fase química do tratamento da água e poluição da água; e
– os conhecimentos biológicos: equilíbrio ecológico e contaminação da água.
Tais articulações não se esgotam; podem agregar outras abordagens para o mesmo conteúdo.
Ao verificar qual questão da prática social foi analisada, seguem-se a elaboração e a síntese do pensamento dos alunos, que devem expressar o novo grau de conhecimento a respeito do assunto.
A partir de então, pode-se observar que tanto os alunos quanto o professor assu-mem uma visão diferente diante do problema inicial, pois os conhecimentos científicos tratados lhes propiciam modificações intelectuais qualitativas, referentes às concepções prévias sobre o conteúdo específico estudado. Os alunos alcançam uma compreensão científica mais elaborada, o que determina novo posicionamento em relação à prática social inicial.
Depois do confronto entre as informações que o aluno possuía e o conhecimento científico adquirido, ele demonstra interesse em apresentar soluções alternativas para o problema. Esse interesse é demonstrado por meio de propósitos e do compromisso com a respectiva ação que pretende realizar.
Se sua intenção é economizar água, propõe como ação fechar a torneira ao escovar os dentes. Se é aprender mais sobre a água, expõe a proposta de ler mais sobre o assunto, assistir a um filme e depois discuti-lo. Se é manter a limpeza da água, sua proposta é verificar se a sua casa possui água tratada, se é feita a limpeza na caixa d’água, se na sua casa tem fossa séptica ou tratamento de esgoto, para não sujar rios. Também se interes-sa em verificar os níveis de poluição dos rios em sua região, e em propor sugestões de saneamento para as empresas responsáveis. E se sua intenção é conhecer os processos
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de tratamento de água de sua região, propõe-se a visitar as instalações da Estação de Tratamento de Água (ETA) (GASPARIM, 2005).
Tais propostas assumidas como compromisso pelos alunos deverão ser sempre orientadas e acompanhadas pelo professor. Dessa forma, a prática social inicial é analisa-da com base na fundamentação teórica, a partir das relações entre o objeto de estudo da disciplina, os conteúdos estruturantes e específicos e os elementos do Movimento CTS.
Os conteúdos específicos podem ser tratados, ainda, em atividades e aulas práticas, desde que se considerem a coerência entre a teoria e a prática e o conteúdo e a forma.
Ao longo da história da disciplina de Ciências, as aulas práticas em laboratório fo-ram supervalorizadas como recurso que tornava concreto o tratamento dos conteúdos. Quando encaminhadas de forma a repetir procedimentos e roteiros de experiências, es-sas aulas apresentavam o conteúdo pelo conteúdo, sem maior análise, sobre os vários fenômenos e fatores intrínsecos envolvidos.
A experimentação formal em laboratórios didáticos, por si, não resulta na apropria-ção dos conteúdos específicos e conhecimentos científicos pelos alunos. O laboratório não é o único cenário para essa ação pedagógica, pois o processo de ensino em Ciências não deve se limitar a uma única metodologia ou ficar restrito a um único espaço físico. Assim, torna-se importante lembrar que as aulas e atividades práticas podem acontecer em diversos ambientes, na escola ou fora dela.
As atividades práticas têm o seu conceito ampliado quando entendidas como qual-quer ato pedagógico em que os alunos se envolvam diretamente, tais como:
– no uso do computador;
– na leitura, análise e interpretação de dados, gráficos, imagens, gravuras, tabelas e esquemas;
– na resolução de problemas;
– na elaboração de modelos;
– nos estudos de caso e de problemas sociais;
– em pesquisas bibliográficas, entrevistas, entre outros.
Nas aulas práticas, os alunos passam a compreender a inter-relação entre os conheci-mentos físicos, químicos e biológicos envolvidos na explicação dos fenômenos naturais, bem como os processos de extração e industrialização da matéria-prima, os impactos ambientais decorrentes desses processos, os materiais usados, os procedimentos dessas atividades e o destino dos resíduos.
No processo pedagógico, cada um dos materiais alternativos, reagentes químicos e equipamentos precisam ser reconhecidos desde a sua origem: composição química, funcionalidade, até a sua relevância, tanto na aula prática para o estudo do fenômeno em questão quanto na vida cotidiana.
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Ciências não pode ficar res-trito a um único método. Entre as possibilidades de trabalho, destacam-se:
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– a observação; – o trabalho de campo; – jogos de simulação e desempenho de papéis; – visitas a indústrias, fazendas, museus;– projetos individuais e em grupos;– a redação de cartas para autoridades; – palestras com pessoas convidadas; – fóruns, debates, seminários, conversação dirigida.
Outras atividades que estimulam o trabalho coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos didáticos, dramatizações, histórias em qua-drinhos, painéis, murais, exposições e feiras, entre outras.
Para essas atividades, os professores poderão recorrer a variados recursos pedagógi-cos: slides, fitas VHS, DVDs, CDs, CD-ROMs educativos e softwares livres, entre outros.
É importante que os conteúdos específicos e as relações estabelecidas a partir destes não sejam simplificados ou vistos de forma reducionista. Devem considerar as relações entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos, a prática social, o mundo natural (ciência), o mundo construído pelo ser humano (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade).
Vale destacar a importância dos registros que os alunos fazem no decorrer das ati-vidades em aula, pois assim o professor pode analisar a própria prática e fazer uma intervenção pedagógica coerente. Além disso, o professor pode divulgar a produção de seus alunos com o intuito de promover a socialização dos saberes, a interação entre os estudantes e destes com a produção científico-tecnológica.
Nessa perspectiva, o Projeto Educação Com Ciência constitui uma atividade pedagógi-ca complementar e interativa, na qual alunos e professores podem expor publicamente suas produções planejadas e executadas no cotidiano escolar. Esse projeto inclui expo-sições, oficinas, discussões e pesquisas. As diversas etapas do projeto em todo o Estado podem contribuir para que os alunos compreendam os diferentes fenômenos estudados na disciplina de Ciências e suas relações com a ciência, a tecnologia e a sociedade.
Da mesma forma, por meio do tratamento articulado dos conteúdos específicos e suas relações com os elementos do Movimento CTS, a disciplina pode contribuir para que os alunos estudem, compreendam e expliquem os fenômenos naturais envolvidos nessa área do conhecimento e, com isso, elaborem projetos científico-pedagógicos, para apresentação no Projeto Educação Com Ciência. Portanto, cabe ressaltar a importância des-sas atividades, sob a ótica da socialização dos saberes sistematizados nas escolas públi-cas do Estado do Paraná.
O portal educacional Dia-a-dia Educação também pode colaborar com o professor desde o planejamento até a realização das suas ações pedagógicas, por meio dos “Am-bientes Pedagógicos Colaborativos” e ”Objetos de Aprendizagem Colaborativa” (APCs/OACs), infográficos, textos e informações e socialização de experiências entre os profes-sores do Estado do Paraná.
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O Portal traz também informações pertinentes para o trabalho com o conteúdo espe-cífico Água no ecossistema, por exemplo, quando apresenta na página inicial um link para o site sobre o Aqüífero Guarani, disponível para pesquisas e discussões sobre a principal reserva natural subterrânea de água doce da América do Sul. Colabora também com o site Fórum das Águas, que promove debates sobre o uso sustentável dos recursos naturais, mais especificamente os hídricos.
Ainda, o Portal Dia-a-Dia Educação constitui ferramenta para a socialização do saber porque funciona com um modelo de aprendizagem colaborativa, que destaca os saberes acumulados na Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná.
Outro projeto que pode contribuir para dar viabilidade a estas Diretrizes Curricula-res é o Festival de Arte da Rede Estudantil (Fera), porque suas atividades podem estabele-cer diálogos com os conteúdos estruturantes e específicos da disciplina e propiciar um aprendizado de Ciências, pela arte.
A partir desse encaminhamento metodológico, a disciplina de Ciências poderá res-gatar na escola a sua principal função: o estudo dos fenômenos naturais por meio do tratamento dos conteúdos específicos, de forma crítica e histórica.
Com isso, o professor de Ciências assume uma ação de especialista na sua disciplina e não de generalista em várias disciplinas, temáticas ou projetos, porque dá prioridade aos saberes historicamente constituídos, aos quais todos os alunos têm direito.
6 AVALIAÇÃO
A avaliação do processo pedagógico é feita numa interação diária do professor com a classe e em procedimentos que permitem verificar em que medida os alunos se apro-priaram dos conteúdos específicos tratados.
É necessário que o processo avaliativo ocorra de forma sistemática e a partir de cri-térios estabelecidos pelo professor, relativamente:
– aos conhecimentos acumulados pelos alunos e à prática social deles;
– ao confronto entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos;
– às relações e interações estabelecidas em seu progresso cognitivo, no cotidiano esco-lar e fora dele.
Torna-se imprescindível, assim, a coerência entre o planejamento, o encaminhamen-to metodológico e o processo avaliativo, a fim de que os critérios de avaliação estejam ligados ao propósito do processo pedagógico, à aquisição dos conteúdos específicos e à ampliação de seu referencial de análise crítica da realidade.
Da mesma forma que nestas Diretrizes não consta a opção de trabalhar os conteúdos estruturantes separados por série específica, apontam-se alguns indicativos de avalia-ção, que dependem de vários fatores, tais como:
– a série em que a turma se encontra;
– o nível cognitivo dos alunos;
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– as diferentes formas de apropriação dos conteúdos específicos, e
– o planejamento das ações pedagógicas.
A fim de explicitar alguns critérios avaliativos, no conteúdo específico Água no ecos-sistema, para uma turma de 5.ª série, por exemplo, pode-se considerar quanto o aluno, e/ou a turma, compreende a necessária relação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos para explicar os fenômenos naturais envolvidos.
Outro critério avaliativo é verificar quanto e de que forma o aluno se apropriou des-se conhecimento científico, no que se refere a:
– importância da água como recurso natural essencial aos seres vivos;
– disponibilidade de água no ecossistema e sua utilidade;
– importância da água nas reações que envolvem matéria e energia;
– quantidade e necessidade de água para o ser humano;
– qualidade da água para a manutenção da saúde;
– recursos científico-tecnológicos envolvidos em tratamento e recuperação da água; entre outros.
Ainda, o professor pode avaliar quanto o aluno consegue relacionar aspectos sociais, políticos, econômicos, éticos e históricos envolvidos na distribuição e no tratamento da água, de maneira a articulá-los com ciência, tecnologia e sociedade. Exemplos:
– interferências das relações de poder;
– influência do ciclo da água sobre os seres humanos, animais e agricultura;
– problemas que afetam as pessoas, os demais seres vivos e o ambiente, decorrentes do progresso industrial e do aumento populacional;
– riscos decorrentes dos desequilíbrios ecológicos;
– fornecimento de água nas cidades, se a empresa é pública ou privada, se recomen-da que se faça economia de água, como e por quê;
– políticas públicas que favorecem práticas antiéticas e o descaso com o meio ambien-te e com os seres vivos;
– interesses econômicos envolvidos;
– desperdício de água e de energia na sociedade contemporânea;
– alto custo e difícil acesso a tecnologias capazes de minimizar efeitos nocivos das produções científico-tecnológicas ao meio ambiente e aos seres vivos;
– investimentos necessários para recuperar o meio ambiente;
– origem da água no planeta;
– desde quando o homem começou a produzir gelo artificialmente;
– análise comparativa entre a sociedade antes e depois da distribuição de água enca-nada; entre outras questões.
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Por meio desse critério, torna-se possível avaliar também em que medida o aluno compreende quanto os conhecimentos científicos abordados em Água no ecossistema se aplicam à sua prática social, quanto eles se relacionam com outros conteúdos e até mes-mo com conhecimentos de outras disciplinas.
Para que esta proposta de avaliação possa atender ao que se propõe, são necessários meios, recursos e instrumentos avaliativos diversificados. A coerência entre os critérios propostos e a natureza dos instrumentos avaliativos é fundamental para propiciar uma avaliação real do progresso cognitivo dos alunos. Por isso, não faz sentido que o profes-sor proponha aos alunos uma prova objetiva ou questionários com perguntas e respos-tas diretas.
Por meio dos diversos instrumentos avaliativos, o aluno pode expressar os avanços na aprendizagem porque interpreta, produz, discute, relaciona, analisa, justifica, posi-ciona-se e argumenta, defende o próprio ponto de vista.
Ao reestruturar continuamente o processo educativo, o professor também faz uma auto-avaliação para orientar-se em sua prática pedagógica, em intervenções coerentes com os objetivos propostos para o ensino da disciplina.
Conforme estas Diretrizes Curriculares, a avaliação ocorre ao longo do ano letivo, não está centralizada em uma única atividade ou método avaliativo e considera os alu-nos sujeitos históricos do processo pedagógico.
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