SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA

PARA A CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO:

Fundamentos para a construção de Diretrizes

Político-pedagógicas do município de Juazeiro - BA

- Setembro de 2013 -

FICHA TÉCNICA

Prefeito

Isaac Cavalcante de Carvalho

Secretário de Educação

Clériston Andrade

Assessoria

IRPAA

Revisão

Diagramação

FICHA TÉCNICA

EQUIPE DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Superintendência de Gestão:Lucinete  Alves Silva

Diretoria de Gestão Escolar:Maria Sônia do Nascimento Passos

Gerência de Gestão escolar:José Expedito Félix

Superintendência Administrativa:Mary Adriana dos Santos Evangelista

Diretoria de Gestão de Pessoas:Carlos Emilio Passos da Silva

Diretoria Administrativa:Alfredo Ferreira

Diretoria Financeira:Jorge Duarte

Superintendência Pedagógica:Luzanilde Oliveira Aguiar

Diretoria de Ensino Fundamental EJA e Educação Especial:Cristine

Hermenegildo Santos

Gerente de Ensino Fundamental EJA e Educação Especial:Gerlane Fernandes

Silva

Diretoria de Educação Infantil:Miranery Amorim de Souza

Diretoria de Valorização do Professor e Formação continuada: Carliane de

Oliveira Silva

Gerente de Valorização do Professor e Ensino Fundamental: Iêda de Masseno

Diretora da Escola de Formação de Juazeiro: Rosêmar Duarte Motta

ASSESSORES DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Aline  dos Santos Almeida SouzaAnailma  Gomes dos SantosAna Cecilia dos Reis DiasCleia Barreto de F. MedeirosGeysa Gabrielle SantosJeane da Costa ChavesLeia N.Araújo FrançaLindsay Santos Amaral BatistaLindalva G.Cavalcante de SouzaLucimar Oliveira de SouzaLucineide Barbosa da SilvaMarcia Souza do NascimentoMariana de Castro FonsecaMary Simone da Paixão de Araújo SilvaMichelinne Cunha Souza

Nadycley de Souza CoelhoNeide dos Santos BarbosaPaula Solange Batista AraújoPaulo Marcos Ribeiro VianaSandra Cavalcante de Lopes de MirandaSimone Melo dos SantosTaciane Passos de CastroTatiane Cabral FernandesTaciana Roberta C.de Alencar

EQUIPE DO IRPAA

Coordenação Geral: Ademilson da Rocha Santos

Coordenação Administrativa: Harald Schistek

Coordenadora Institucional: Lucineide Martins.

EIXO EDUCAÇÃO

Alaíde Régia Sena Nery de Oliveira

Edineusa Ferreira Souza

Edileuza Silva Rocha

José Moacir dos Santos

Maria da Graças Cavalcante de Oliveira

CONSULTORIA PEDAGÒGICA

Adelaide Pereira da Silva

Ana Célia Silva Menezes

Lucineide Martins (colaboração)

PREFEITURA MUNICIPAL DE JUAZEIRO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA

PARA A CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO:

Fundamentos para a construção de Diretrizes

Político-pedagógicas do município de Juazeiro - BA

Setembro de 2013

CARTA À COMUNIDADE EDUCATIVA

Temos a grata satisfação de oferecer à comunidade educativa do

município do Juazeiro, Fundamentos para a construção de Diretrizes

Político-pedagógicas de Educação Contextualizadas para a Convivência

com o Semiárido. Elegemos quatro eixos temáticos que entendemos estarem

na base de um trabalho na perspectiva da construção da contextualização da

educação escolar: I - Gestão Educacional, II -Formação Continuada, Currículo

Contextualizado e Material Didático contextualizado.

O município do Juazeiro é o berço do movimento pela educação para a

convivência com o Semiárido, tendo sediado os primeiros encontros nos quais

se analisava e denunciava o isolamento da educação escolar em relação às

questões da realidade local, o desprezo pela cultura do povo; enfim, a

descontextualização da educação escolar e ao mesmo tempo, foi sendo

anunciada, uma nova concepção na qual fossem contempladas as

especificidades da região semiárida, mas também e, principalmente, as

potencialidade que essa região comporta em detrimento das irregularidades

nas precipitações pluviométricas. Nasce daí o movimento organizado em prol

da educação contextualizada para a convivência com o Semiárido fortalecendo

o movimento de construção do paradigma de convivência com o Semiárido.

O município do Juazeiro, mediante a Secretaria municipal de Educação,

ao optar em trabalhar a proposta de Educação Contextualizada para a

Convivência com o Semiárido, dá um salto qualitativo na direção da inclusão

desta temática na política de educação do município, atendendo à demandas

de educadores, gestores e setores da sociedade civil organizada que

avançaram construindo um novo fazer pedagógico, contribuindo na reinvenção

da educação no Semiárido.

Como a educação é um processo dinâmico e assim esperamos que

continue sendo, temos consciência de que com essa iniciativa estamos apenas

abrindo caminhos para que essa ação se efetive como política publica no

Sistema Municipal de Ensino do juazeiro, na rede publica. Procuramos

contemplar informações úteis que interessam diretamente tanto à gestores/as

como professores/professoras e movimentos sociais que são parceiros na

concepção e operacionalização destas diretrizes. Enfim,convidamos todos e

todas, a empenharem esforço no sentido na construção da pratica pedagógica

contextualizada com os pés no chão do Semiárido.

Juazeiro-BA,.......,.........2013

SEDUCSecretaria de Educação e Esporte

IRPAA Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada

SUMÁRIO

PARTE I - EDUCAÇÃO PARA A CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO

EDUCAÇÃO E CONVIVÊNCIA: Notas introdutórias

EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA: CONSTRUÇÕES CONCEITUAIS

Semiárido Brasileiro

Juazeiro no contexto do Semiárido

Educação Contextualizada

A Cidade e o Campo no Semiárido brasileiro

A CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO COMO ELEMENTO

ARTICULADOR DO PROCESSO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Eixos Temáticos para Formação com Educadores/as

Natureza

Cultura

Trabalho

Sociedade

PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO POSSIBILIDADE METODOLÓGICA

NO TRABALHO EDUCATIVO

PARTE II - DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA NA

PERSPECTIVA DA CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO BRASILEIRO

MARCOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA.

DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA NO MUNICÍPIO DE

JUAZEIRO:

Gestão Educacional

Formação Continuada

Currículo Contextualizado

Material Didático contextualizado

LISTA DE SIGLA

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

PARTE 1

EDUCAÇÃO PARA ACONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO

EDUCAÇÃO E CONVIVÊNCIA: Notas Introdutórias

A Educação escolar no Semiárido brasileiro tem sido tema na pauta dos

Movimentos Sociais do Campo, de universidades e instituições de pesquisa e

de muitos dos Sistemas de Ensino nessa região. Um esforço coletivo que se

materializa mediante pesquisas, produção teórica e no exercício de uma

pratica pedagógica contextualizada, construindo uma nova práxis no sentido de

qualificar a educação escolar para contribuir na construção do projeto de

desenvolvimento sustentável1 do Semiárido.

Entendemos que esta construção deve se dá desde a escola, lócus

privilegiado de formação humana, de forma a operar mudanças radicais no

modo de pensar e de agir dos/as semiaridianos/as; ensejando aos(às)

estudantes o aprendizado da valorização da cultura, da solidariedade, da

sabedoria do povo; construindo uma visão critica e positiva da região e um

sentimento de pertencimento informado pelo conhecimento do lugar, situando-

se nele com capacidade de intervir criando e recriando as condições materiais

de convivência com o Semiárido no enfrentamento da produção da existência,

apesar da vulnerabilidade do clima.

Construindo, a partir do desvelamento das

potencialidades locais, as condições de garantia de

segurança hídrica e de soberania e segurança alimentar,

rompendo com a lógica de combate à seca e com o

clientelismo que humilha, exclui ou inclui para expropriar e

explorar, escravizando os sujeitos.(SILVA,2011,p.33).

1

Desenvolvimento Sustentável - processo de desenvolvimento em que as necessidades das gerações atuais são satisfeitas sem comprometer as possibilidades de atender às necessidades das gerações futuras, mediante a preservação e conservação dos recursos naturais (Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento) Disponível em http://www.infoescola.com/geografia/desenvolvimento-sustentavel .

Acessado em 25 de janeiro de 2013

Nessa direção, consideramos que a contribuição da escola na

construção do projeto de desenvolvimento do Semiárido, integra o esforço

maior de promoção da qualidade social da educação e requalifica a função

social da escola no atual momento histórico assumindo papel de fundamental

importância nessa construção em interação com as entidades da Sociedade

Civil Organizada e com outras instituições publicas governamentais. Um novo

projeto de desenvolvimento do Semiárido só se efetiva num esforço coletivo no

qual toda a sociedade esteja comprometida, que todos os segmentos no

campo e na cidade, estejam trabalhando, igualmente na mesma direção.

Para tanto, as instituições precisam sofrer profundas mudanças, pois

foram criadas para servir a alguns grupos privilegiados. Por isto para a

efetivação de um novo projeto de desenvolvimento da região do Semiárido em

todas as dimensões, uma nova cultura deve ser construída, nova concepção de

desenvolvimento, nova compreensão sobre este lugar, novas subjetividades,

desejos sonhos e utopias a serem perseguidas. E neste sentido, a escola tem

um papel fundamental.

A Convivência com o Semiárido, segundo o IRPAA, é um processo de

descoberta que nos leva à construção de um modo de vida onde a produção se

dá dentro do contexto ambiental e climático, respeitando os saberes e a cultura

local, utilizando tecnologias e procedimentos apropriados, possibilitando assim

uma boa qualidade de vida e permanência na terra.

A partir da década de 1990 no contexto de organização da Articulação

do Semiárido Brasileiro (ASA-BRASIL)2 a educação contextualizada para a

Convivência com o Semiárido ocupa centralidade nas atenções de várias

entidades da Sociedade Civil Organizada e de instituições governamentais,

especialmente universidades publicas, secretarias de educação, educadores e

educadoras, que unindo forças buscam

2 Rede formada por, aproximadamente,700 organizações da sociedade civil que atuam na gestão e no desenvolvimento de políticas de convivência com a região semiárida. Sua missão é fortalecer a sociedade civil na construção da sustentabilidade da vida no Semiárido. .Fonte:http://www.asabrasil.org.br/Portal/Informacoes.asp. Acessado em 28 de janeiro de 2013

.Fonte:http://www.asabrasil.org.br/Portal/Informacoes.asp. Acessado em 28 de janeiro de 2013.

“(...) construir diretrizes norteadoras para políticas

públicas de educação para convivência com o Semiárido

brasileiro, visando com isso alcançar um objetivo maior

que é o de contribuir para que a educação escolar

produza e fortaleça um saber que favoreça a melhoria das

condições de vida das populações dessa região”.

(Diretrizes da Educação para Convivência com o Semi-

Árido Brasileiro, I CONESA, 2006, p.03 e 05).

A Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB)3, ao longo dos

últimos 13 (treze) anos vem fomentando o debate nas esferas municipal,

estadual e federal sobre esta temática e sugerindo proposições de políticas de

educação nessa perspectiva, a serem formuladas com a participação de

educadores/as articulando experiências de educação escolar e não escolar

num movimento dialógico que privilegie o conhecimento das tecnologias sociais

de convivência com Semiárido.

Neste movimento o município de Juazeiro, situado ao norte do estado da

Bahia, região central do território onde está localizado o Semiárido Brasileiro,

através da Secretaria Municipal de Educação, se insere de diferentes formas:

na promoção de seminários, encontros, colóquios e participação em diferentes

eventos sobre a temática, na aquisição de materiais paradidáticos sobre a

convivência com o Semiárido, no apoio a seus/suas docentes em Cursos de

Pós-Graduação em Educação Contextualizada para a Convivência com o

Semiárido, ou fazendo parcerias com entidades da sociedade civil organizada,

que vêm contribuindo na construção do paradigma da Convivência com o

Semiárido.

Trazer para dentro da escola o movimento de construção de um novo

olhar para o Semiárido brasileiro significa repensar a escola em todas as suas

3 Articulação política regional que envolve instituições públicas governamentais e entidades da Sociedade Civil Organizada, educadores e educadoras que atuam em educação escolar e não escolar no Semiárido Brasileiro com a finalidade de propor e avaliar políticas públicas em educação e promover ações que possam contribuir com a melhoria da qualidade da educação e dos Sistemas de Ensino e, consequentemente, contribuir para com o desenvolvimento sustentável dessa região.

dimensões desde a gestão, à formação docente, os materiais didáticos, à

relação com a comunidade na qual a escola está inserida. Enfim, a prática

pedagógica contextualizada tendo como ponto de saída e de chegada o chão

do Semiárido, referencia o diálogo com outros saberes tanto locais como

globais.

Com o propósito de consolidar políticas públicas apropriadas à realidade

local atendendo à demanda da Educação para a Convivência com o Semiárido

a SEDUC alia sua experiência à do IRPAA, a partir de 2009, para realizar a

formação continuada de professores e professoras tendo como principal

objetivo inserir, na educação escolar, o debate da Convivência com o

Semiárido. Este trabalho motivou a tomada de decisão, pelas autoridades

municipais, no sentido de se avançar, inserindo a Educação contextualizada

para a Convivência com o Semiárido na Política de Educação do município de

forma a garantir a sua abordagem em todas as escolas públicas do Sistema

Municipal de Ensino.

Para tanto, mesmo tendo ciência de que é o Plano Municipal de

Educação o instrumento maior, no qual as intencionalidades das políticas da

educação municipal devem estar garantidas; assim como nas normas

emanadas do Conselho Municipal de Educação; a Secretaria de Educação de

Juazeiro avançou nessa direção, elaborando Fundamentos para a construção

de Diretrizes Político-pedagógicas, baseadas no princípio da contextualização

e que deverão orientar a prática pedagógica nas escolas. Afinal, é no chão da

escola e, mais especificamente, nas salas de aula, onde se processam todas

as mudanças, transformações, invenções e reinvenções na educação escolar.

Por esta razão os Projetos Político-pedagógicos (PPP´s), e toda orientação

neste sentido, devem resultar de um esforço coletivo com a participação dos/as

profissionais que atuam diretamente com os sujeitos da aprendizagem que são

os/as educandos/as. Esta é a lógica que orienta a Secretaria Municipal de

Educação do Juazeiro e, inclusive, justifica a parceria com o IRPAA, entidade

que integra a Rede de Educação do Semiárido Brasileiro e que vem

colaborando na construção da proposta de Educação para a Convivência com

o Semiárido, com uma rica produção de materiais paradidáticos regionalizados.

Consolidar a Educação Contextualizada para a Convivência com o

Semiárido em toda rede municipal de ensino do município de Juazeiro

potencializará ainda mais as ações desenvolvidas pela Secretaria de Educação

- SEDUC, que desde 2009 gerencia Programas e Projetos em parceria com o

Ministério de Educação – MEC, Instituto Ayrton Sena, Fundação Abrinq,

UNICEF e outras instituições com a finalidade de contribuir para o avanço da

aprendizagem qualitativa, com vistas a ampliar os diversos resultados que vem

alcançando nas diversas áreas: Gestão Escolar, Valorização do Professor e

Formação Continuada, Controle Social, Qualidade da Educação Escolar nas

Diversas Modalidades (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de

Jovens e Adultos – EJA, Educação Especial).

As ações desenvolvidas pela SEDUC buscam integrar-se aos

Programas desenvolvidos por outras Secretarias do município: Saúde,

Esportes e Assistência Social com vistas a alcançar transformações mais

concretas em nível sócioeducacional. São diversos resultados nos diferentes

campos, a exemplo do fortalecimento da Gestão Escolar com a implementação

das autonomias Administrativa, Financeira e Pedagógica; Aumento progressivo

da proeficiência média dos alunos do ensino fundamental, com base na

alfabetização; melhoria do ambiente escolar; valorização das manifestações

culturais; melhor atuação do professor com perfil pesquisador; espaços de

convivência e aprendizagens ampliados com diversos Projetos (Recreação,

Musicalidade, Leituras, Meio Ambiente, Alfabetização e Inclusão de Jovens e

Adultos...); do bom desenvolvimento das ações de Educação Inclusiva:

consolidando conquistas na relação família, professores, escola; crescimento

do IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica; e outros.

Destaca-se também os mecanismos de avaliação e acompanhamento

de dados da educação no município de Juazeiro, que permitem o diagnóstico

exato da situação do aluno, promovendo, dessa forma, a possibilidade de

intervenção em tempo real - o GERIS (Gerenciamento dos Indicadores de

Sucesso) e o SAEJ (Sistema de Avaliação Educacional de Juazeiro) que são

as ferramentas principais que hoje norteiam, por exemplo, a formação do

professor e a criação de programas pedagógicos.

Considerar a caminhada desenvolvida pela SEDUC viabilizou o

processo de formação continuada com a assessoria do IRPAA envolvendo

professores/as, gestores/as das escolas tanto urbanas como as do campo,

além de técnicos/as da Secretaria de Educação e a equipe da EFEJ numa

metodologia participativa que resultou na construção do presente documento -

Fundamentos para a construção de Diretrizes Político-pedagógicas - que,

espera-se, seja orientador das ações nesta área tanto à nível do Sistema de

Ensino como das unidades escolares.

O trabalho de sistematização das propostas de diretrizes - matrizes

deste documento - se deu mediante um trabalho coletivo estruturado em sete

plenárias distribuídas em sete núcleos, de forma a contar com a maior

participação possível de professores/as e garantir a diversidade das sugestões,

material que subsidiou a elaboração do presente documento.

Finalmente, consideramos serem as proposições deste documento,

parâmetro para a organização da prática pedagógica contextualiza e, portanto,

base para o diálogo entre os conteúdos da Base Nacional Comum do Currículo

e os saberes construídos no enfrentamento cotidiano da produção da

existência bem como a gestão da educação no nível do Sistema Municipal de

Ensino e das Unidades Escolares.

Neste documento dedicamos uma reflexão sobre a Educação do

Campo considerando, inclusive, a interface com a educação para a convivência

com o Semiárido e por entendermos que, estando numa região semiárida,

estas duas abordagens devem ser tratadas de forma articulada evitando

dualidade, quando se tratar de escolas do campo. Porém reafirmamos a

necessidade de regulamentação no Sistema Municipal de Ensino, das normas

emanadas do Conselho Nacional de Educação sobre a Educação do Campo.

Finalmente, entendendo a Educação Contextualizada para a

Convivência com o Semiárido como dimensão do projeto de desenvolvimento

sustentável dessa região, reiteramos a importância deste documento enquanto

o instrumento estratégico na construção da educação que pensa seu lugar

numa perspectiva de envolvimento social e emancipação dos sujeitos. A

educação escolar não resolve os históricos problemas estruturais, mas pode

contribuir fortalecendo as propostas alternativas de viabilidade da vida nessa

região.

O presente documento está organizado em duas partes. A primeira

Educação para a Convivência com o Semiárido (Parte I), estruturada em

três capítulos: 1- Educação contextualizada: construções conceituais, 2 - A

convivência com o semiárido como elemento articulador do processo político-

pedagógico e 3 - A pedagogia de projetos como possibilidade metodológica no

trabalho educativo. Esta parte apresenta uma fundamentação conceitual e

teórico-metodológica da educação contextualizada para a convivência com o

semiárido.

A segunda parte Diretrizes da Educação Contextualizada na

perspectiva da Convivência com o Semiárido (Parte II) está estruturada em

dois capítulos: 1- Marcos Legais da Educação Contextualizada e 2-Diretrizes

da Educação Contextualizada no município de Juazeiro. Traz uma discussão

sobre os fundamentos legais e proposições diretivas da ECSA para o município

de Juazeiro-BA. Ambas as partes estão precedidas por uma introdução que

situa a temática central deste documento - Educação e Convivência: Notas

Introdutórias -; resgatando suas origens e a intencionalidade do município de

Juazeiro em assumi-la como um dos paradigmas orientadores da sua política

educacional.

EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA: construções conceituais

É preciso construir uma nova visão sobre esse lugar;

o que esse lugar pode nos oferecer, inclusive quais

são suas limitações, seus potenciais. É preciso o

menino saber a história do Semiárido porque a

História do Semiárido é a História do Brasil. Saber,

por exemplo, por que o Rio São Francisco é também

chamado de rio dos currais (...) (Edineusa)

O Semiárido Brasileiro

A discussão em torno da educação contextualizada nos remete

necessariamente a um determinado contexto. A reflexão aqui construída faz

referência à região semiárida, uma vez que o município de Juazeiro situa-se

nela. Assim, nos parece oportuno trazer algumas informações que ajudem a

situar este texto no seu contexto específico.

O Semiárido Brasileiro (SAB) é um território de muitas

cartografias. Desde as primeiras décadas do século XX

que sua área territorial tem sido revista e, revelado que, a

cada delimitação, surge uma compreensão de quem é

esse território, sua natureza e, especialmente, atender

aos diferentes interesses econômicos e políticos para seu

desenvolvimento. (SCHISTEK&CARVALHO, 2011, p.17)

Ainda segundo SCHISTEK&CARVALHO (2011, p.18), as delimitações

do SAB sempre se pautaram pelos critérios pluviométricos, ou seja, pelos

índices de chuvas, mas em 2005 definiu-se uma nova delimitação calcada em

três critérios: o da Precipitação Pluviométrica (média anual inferior a 800 mm),

o do Índice de Aridez (de até 0,5), e o do Risco de Seca (maior que 60%).

Atualmente4 o SAB abrange uma área de 980.133,079 km² e

compreende 1.135 municípios de nove estados do Brasil: Alagoas, Bahia,

Ceará, Minas Gerais (a parte semiárida que compreende as regiões Norte e o

Vale do Jequitinhonha), Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e

Sergipe. Assim esta região representa 11,53% do território nacional,

abrangendo 56,46% do Nordeste.

Segundo o Censo Demográfico realizado pelo IBGE em 2010 no

Semiárido, vivem 22.598.318 milhões de pessoas, destacando-se que mais de

8 milhões (38,03%) pertencem à zona rural, onde se encontra a população

mais empobrecida com índices de qualidade de vida muito abaixo da média

nacional. Representa 11,85% da população brasileira ou 42,57% da população

nordestina.

Sua densidade demográfica de 23,06 hab/km² não parece alta quando

comparada com a média nordestina que é de 28 hab/km². Contudo, tomando

por base outras regiões semiáridas no mundo é o mais populoso, segundo a

ASA5.

Destacam-se entre as características climáticas da região as

temperaturas médias elevadas, a alta evapotranspiração (evaporação potencial

de até 3.000 mm/ano) e precipitações médias anuais inferiores a 800 mm,

extremamente irregulares e concentradas, gerando os períodos de chuvas e

longas estiagens, segundo dados da EMBRAPA (in: GNADLINGER, 2011).

A vegetação com predominância de Caatinga é uma expressão do

clima, onde ocorrem diferentes tipos de espécies, bem como de outros fatores

geoambientais, representados pelo relevo, solo, subsolo e outros aspectos

característicos, os quais enriquecem e embelezam este lugar. A Caatinga é

formada por revestimento baixo de vegetação arbustivo/arbórea com folhas

4

Fonte: www.insa.gov.br/censosab, com base nos dados do IBGE 2010. Acessado em 31/07/2013.5 Fonte: www.asabrasil.org.br/Portal/Informacoes.asp?COD_MENU=105, acessado em janeiro de 2013.

miúdas e hastes espinhentas adaptadas para conter os efeitos de uma

evapotranspiração muito intensa.

A diversidade biológica, principalmente na flora, as várias formas de

manifestações culturais e até mesmo os diferentes microclimas, fazem do

semiárido brasileiro uma região extremamente rica e com grande potencial

para o desenvolvimento. Além disso, encontramos um grande número de

espécies vegetais com propriedades medicinais cujos valores farmacêuticos

são conhecidos e importantes para as populações locais. Tais espécies

carecem pesquisas e estudos sobre a interação do conhecimento popular e

científico no uso das plantas medicinais.

As frutas nativas existentes na caatinga possuem um grande potencial

econômico, pois agregando valor ao produto, transformadas em geleias, doces,

compota, sucos, passas; representam uma excelente fonte de renda para as

famílias do semiárido. A Caatinga, única no mundo, é um dos biomas mais

ricos e seu conhecimento é fundamental e prioritário para o debate da

Educação para a Convivência com o Semiárido Brasileiro. As escolas precisam

incluir nos seus currículos e dar atenção especial a este debate.

O bioma caatinga apresenta grande potencial de produção de forragem,

constituindo na maioria das vezes, a principal fonte de alimentação animal na

região semiárida do nordeste brasileiro, além de ser um potencial econômico

ainda pouco valorizado e estudado. Espécies como o pau ferro, a catingueira a

favela, o mandacaru, o xiquexique, o mororó e o juazeiro que podem ser

utilizadas como opção alimentar, especialmente para caprinos e ovinos. Entre

as espécies de potencialidade frutífera, destacam-se o umbu, o maracujá do

mato, araticum, o murici e o licuri. Há também diversas plantas medicinais,

entre elas podemos destacar a umburana de cheiro, a aroeira, a baraúna, o

pinhão, marmeleiro, o angico e o sabiá.

Nos aspectos sócio-históricos enfatizamos que o Semiárido nordestino

foi colonizado pela expansão dos currais de gado bovino. Os hábitos

produzidos foram ligados à prática de criação extensiva de boi, que só

contribuiu para a desertificação e para o aumento da aridez6. Após a invasão

6 Ver mais em: A Formação Histórico- Geográfica do Semiárido Brasileiro. Texto de SCHISTEK, Harald e CARVALHO, Luzineide Dourado. In Edmerson dos Santos Reis, Luciana

portuguesa as culturas nativas começaram a ser destruídas em detrimento dos

novos hábitos dos portugueses, que nada conheciam sobre a região.

Com a expansão da exploração das terras do litoral para produção de

cana de açúcar, ainda no século XVII, surgiu a demanda de produtos de

origem animal como a pele, a carne e a força do gado que era usada no

funcionamento dos engenhos e no transporte em geral. Por causa da

produção de cana, o gado teve que avançar rumo às terras do interior onde

eram localizados grandes currais nas proximidades dos rios, o que conferiu ao

Rio São Francisco o título de Rio dos Currais. Todas essas terras usadas para

a criação do gado pertenciam às famílias de Garcia D´Ávila (da casa da torre) e

a de Antônio Guedes de Brito (da casa da ponte). Conforme CAMAROTE,

2010, Pag. 21.

Com a decadência da cana de açúcar e a ausência dos proprietários,

deu-se espaço para um novo contingente que passou ocupar cada vez mais as

terras. As áreas não povoadas tornavam-se devolutas, ou seja, as terras

voltavam a pertencer à coroa de Portugal. Depois da proclamação da

república, àqueles que conseguiram os títulos também passaram a ter

determinados poderes por serem os donos da terra conferindo aos “coronéis”,

poderes absolutos. Às pessoas que trabalhavam nas fazendas era concedida

permissão para criar as cabras nas áreas de pouca fertilidade. Além da figura

do coronel, as áreas não regulamentadas foram ocupadas por posseiros, o que

deu origem ao atual sistema de fundo de pasto.

“Como em todo o país, a terra do Semi- Árido foi objeto

de cobiça e fonte de poder nos quinhentos anos de

história desde a colonização européia. Tomada à força

dos povos indígenas, foi sucessivamente utilizada para

extração e plantio do que interessava à metrópole, e

depois para a pecuária extensiva... o privilégio, por

doação real, e depois imperial, criou nos detentores do

solo a mentalidade de que a terra seria um direito

da Silva Nóbrega e Luzineide Dourado Carvalho (orgs.). Educação e Convivência com o Semiárido: reflexões por dentro da UNEB. Juazeiro-BA: UNEB-DCH-III/UNEB/NEPEC-SAB/MCT/CNPQ/INSA/ Selo Editorial RESAB, 2011.

exclusivo. Assumiam para si uma parcela do poder

real/imperial, com sua fonte presumidamente divina.

Assim, os indígenas, quando “amansados”, os plebeus,

portugueses ou não, e os negros, quando liberados da

escravidão, não tinham direito à posse ou propriedade da

terra. Não tinham recebido esse “poder”. Por isso, deviam

contentar-se em “viver em terras alheias, viver de favor,

ser morador”. (POLETTO, 2001 p. 13)

Esse é um trecho da história que não podemos deixar de considerar.

Observemos que dele resultam todas as relações de trabalho, de produção e

de sentimento que se tem em torno do semiárido.

Segundo Gonçalves (1997) o modelo de colonização aqui instalado,

preocupado apenas com o acúmulo de riquezas, implantou nesta região um

modo de produção inadequado ao clima e à própria cultura dos nativos. Um

exemplo disso é a criação extensiva do gado bovino.

Antes do “homem-branco” chegar à região do rio Opara –

pois era assim que os “nativos” nomeavam o atual o Rio

São Francisco – ela era habitada por índios de diversas

tribos, grupos e nações: Amoipiras, Tupinambás, Caetés,

Gês, Ocrens, Tamaquiús, Paiaiás, Macarás,

Sacragrinhos, etc. Estes povos, provavelmente já haviam

desenvolvido formas adequadas de manejar a natureza,

diante das particularidades climáticas. Mas destas tribos,

grupos ou nações, sobraram apenas múltiplas frações

misturadas a outras tantas frações de outras raças,

etnias, grupos, nações, etc., que compõem as feições dos

vaqueiros que vieram povoar a região, a partir dos currais

de Garcia D’Ávila (GONÇALVES, 1997: 13-34)7.

7 Proposta Político- Pedagógica de Curaçá :2002, p. 43. Ver também sobre este assunto os trabalhos de Harald Schistek, pesquisador do Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada (IRPAA).

Foi uma mudança brusca e violenta na cultura dos índios, os quais, sem

saídas, se “adaptavam“ facilmente ao trabalho de vaqueiros, complementado

pelo cultivo de roças, pela caça e pela pesca. A violência sofrida pelos

indígenas, não se referia apenas à mudança nos hábitos de produção e

sobrevivência. Os índios foram forçados a assumir um novo conjunto de

valores, bem como a se desfazer de suas crenças em detrimento de uma

forma de vida que não lhes era comum e que para eles não tinham qualquer

significado.

Era o processo de educação que se dava pela imposição de

determinados saberes que à Corte Portuguesa interessavam. Era preciso

instrumentalizar os nativos com a “ cultura portuguesa” para que estes lhes

pudesse servir de escravos. Como ainda não havia escolas (no ano de 1500) a

educação se dava pela“transmissão e indução de cultura”8 no convívio das

gerações novas com as mais velhas. Com a invasão, não só dos portugueses,

mas também dos espanhóis, franceses e outros, a forma de vida dos índios, já

habitantes do Brasil, foi violentamente alterada pelo domínio das tecnologias e

hábitos dos portugueses, impondo aos nativos a condição de dominados e

explorados,

induzindo os índios a uma atitude geral de aprender com

os portugueses. Assim, a língua portuguesa, a religião

cristã, o uso de roupas de linho e algodão, passaram a

ser adotados pelos indígenas. Os índios, sem se

matricular em “escola” alguma, viraram “alunos”. E os

portugueses, sem diploma nem sala de aula, viraram

professores dos adultos, dos jovens e das crianças índias.

(MONLEVADE,2000, in: IRPAA 2002)

Segundo Monlevade esse processo “educacional desescolarizado”

vigorou de 1500 a 1550. Somente em 1551 inicia-se a educação escolar no

8 Segundo Monlevade (2000), por transmissão entendemos aquilo que se passa do patrimônio cultural de uma geração para outra. Por indução entendemos o que se cria de novo no contato das gerações

Colégio Meninos de Jesus, o qual tinha como reitor Manoel da Nóbrega,

também superior da recém fundada cidade de Salvador. O colégio era

freqüentado por crianças portuguesas e filhos dos índios.“Curumins

amansados da região” e vinte meninos “órfãos”, vindos de Lisboa para serem

cuidados e educados pelos Padres e para constituírem uma maioria branca na

comunidade escolar” (MONLEVADE, Op.cit.)

A finalidade da escola naquela época era de ensinar a ler e escrever,

estudar gramática, latim, retórica filosofia, num caráter missionário, onde todos

os ensinamentos e valores estavam voltados ao cristianismo, no sentido de

legitimá-lo.

Desde então, a escola se destinava a interesses minoritários. A servir a

interesses de uma sociedade de privilégios e violências contra a maioria da

população. E é também resultado dessa história a visão decadente em torno

do semiárido, da qual decorre, principalmente, a prática assistencialista que foi

forjada pelas elites, que não exitaram em explorar a situação dos pobres e

miseráveis nas épocas de “seca” como desculpa para atrair recursos para a

região que, como sabemos; não eram destinados àqueles que mais

necessitavam e sim serviam para sustentar a produção / criatório (de bois) dos

latifundiários.

Juazeiro no contexto do Semiárido

[Colocar numa caixa de texto] – INSERIR IMAGEM RELACIONADA (de ontem

e de hoje)

A história do povoamento e colonização do semiárido, bem como suas

características físicas e culturais se entrelaça à história de Juazeiro.

Um dos fenômenos naturais que se destacam na região é o rio São

Francisco com forte influência na construção da identidade cultural do povo

dessa terra. Foi às margens do Velho Chico9, que se instalaram os primeiros

currais de gado de Garcia D'avilas, vindos da Casa da Torre litoral baiano. A

povoação do Semiárido e também do município de Juazeiro-BA, decorre desse

evento. Ao longo do Rio São Francisco, foram sendo criadas as fazendas, os

vilarejos, e posteriormente se constituíram as cidades10. O rio São Francisco

divide os estados da Bahia e Pernambuco, fator que contribui para a integração

das duas cidades vizinhas, Juazeiro-BA e Petrolina-PE, nos aspectos

geográficos, econômicos, históricos e sociais.

A história de Juazeiro é cantada e contada por diversas vozes, dentre

elas

conta-se que, em determinado ponto da margem direita

do rio São Francisco, existia uma árvore frondosa e de

muita sombra – um pé de juá. Os boiadeiros a

transformaram em ponto de descanso, chamando o lugar

de Passagem do Juazeiro. Aí se cruzaram os acessos

9 Expressão popular de teor afetivo que expressa o orgulho do povo ribeirinho pelo Rio São Francisco.10 Para maiores informações sobre o povoamento às margens do São Francisco, consultar: Bacia Hidrográfica do Rio São Francisco - Inventário de Conhecimento

do Patrimônio Material . Ministério da Cultura – IPHAN. Sistema Integrado de Conhecimento e Gestão.://portal.iphan.gov.br/portal/baixaFcdAnexo.do?id=1324. Acessado em 19 de junho de 2013.

Ver Também sobre essa temática, Schistek e Carvalho. A formação Histórica e Geográfica do Semiárido Brasileiro.In:REIS;CARVALHO;NOBREGA(orgs). Educação para a Convivência com o Semiárido: Reflexões por dentro da UNEB. UNEB/Departamento de Ciências Humanas – Campus III/UNEB/NEPEC/CNPQ//INSA/Selo Editorial RESAB,2011.p.14-53.

fluvial e terrestre, caminho natural de bandeirantes,

servindo de ligação entre Sul, Nordeste e Norte do país.

Juazeiro foi criado em 1833, sendo que desde 1596 seu

território já era percorrido pelo bandeirante Belchior Dias

Moreira. Em 1706, chegada a Missão São Franciscana

para catequizar os índios da região. Eles construíram um

convento e capela com uma imagem da Virgem que de

acordo com a lenda local, teria sido encontrada por um

índio em uma gruta. Juazeiro foi elevada a categoria de

Vila e posteriormente comarca, tornando-se cidade em 15

de julho de 1878 pela Lei nº 1.814.11

A cidade de Juazeiro ficou conhecida também como o centro cultural da

região, pois, desde os finais do século XIX, registram-se as diversas

modalidades de práticas culturais, ao longo da sua história e que permanecem

na memória do seu povo, como as artes cênicas, danças, etc., o cultivo da

música, o desenvolvimento de uma imprensa local e, mais tarde, também, a

apreciação do cinema, que ficaram guardadas como marcas significativas

presentes na vida local (RODRIGUES,2009, p.161-162.)

Nas três primeiras décadas do século XX, Juazeiro é uma pequena

cidade, mas tem um pujante e crescente desenvolvimento econômico e

cultural, notadamente pela localização geográfica, entreposto de passagem

entre as regiões, Nordeste e Sudeste, o qual se transforma, não apenas em via

de intercâmbio comercial, mas também em grande centro cultural como foi

assinalado acima, que recebe pessoas dessas regiões, de várias localidades

do país e, inclusive, do exterior. Nesse período, já funcionava a ferrovia, que

dava acesso à capital baiana, e a hidrovia, que proporcionava o transporte de

mercadorias entre as diversas cidades ribeirinhas do vale do rio São Francisco

subindo até o Estado de Minas Gerais (CUNHA, 1950 e 1978; e DOURADO,

1973 in:RODRIGUES,2009, p.162-163)

11 Histórico de Juazeiro http://www.juazeirodabahia.blogspot.com.br/

Durante muito tempo a cidade de Juazeiro foi conhecida como "A

Princesinha do Vale" por ser o porto de chegada e saída dos vapores (barcos),

que viviam carregados de diversos tipos de mercadorias e, sobretudo de

passageiros que contavam com o rio como principal via de transporte. Hoje, o

transporte é realizado basicamente por via rodoviária, tendo a Ponte Presidente

Dutra como principal elo entre o Norte e o Sul do país, sendo importante

estrategicamente para a integração do Brasil.

Classificada como Polo de Desenvolvimento a partir do surgimento dos

perímetros irrigados, alentados pela CODEVASF12, após a construção da

Barragem de Sobradinho, grande quantidade de recursos públicos foi investida

no Polo Irrigado de Juazeiro e Petrolina. Estes investimentos, se por um lado

atraíram o capital privado e aumentaram a produção de riquezas, por outro,

geraram um crescimento desigual do ponto de vista social e econômico,

aglomerando multidões de boias frias, que vivem em bairros pobres

desestruturados e trabalhando sem terem os mínimos direitos respeitados.

Segundo dados do Plano de desenvolvimento territorial do Sertão do São

Francisco, Juazeiro é um dos municípios que possui maior presença de

imigrantes devido às oportunidades de trabalho oferecidas pelas atividades

econômicas locais, entre elas, agricultura irrigada.

Juazeiro conta com um Distrito Industrial do São Francisco (DISF), com

diversas indústrias que geram muitos empregos diretos e indiretos. Juntamente

com Petrolina – PE se tornou um grande centro produtor de frutas tropicais que

abastece o mercado interno e são exportadas para vários países. A

hortifruticultura irrigada desponta com uma significativa produtividade das frutas

(uva, manga, banana, goiaba e melancia), com maior destaque para a manga e

a uva. A região passou a ser reconhecida nacional e internacionalmente pela

qualidade na produção de vinhos.

12 A Companhia de Desenvolvimento do Vale do São Francisco é uma empresa pública, vinculada ao Ministério da Integração Nacional, que promove o desenvolvimento e a revitalização das bacias dos rios São Francisco e Parnaíba com a utilização sustentável dos recursos naturais e estruturação de atividades produtivas para a inclusão econômica e social. Com a Lei Nº 12.196, sancionada em 14 de janeiro de 2010, passa a atuar também nos vales dos rios Itapecuru e Mearim, no estado do Maranhão.

Outro aspecto a se considerar é a beleza e a riqueza cultural desse

lugar, fruto da mistura de diferentes povos, indígenas, quilombolas,

pescadores, ribeirinhos. Juazeiro tem uma forte influência da cultura africana,

sendo evidente nos grupos de capoeira e samba de véio e diversas produções

e manifestações culturais, tais como, Penitentes, Carrancas, Nego D' água e

outros.

Em divisão territorial datada de 1988, Juazeiro é constituído de oito

distritos: Salitre, Abóbora, Carnaíba do Sertão, Itamotinga, Junco, Juremal,

Massaroca e Pinhões. Assim permanecendo em divisão territorial datada de

200713. O município é constituído por diferentes contextos: rural (ribeirinho, a

realidade da caatinga ou área de sequeiro) e urbano (as periferias e centro),

compondo um cenário plural e diverso, onde as pessoas estabeleceram

interação de vida e intervenção através do trabalho, conforme a dinâmica

oferecida pelo ambiente.

As populações que vivem na região de sequeiro vivem da agropecuária,

do extrativismo e agricultura de sequeiro ou a agricultura dependente de chuva.

Aquelas que estão mais próximas de uma área com água permanente,

dedicam-se à agricultura irrigada.

Na área de Sequeiro destacam-se

as comunidades de Fundo e Feche de Pasto [que] são

formações socioeconômicas que configuram um modelo

singular de uso e posse da terra cuja expressão social vai

além de sua importância produtiva. Construíram

historicamente, um modelo de vida particular no

Semiárido baiano, onde os costumes, alicerçados nas

relações de parentesco e compadrio, criaram regras

consensuais e orientam o uso comum de terras para

criação de gado de pequeno porte articulado com o uso

individual de parcelas dispersas, onde plantam e residem.

(GERMANI e OLIVEIRA, 2008 p. 16)

13 Histórico de Juazeiro http://www.juazeirodabahia.blogspot.com.br Acessado em

Os Fundos de Pasto estão tradicionalmente associados à pecuária

extensiva via o pastoreio da vegetação natural da caatinga. Esse modo de

exploração dos recursos naturais funcionou durante vários séculos, mas, hoje,

tornou-se mais raro no Sertão do Nordeste brasileiro, onde, geralmente, o

espaço foi apropriado e cercado individualmente (SABOURIN,1996). Em

Juazeiro são 28 comunidades com áreas de uso coletivo.

Os Pescadores representam grupos de homens e mulheres que vivem

da pesca artesanal ao longo do Rio, enfrentando grandes dificuldades, que

tanto têm ameaçado a convivência desses trabalhadores. A ameaça é também

para a manutenção de um estilo de vida que se contrapõe aos grandes

empreendimentos pesqueiros representados, principalmente (criação de peixes

em cativeiros).

As Ilhas também se destacam como pontos turísticos e lazer, a exemplo

da Ilha do Rodeadouro, a 12km do Centro de Juazeiro, uma das mais

frequentadas Ilhas da região, com praias de areias alvas e excelentes para

banho. Com uma razoável infraestrutura, a ilha possui barracas onde os

visitantes podem degustar os mais variados pratos da região. Ao longe, é

avistada a Ilha do Massangano, habitada por remanescentes de Quilombos,

que vivem da agropecuária e da pesca.

No que se refere à educação o sistema municipal de ensino conta com

123 escolas, com uma matrícula de aproximadamente 27.000 (vinte e sete mil)

estudantes e conta com, aproximadamente 2.000 (dois mil) profissionais do

magistério, entre professores gestores e outros, no atendimento a essa

população 14. Na cidade há algumas instituições de ensino superior , a

Universidade do Estado da Bahia (UNEB), pública estadual, a Universidade

Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), pública federal, e a Faculdade

São Francisco de Juazeiro (FASJ), privada além de várias faculdades de

14 Fonte : http://www.upb.org.br/uniao-dos-municipios-da-bahia/informativos-e-noticias/index.php?id=12336#sthash.Rr09eGiJ.dpuf.Acessado em 15 de junho de 2013

ensino a distância como a FTC (Faculdade de Tecnologia e Ciências), e a

UNOPAR (Universidade do Norte do Paraná) e a UNIDERP-ANHANGUERA.

Educação Contextualizada

Em princípio, toda educação é contextualizada, ou seja; tem um

contexto de referência, remete à pessoas, espaços (lugares) e tempos,

aspectos culturais, costumes, etc. Há sempre referências que amparam,

sustentam as narrativas, intencionalidades cimentadas por ideologias,

vontades, ainda que distantes ou estranhas ao chão mais próximo dos sujeitos

usuários dessas mensagens. E, sendo assim, alheia à realidade na qual os

sujeitos estão inseridos, ela se apresenta descontextualizada em relação a

esse contexto mais próximo, a essa cultura, à história dos sujeitos construída

no enfrentamento da produção da existência.

Dessa forma, quando se diz que a educação escolar no Semiárido

brasileiro é descontextualizada, o que se pretende chamar a atenção é para o

fato de que os materiais didáticos historicamente destinados às escolas dessa

região negligenciaram a realidade desse lugar ou, quando a ela se referem a

desenham sob uma visão de miséria, pobreza, de rudeza das pessoas e sem

perspectiva de vida. Retratada assim, para quem nunca esteve nessa região a

ideia que fica a partir de certas abordagens estereotipadas e, muitas vezes

carregadas de preconceitos, é de que nesse lugar não há possibilidades de

produção da vida. Isto não significa dizer que não se enfrenta grandes

dificuldades, especialmente nos momentos de grandes estiagens e naquelas

comunidades que não estão organizadas em algum coletivo na construção do

paradigma da convivência com semiárido. A realidade se impõe e, em certos

momentos a situação é mesmo desoladora.

A seca é um fenômeno natural e inevitável, portanto, incompatível e, a

não ser que aconteçam grandes mudanças climáticas no planeta que venham

a provocar mudanças radicais no clima da região, esse fenômeno vai ocorrer

sempre e suas consequencias geram de fato, grande sofrimento. Nesse

momento, as imagens e o discurso veiculados sobre as consequencias da seca

no Semiárido retratam exatamente o que está ocorrendo e isso não pode ser

desconsiderado quando, na educação contextualizada para a convivência com

o Semiárido, o conhecimento da realidade com todas as suas peculiaridades é

objeto de estudo na escola.

Porém, a educação escolar precisa problematizar esse fato, inclusive

apontando as diferentes alternativas ou tecnologias de convivência com o

Semiárido, construídas pela população, tendo a natureza como sua maior

mestra. Apontar, inclusive que os problemas crônicos da Semiárido são muito

mais de ordem política do que climática. O que tem sido questionado por quem

se empenha na construção do paradigma da convivência é a forma como esta

questão tem sido tratada na escola. As históricas políticas hídricas de combate

à seca15 sem problematização, os estereótipos que são construídos sobre o

Semiárido e sobre as pessoas, a secundarização das potencialidades locais e

da cultura de convivência que vem sendo construída, resgatando saberes

históricos, criando e recriando, estratégias de convivência com o Semiárido

e,assim, desmistificando o paradigma de combate à seca.

Neste sentido, contextualizar a educação escolar no Semiárido brasileiro

é muito mais que apenas tomar aspectos naturais e culturais desse lugar como

objetos de estudo. É problematizar essa questão, refletindo, por exemplo,

sobre os porquês do Estado ainda não ter criado as condições de

enfrentamento dos períodos de estiagens minimizando as consequências deste

fenômeno.

O professor Josemar da Silva Martins – Pinzoh - (2006, 2011) tem

chamado a atenção para a questão da contextualização do currículo no

Semiárido brasileiro destacando que tem se perpetuado, inclusive nos livros

didáticos, a reprodução da cultura colonialista. Ou seja, as narrativas, assim

como as imagens construídas sobre essa região materializam a visão do

dominador, portanto, do colonizador, seja o europeu ou as elites locais que

falam como expectadores, de uma realidade que pouco conhecem. Falam de

fora e escrevem para (enviam) e não o fazem a partir do lugar e da concepção

dos sujeitos que aí vivem.

15 O paradigma do “combate à seca” orientou durante décadas as políticas do Estado destinadas à região Nordeste, sobretudo as políticas desenvolvidas pela SUDENE..

A “educação contextualizada”, portanto, beneficiando-se

ainda das contribuições de Freire e das experiências da

Educação Popular, parte do princípio de que, para romper

com a “situação colonial de descontextualização” é

preciso fazer a educação se vincular à vida, tratar dos

temas, da cultura, dos saberes, dos sentires dos diversos

sujeitos implicados nos processos de educação. É

preciso, portanto, que os sujeitos reais, onde quer que

estejam, com suas diferenças culturais, sociais, de credo,

com suas verdades diversas, possam participar do

processo educativo legitimamente, e que a educação

tenha este universo específico como seu manancial de

produção de conteúdos, de novos saberes, e de produção

de sentido para o próprio ato pedagógico (MARTINS,

2011, p.67-68)

Concebendo por esta ótica, contextualizar educação escolar no

Semiárido é problematizar essas visões veiculadas há séculos e apontar as

diferentes possibilidades de produção da vida. É resgatar a Historia dos povos

do Semiárido, as suas heranças incrustadas nos saberes que orientam a

construção dos jeitos de viver nesse lugar considerando as suas

especificidades e elucidando a diversidade de possibilidades. É desvendar

aspectos da história que vem sendo contada a partir dessa matriz construída

sob o estigma da colonização e veiculada pelos vencedores, (MARTINS (op.cit.

p.47-48) e que se reproduz nos processos pedagógicos como verdades, a

partir da ótica da elite dominante e conforme os seus interesses. No entanto é

importante destacar que as classes subalternas (GRAMSCI) sempre, desde os

primeiros momentos de nossa História, resistiram de diferentes formas e que

nesse momento constroem sob outra ótica, um projeto de desenvolvimento

fundado na sua cultura. O paradigma da convivência com o Semiárido,

materializa essa reação intervindo diretamente na formulação de políticas

publicas referenciadas nas condições materiais dadas e na cultura e neste se

inscreve a proposta de educação para a convivência com o Semiárido.

Contextualizar educação escolar no Semiárido brasileiro é também

resgatar a identidade dos povos dessa região, opacizada no secular processo

histórico de uma colonização incorporada à cultura das elites dirigentes e, de

certa forma, influenciando o imaginário coletivo. Por esta razão, desconstruir

essas visões não parece ser um processo fácil já que implica reconstruir uma

cultura secular, reaprender a ler o mundo sob a ótica dos que vivem e

trabalham/produzem a vida no Semiárido e, neste aprendizado, compreender

criticamente as intencionalidades das visões estereotipadas, operando um

rompimento com as narrativas hegemônicas sobre a região e sobre as pessoas

e construindo contra-hegemonia, embasada em outras leituras da realidade do

Semiárido e na cultura desse lugar

Com base nesse entendimento é que a RESAB traz a

perspectiva da Educação para a Convivência, sendo o

princípio da convivência universal, mas não

universalizante, pois carrega em si o fundamento de que

cada lugar é singular e essa singularidade precisa ser

respeitada em toda e qualquer prática educativa que

paute no desenvolvimento integral e sustentável das

pessoas e do lugar que habitam ( REIS,2011,p.131)

Neste sentido, é importante registrar que, embora estejamos tratando de

uma região - o Semiárido – esse princípio, como acima anunciado deveria ser

observado na prática educativa em qualquer região brasileira.Pois o estigma da

colonização expresso nas narrativas hegemônicas se incrusta na cultura

brasileira não apenas numa região, e historicamente vem sendo reproduzidos

nos livros didáticos que são feitos nos grandes centros, geralmente no Sudeste

e destinados, igualmente, à todas as regiões do Brasil.Mesmo quando os

movimentos organizados reagem à padronização dos textos e narrativas nos

livros didáticos, mesmo assim nas propostas alternativas acabam prevalecendo

as do sul ou sudeste.e sendo assim, esse material reproduz a lógica da

descontextualização, fazendo “perdurar o mimetismo

pedagógico”(MARTINS,op.cit,p.49-50).

Se estamos reclamando por uma educação que parta das

particularidades locais, referenciada na realidade dos sujeitos concretos, tal

educação planejada, fora e com outras referências, ela é descontextualizada

em relação ao lugar do qual estamos falando e no qual operamos a produção e

reprodução social da vida.

Assim, a escola enquanto lugar, por excelência, de apropriação do

conhecimento historicamente sistematizado e de produção de novos

conhecimentos, tem um papel fundamental no sentido de criar as condições

para que os/as educandos/as conheçam efetivamente seu lugar e sobre este

possam se posicionar. Um processo que se dá numa pratica pedagógica,

necessariamente contextualizada, mediante a qual os sujeitos da

aprendizagem possam desenvolver habilidades para acessarem, informações

que possibilitem uma formação intelectual qualificada para uma intervenção

política na sua própria realidade. Que permitam situarem-se no local e ao

mesmo tempo no contexto mais amplo do país e do mundo. Pois a Educação

Contextualizada para a Convivência com o Semiárido não deve ser localista

produzindo isolamentos, mas deve qualificar os sujeitos para o bem viver seja

no local ou fora deste, e isto exigem mais do que conhecer aspectos materiais

da realidade na qual está inserido. Exige isso e muito mais, exige a construção

de outra lógica, pautada no sentimento de pertencimento, mas com a plena

consciência de estar no mundo e com o mundo como ensina Paulo Freire. Por

isso, um dos pressupostos da educação contextualizada para a convivência

com o Semiárido é a construção da compreensão da relação

campo/cidade/campo,local/global/local com espaços interdependentes.

É nessa perspectiva que a Rede de Educação do Semiárido Brasileiro

(RESAB) vem construindo e concebendo a educação escolar no Semiárido

brasileiro. Uma proposta de educação que contemple os diferentes processos

formativos que se constituem a partir das múltiplas dimensões da realidade na

qual a escola está inserida,contemplando também as experiências educativas

não escolar; práticas pedagógicas diversas, construindo novas visões e

concepções de mundo. E nesse processo, desmitificando concepções

equivocadas. Portanto com intencionalidades explicitadas na prática

pedagógica já que, como ensina Freire à educação não é neutra. Ancorada

nessa visão,

A primeira intencionalidade da contextualização da

educação escolar no Semiárido Brasileiro é construir,

desde a escola, uma visão plural desse lugar,

descortinando as suas especificidades e potencialidades

tanto no que se refere às possibilidades naturais e

culturais ou históricas como do ponto de vista do

conhecimento, dos saberes que as pessoas produzem no

enfrentamento do dia a dia, construindo diferentes formas

de viver nessa região. Nessa direção, a educação

contextualizada tem um papel político fundamental que é

o de desmistificar a ideia de Semiárido historicamente

disseminada, sobre o lugar e sobre as pessoas,

problematizando e ressignificando essa visão mediante a

leitura crítica de mundo (SILVA, 2011, p. 31-32)

Trata-se de refazer o caminhar da formação escolar no Semiárido

Brasileiro, nos processos de apropriação do conhecimento historicamente

elaborados, identificando a sua pertinência no Semiárido, compreendendo o

seu significado e descortinando aquilo que foi omitido nas informações

veiculadas ou que foi tratado de forma equivocada. Elucidar a História desse

lugar problematizando os aspectos que a formataram a História que foi contada

e passada de geração em geração encortinando as potencialidades do lugar e

desenhando, em lugar da boniteza, com fala Freire, a feiúra. Destacando,

assim, muito mais os envergonhamentos dos quais sempre fala o professor

Josemar da Silva Martins (2006), quando fundamenta a importância da

contextualização da educação no Semiárido Brasileiro

A educação contextualizada na perspectiva da convivência com o

Semiárido se propõe a dar visibilidade às potencialidades da região bem como

à sabedoria do povo que, apesar das dificuldades e limitações impostas pelas

condições climáticas e, sobretudo, políticas, está constantemente criando e

recriando novas maneiras de viver nesse lugar. Em síntese, a contextualização

do currículo escolar no Semiárido é concebida como uma ruptura ao histórico

processo de ensino e de aprendizagem simplificado e obsoleto, isolado no

espaço físico da escola, materializado na repetição de conteúdos fragmentados

em cada disciplina, sem problematização e descolados da realidade na qual os

sujeitos estão inseridos. A contextualização político-pedagógica da educação

exige um redimensionamento de toda a prática pedagógica. Desde a

concepção e fundamentos histórico-filosóficos da educação ao tratamento

metodológico dos componentes curriculares. Para tanto, professores/as, assim

como a escola, enquanto instituição necessita de qualificação permanente,

aprendendo e ensinando novos fazeres pedagógicos na perspectiva apontada

por Silva

Nesse sentido, a educação contextualizada, para alcançar

êxito, exige qualificação permanente mediante formação

continuada dos educadores e educadoras no repensar de

sua prática pedagógica, no tratamento dos conteúdos

curriculares, nas relações internas, especialmente no que

se refere à gestão, na interação com a comunidade,

ressignificando os conteúdos na leitura da realidade.

Enfim, exige repensar o papel da escola, dando-lhe outro

sentido, ou resgatando a sua função social e recolocando

o seu lugar na construção de um novo entendimento

sobre a sociedade e sobre o papel dos sujeitos na

construção histórica. Para isso, o currículo tem de ser

redimensionado e a prática pedagógica, qualificada numa

nova perspectiva ( SILVA. op.cit.,p.30-31).

É a partir deste entendimento e do compromisso de romper com a

descontextualização do currículo que afirmamos a importância de uma

educação que, “com os pés no chão” (Martins, 2006) da realidade contribua na

formação de cidadãos e cidadãs ativos/as16. Para tanto, é de fundamental

importância que na pratica pedagógica contextualizada privilegie os

conhecimentos historicamente sistematizados pela humanidade nas diferentes

áreas de conhecimento, como instrumentos básicos no diálogo entre a ciência

e o saber popular ou senso comum. Estes, assim tratados, informam a

construção do conhecimento pertinente.

O Conhecimento pertinente deve enfrentar a

complexidade. Complexus significa o que foi tecido junto;

de fato há complexidade quando elementos diferentes são

inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico, o

político,o sociológico,o psicológico, o afetivo, o

mitológico); e há um tecido interdependente interativo e

inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu

contexto as partes e o todo, o todo e as partes e as partes

entre si. Por isso a complexidade é a união entre a

unidade e a multiplicidade (MORIN,2000. p.38).

O currículo contextualizado, como afirma Reis (2011, p.109) “precisa ser

compreendido como um campo de transgressões e insurgências

epistemológicas não limitantes ao contexto, mas sempre chegando ou partindo

deste.” Nesta perspectiva é possível estabelecer a comunicação/interação dos

diferentes saberes: locais e globais, os chamados conhecimentos científicos e

os saberes populares ou senso comum, sem promover os equívocos de, na

pratica pedagógica, afirmar verdades absolutas, acabadas inquestionáveis;

mas construir a compreensão de que as verdades são relativas e depende da

concepção do narrador, das intencionalidades político-ideológicas, do espaço-

tempo em que os fatos ocorrem. Como ensina Santos (2000, p.52.), “é o lugar

16 Cidadania Ativa na compreensão de Maria das Vitórias Benevides,significa: ”participação popular, transformação e controle sobre o poder, ou os poderes, em vários níveis e instância.In: Cidadania Ativa Referendo,Plebiscito e Iniciativa Popular.(1991)

que dá conta do mundo”. Dizendo de outra forma, é a partir da compreensão

do local que se pode compreender o mundo. O local na proposta de educação

para a convivência com o Semiárido se refere à comunidade, ao município, à

região. Mas não significa, em hipótese alguma o isolamento no local, a

educação contextualizada não constrói cercas impermeáveis, não limita o

mundo aos horizontes do lugar. O diálogo de saberes, nessa perspectiva, é

necessário na construção do conhecimento. Bueno (2010)17

A Cidade e o Campo no Semiárido brasileiro

A interface cidade/campo deve ser uma preocupação de todos/as

educadores e educadores/as tanto nas escolas da sede do município quanto

nas escolas do campo especialmente no atual momento, considerando que o

desenvolvimento das tecnologias vem encurtando a distância entre esses

espaços e, inclusive, influenciando significativamente a visão de mundo das

pessoas que vivem no campo: os hábitos, a forma de se vestirem e até nos

hábitos alimentares. È de fundamental importância trabalhar na escola a

interdependência entre o campo e a cidade destacando a contribuição de cada

um desses espaços na produção da vida a partir das condições materiais que

comporta cada um em especial. Ou seja, tanto o campo precisa da cidade

como a cidade precisa do campo, numa relação de interdependência e não de

subordinação.

Assim, a relação campo/cidade é um componente fundamental no

currículo escolar, independente da localização da escola, seja no campo ou na

cidade. Tomar o campo como objeto de estudo, dependendo da forma como

for abordado na pratica pedagógica, pode ser uma boa estratégia para

problematizar certos equívocos na compreensão sobre a vida no campo,

desmistificando a ideia de inferioridade desse lugar ou das pessoas aí

residentes em ralação às cidade; ou que o campo interessa apenas àqueles

que vivem do e no campo e que os camponeses são pessoas ignorantes.

Resgatar a contribuição dos povos do campo na construção de formação social

17 Professor Rovilson José Bueno. Palestra proferida por ocasião do I Seminário de Educação Contextualizada para a Convivência com o Semiárido. Campina Grande PB, no período de 30 de maio à 02 de junho de 2010.

brasileira é reconstruir a história contada durante séculos sob a visão das

elites, resgatando o papel dos verdadeiros protagonistas.

A educação do campo deve compreender que os sujeitos

possuem história, participam de lutas sociais, sonham, têm

nomes e rostos, lembranças, gêneros, raças e etnias

diferenciadas. Cada sujeito individual e coletivamente se

forma na relação de pertença à terra e nas formas de

organização solidária.. Portanto, os currículos precisam se

desenvolver a partir das formas mais variadas de

construção e reconstrução do espaço físico e simbólico, do

território, dos sujeitos, do meio ambiente (MUNARIM,2011,

p.11)

É importante registrar que quando se trata de escolas do campo o

projeto político-pedagógico deve ser construído com base nos princípios da

educação do campo. Portanto temos que ter presente sempre que a Educação

Contextualizada para a Convivência com o Semiárido, no campo, contempla

também, os princípios da educação do campo, não havendo necessidade de

separação entre uma e outra abordagem como muitas vezes tem acontecido. A

proposta de Educação Contextualizada empreendida pela RESAB, ao remeter

às especificidades e potencialidades locais, convida educadores/as e

educandos/as uma imersão no contexto, como já anunciado, dialogando com

os fatos e os fenômenos da realidade local e com os saberes aí produzidos. Se

a escola está no campo, as questões da vida no campo são, necessariamente,

objetos de estudo nesta proposta, inclusive a abordagem das questões

nacionais relativas ao campo como a Questão Agrária e nesta, com destaque

especial para a Reforma Agrária, trabalhadas sob os pressupostos da

contextualização e, portanto, observados os elementos do contexto do campo

como referência, ponto de partida na construção do conhecimento nas escolas

do campo.

Contexto é o conjunto de elementos ou de entidades,

sejam elas coisas ou eventos, que condicionam, de um

modo qualquer, o significado de um enunciado, ou seja,

que permitem a um sujeito dotado de consciência,

construir um entendimento, um sentido sobre uma coisa

ou evento com os quais entra em contato. O contexto é,

portanto, uma forma de habitat; é um meio e define uma

ecologia. Evidentemente, em se tratando de mundo

humano este meio, este habitat e a ecologia aí implicada,

dizem respeito à cultura, à linguagem, às formas de

comunicação humanas e ao regime de signos que rege

esta comunicação, e não apenas às coisas físicas e

palpáveis (MARTINS, 2006. p. 44).

Seja no campo ou na cidade, por mais interessante que sejam as

questões locais tomadas como objetos de estudo, o tratamento destas

especificidades não deve nunca promover o isolamento no local ilhando os

sujeitos, mas trabalhar a relação cidade/campo/cidade e local/global. No

Semiárido Brasileiro como em outras regiões afastadas de grandes centros

urbanos, a maioria das escolas está localizada nas áreas fora do perímetro

urbano. Nestas, o projeto político-pedagógico, como já anunciado, deve está

fundamentado nos princípios da Educação do Campo tratados em interação

com os princípios da Educação para a Convivência com o Semiárido,

atentando para as suas especificidades pedagógicas e particularmente, para

as questões políticas do projeto da educação do campo que nasce vinculada à

luta dos movimentos sociais do campo, concebidas como parte de outro projeto

de campo e de desenvolvimento.

Um projeto que denuncia as contradições da sociedade capitalista e

anuncia um novo projeto de sociedade, de homem e de mulher. Neste sentido,

resgata o conceito de campo e de camponês e anuncia também as estratégias

de construção do paradigma da educação do campo em contraponto à

educação rural. Como afirma Caldart (2004).

O movimento inicial de Educação do Campo foi o de uma

articulação política de organizações e entidades para a

denuncia e luta por políticas publicas de educação no e

do campo, e para mobilização popular em torno de um

outro projeto de desenvolvimento . Ao mesmo tempo tem

sido um movimento de reflexão pedagógica das

experiências de resistência camponesa constituindo a

expressão e, aos pouco o conceito de Educação do

campo (CALDART, 2004,p.19-20).

Trata-se não mais de uma educação pensada para os camponeses sem

a sua participação, mas uma educação dos/as camponeses/as (CALDART,

op.cit. p.28), porque formulada, pensada com a sua participação e parte

integrante do seu projeto de emancipação cidadã. Neste sentido, a Educação

do Campo integra o conjunto de direitos que estão na pauta de luta desses

sujeitos, por uma sociedade mais justa, mais igualitária e especialmente,

pertinente. Uma sociedade, como se tem anunciado, economicamente justa e

ecologicamente sustentável18. (Pois é especialmente no campo onde estão se

acirrando as contradições do projeto capitalista de desenvolvimento, predador

da natureza e cada vez mais explorador e expropriador das classes

subalternas (GRAMSCI, 2002,p.135). Portanto, trata-se de uma educação que

vem “desenhando a identidade” (CALDART, 2004, p.151) do camponês como

sujeito político. Rompe, com a cultura secular de desprezo pela cultura dos

povos do campo19 que os sujeita a uma educação domesticadora, vinculada à

modelos perversos de desenvolvimento, concentradores de terra e de renda e

produtor permanente de novas exclusões. Um exemplo dessa realidade é a

18 Sustentável – referente ao processo de desenvolvimento em que as necessidades das gerações atuais são satisfeitas sem comprometer as possibilidades de atender às necessidades das gerações futuras mediante a preservação e conservação dos recursos naturais.19 Povos do campo – diferentes comunidades camponesas – assentados, agricultores familiares em geral, ribeirinhos, extrativistas, assalariados no campo, indígenas, quilombolas, meeiros, pequenos posseiros, atingidos por barragens,quilombolas, povos das águas e das florestas,etc.

questão da educação escolar na região do Semiárido que apesar das políticas

de inclusão dos últimos anos, o analfabetismo nessa região ainda representa o

maior índice em relação ao país e à outras regiões, sendo a maior

concentração no campo.

Nessa região embora se saiba que as cidades são caracteristicamente

rurais, a sua população, como no Brasil, em geral, está concentrada nos

chamados perímetros urbanos, no entanto, a grande maioria das escolas,nos

municípios do interior, está situada no campo. Sendo assim as políticas

públicas de educação, na maioria dos Sistemas de Ensino deve ter o campo

como o principal contexto/referência para a formulação das políticas

educacionais. O importante é que se estamos tratando de educação nas

escolas do campo respeitemos a identidade das pessoas que aí vivem

construindo o sentimento de pertencimento de forma que as pessoas

aprendem a valorizar a sua cultura enquanto camponês e no caso em pauta,

um camponês do Semiárido Brasileiro, resgatando aspectos fundamentais da

identidade das pessoas e, consequentemente, da escola do campo

A identidade da escola do campo é definida pela sua

vinculação às questões inerentes à sua realidade,

ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos

estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na

rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e

nos movimentos sociais em defesa de projetos que

associem as soluções exigidas por essas questões à

qualidade social da vida coletiva no país ( Resolução

n°01/2002/ CEB/MEC).

Na formulação dos Projetos Político-pedagógicos, os aspectos da

realidade local, identificados mediante diagnósticos conduzidos pela escola,

são indicadores do planejamento escolar seja na cidade ou no campo. As

escolas do campo, por séculos relegadas à segundo plano, devem agora ser

trazidas para o centro do debate das políticas estaduais e municipais de

educação e assim, como já anunciado, é possível trabalhar a dimensão da

Convivência com o Semiárido na proposta de Educação do Campo, quando se

tratar de escolas do campo, ou trabalhar a educação do campo na proposta de

Educação para a Convivência com o Semiárido, dependendo da filosofia da

escola, seus objetivos e metas, em conformidade com os objetivos e as metas

do Plano Municipal de Educação( PME) e com as normas do Conselho

Municipal de Educação.

Chamamos a atenção para o conceito de escola do campo, conforme

previsto no artigo 1º do Decreto 7.352/2010. Este Decreto define escola do

campo, não apenas aquela localizada fora do perímetro urbano, mas também,

aquela que mesmo localizada na cidade a população escolar é

predominantemente oriunda do campo. Neste caso, o Conselho Municipal de

Educação deve baixar normas orientando a elaboração do PPP desta escola,

de forma a considerar as características da população e o seu contexto de

origem, a cultura camponesa e os saberes populares.

A CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO COMO ELEMENTO

ARTICULADOR DO PROCESSO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Se se pretende transformar a realidade, é necessário

compreender o cotidiano e a trama diária de relações,

emoções, perguntas, socialização e produção do

conhecimento que se cria e se recria continuamente.

Antonino Condorelli

A Educação Contextualizada para a Convivência com o semiárido tem

como um de seus pilares o compromisso com a aprendizagem significativa20.

Ou seja, aquela, como ensina Moreira (1997) “em que o aprendiz é um

perceptor ativo, capaz de criar representações, de fazer transferências, de

compreender criticamente”. Na aprendizagem significativa o sujeito não é

apenas um mero receptor, mas um perceptor. Para tanto, o êxito nesse

processo depende do conhecimento que a pessoa já traz( ou conhecimento

prévio) e também da relevância dos novos conhecimentos.

Paulo Freire, durante toda a sua vida, ao questionar a educação

bancária, nos ensinou a ajudar na construção de aprendizagens significativas,

considerando a leitura de mundo do sujeito. A rigor, trata-se de considerar os

processos cognitivos. No caso da educação contextualizada para a

Convivência com o Semiárido, consideramos que no diálogo entre os

conhecimentos científicos e as informações que o sujeito tem do seu mundo,

as suas concepções e visões de mundo e informações sobre a realidade e no

caso a realidade do Semiárido) são as bases de uma aprendizagem que tenha

sentido na vida dos sujeitos que trabalham e vivem nessa região .

Um processo de ensino e de aprendizagem que ajuda as pessoas a

pensarem seu lugar, a compreenderem as relações micro e macro sociais nas

20 Sobre aprendizagem significativa consultar, entre outros, Moreira, M.A., Caballero, M.C. e Rodríguez, M.L. (orgs.) (1997). Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, España. pp. 19-44

quais estão envolvidas, e a superarem a criarem as condições necessárias

para sua existência. É também nesta perspectiva que apontamos o trabalho

formativo a partir de eixos temáticos como metodologia que melhor possibilita

uma formação integrada na qual a dimensão política e a pedagógica se

articulam, favorecendo a construção de um conhecimento que qualifica,

potencializa e amplia a intervenção pedagógica do educador.

Assim, podemos apontar quatro EIXOS que, num processo pedagógico

contribuem para melhor percepção acerca do ambiente diverso que é o

semiárido enquanto realidade na qual a prática educativa está inserida:

natureza, cultura, trabalho e sociedade.

Trabalhados de forma articulada e problematizadora estes temas

viabilizam a construção de conhecimentos acerca dos aspectos naturais,

climáticos e físicos desta região, bem como das variadas e múltiplas formas de

relações materiais e imateriais que caracterizam sua dimensão cultural. Outro

elemento importante na tecitura de novo fazer pedagógico são as formas de

produção e apropriação das condições materiais de existência e as múltiplas

relações sociais que orientam o conviver das pessoas. Articular, portanto, estas

dimensões como campos integrados do conhecimento, amplia a visão sobre as

peculiaridades e particularidades da região semiárida, contribuindo no

fortalecimento do que chamamos de paradigma da convivência. Uma

construção nascida no movimento da Sociedade Civil organizada no

enfrentamento da construção de alternativas de produção da existência na

região semiárida. Portanto no trabalho de produção de novas visibilidade sobre

o Semiárido, desvelando a suas potencialidades.

Substituir o cone por circulo

CONVIVÊNCIA COM OSEMIÁRIDO

SOCIEDADE

NATUREZA

CULTURA

TRABALHO

A convivência com o semiárido enquanto elemento articulador da

proposta de Educação Contextualizada, parte da concepção de que existem

diversas dimensões da vida e estas se diferenciam e tomam contornos

particulares devido à multiplicidade dos elementos físicos, políticos,

econômicos, sociais, culturais e ambientais, dispostos no meio ambiente do

Semiárido.

No que se refere à escola é imprescindível que ela se reconheça dentro

desse meio e perceba qual o seu papel num conjunto mais amplo de

discussões. Só assim poderemos construir propostas educativas onde o

contexto sociocultural dos educandos e das educandas, seja elemento que

direciona e conduz as ações pedagógicas, invertendo a lógica que até então

ratificou o discurso de que a escola precisava adequar-se à realidade.

Estes eixos, somente didaticamente separados, articulados numa

proposta de Educação para a Convivência com o Semiárido podem contribuir

nas discussões pedagógicas dando um novo sentido à práxis educativa

estabelecendo um vínculo permanente da escola com o meio em que está

inserida (o Semiárido), contribuindo na compreensão e intervenção do homem

e da mulher na construção e transformação da sociedade. Nessa direção

Educação Contextualizada para a Convivência com o Semiárido, é o eixo

articulador dos quatro eixos temáticos que tratamos, a seguir, embora,

trazendo alguns pontos que julgamos significativos nessa reflexão, não uma

reflexão acurada em termos conceituais, mas aspectos pontuai

EIXOS TEMÁTICOS

NATUREZA NO SEMIÁRIDO

A discussão da natureza no semiárido nos remete a um processo de

ressignificação dos conhecimentos historicamente produzidos e socializados

sobre os aspectos naturais dessa região bem como sobre suas populações.

Com isso demarcamos que nossa reflexão não minimiza a concepção de

natureza; a entendemos, sobretudo, a partir da relação indissociável entre os

aspectos naturais e os socioculturais.

É a partir deste entendimento que Álamo Pimentel (2002) afirma que o

Semiárido é um ecossistema socioeducativo, um espaço de aprendizagens no

qual ocorrem, cotidianamente, processos formativos na interação entre ser

humano e natureza.

É nesta dimensão, onde a relação

homem/mulher/natureza faz o esboço material da ideia

de convivência, que a complexidade se instala, desafia os

sujeitos à promoção de um novo modo de vida e, porque

não dizer, um novo modo de organização social, numa

perspectiva bio-antropossocial. A vida, nas suas mais

diversas configurações ambientais, desafia homens,

mulheres e as suas formações sociais a uma coexistência

regida pelos princípios da reciprocidade, da aceitação e

do cuidado com o outro reconhecido em sua legitimidade

enquanto outro da partilha, aquele como quem cada uma

das partes da convivência estabelece laços de

complementaridade e interdependência. (PIMENTEL,

2002 p.145).

Esta compreensão de que Meio Ambiente/Natureza não é composto

apenas dos elementos naturais: fauna, flora, solo, climas, etc, como durante

anos se trabalhou na escola, mas, que o aspecto da Natureza se caracteriza

pelos elementos chamados de “naturais”, como também daqueles que

definimos como “sociais” é um aspecto conceitual que incorporamos nesta

perspectiva pedagógica da contextualização para convivência com o semiárido.

Segundo a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) define a

Educação Ambiental como sendo

(...) os processos através dos quais os indivíduos e a

coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,

habilidades, atitudes e competências voltados para a

conservação do meio ambiente, bem do uso comum do

povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua

sustentabilidade. (Lei nº 9.795,art.1º).

Cabe ainda ressaltar que este processo pedagógico escolar sobre o

meio ambiente requer formação adequada dos educadores e a inserção desta

temática na proposta pedagógica da escola, uma vez que ainda segundo a lei

a educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa

integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino

formal” (Cap. II. Art. 10). Infelizmente o que comumente encontramos são

atividades soltas e festivas em torno desta temática; o que devido seu caráter

esporádico, fragmentado e desarticulado de um processo continuo e

permanente de produção de conhecimento e formação de atitudes e posturas,

causa mais malefícios do que Benefícios à formação básica dos educandos e

das educandas.

Outro elemento que queremos trazer nesta reflexão é a necessidade de

mudarmos nossa perspectiva frente a esta questão. Para se garantir um

ambiente saudável e equilibrado e principalmente reverter o desgaste

ambiental que vive todo o planeta, não se pode partir da lógica da adoração da

natureza. É preciso construir um processo individual e coletivo, onde homens e

mulheres possam de forma intencional e organizada, intervir no seu meio

natural e social, sentindo-se componentes interdependentes.

É preciso reconhecer que o ambiente se constrói e reconstrói a cada

momento. São as características físicas, culturais, históricas, sociais que fazem

dos vários cantos do Brasil, lugares singulares e diversos. O semiárido

brasileiro é um desses lugares diferentes. Portanto, conhecer as características

que tornam o semiárido uma região particular é o primeiro passo, para a

formação de um novo sentimento que precisa ser criado, a fim de desfazer os

pré-conceitos que foram colocados pela visão distorcida acerca dessa região.

A intenção principal dessa discussão no contexto do semiárido é poder

problematizar as relações estabelecidas entre as pessoas e o espaço natural e

social em que vivem e contribuir para que as mesmas, assumam uma nova

postura com relação a seu lugar e que nessa busca do (re)conhecimento de si (

como sujeito histórico) e do lugar ( como reflexo dessa história), possam intervir

e transformar a ambos.21

Ao propormos, portanto, a reflexão sobre Meio Ambiente e Natureza, na

ótica da Convivência com o semiárido, no município de Juazeiro, entendemos

ser esta uma possibilidade para melhor se refletir e estudar as diversas e

variadas realidades (comunidades rurais, comunidades urbanas, regiões de

agricultura de sequeiro, regiões de agricultura irrigada, regiões com rios

permanentes, regiões com altos e baixos índices pluviométricos etc ) deste

município. O foco aqui estabelecido é que em qualquer espaço do Semiárido

Brasileiro (SAB) e especialmente no semiárido juazeirense o princípio

orientador da educação, seja a Convivência com o Semiárido que deverá

preparar os sujeitos da ação educativa para uma maior compreensão do

ambiente e dos fenômenos naturais desse ambiente, com vistas ao

aproveitamento das potencialidades e da construção das novas possibilidades

diante das problemáticas encontradas.

CULTURA NO SEMIÁRIDO

A cultura nesta proposta de contextualização é um dos quatro eixos a

partir dos quais propomos que seja desenvolvido o processo pedagógico.

Neste sentido apostamos mais numa discussão pedagógica do que sociológica

do tema. Palavra de origem latina (colere) que significa cultivar, criar, tomar

conta, cuidar; cultura significava o cuidado dos homens com a natureza. Hanna

Arendt, apud Chauí, assinala que,

(...) cultura significando cuidado, cultivo, amanho, se

estende ao cuidado com os deuses, isto é culto e com os

monumentos do passado. Fundamentalmente, escreve

ele, cultura era a relação dos humanos com a natureza

21 Referencial Curricular paras as escolas do Semiárido, IRPAA 2001.

para torná-la habitável para os homens. Significava além

disso, cultivo do espírito para a verdade e a beleza,

inseparáveis da natureza. (CHAUÍ, 2006 P.12)

O significado ou concepção impressa ao termo cultura vai adquirindo

diferentes sentidos nos diferentes períodos históricos, de acordo com o modo

de organização sociopolítica e econômica das sociedades.

Ainda conforme Chauí (op.cit.), no final do século XVIII cultura passa a

ter duas significações: uma mais no campo intelectual e artístico com forte

influência burguesa e uma outra marcada pela relação com a história. Esta,

caracterizada pela articulação dos modos de vida de um determinado grupo

social, é concebida como o campo das formas simbólicas produzidas pelo

trabalho ou como resultante das determinações materiais econômicas sobre as

relações sociais.

Em sentido antropológico, não falamos em Cultura, no

singular, mas em culturas, no plural, pois a lei, os valores,

as crenças, as práticas e instituições variam de formação

social para formação social. Além disso, uma mesma

sociedade, por ser temporal e histórica, passa por

transformações culturais amplas e, sob esse aspecto,

antropologia e História se completam, ainda que os ritmos

temporais das várias sociedades não sejam os mesmos,

algumas mudando mais lentamente e outras mais

rapidamente. (...) Se, porém, reunirmos o sentido amplo e

o sentido restrito, compreenderemos que a Cultura é a

maneira pela qual os humanos se humanizam por meio

de práticas que criam a existência social, econômica,

política, religiosa e intelectual (CHAUÍ,op.cit,p.375 e 376).

Entendemos a cultura como um elemento que perpassa todas as

dimensões da vida humana. Assim sendo, estaremos considerando a

diversidade cultural, local e global, a produção cultural, os costumes, os

dialetos, os valores, a religiosidade, as histórias contadas pelo povo, os

saberes populares entre outros como elementos culturais. A Cultura não é algo

dado, mas o resultado de toda a criação de homens e mulheres, que se faz nas

relações interpessoais e com o meio, ou seja, com as demais pessoas no e

com o ambiente (natural e sociocultural).

O conhecimento e reconhecimento das culturas locais e universais nos

seus aspectos e características diversas ajudarão a compreender que toda

construção sociocultural se dá a partir das diferenças e das especificidades de

cada pessoa de cada lugar. “A cultura é a base da territorialização que define

o local como identidade Sociocultural”. (MACEDO, 2004. p: 25).

Numa tentativa de uma aproximação maior com o que entendemos ser a

diversidade cultural de Juazeiro, tomemos como elemento de ilustração deste

debate os Congos de Juazeiro (BA).22 Este grupo cultural, marcadamente

religioso, nos seus rituais reaviva os vínculos identitários que os distinguem

enquanto grupo diferenciado, uma vez que consideramos a existência desse

tipo de religiosidade em muitos lugares do Brasil (NETO, 2011 p.155).

Ao lado do Congado, o bumba-meu-boi, a procissão de Bom Jesus dos

Navegantes, a festa dos santos reis, o São Gonçalo do Mulungu, o samba de

véio do Rodeadouro, a festa de Iemanjá, a festa dos caretas, as vaquejadas,

entre outras manifestações culturais, contribuem para a produção do que

podemos chamar identidade cultural dessa região. Aqui nos interessa indagar:

como a escola, trabalha este elementos numa perspectiva epistemológica? Em

que medida estas “festas” são reconhecidas pela escola como processos de

produção da identidade juazeirense.E como entendemos que a identidade

(como a cultura) não é algo dado, mas em dinâmica construção? Podemos

ainda indagar como estes processos de produção da identidade estão se

dando? Em que medida esta produção e manifestação cultural pode ajudar a

22 O congo de Juazeiro é um grupo religioso que preserva o culto a nossa senhora do rosário, historicamente ligado ao povo negro em várias regiões do Brasil. O grupo sai em cortejo pelas ruas de Juazeiro no dia da festa de Nª Srª do Rosário, (último domingo de outubro), no dia de finados e nos dias em que são convidados a visitar algumas casas do município (NETO, 2001 p.155)

compreender como as relações sociais, econômicas e políticas que veem se

constituindo no contexto do semiárido?

A produção da cultura no semiárido se deu a partir de hábitos, práticas,

costumes, crenças e tecnologias trazidas de outros lugares e introduzidas

nesta região. A cultura dos primeiros habitantes desse lugar foi dizimada,

cedendo lugar a uma cultura dominante que se instalou desconsiderando as

particularidades e especificidades de um contexto climático, geográfico

existente. Com o processo de colonização, diferentes elementos foram

acrescentados, outros brutalmente arrancados. As pessoas que aqui já viviam

(os povos nativos ) foram retiradas da convivência com o seu ambiente para

serem escravizadas, e nesse processo de luta e resistência para garantir a sua

identidade enquanto povo, milhares foram mortos. Ainda neste processo foi

acrescida a cultura africana, onde centenas de pessoas foram arrebatadas do

seio da sua terra para serem escravizadas, e até hoje esta escravização se

manifesta nas mais diferentes formas e atitudes por todas as partes desse

país. O semiárido, é o espaço mais marcado pelos processos de colonização e

aculturação de seu povo.

Foi, portanto, neste contexto de colonização em meio a essa mistura

de etnias que fomos constituindo o que temos hoje como cultura do povo do

semiárido. Estamos diante de uma diversidade de culturas, produzidas aqui e

em outros espaços, que no diálogo com o ambiente natural vão se

ressignificando e tomando novas formas.

Nas escolas, principalmente as do semiárido, pouco se aprende sobre

as histórias de vida das pessoas, dos lugares, hábitos, tradições, condições

climáticas, e tantos outros elementos culturais dessa região. Entendemos que

a força política e pedagógica da tradição é paradoxal, pois ao tempo em que

ela representa uma tradição em termos de reprodução de uma identidade

performativa das relações sociais, apresenta-se também como espaço de

identidades múltiplas e dispersas (NETO, 2011). É importante que a escola

tenha portanto, uma postura problematizadora diante do que denominamos

cultura/ tradição.

Os parâmetros Curriculares Nacionais apontam a cultura como um

elemento fundamental a ser considerado nos processos pedagógicos, visto

que, a construção do conhecimento é um processo cultural. Atentar para as

dimensões culturais que envolvem as práticas sociais, e, sobretudo, que as

dimensões culturais não devem jamais ser descartadas ou desqualificadas,

pois respondem a padrões de identificação coletivos que são importantes. Eles

são o ponto de partida do debate e da reflexão educacional.

“Para viver democraticamente em uma sociedade plural é

preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que a

constituem. A sociedade brasileira é formada não só por

diferentes etnias, como por imigrantes de diferentes

países. O grande desafio da escola é investir na

superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza

representada pela diversidade etno cultural que compõe o

patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória

articular dos grupos que compõem a sociedade”.

(Parâmetros Curriculares Nacionais: p27).

A escola não pode deixar de socializar os conhecimentos

acumulados pela humanidade, estes são pré-requisitos para entendermos a

atual história, nossas origens. Precisamos compreender, por exemplo, como se

fundou esta região, o semiárido, o município de Juazeiro. Tudo isso são fatores

que contribuem na produção da mudança numa determinada região.

Trabalhar a educação a partir dos princípios da contextualização

requer,sobretudo, reconhecer os processos culturais desenvolvidos pelos

grupos sociais e incluí-los na proposta curricular, não apenas para reafirmá-los,

mas sobretudo para promover a tematização, a problematização e buscar, a

partir da cultura, construir processos de emancipação e transformação social.

TRABALHO

A discussão aqui proposta sobre trabalho nos remete a duas questões

iniciais. A primeira é à própria concepção de trabalho a partir da qual

construímos esta reflexão e a segunda é sobre a dimensão formativa do

trabalho. Com isto estamos afirmando nosso reconhecimento acerca da

relação indissociável trabalho-educação.

Consciente de que está é uma discussão complexa e profunda

assumimos o limite deste texto no que se refere à profundidade e abrangência

do tema. Faremos, portanto, um recorte a partir das questões acima

explicitadas, uma vez que o propósito desta reflexão é tão somente explicitar a

partir de qual entendimento teórico consideramos o trabalho um eixo temático

importante para a compreensão da proposta de educação contextualizada na

perspectiva da convivência com o semiárido (ECSA).

A construção ou entendimento teórico sobre o trabalho tem se

modificado ao longo da história. Podemos inclusive afirmar que cada contexto

histórico apresenta as suas condições de organização da produção e define as

relações de trabalho vivenciadas pelas pessoas daquela sociedade. Estas

formas diversas de se organizar o trabalho produzem, obviamente, diferentes

concepções deste fenômeno.

Ao longo dos tempos homens e mulheres vem agindo sobre a natureza

e transformando-a em vista da garantia do atendimento das suas

necessidades. Assim, as condições e possibilidades da existência humana são

produzidas pelos próprios humanos e neste processo de produzir tais

condições as pessoas evoluem, interagem, criam relações. Este é, sem dúvida,

um processo essencialmente de aprendizagem. Portanto, o princípio formativo

é inerente ao trabalho. Dermeval Saviani afirma que o trabalho é a essência do

homem

Os homens aprendiam a produzir sua existência no

próprio ato de produzi-la. Eles aprendiam a trabalhar

trabalhando. Lidando com a natureza, relacionando- se

uns com os outros, os homens educavam- se e educavam

as novas gerações. A produção da existência implica o

desenvolvimento de formas e conteúdos cuja validade é

estabelecida pela experiência, o que configura um

verdadeiro processo de aprendizagem. (SAVIANI p. 03)

Este entendimento de que o próprio ato de produzir sua existência

(trabalho) é um processo constante e dinâmico de aprendizagem e de

educação uma vez que o conhecimento produzido é assimilado pelas gerações

mais novas, expressa uma concepção. Entendemos trabalho enquanto práxis

humana, material e simbólica através da qual homens e mulheres criam as

condições de sua existência. Trata-se, portanto de uma concepção fundada no

materialismo histórico.23

Esta concepção de trabalho nos permite pensar no caráter educativo do

trabalho. Segundo Kuenzer (2008) a partir desta concepção de trabalho foi

sendo construída, a categoria princípio educativo24.

Compreendida enquanto proposta pedagógica

determinada pelas bases materiais de produção em cada

etapa de desenvolvimento das forças produtivas, para

formar os intelectuais necessários ao desenvolvimento

das funções essenciais decorrentes das formas históricas

de divisão social e técnica do trabalho. (KUENZER, 2008

p.55)

23 O materialismo histórico é uma abordagem metodológica ao estudo da sociedade,da

economia e da história que foi pela primeira vez elaborada por Karl Marx e Friedrich Engels

(1818-1883). O materialismo histórico procura as causas de desenvolvimentos e mudanças na sociedade humana nos meios pelos quais os seres humanos produzem coletivamente as necessidades da vida. As classes sociais e a relação entre elas, além das estruturas políticas e formas de pensar de uma dada sociedade, seriam fundamentadas em sua atividade econômica. Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/Materialismo_histórico. Visitado em 10/02/2013.24 O trabalho como princípio educativo origina-se na Escola Unitária, idealizada por Gramsci (SAVIANI, p.159)

Ao pensar, aqui, a relação entre trabalho e educação queremos pensá-la

na perspectiva da convivência com o Semiárido, ou melhor dizendo, na

perspectiva da educação contextualizada para a convivência com o semiárido.

A contextualização do ensino como proposto neste documento, contribui na

superação da relação dicotômica (trabalho e educação) e ajuda a pensá-la

dialeticamente no sentido de potencializar esses dois processos, a partir da

dimensão pedagógica.

Fazemos isso ao trazer para a escola e para o currículo a discussão das

formas históricas de produção da vida das pessoas desta região, discutindo as

potencialidades e viabilidades produtivas, tecnológicas, culturais e sociais que

favorecem o enfrentamento e a superação das especificidades climáticas e das

limitações historicamente construídas pelo modelo político-econômico imposto

pelas oligarquias que hegemonicamente controlam as políticas públicas,

sobretudo nas áreas produtivas e educacionais condenando a região ao

subdesenvolvimento ou a um desenvolvimento dependente.

Esta relação indissociável também é fortalecida quando o currículo

incorpora como formas de saberes, os conhecimentos construídos pelas

classes populares, no campo e na cidade e os colocam como interlocutores no

processo de construção de um saber emancipador comprometido com a

formação de intelectuais necessários ao desenvolvimento das funções

essenciais à organização produtiva e social dessas mesmas classes.

Assim, é deste lugar conceitual (materialismo histórico dialético) que

entendemos a questão do trabalho e reconhecemos sua dimensão educativa

ao abordá-lo pedagogicamente também nesta perspectiva material (formas de

trabalho) histórica, reconhecendo que esta é uma construção humana e

dialética, compreendendo seu caráter dinâmico e a possibilidade de sempre se

construir novas relações produtivas. Relações mais humanas, solidárias, a

serviço de um outro modelo econômico que supere o capitalismo.

SOCIEDADE

“Devemos sempre libertar as imagens e enunciados do

passado, temas que o constituíram, os conceitos que o

interpretaram, de seu sentido obvio, problematizando-os.”

(Albuquerque Jr.)

A sociedade é uma construção que acontece na tecitura cotidiana da

vida das pessoas ao longo das gerações e em cada lugar, com características

peculiares, construindo modos de viver e de se relacionar, formas de

religiosidade e de produção material das condições de existência, conforme as

descobertas e redescobertas que vão se dando a cada necessidade satisfeita,

formas de organização da vida familiar, política, escolar, etc.. Essa forma

própria de interagir com os indivíduos e com o ambiente é o que, do ponto de

vista dos cientistas sociais se denomina de cultura e cultua é história,ou seja,

tudo que os homens e mulheres construíram e constroem, o que não é natural,

não é dado, mas feito pelos humanos.

É a cultura que vai formatando, ao longo dos tempos, cada sociedade,

amalgamada por uma compreensão de mundo que se diferencia em cada

cultura, podendo ser modificada com as transformações da sociedade, embora

saibamos que a cultura não se transforma facilmente e nem em curto prazo. No

entanto, se a História é feita pelos homens e mulheres, ela pode ser

transformada, recontada, mas se conserva sempre na memória coletiva as

dizibilidades, relações e feitos do passado. Esse é o processo de construção

da sociedade, mediada pelo trabalho.

Estamos falando aqui, especificamente de sociedade civil, como

conceituada por Gramsci que, segundo Bobbio (1995, p.49), a compreende

como “lugar da formação do poder ideológico distinto do poder político

estritamente entendido, e dos processos de legitimação da classe dominante”.

Sem aprofundar a discussão teórica sobre o conceito de sociedade civil, nosso

objetivo aqui é desenhar de forma sucinta, o perfil da sociedade no Semiárido

com a finalidade de situar a instituição escola e seu papel na formação do

cidadão e da cidadã semiaridienses. Importante ressaltar que por mais diversa

que seja essa ou outra região brasileira, os grupos sociais que aí se formaram

são parte da sociedade brasileira, pois o Semiárido integra a Região Nordeste,

como já anunciado neste documento, que ocupa uma área de 1,5 milhão de

km2, equivalente a 19,5% do território nacional.

De acordo com o Ministério da Integração Nacional, o Semiárido

brasileiro abrange uma área de 969.589,4 km² correspondendo a 61,9% do

território nordestino e com uma população de, aproximadamente 22 milhões de

habitantes.Portanto, estamos falando de uma parte significativa da sociedade

brasileira, com todas as especificidades que esta região comporta. Podemos

citar entre os elementos básicos da cultura nacional, a língua, por exemplo,

falada por quase todos os grupos sociais, em todo o território nacional, com

exceção de algumas tribos indígenas. Este é um elemento comum na

sociedade brasileira. Ou seja, devemos ter sempre presente que as

especificidades da sociedade no Semiárido não a isolam da formação social

brasileira. Essa é uma das preocupações da RESAB quando adverte que a

Educação para a Convivência com o Semiárido não é localista, não deve

produzir isolamentos no local, por mais que se valorize a cultura do lugar. Ela é

o ponto de saída e de chegada, na construção do conhecimento, como já

anunciado neste documento.

Assim como a língua, muitos outros traços da sociedade brasileira estão

presentes em todas as regiões, constituindo a identidade do povo brasileiro.

Portanto, não estamos falando de grupos isolados, mas de parte de uma

mesma formação social e que o ambiente e as condições materiais de

existência (contexto socioambiental),as relações, especialmente de poder, que

foram se estabelecendo, propiciaram um aprendizado, construindo uma cultura

nesse território com características muito peculiares. Tais características se

manifestam nos traços de personalidade, jeitos de viver, relações

interpessoais, interação com a natureza, formas de produção e reprodução

social da vida, as representações do mundo e das coisas no mundo. Ou seja,

na relação dialética homem/sociedade/natureza, as pessoas constroem e

moldam a sociedade e esta as constrói motivando a formação de certos

comportamentos e atitudes tão peculiares que formatam os grupos sociais

nesse território e dar características identitárias.

Considerando o fato de a sociedade no Semiárido brasileiro, a partir de

1500, ter nascido sob o jugo do colonialismo, passando pela longa história do

escravismo e do coronelismo, este ainda remanescente sob diferentes

manifestações, podemos pensar, a partir das diferentes análises,de muitos

autores de antes e de hoje, historiadores, sociólogos, antropólogos, literatas,

e educadores como Lispector(1998),Graciliano Ramos(1963), Bursztyn,(2008),

Albuquerque Junior(2007, 2011); Martins, (2006), Roberto Marinho da Silva

2008); José de Souza Silva(2010); entre tantos outros, que, o que foi sendo

escrito e divulgado, conceituado sobre esse lugar e sobre as pessoas, foi

construído sob estereótipos.

Discursos e imagens construíram um desenho que resultaria, como

amplamente conhecido, sempre à serviço dos grupos dominantes que se

utilizam da fragilidade das condições de vida das pessoas, especialmente nas

grandes estiagens, para a consolidação e perpetuação relações de dominação.

Essas imagens são fruto de julgamentos superficiais sobre a realidade do semi-

árido e dos interesses políticos das elites locais que explicavam a miséria, a

fome e o atraso como produtos de condições naturais adversas, do clima, da

terra e da formação de sua gente (SILVA, 2003, p.361).

Embora não se possa concluir que a construção do imaginário coletivo

possa ser obra exclusivamente de imposição de uma classe ou grupo sobre

outro, pois como afirma Lenski (apud CARNEIRO, 2010.p.3), “as culturas

ultrapassam seus criadores”, a verdade é que já está amplamente

consensuado que a concepção de Semiárido e da sociedade semiaridiense,

desenhados, conforme a visão e os interesses do colonizador e dos seus

seguidores enquanto classe dominante, parece ter sido uma eficaz estratégia

para garantir a reprodução das relações de poder (de dominação) de

subordinação de determinado grupo dirigente por muito tempo nessa região e

que ainda persiste, porque emaranhada na cultura, sob diferentes

manifestações e que nesse momento histórico a sociedade civil organizada faz

uma releitura, problematiza e aponta novos horizontes. Como anuncia o

professor e pesquisador Durval Muniz de Albuquerque Jr.,

A história precisa deixar de ser apenas um discurso sobre

o passado ou sobre o futuro, para se debruçar sobre o

presente, descobrindo este presente como multiplicidade

espaço temporal, pensando os vários passados que se

encontram em nós e os vários futuros que se pode

construir. (ALBUQUERQUE Jr.1996 p.311)

Entre os conceitos que foram formulados está o da noção de combate à

seca, construída a partir das iniciativas de políticas hídricas governamentais,

ideia que se plantou na cultura do Semiárido, assim como a ideia de

impossibilidade de produção da vida nesse lugar cuja saída para a

sobrevivência era o êxodo. Ainda nessa direção também foi sendo plantada a

compreensão de que o povo nessa região é um povo atrasado sem “cultura”

(para anunciar a defasagem na educação escolar) em contraposição ao

morador de outros centros, especialmente das cidades do sul e do sudeste,

visto como o mais culto de bom trato mais versátil, portanto, mais educado e

com melhores condições de “subir na vida”. Esse estereótipo não ficou apenas

nas narrativas e nas relações opressor/oprimido, foi incorporado à cultura,

fazendo as pessoas sentirem-se envergonhados de serem desse lugar,

principalmente se residem no campo, anulando, nos sujeitos o sentimento de

pertencimento como traço fundamental de sua identidade,de pertencimento à

sociedade semiaridiense.

O comportamento e as atitudes dos sujeitos foram, assim, ao longo dos

tempos, sendo moldados pelas mentes áridas como as nomeia José de Sousa

Silva.

Pior do que a aridez das terras é a aridez das mentes. Em

países e regiões, como o Brasil e o Semiárido Brasileiro

(SAB), com uma experiência colonial, a colonização

cultural transcendeu à colonização territorial, alienou

mentes e domesticou corações. Gerado para viabilizar a

dicotomia superior-inferior, o discurso colonial normalizou

relações assimétricas de poder e naturalizou violências,

desigualdades e injustiças. Legitimado pela ideia de

progresso, o discurso justificou a conquista do Novo

Mundo. (SILVA. 2010, p.2)

A sociedade civil organizada, nos últimos anos vem reagindo contra as

visibilidades e dizibilidades históricas sobre o nordeste semiárido e sobre o

povo, construindo outra visão de mundo, homem, de mulher, de sociedade e,

especialmente de desenvolvimento. Centenas de entidades reunidas no grande

coletivo ASA-BRASIL,vêm fazendo uma nova leitura, desconstruindo

estereótipos, enquanto resgatam saberes, fazeres e valores encortinados nos

projetos de desenvolvimento para a região .Assim ASA-BRASIL representa, do

ponto de vista sociológico, a manifestação da sociedade no semiárido no

cenário publico como sujeito coletivo.Este novo cenário está sendo construído

na ressignificação de certos elementos da cultura tradicional, pela ação

concreta das pessoas comuns.

Nesse processo se constrói a noção de convivência com o Semiárido,

um paradigma que se contrapõe, radicalmente, ao paradigma de combate à

seca. Embora seja um exagero se afirmar que as pessoas antes dessa

construção, não conviviam com o Semiárido, pois é o saber dessas mesmas

pessoas que está na base do novo paradigma, o que se pode registrar é mais

do que uma reação ao histórico tratamento das elites dirigentes à realidade

gerada pela escassez de água, o que se verifica e que aqui deve ser

evidenciado é o eficaz processo que qualificação política das pessoas que se

colocam, na cena publica, como sujeitos de sua própria historia,portanto, são

novas relações políticas, sociais pessoais e interpessoais que estão sendo

tecidas Ao mudar a ideia de Semiárido como lugar desprovido de

possibilidades e de pessoas miseráveis, submissas, ignorantes e impotentes

diante da realidade e ao apontarem diferentes maneiras de convivência

considerando as especificidades desse lugar, vão construindo novas formas de

organização social entre iguais, independentes de patrões ou qualquer outro

dirigente. Sob o olhar sociológico e político, isso representa grande mudança.

Pode parecer muito simples essa compreensão, mas, isso implica

desconstruir formas de pensar e de agir; novas formas de relacionamento entre

as pessoas (valorizando a troca de saberes), de organização (redescobrindo a

força da organização coletiva) e de interação com a natureza. Implica, ainda,

construir autonomia e criar mecanismos de resistência no enfrentamento da

questão natural da escassez de água, mas acima de tudo, no enfrentamento

das relações de dominação. Compreender que é possível, independente da

tutoria do senhor (coronel, político, patrão ou outra forma de subordinação),

construir alternativas de produção social da vida, considerando as limitações

Climáticas.

A proposta de Educação Contextualizada para a convivência com o

Semiárido é umas das dimensões dessa construção. A escola precisa se

qualificar para contribuir nesse processo problematizando e descortinando as

viabilidades e ajudando a construir o sentimento de pertencimento e, nesse

processo, construindo uma nova racionalidade. “Os processos coloniais

estiveram sempre amparados por uma racionalidade e por um “discurso

legítimo” para impor um modo supostamente mais correto e mais bonito de

fazer, de pensar, de sentir, de dizer e de viver. E os processos educacionais

foram os principais vetores de distribuição, de internalização e de consolidação

desta cosmovisão exótica ”(MARTINS, 2011, P.49).

Para refazer a trajetória da escola construindo a perspectiva de novo

horizonte na formação de cidadãos e cidadãs semiaridienses, os sistemas de

ensino que fizerem esta opção têm, sob sua responsabilidade, não apenas

construir currículos contextualizados e promover a formação de educadores

sobre a pratica pedagógica contextualizada, mas definir as suas

intencionalidades explicitando os propósitos dessa escolha que implica em

ressignificar o que é ensinado e o como ensinar, vez que é um processo que

não se encerra na escola, mas interessa às famílias e às organizações sociais

em cada comunidade entendidas como partícipes no processo da educação

escolar.É portanto,contribuir na construção de nova trajetória da sociedade

semiaridience.

PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO POSSIBILIDADE METODOLÓGICA NO

TRABALHO EDUCATIVO

A Educação para a Convivência com o Semiárido, consiste no

desenvolvimento de ações direcionadas para um novo modo de produção da

vida que une escola e comunidade, saber e necessidade, conhecimento e

desenvolvimento, para provocar mudanças significativas na realidade.

Este processo requer estudos aprofundados, pesquisas, experimentos.

Muitas formas metodológicas contribuem para que o trabalho tenha uma

orientação, um direcionamento lógico. Elegemos como princípio metodológico

norteador da pedagogia de projetos, por entender que a mesma dá uma

dinâmica especial ao processo pedagógico por ser uma metodologia enraizada

no princípio da participação, da autonomia e pró-atividade dos/as

educandos/as, por favorecer a articulação da escola com a comunidade.

Professores e professoras, alunos/as podem realizar diversos projetos coletivos

que vão mobilizar os conhecimentos e temas a serem trabalhados e discutidos,

os quais muitas vezes não se encontram dispostos em nenhum material de

apoio didático-pedagógico.

A pedagogia de Projetos é assumida pela necessidade de desenvolver

uma metodologia de trabalho pedagógico que valorize o educando e o

educador no processo ensino-aprendizagem, tornando-os responsáveis pela

elaboração e desenvolvimento de cada projeto de trabalho. É um processo

educativo desencadeado por uma questão que favorece a análise, a

interpretação e a crítica, como confronto de pontos de vista. A aprendizagem

acontece a partir da interação entre o aprendiz e o objeto de conhecimento,

dentro de um contexto com sentido e significado. Leva educandos/as e

educadores/as a agir com flexibilidade, a acolher a diversidade e a

compreender sua realidade pessoal e cultural, perceber que há diferentes

formas e caminhos para o aprendizado. Acontece a descoberta de outros

espaços de aprendizagem que não estão restritos à escola. Os saberes locais

passam a ganhar mais valor e reconhecimento.

É importante destacar que, aproveitar a experiência social dos/as

educandos/as para discutir aspectos da realidade é possibilitar o confronto

entre as próprias visões de mundo com outras visões de mundo, efetuar trocas

de experiências entre o grupo, fazer análise de suas concepções sob outros

pontos de vista, provocando, assim, o questionamento de suas próprias ideias

e atitudes. É uma maneira de desafiá-los a atuarem como sujeitos ativos de

sua aprendizagem.

A Pedagogia de Projetos visa à ressignificação desse

espaço escolar, transformando-o em um espaço vivo de

interações, aberto ao real e às suas múltiplas dimensões.

O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para

entendermos o processo de ensino/aprendizagem.

Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e

ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos.

(LEITE, 1996)

A pedagogia de projetos tem sido um instrumento muito importante

neste fazer, por ser uma atividade INTENCIONAL, ou seja, orientada em

direção a um objetivo que dará sentido às atividades que serão desenvolvidas

pelo grupo. Para isso, os grupos envolvidos traçam planos, usam diversos

recursos disponíveis, refletem individual e coletivamente na produção de algo

que terá características diversas, resultando do somatório das características

do grupo.

Os projetos têm como base a PESQUISA, a qual é realizada pelos

professores/as e pelos alunos/as, em parceria com a comunidade, mobilizando

o/a pesquisador/a a interagir com o contexto pesquisado, provocando

movimentos de aprendizagens recíprocas.

O conhecimento, na Pedagogia de Projetos, é percebido de uma forma

diferente, pois parte dos saberes e identidades locais e não está centrado no

professor. Neste caso, o conhecimento está em todos os sujeitos do processo

e, portanto, há possibilidade de que todos ensinem e todos aprendam

coletivamente.

Neste sentido, todo conhecimento é construído em estreita relação com

o contexto em que é utilizado, sendo, por isso mesmo, impossível separar os

aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. Ao

participar de um projeto, o estudante está envolvido em uma experiência

educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado

às práticas vividas.

O desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem através da

Pedagogia de Projetos integra-se à Proposta Curricular da Rede Municipal

de Ensino de Juazeiro DIREITO DE APRENDER cujo objetivo é dar um

direcionamento à prática pedagógica de cada escola, auxiliando os

professores, coordenadores e gestores, na busca por uma educação de

qualidade, onde todos possam aprender aquilo que lhes é de direito.

A Proposta Curricular está fundamentada num currículo por

competências, entendido como uma organização de conteúdos sustentada pelo

entrelaçamento estratégico e didático de teoria, prática e pesquisa, no intuito

de proporcionar ensino e aprendizagem interdisciplinarizados, partindo de uma

problematização necessária, ressignificando a linguagem educativa e,

consequentemente, as práticas curriculares(Secretaria de Educação de

Juazeiro, 2009).

A Educação para a Convivência parte da ideia de que o Semiárido é um

ambiente natural e social onde existem possibilidades de vida diferenciadas.

Mesmo estando embaixo de um mesmo sol, com condições climáticas bastante

semelhantes, nós nos organizemos de várias maneiras e nos portamos

distintamente neste ambiente.

Os quatro pilares da Educação para o Século XXI Aprender a

conhecer, Aprender a fazer, Aprender a conviver e Aprender a ser

traduzem a concepção de que a escola precisa estar comprometida com a

formação integral dos meninos, meninas, jovens e adultos, possibilitando-lhes

aprender e construir novos conceitos, refazendo as formas de proceder e agir

em sociedade, visando o bem-estar coletivo e são os EIXOS NORTEADORES

DA PROPOSTA CURRICULAR DIREITO DE APRENDER.Aprender a conviver

com o clima é uma das condições essenciais na qualificação das condições de

vida no Sertão brasileiro o que significa “conhecer” suas características e as

possibilidades e limites que ele nos proporciona, “refletir" sobre estes e

construir formas de "intervenção" que provoquem as melhorias necessárias.

Por conta desta necessidade, pensamos que a Escola, pode

disponibilizar este conhecimento para que desde criança seja possível

aprender a lidar com as particularidades desta região.

PARTE II

DIRETRIZES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO

CONTEXTUALIZADA NA PERSPECTIVA DA CONVIVÊNCIA COM O

SEMIÁRIDO BRASILEIRO

MARCOS NORMATIVOS DA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA.

A contextualização da educação escolar inscreve-se no campo teórico-

metodológico. É a forma como o currículo é trabalhado, como os conteúdos

são operacionalizados sob uma metodologia dinâmica, participativa, evitando o

isolamento nos conteúdos em si e ampliando o espaço da prática pedagógica

para além do espaço físico da escola, operando o diálogo entre os saberes. O

conjunto da legislação e normas da Educação Brasileira tem, ao longo das

ultimas décadas, trazido vários dispositivos que amparam, orientam e

fundamentam esse procedimento, ou seja; a contextualização da educação

escolar. Avança significativamente quando se trata dos segmentos que

comportam certas especificidades como os povos do campo na sua

diversidade, a cultura africana e afro-brasileira, os indígenas e tantos outros

que, inclusive, já conquistaram normas específicas. Para estes foi necessário

que se fizesse uma legislação específica, resultado de lutas históricas e que

representa instrumentos de cobrança da efetivação do direito de cidadania, a

ser assegurado pelo Estado brasileiro.

Independente de especificidades como as anunciadas acima, o currículo

escolar em qualquer nível ou modalidade deve ser contextualizado de forma a

garantir a qualidade social da educação. Para tanto, o Conselho Nacional de

Educação tem aprovado dispositivos normativos que respaldam a

contextualização da educação básica em todos os níveis e modalidades. A

Resolução Nº04/CEB/CNE/2010 que define as Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para a Educação Básica, traz essa orientação, especialmente

nos artigos 4º, 9º, 10 e 13. Vejamos alguns destes dispositivos em cada um

dos incisos destes artigos que tratam do assunto:

Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação

responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e a escola pela

garantia, a todos/as os educandos/as, de um ensino ministrado de acordo com

os princípios de:

X - valorização da experiência extraescolar;....................................................................................................... XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos seguintes requisitos:

I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela ( grifo nosso);

II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade ( grifo nosso);.......................................................................................................VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação;

VIII(...)

IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social edesenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte,

Art. 10º A exigência legal de definição de padrões mínimos de qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.

§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:

I - aos princípios e às finalidades da educação, além do reconhecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou substituam;

II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;

III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;

Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos à educação, assegurados no artigo 4º desta Resolução (grifo nosso), configura-se como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção de identidades socioculturais dos educandos.

§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, considerando as condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não-formais (grifo nosso).

§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currículo como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes (grifo nosso) com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.

§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construída em função das peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada projeto escolar, e assegurando (Grifo nosso):

I - concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços,

ambientes e equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaços de outras escolas e os socioculturais e esportivos recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região;

.............................................................................................

..........III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade (grifo nosso), subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem;

Como visto acima, esses dispositivos enunciados na Resolução Geral da

Educação Básica, em vigor a partir de 2010 informam a contextualização do

currículo escolar, condição de garantia da qualidade social da educação. Ou

seja, a Educação Básica, em todos os níveis e modalidade deve considerar a

realidade e a cultura local onde quer que se encontre a escola. São princípios

da Educação Nacional.

No Semiárido Brasileiro a Sociedade Civil Organizada avançou neste

sentido construindo, nos últimos 15 anos, uma proposta de Educação

Contextualizada “associada a outra noção: a da convivência com o Semiárido”(

Martins, 2011,p.45) que vai além da simples referência à realidade do lugar e

das pessoas. Ela traz os fundamentos filosóficos, político-sociológicos

emanados do movimento de “contextualização” Esta proposta para que se

efetive, exige sempre que novos conhecimentos sejam produzidos na e sobre a

realidade, partindo dela mas transcendendo, apontando as condições para

transformar a realidade.

A contextualização do currículo escolar no Brasil tem como principal

referência teórica a Pedagogia de Paulo Freire que informa o respeito à cultura

dos sujeitos, os saberes populares, concebendo a educação como ato político

na perspectiva da transformação da Sociedade. Um processo que foi, ao longo

da história, construindo uma cultura da contextualização e que influenciou a

sua inclusão na ordem jurídica. Dessa forma, o primeiro marco legal da

contextualização da educação é a Constituição da Republica Federativa do

Brasil de 1988 a chamada Constituição Cidadã. No seu Art.205 preconiza: “A

educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade (grifo nosso), visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho”.

Neste artigo, a Carta Magna avançou pressupondo a colaboração da

sociedade para com o Estado e a família na promoção da educação como

direito. Neste caso, é possível admitir que a relação com a família e a

sociedade pode se dá mediante diferentes estratégias que podem ser

efetivadas na metodologia da contextualização, avançando em complexidade,

conforme o nível do educando. Em consonância com o que preconiza a

Constituição, a lei ordinária que regulamentou o capítulo III da CF/88), a Lei nº.

9.394/96 - Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) regulamenta

esse dispositivo legal em vários de seus artigos. Vejamos os principais, que

respaldam especialmente a contextualização da educação:

Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais(grifo nosso)

...................................................................................................

§2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social

Art. 26“Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter

uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar; por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (Grifo nosso)

A LDB nestes artigos aponta a contextualização do currículo escolar,

desde o artigo 1º onde define o que é educação e no artigo 26, ao instituir uma

parte diversificada do currículo, apontando para a aproximação com a

realidade local. Neste caso, se há necessidade de justificar a contextualização

do ponto de vista da LDB, esse artigo responde a tal exigência em qualquer

nível e/ou modalidade da educação escolar. Mas é fundamental que se tenha

presente que o fato de, simplesmente elencar conteúdos, ainda que sejam

concernentes às peculiaridades da realidade local, não responde ao que se

vem construindo teoricamente sobre o conceito/concepção de educação

contextualizada. Para que esta se efetive, tem-se que, necessariamente,

remeter a pratica, portanto à metodologia. É na prática pedagógica que a

contextualização se dá.

Art. 28

“Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de

ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às

peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às

reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II – organização escolar própria, incluindo adequação do

calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às

condições climáticas;

III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.”

Como visto acima, esse artigo trata especificamente da educação rural

(cic), portanto da educação do campo, conforme concebida no âmbito do

movimento da educação do campo. Se nos referimos à contextualização do

currículo nas escolas do campo, temos aí um instrumento legal que ampara a

contextualização neste espaço.

Ainda com relação à Educação do Campo o Conselho Nacional de

Educação(CNE) vem aprovando, desde 2001, um conjunto normativo que

respalda a contextualização da educação nas escolas do campo. Entre outros,

destacam -se:Parecer3636/CEB/CNE/2001;Resoluçãonº1/CBE/CNE/2002 e

Resolução nº2/CBE/CNE/2008.

Além destes instrumentos normativos, emanados do CNE, temos a

Resolução N º 04/2010 já anunciada acima, e em 2010 o então Presidente da

Republica, Luiz Inácio Lula da Silva assinou o Decreto Nº 7.552/2010 sobre

educação do campo que é a matriz do Programa Nacional de Educação do

Campo, lançado em Março de 2012.

O parecer 36 e a Resolução número 01, definem as Diretrizes

Nacionais da Educação Básica nas Escolas do Campo e a Resolução nº2/2008

são diretrizes complementares à estas. A Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de

julho de 2010, que “define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a

Educação Básica, além de trazer vários dispositivos que dão fundamentação

normativa à contextualização como já informado neste documento, instituiu a

Educação do Campo como modalidade específica, nos artigos 35 e 36.

Isto significa avanços em termos normativos porque inclui a Educação

do Campo nas Diretrizes Gerais e destaca, as especificidades do campo. E

ainda, o Decreto 7.352/2010 dispõe sobre a Política Nacional de Educação do

Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA

Esse conjunto normativo respalda a contextualização da educação nas

escolas do campo apontando, inclusive, orientações para a organização do

ensino neste espaço. Nos Sistemas de Ensino localizados no Semiárido

Brasileiro, como já anunciado, os princípios da educação do campo devem ser

trados em articulação com os princípios da Educação para a Convivência com

o Semiárido.

Ainda devem ser considerados outros dispositivos legais e normativos

que, entre outros, tratam de grupos com especificidades, particularmente no

que se refere à relações étnico-raciais: Lei nº 10.639/03 que estabelece a

obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileiras e africanas nas

escolas públicas e privadas do ensino fundamental e médio; Parecer n°03/

CP/CNE/03/2004 e que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura

Afro-Brasileiras e Africanas; Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012 que

define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na

Educação Básica.

Todos são dispositivos legais e normativos que amparam/respaldam e

orientam a contextualização da educação fomentando o diálogo com os

fenômenos e fatos da realidade, com a cultura local, com os saberes dos

sujeitos, contemplando, enfim, as especificidades e potencialidades dos

lugares e das pessoas tanto indivíduos como grupos.Embora tratem, na sua

maioria, de segmentos bem específicos, por segmentos, são fundamentos

para a contextualização em qualquer das dimensões da realidade,inclusive por

região, como é ocaso da educação no Semiárido brasileiro.Destacamos que

todos esses dispositivos estão ancorados na própria Lei de diretrizes da

Educação Nacional que já aponta para a construção de prática educativas

contextualizadas.

DIRETRIZES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO

CONTEXTUALIZADA NA PERSPECTIVA DA CONVIVÊNCIA

COM O SEMIÁRIDO BRASILEIRO

As diretrizes da educação contextualizada do município de Juazeiro

foram elaboradas num processo participativo e formativo, conduzido em

plenárias distribuídas em sete núcleos envolvendo aproximadamente 400

professores/as do sistema municipal de ensino. Trata-se, portanto de

orientações legítimas a serem integradas à política pública da educação

municipal. A organização das diretrizes foi feita a partir de quatro eixos

temáticos, articulados pelo princípio da Convivência com o semiárido: Gestão;

Formação Continuada; Currículo Contextualizado e Material Didático

Contextualizado.

Muitas das proposições sugeridas pelos/as educadores/as podem se

constituir em metas a serem incluídas no Plano Municipal de Educação no

momento de sua elaboração/reformulação, uma vez aprovado o Plano Nacional

de educação. No entanto, considerando a importância e urgência deste

documento, elencamos todas as sugestões, embora a operacionalização de

muitas delas, impliquem decisões políticas que extrapolam o campo de

competência no âmbito didático-pedagógico. Assim, ao fazermos constar deste

documento, estamos assumindo a responsabilidade de fazê-las constar nos

documentos que normatizam a educação no município de Juazeiro-BA,

especialmente no Plano Municipal de Educação.

Quanto à metodologia de elaboração destas diretrizes, devemos

destacar que, feito levantamento de sugestões no momento do Seminário

promovido para esse fim, prosseguimos um trabalho de sistematização de

forma a reordená-las em cada um dos eixos que se seguem. Portanto, nessa

organização tomamos a liberdade de fazermos ajustes necessários à melhor

compreensão, sem, no entanto, alterar a intencionalidade contida no texto de

cada diretriz. Este trabalho mais rigoroso se fez necessário para garantir a

objetividade e pertinência de cada uma das Diretrizes propostas. Destacamos

ainda, que, no geral, a maioria das proposições saídas do referido seminário,

são proposições gerais reivindicatórias, para o sistema, seja qual for à

perspectiva filosófica adotada na prática pedagógica.

Gestão educacional

A gestão democrática da educação preconizada na LDB é um dos

pressupostos fundamentais no processo de formulação e de implementação da

educação contextualizada. A Educação para a Convivência com o Semiárido

Brasileiro demanda um esforço coletivo no sentido de se garantir uma gestão

pautada nos princípios da democracia e da autonomia.

É somente mediante uma gestão democrática que pode ser efetivada a

participação da comunidade escolar, abrindo espaço para o diálogo com outros

setores e pessoas da comunidade. Cabe ao/à gestor/a da educação municipal

e escolar, garantir as condições necessárias à efetivação de uma educação de

qualidade; orientando e criando as condições de elaboração e de

implementação das propostas curriculares no município, e dos Projetos

Político-pedagógicos nas escolas. Com este entendimento apontamos as

seguintes proposições que deverão, observados os princípios da educação

nacional, orientar a elaboração e implementação dos Projetos Político-

pedagógicos (PPPs) das escolas do Sistema de Ensino do Município de

Juazeiro.

Com este entendimento apontamos as seguintes proposições/diretrizes25

Construir e/ou reformar os espaços escolares oferecendo condições necessárias para a realização do trabalho pedagógico.

Extinguir o turno escolar intermediário ;

Garantir a implementação integral das propostas contidas no estatuto do magistério, conforme previsto em Lei;

Assegurar o cumprimento do Plano de Cargos e Salários do município, conforme previsto em Lei;

25 A leitura destas proposituras remetem a outra ação: a inclusão destas no Plano Municipal de Educação (PME) por ocasião de sua reformulação/atualização, com a aprovação do PNE.

Oferecer, efetivamente, acompanhamento psicopedagógico nas unidades escolares;

Ampliar o acompanhamento psicológico a professores/as através do NAPS – Núcleo de Apoio Psicopedagógico e Social;

Garantir o acesso à água de qualidade nas escolas, sobretudo as do campo;

Atender as exigências do PNAE sobre a participação da agricultura familiar no fornecimento da alimentação escolar - Leinº11.947/2009;

Assegurar o funcionamento dos Conselhos Escolares e do Conselho Municipal de Educação, oferecendo aos/às Conselheiros/as e à comunidade escolar momentos de formação que qualifiquem sua participação;

Garantir infraestrutura para o funcionamento e implementação dos Grêmios Estudantis;

Garantir no orçamento da Secretaria Municipal de Educação, recursos para implementação de projetos de Valorização da Cultura Regional;

Estabelecer parcerias com órgãos públicos e instituições não governamentais e outros setores da sociedade, que venham contribuir na efetivação da proposta de ECSA ,

Implantar um Sistema de Avaliação e Monitoramento pautado nos princípios da Educação Contextualizada;

Investir na formação dos/as formadores/as na perspectiva da Educação Contextualizada,

Estabelecer parcerias com entidades da sociedade civil organizada que possam contribuir na formação contextualizada na perspectiva da convivência com o semiárido;

Valorizar o professor através de incentivos e premiações, conforme previsto no Prêmio Inovar Mestre, Inovar Gestão;

Garantir, no âmbito da gestão, as condições necessárias para a realização da prática pedagógica contextualizada;

Comprometer o corpo técnico-administrativo no processo de contextualização da educação;

Estabelecer parcerias com entidade da sociedade civil no processo de contextualização do currículo;

Garantir condições de diálogo entre as escolas e pessoas da comunidade que possam colaborar no processo de contextualização do currículo;

Garantir um calendário diferenciado e flexível, conforme as necessidades e peculiaridades locais, conforme artigo 23 da LDB;

Implementar as Diretrizes Operacionais da Educação do Campo inclusive, regulamentando-as;

Realizar, regularmente, de fóruns regionais e municipais sobre leitura e escrita com oficinas e socialização de experiências

Realizar os encontros formativos nucleados e em tempo integral.

Formação continuada

A formação continuada de professores e professoras, na perspectiva da

contextualização precisa considerar primeiramente as abordagens sobre o

semiárido, sua história, especificidades, potencialidades, experiências,

vivências e saberes construídos na produção da existência das populações

deste lugar; de forma a qualificar esses profissionais para uma atuação

mais eficaz. Com este entendimento propomos:

.

Garantir na proposta de formação a discussão do semiárido, trabalhando temáticas como: Convivência com o Semiárido, história do Semiárido e dos povos do semiárido, educação ambiental, saneamento básico, política fundiária, questões urbanas, educação popular, segurança alimentar, políticas hídricas, Tecnologias sociais de convivência com o Semiárido, Cultura e Identidade e outros temas relevantes à proposta de contextualização;

Consolidar a política de formação continuada dos educadores e educadoras do município, considerando a formação em serviço,

de acordo com as necessidades pedagógicas diagnosticadas;

Garantir na formação continuada dos educadores e das educadoras, o atendimento às necessidades pedagógicas, potencialidades diagnosticadas, da comunidade, do município e região semiárida.

Garantir um mínimo de 180 horas/ano de formação continuada, considerando experiências de pesquisa, sistematização e divulgação da prática docente;

Implementar a proposta de formação continuada articulada aos PPP’s das escolas e às diretrizes de Educ. do Campo e de Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido;

Assegurar nos processos formativos o intercâmbio de saberes, os princípios da interdisciplinaridade e transversalidade pensadas a partir de uma metodologia do trabalho com projetos.

Garantir na formação continuada, o estudo e aprofundamento teórico-metodológico do processo de contextualização e a produção de material didático.

Currículo contextualizado

O currículo contextualizado na perspectiva da convivência com o

semiárido rompe com a visão tradicional de se reduzir à mera relação de

conteúdos, técnicas e métodos. Ele insere-se numa tradição crítica do

currículo, orientado por questões epistemológicas, políticas e sociológicas.

O currículo entendido aqui está implicado em relações de poder; de

intencionalidades que antecedem sua forma e seu conteúdo. Apostamos

assim, num currículo assentado na dinâmica da vida dos sujeitos da práxis

pedagógica, como espaço de questionamentos/problematizações, e acesso a

saberes que interessam aos sujeitos como ferramentas de entendimento do

seu meio e oportunidade de “pensar” e construir melhores condições de

existência.

Assim, entendendo o currículo contextualizado como espaço de apropriação

e construção de um conhecimento que desvela a realidade semiárida,

salientando suas potencialidades e discutindo suas fragilidades e/ou

especificidades, apontamos as seguintes proposições.

Assegurar no currículo a inserção da proposta de educação para a convivência com o semiárido, identificando e valorizando o saber popular enquanto matriz de um saber científico necessário à vida das pessoas;

Assegurar eixos temáticos na organização curricular orientados na perspectiva da educação para a convivência com o semiárido;

Garantir pesquisas e estudos sobre os fenômenos naturais, sociais, políticos, econômicos e culturais da comunidade e do seu entorno, exercitando uma postura crítico reflexiva sobre o lugar e o modo como viver e conviver neste.

Assegurar, no currículo e na, pratica pedagógica valores socioculturais (solidariedade, coletividade, participação, democracia, entre outros) como elementos na formação cidadã;

Assegurar a diversidade de tempo e espaços pedagógicos no processo de implementação da prática pedagógica contextualizada;

Garantir atividades de pesquisa, visitas de intercâmbios, bem como a participação dos/as educandos/as em eventos promovidos pela comunidade e/ou organizações locais que discutam a CSA;

Garantir no currículo a articulação entre as disciplinas,

incentivando e exercitando o trabalho interdisciplinar;

Prever, no currículo escolar projetos que contribuam para a melhoria da qualidade de vida da comunidade e contribuir na sua execução em parceria com organizações governamentais e não governamentais;

Assegurar estudos que contribuam no processo de reconhecimento e fortalecimento da identidade cultural das comunidades e povos tradicionais (fundo de pasto, ribeirinhos, quilombolas, ciganos, indígenas, extrativistas)

Garantir a discussão das questões de gênero, geração e etnia numa perspectiva interdisciplinar e transversal;

Material didático contextualizado

O material didático disponibilizado e acessado pelos/as educadores/as e

educandos/as no semiárido, via de regra, negligenciam a realidade local e

invisibilizam suas práticas. Há uma necessidade e reivindicação permanentes,

sobretudo de educadores/as em terem acesso a livros e outros materiais

didático-pedagógicos que deem suporte à proposta de contextualização do

currículo na perspectiva da Convivência com o semiárido, que apresentem e

discutam cientificamente as especificidades e potencialidades da região. Ou

seja, um material que deve contar, na sua concepção e elaboração com a

colaboração de profissionais das diferentes áreas do conhecimento e

construído no diálogo com o saber popular.

Entendendo, portanto, a importância deste suporte didático no apoio ao

processo ensino aprendizagem, apresentamos as seguintes proposições:

Produzir materiais didáticos com foco no conhecimento do Semiárido fazendo a articulação com questões locais (do município);

(Produzir materiais paradidáticos que tematizem a ECSA, incluindo jogos e vídeos, livros, DVDs, murais, folhetos, banners, pôsteres e outros);

Assegurar, no processo de produção de materiais, a assessoria de instituições com experiência no âmbito da convivência com o semiárido e no campo de produção de materiais;

Produzir documentários sobre a história e questões locais;

Garantir, nas escolas, acervo de materiais contextualizados na perspectiva da educação para a convivência com o semiárido, já produzidos por organizações e instituições governamentais e não governamentais;

Identificar e catalogar a produção bibliográfica existente sobre o Semiárido e a ECSA, assegurando a publicação e circulação nas escolas.

LISTA DE SIGLAS

ASA-BRSIL – Articulação do Semiárido Brasileiro

CEB - Câmara de Educação Básica

CNE - Conselho Nacional de Educação

CODEVASF – Companhia de Desenvolvimento do Vale do São Francisco

CONESA – Conferencia Nacional de educação para a convivência com o Semiárido

CP – Conselho Pleno

ECSA - Educação para a Convivência com o Semiárido

IRPAA - Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação

PME- Plano Municipal de Educação

PNAE- Programa Nacional de Alimentação Escolar

PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária

RESAB - Rede de Educação do Semiárido Brasileiro

SAEJ - Sistema de Avaliação Educacional de Juazeiro

SEDUC- Secretaria de Educação e Esporte

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