DIRECCIN DE INSTITUCONES EDUCATIVAS.1.El Proceso Directivo Administrativo En Instituciones Educativas.

1.1Planificacin: Diseo De Estructura Y Diseo Vitae.

1.2Ejecucin, Operacin, Comunicacin Y Aplicacin.

1.3Supervisin Y Control: Tcnicas Y Procesos.

1.4Evaluacin Del Sistema Escolar.INTRODUCCINLa evaluacin es hoy quizs uno de los temas con mayor protagonismo dentro del mbito educativo, porque tanto educadores, padres, alumnos, como toda la sociedad en su conjunto, son ms conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado.Es la comprensin por parte de los profesionales de la educacin de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el "que, cmo, por qu y cundo ensear". Uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de los "exmenes".Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluacin".

REFORMAS CURRICULARES.

Una reforma curricular solo funciona cuando las personas involucradas participan en el proceso. Dicha reforma debe de considerar la capacitacin docente, los mecanismos para que esta capacitacin trascienda a procesos de autoformacin de docentes en servicio. Generar cambios de actitud hacia la enseanza de su disciplina. Una formacin integral que considere:

Su sentido investigador

Interiorice el papel docente actual

Visin prospectiva

La evaluacin formativa.

Hoy la enseanza est al servicio de la educacin, teniendo la necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo en donde la capacitacin del alumnado esta centrada en el aprendizaje, como proceso de desarrollo personal.

La evaluacin debe adquirir una dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno, avanzar en la democratizacin de la enseanza.

1. EL PROCESO DIRECTIVO ADMINISTRATIVO EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

El desarrollo de la institucin educacional contempornea se basa en la filosofa del cambio y se apoya en tres pilares fundamentales:a) El desarrollo de directivos

b) El trabajo en grupos

c) El liderazgo.

DESARROLLO.

Las corrientes actuales sobre liderazgo plantean:

El liderazgo es un grado relativamente elevado de influencia ejercido por un apersona sobre otras en una situacin especfica.

El liderazgo de un grado de influencia que es esencialmente personal y va ms all de que la estructura organizativa puede dar de s.

La esencia del liderazgo esta en aumentar la influencia (autoridad) por encima del nivel de obediencia mecnica a las ordenes rutinarias venidas de la organizacin.Lder es la persona, liderazgo es el proceso.Cualidades del lder:

Est dispuesto a correr riesgos.

Audaz, inteligente.

Vence su desnimo y las ideas negativas.

Es paciente y consistente.

Buen carcter.

No le asusta ser un inconformista.

Lucha por la calidad.

Prev las necesidades a largo plazo.

Sabe enmarcar los objetivos del grupo.

Apasionado por el cambio y lo nuevo.

Hbil en la toma de decisiones.

Arrastra y no empuja.

Tiene autoridad moral.

Aprender constantemente.

Desarrollo de las personas e involucrar.

Adaptabilidad.

Creatividad.

Requisitos del lder:

Saber enmarcar los objetivos del colectivo.

Portador de lo nuevo, creador incesante. Apasionado por el cambio.

Tacto psicolgico para tratar de acuerdo a las caractersticas particulares.

Saber intuir y prever los problemas. Hbil en la toma de decisiones.

Entusiasta y motivador. Inspira con su visin de futuro.

Disea, propicia en entorno que facilita la accin conjunta en individual.

Apremia, trasmite energa y desbroza el camino de la burocracia que lentifica la accin.

Se ve a s mismo y a los que lo rodean en un continuo proceso de aprendizaje y perfeccionamiento.

El lder resume y trasmite historia.

Conocimientos del lder:

Conocimientos de las personas.

Conocimientos de la prctica docente.

Conocimientos de las teoras educativas y de direccin.

Conocimientos de modelos y tcnicas de investigacin.

Habilidades del lder:

Habilidad para aceptar a la gente tal como es, no como uno le gustara que fueran.

Habilidad de acercarse a los problemas y a la relacin humana en trminos del tiempo presente y no del pasado.

Habilidad por tratar a los que estn ms cerca de uno, con la misma cortesa que se dispensa a los desconocidos o a las visitas.

Habilidad para confiar en otros, an si el riesgo es grande.

Habilidad para vivir sin la constante aprobacin y reconocimiento de los dems.

Conflictos del liderazgo:

1. Masividad y calidad.

2. Necesidades y posibilidades de financiamiento.

3. Autonoma e intervencin estatal.

Las cualidades que se atribuyen al lder no son privativas para otros miembros, sino en su grado de desarrollo, son adquiridas en el proceso de interiorizacin de las normas de conducta.

No basta con reunir los requisitos para el cargo, sino tener la capacidad del directivo de afianzar los mejores valores de lo humano y proyectarlos a futuro.

El liderazgo educacional tendr que ser capaz de:

Combinar en su gestin:

La flexibilidad al cambio y crear, a su vez, nuevas bases que permitan a la organizacin contrarrestar la influencia del entorno.

El pensamiento estratgico y global con la accin tctica y local. La estabilidad en los resultados con la flexibilidad estructural y organizacional.

El espritu autodidacta con la direccin colegiada.LOGRAR EN SU GESTION:

La motivacin y creatividad de sus colaboradores. Direccin participativa. Obsesin por la calidad. Apertura educacional a la comunidad. El desarrollo de la creatividad. La conjugacin armnica de estos elementos le permitir garantizar con eficiencia, el cumplimiento de la poltica educacional del pas

En sntesis, se trata de lograr la aplicacin consecuente de nuevos mtodos estilo de direccin en los que se eliminan el burocratismo, el esquematismo, la inercia y todas sus escuelas, para dar paso a una constante bsqueda colectiva de soluciones creadoras a los problemas y a una conjunta proyeccin de las principales decisiones estratgicas.El liderazgo no es atributo exclusivo de los seres superdotados. Potencialmente est en cualquier hombre normal, que enfrenta el trabajo de direccin con espritu colectivista y desarrollo; con una insaciable sed de cambio y un ansia inagotable de colaboracin en el perfeccionamiento de lo que hace.

El lder dirige ms por su arrastre que por su empuje.El lder no nace, se hace.

Los directivos y el personal que labora en el Sistema Nacional de Educacin y no con otros es posible alcanzar el LIDERAZGO EDUCACIONAL y aplicar con l, nuevos mtodos y estilos de trabajo y direccin en la formacin integral de las nuevas generaciones.El lder educacional es esencialmente un docente que debe dominar las funciones y tareas de cada puesto de trabajo, como una condicin para el liderazgo efectivo, al demostrar su competencia profesional, y su inters profesional que es mejorar la educacin, el cambio permanente del centro educacional, de acuerdo a las dimensiones de la tarea directiva educacional.

Sobre esta base, tarea, contexto y fuerzas, el liderazgo educacional tiene que ser un fenmeno de equipo, ejercido por equipos de lderes.

El director es un lder que dirige lderes.

El liderazgo educacional debe propiciar el desarrollo de todos sus subordinados, creando oportunidades, retirando barreras y obstculos, y logrando una alta activacin para propiciar el cambio, en primer lugar en las personas.

El lder educacional es aquel que tiene un proyecto educativo, arrastra tras de s a sus colaboradores y desarrolla a su personal.

Dimensiones de la tarea directiva:

Apoya al claustro en el mbito curricular.

Involucra a la comunidad en la tarea.

Controla y evala el rendimiento.

Crea un clima pedaggico que facilita el proceso pedaggico profesional.

Garantiza el desarrollo profesional de cada persona.1.1 PLANIFICACIN: diseo de estructura y diseo de vitae.

Mediante la construccin curricular la institucin educativa plasma su concepcin de educacin. El currculo permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos. Un plan o una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos tener en los planteles educativos (Stenhouse, 1987: 27). la perspectiva estratgica del diseo formativo y ste se establece en el anlisis de situacin de la institucin y la deteccin de necesidades.Existe una ntima relacin entre la planificacin y la ejecucin de un plan. La planificacin incluye una actitud de racionalidad y de reflexin que se refleja continuamente en el desarrollo de los cursos de accin. La planificacin conlleva una toma de decisiones sucesivas, interdependientes, interactivas, dinmicas y con una intencionalidad eminentemente prctica.PLANEAMIENTO CURRICULAR

LOS PROCESOS Y PROCEDIMIENTOS EN EL PLANTEAMIENTO DEL CURRCULO.

Mediante la planificacin curricular se convierten las expectativas e intenciones educativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, en los diversos mbitos y niveles. En el nivel regional pueden planificarse currculos diferenciados o proyectos de innovacin especficos, para situaciones concretas de cada regin.En el nivel institucional, la planificacin curricular comprende tanto proyectos o planes curriculares, planteados por y para la institucin como unidad educativa, como los planes didcticos especficos que elaboran los docentes, para orientar la prctica pedaggica con un grupo determinado de alumnos.El Planeamiento Curricular refleja el marco general comn a que ha de acomodarse la enseanza.En el mbito formativo la Planificacin requiere de:

Reflexin sobre la secuencia a seguir. Previsin de los efectos de esa secuencia

Organizacin funcional de todo el proceso, visto como un conjunto integrado y armnico.

Para que el formador pueda planificar es preciso que tome en consideracin:

Analizar el objetivo que se persigue y analizar sus posibilidades, oportunidades, etc. Prevenir el proceso a seguir, contestar a estas cuestiones: Por qu?, para qu?qu?, a quin?, cmo?, en qu circunstancias? Y otras.

Contar con la preparacin necesaria. necesaria con el fin de atender convenientemente el propsito perseguido.Utiizar mediadores estos son concretados por Fernndez y Gonzlez Soto (op. cit:

264265) en:

Indicaciones. Programa. Material bibliogrfico. Cursos y experiencias. Conocimiento del mundo laboral, Alumnos, informacin que se posea sobre los alumnos, sobre su ambiente y, sobre todo, sobre intereses, necesidades, capacidades, niveles departicipacin, conductas, conocimientos, experiencias, etc.

Tareas de instruccin o el tratamiento que se le haya de dar a dichos contenidos.

Usos metodolgicos, referidos a concepcin de la enseanza, contenidos a ensear y procedimientos heursticos que ha de tener en formador.

Aspectos institucionales, concretados en aspectos como la institucin, su configuracin, el tipo de relaciones que se establecen en ella o con su entorno social o administrativo. Estos elementos son determinantes a la hora de poder desarrollar las acciones formativas programadas.La definicin de planeacin curricular segn Hilda Taba se inspira en el modelo de Tyler, que seala que el desarrollo curricular debe ser objetivo, sistemtico, cientfico y orientado a la investigacin, es de ndole tcnico y cientfico en vez de que sea un asunto poltico.CONCEPTO DE PLANEAMIENTO Y ELABORACIN DEL CURRCULO.

Tiene una dimensin ideolgica.

ngelPo Gonzlez Soto y Jos Miguel Jimnez Gonzlez sealan que:

La planificacin es una anticipacin del futuro, un intento de predecir la cadena de consecuencias causa efecto en el tiempo.

La planificacin es un proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de objetivos, define estrategias para conseguirlos y establece planes.Decide por adelantado cuestiones como: qu se har, cundo se har?, cmo se har?, quin lo har? pero tambin incorpora mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias que las nuevas realidades impongan o que las tendencias de las nuevas tecnologas as lo sealen.EL DISEO DE LA FORMACIN.

ngelPo Gonzlez Soto y Jos Miguel Jimnez Gonzlez exponen que para el diseo de la formacin se debe tomar en cuenta lo siguiente:

Planificacin estratgica: objetivos de las polticas existentes (orientacin). Planificacin tctica: Adecuacin de lo estratgico a un contexto y centrada en ordenacin de medios (analizar recursos y entorno).

Planificacin operativa: Se aplica a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones (ordenar y desarrollo de acciones concretas).

Toda educacin tiene necesariamente su fuente o races en una interpretacin del hombre y la sociedad. Es fundamental que las fuentes de currculo aparezcan de manera explcita en el producto educacional y el modelo adoptado para la elaboracin del Currculo.

Entre las caractersticas del currculo educativo seala que el currculo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo, ha de cumplir cinco caractersticas principales. Abierto

Flexible

Inclusivo

Atiende a la diversidad Profesor Reflexivo.

PROCESOS BSICOS DEL PLANEAMIENTO.

Seleccin. Contenidos, Elegir de entre los posibles objetos de aprendizaje, aquellos que son pertinentes para el logro.Organizacin. Objetivos especficos en el desempeo, tomando en cuenta circunstancias internas y externas para llevar a cabo los planes de accin seleccionados.Evaluacin. Validar su eficiencia, recabar informacin relevante y til que ayude a la toma de decisiones relacionadas con un nivel educativo. Para determinar la validez y utilidad de unprograma.Para evaluar un plan de estudios se sigue un procedimiento como el siguiente:

1 Se determina si cada uno de los objetivos particulares propuestos en el plan, es alcanzable 2 Se verifica si cada uno de los objetivos es necesario para el logro de los objetivos curriculares.

3 Se verifica si el alcanzar la totalidad de los objetivos particulares es condicin suficiente para el logro de los objetivos curriculares. EN QU CONSISTE LA PLANIFICACIN?Para Kaufman R. A. (1973). "la planificacin curricular se ocupa solamente de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin.

Ande-Egg- E 1989. "Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitacin de los medios".CARACTERSTICAS DE LA PLANIFICACIN CURRICULAR

Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos:

Proceso integral

Participativa.

Orgnica, tapa o fase de la planificacin curricular que debe realizarse por los docentes.

Permanente, es un continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.

Flexible, debe posibilitar los cambios que el diagnstico del entorno o realidad del estudiante requieran.

Proceso con objetivos, tareas concretas segn el nivel, modalidad y especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institucin.

Se estructura en base a diseos o fases.

Tiene en cuenta la aplicacin de los principios de la administracin, pedaggicos y del rea curricular.

Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se desarrollar el proceso educativo.

Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en concordancia con los fines y objetivos de esta.

Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo.

Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y organizacionalTIPOS DE PLANIFICACION.- Segn Mestre Sancho (1995). En la planificacin se puede considerar: Segn su alcance.- De larga y corta duracin

Segn el mbito geogrfico: Nacional, regional, local e institucional.PROCESOS DE PLANIFICACIN CURRICULAR.La mayora considera como etapas necesarias:

El diagnostico.

La programacin curricular

La ejecucin curricular.

La evaluacin curricular.

Los elementos del curriculo nace como respuestas a las preguntas formulada.

A quin educar?Perfiles

Para qu educar?Objetivos o Competencias

Qu se aprende?Contenidos o capacidades

Cmo se aprende?Estrategias

Para qu y cmo evaluar?EvaluacinDISEO CURRICULAR.Elementos del plan curricular.

Objetivos educativos, competencias y capacidades.

Contenidos y actividades

Mtodos y procedimientos de enseanza aprendizaje.

Medios y materiales educativos.

Tiempo

Infraestructura.LA COMPETENCIA.

Competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien, sustentada en un saber y con conciencia afectiva de ello.Caractersticas de las Competencias:

Exterioridad: la competencia se manifiesta a travs de un desempeo. Relatividad: est enmarcada dentro de las expectativas de ejecucin que tiene el sujeto actuante, dentro de determinados mrgenes circunstanciales.

Transversalidad: La ejecucin de la actuacin requiere utilizar un repertorio de desempeos variados a la vez que variables, y que pueden ser transferidos a otras situaciones.

LAS CAPACIDADES

Las capacidades son cualidades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la actividad, sobre la base de la apropiacin de conocimientos, formacin de hbitos y desarrollo de habilidades.

LOS CONTENIDOS

Como elemento importante del currculo, son supuestos tericos sistemticamente organizados, derivados de teoras cientficas, que constituyen el mensaje de la cultura nacional y de la cultura universal.Coll (1992) establece tres niveles de contenidos y los define as:

1.Son una seleccin de formas o saberes culturales, en un sentido muy prximo al que se da a esta expresin en la antropologa cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta.

2.Son una seleccin de formas o saberes culturales cuya asimilacin es considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una socializacin de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen.

3.Saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilacin requiere una ayuda especfica.En la organizacin de los contenidos se deber manejar coherentemente los siguientes principios curriculares:

1.La secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los contenidos fciles para llegar paulatinamente a los contenidos difciles.

2.La integracin, correlacionando horizontalmente los contenidos anlogos de las disciplinas cientficas afines epistemolgicos y mitolgicamente.

3.Este principio se basa en el enfoque interdisciplinario y multidisciplinar, que se viene enfatizando ltimamente en el tratamiento de la curricula de las diferentes asignaturas o reas.

4.La continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de un perodo de estudio.LAS ACTIVIDADES CURRICULARES

Tambin se denominan acciones, experiencias sugeridas, experiencias de aprendizaje, etc.Constituyen la vivencia sistemtica de las experiencias al potencializar las capacidades de los alumnos, en la bsqueda permanente de ser ms humanosTIPOS DE ACCIONES EDUCATIVASEn trminos generales, una accin educativa genrica recibe el nombre de curso Presencial

No presencial o a distancia.

Mixto.

Acciones Presnciales ms frecuentes

1.-SESIN DE APRENDIZAJE.- clase. 2.-TALLER.- Bajo la direccin del profesor, los estudiantes se renen en grupos, para responder un cuestionario, hacer ejercicios, resolver problemas o presentar alternativas. Despus del trabajo en grupo, se realiza una plenaria y el profesor sistematiza, corrige y ampla.

3.-CONFERENCIA O CHARLA.- Un solo expositor externo desarrolla un tema. Hay dilogo con el auditorio.

4.-PANEL.- Un grupo de estudiantes estudian y exponen sobre un tema. Cada uno expresa su punto de vista sobre el mismo tema. Despus, todos entran al debate.

5.-TRABAJO DE GRUPO.- Se elaboran algunas preguntas sobre un tema. Los estudiantes se dividen en grupos. Cada grupo debate todas o partes de las preguntas. Al final cada grupo expone creativamente sus conclusiones y se genera un debate colectivo, esta tcnica puede asumir la forma de Philips 66 : cuando el grupo est constituido por 6 personas y a cada una se le da 1 minuto para exponer sus puntos de vista sobre cada punto en debate.

6.-SIMPOSIO.- Un tema se divide en un conjunto articulado de subtemas. Cada subtema es objeto de una conferencia. El desarrollo de cada subtema debe ser preciso y con tiempo limitado, segn la duracin del simposio.

7.-MESA REDONDA.- Se trata de un debate entre especialistas acerca de un tema, bajo la direccin de un moderador; mientras el auditorio o los estudiantes solamente escuchan y presencian el debate. Generalmente los especialistas tienen enfoques diferentes sobre el tema.

8.-SEMINARIO DE INVESTIGACIN.- Un tema es dividido en diversos subtemas. Cada uno de estos subtemas es materia de trabajo por grupos alternos, dndoles un tiempo prudencial para que puedan hacer consultas a expertos o de bibliografa. Los participantes dedican varias sesiones de trabajo a cada subtema, arribndose a: pequeos informes de investigacin: (problema, hiptesis, mtodo utilizado, enfoque sobre el tema, conclusiones tericas, conclusiones prcticas, nuevas interrogantes). Generalmente cada grupo tiene un asesor. Al final, cada grupo expone su informe que pasa al debate del pleno y se arriban a conclusiones del seminario.

9.-PASANTAS.- Los participantes, despus de tener una visin terica sobre un tema, van a un lugar donde el tema se encuentre en aplicacin. El lugar de pasanta debe ser ejemplar y relevante y la pasanta incluye: visita sistemtica y anlisis de la replicabilidad de la experiencia.

10.-PRCTICA O SIMULACIN.- Se trata de un ejercicio de aplicacin de los aprendizajes, en situaciones reales o similadas.

Acciones no Presnciales ms frecuentes

1.-CURSO POR CORRESPONDENCIA.2.-TELECONFERENCIA.

3.-ANALISIS SISTEMATICO DE MEDIOS.- Se trata del estudio personal o grupal de folletos, videos, y similares como un material que puede ser: supletorio (sustituye al profesor) o complementario

4.-CONSULTA AL INTERNET.

5.-AULAS VIRTUALES.- Puede combinar la tele conferencia.

METODOS, PROCEDIMIENTOS Y TECNICAS

Mtodos es el conjunto de tcnicas y de procedimientos que se utilizan para organizar y conducir el proceso de enseanza aprendizaje con el fin de posibilitar el logro de los objetivos o capacidades propuestos.En la programacin de un rea el profesor debe elegir el mtodo y procedimientos ms adecuados para su desarrollo.

Los mtodos, procedimientos y tcnicas suelen presentarse como componentes de las denominadas estrategias metodolgicas e estrategias de aprendizaje en las cuales se interrelacionan con otros elementos curriculares como los medios y material educativos, el escenario educativo y el tiempo. Quiz lo ms importante sea tender a que los estudiantes vayan configurando sus propias estrategias de aprendizaje y sean conscientes de las mismas como alternativas que les permiten resultados de calidad.MEDIOS

Son Canales a travs de los cuales se comunican los mensajes educativos, orales y escritos (textos, libros, etc.).Visuales (fotos, diapositivas), sonoros (discos, radio, cintas), audiovisuales (cine, Tv), aparatos (equipos de talleres, laboratorios, computadoras) etc. el docente debe seleccionar entre ellos a aquellos que faciliten el logro de sus propsitos educacionales (objetivos y contenidos) y que se acomoden a las posibilidades con que cuenta.MATERIALES EDUCATIVOS:

Son los mismos medios cuando vehiculizan mensajes educativos concretos o cuando posibilitan o favorecen la comunicacin de mensajes.

TIEMPO.

Generalmente el tiempo con el que se trabaja la programacin curricular suele considerar un tiempo menor por hora que la hora pedaggica o acadmica de 40 45 minutos, debido a que debe tener en cuenta el tiempo que requiere el docente para el control de asistencia de los alumnos, algunas comprobaciones previas, motivaciones iniciales, etcINFRAESTRUCTURA.

Est referido al ambiente fsico y a la capacidad instalada, apta para ser utilizada en las acciones educativas concretas.Las aulas deben acondicionarse, de modo que se conviertan en escenarios estimulantes del aprendizajePodemos notar que tradicionalmente las organizaciones sean gubernamentales industriales educativas o medicas han sido administradas mediante una distribucin jerrquica del poder. La mayor parte de las crticas se centran hacia el ejercicio de la actividad directiva; no cuestionan la legitimidad de los directivos, pero s la falta de procesos de seleccin, contratacin y evaluacin que garanticen la eficacia de su quehacer cotidiano.

La direccin "es la funcin ejecutiva de guiar y coordinar para entregar resultados". (Torres,2003, p.33 ).Un directivo ser un lder, o una persona que deber ser percibida como una figura de autoridad, en una situacin, est lo suficientemente seguro de s mismo y de su relacin con los dems de manera tal que experimenta una confianza bsica en la capacidad de los dems para pensar por s mismos, para aprender por s mismos.

resulta necesario formar un nuevo perfil de competencias en las personas que dirigen las instituciones educativas, donde la inteligencia-conocimiento-autonoma sean ejes fundamentales para enfrentar los requerimientos del nuevo mundo laboral adems de formar egresados para el ejercicio de una ciudadana plena y sus valores.Los directivos pasan a ser considerados como actores educativos, con un papel protagnico en las instituciones educativas, como administradores; se despliega su rol, se apunta a que puedan pilotear las escuelas de una manera renovada. En algunas instituciones educativas ya comenzamos a observar, cuando se realizan concursos para cubrir cargos directivos, que aparecen las siguientes temticas: un nuevo rol directivo y gestin escolar. Se habla de la calidad de los aprendizajes y se les comienza a vincular con algunas variables institucionales de la escuela, y no slo con el sector social al que pudieran pertenecer los nios y jvenes.

Las escuela requieren garantas de que tanto sus directivos y supervisores como tambin sus docentes sean formados sistemticamente en contenidos y competencias que conjuntamente con una reflexin sobre sus experiencias, tengan la potencia de hacer frente a las complejas problemticas a las que tienen que dar respuestas cotidianamente, incorporando una lectura del mediano y largo plazo, y no exigidas por la urgencia de lo inmediato.

La vida de las organizaciones se vuelve ms que compleja y el directivo escolar enfrenta el reto de acuerdo con sus competencias directivas y personales. Su formacin le brindar los referentes para abordar la problemtica de la institucin en las reglas implcitas, tradicionales, valores, smbolos, representaciones sociales, complicidades y oposiciones. El desarrollo de las habilidades directivas debe sustentarse en la experiencia, pero, tambin, en una slida formacin acadmica y de educacin continua que le permita incorporar nuevas tecnologas, estrategias, polticas, normas y procedimientos organizacionales; igualmente se revisar la importancia de la direccin para el desarrollo organizacional.

IMPORTANCIA DE LA DIRECCION PARA EL DESARROLLO ORGANIZACIONALLa comunicacin es de enorme importancia para un administrador porque:

Activa todas las directrices (instrucciones y orientaciones establecidas durante las fases de planes y organizacin).

Por medio de dichas directrices se consiguen las formas de comportamiento ms requeridas del personal en el organismo.

Una direccin eficiente es vital en la moral del personal y, como consecuencia, en la productividad.

Su calidad se ve reflejada en el logro de los planes y objetivos, en la efectividad de una estructura orgnica, y en la eficacia de los sistemas de control.

Mediante una direccin eficiente se establece el sistema de comunicacin para que la organizacin opere.PERSPECTIVA SISTEMTICA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.Desde una perspectiva sistemtica, el aparato administrativo de una institucin educativa es un subsistema de ella. Dicho subsistema ha de proveer de diversos insumos al subsistema de enseanza-aprendizaje: profesores, normas, organizacin escolar, etctera, por lo cual es necesario asegurarse de que exista un ajuste adecuado del sistema administrativo al de enseanza-aprendizaje, que es el esencial.Por lo tanto consideramos que las responsabilidades de los directivos se pueden caracterizar en la siguiente forma:

Responsabilidades directivos del hbrido.

Anticipacin, planificacin y asignacin del trabajo.

Identificacin de prioridades.

Establecimiento y revisin del mtodo de trabajo.

Control de calidad.

Gestin del presupuesto.

Gestin de recursos fsicos.

Resolucin de problemas.

Supervisin del personal.

Relaciones con la alta direccin, con los colegas del mismo nivel, y con l.

Relaciones externas.

PERFIL DE HABILIDADES DEL ADMINISTRADOR EFECTIVO

1.-Aclara metas objetivos a todos los participantes.

2.-Alienta la participacin, comunicacin ascendente y sugerencias.

3.-Planea y organiza para el flujo ordenado del trabajo.

4.-Tiene conocimiento experto tcnico y administrativo.

5.-Facilita el trabajo mediante la formacin de equipos y capacitacin.

6.-Proporciona realimentacin sincera y constructiva.

7.-Mantiene la actividad al basarse en cdulas, fechas y lmite.

8.-Controla detalles.

9.-Aplica presin razonable.

10.-Habilita y detalla tareas clave en otros y conserva su calidad de objetivos y compromisos.La prctica de la administracin en su nuevo sentido se basa en una visin realista de las organizaciones tal como son en la actualidad.

Resulta necesario el desarrollo de capacidades y destrezas no slo de directivos, sino tambin del equipo de administrativos que apoyan en las organizaciones.

La capacitacin ocupa un papel decisivo en el personal directivo y administrativo ya tienen la responsabilidad de convertirse en promotores y participar en la planeacin del programa de capacitacin. Debe extenderse tanto a los jefes de departamento como a los subgerentes y gerentes de rea, los cuales tambin requieren capacitacin.El asesoramiento se puede definir como una relacin con un fin concreto en la que una persona ayuda a otra a que se ayude a s misma. Esta mayor comprensin puede hacer referencia a s mismos, a un problema, o a la relacin que se tiene con un tercero. El fin de todo esto consiste en permitir que las personas averigen cmo pueden resolver los problemas, cuestiones y decisiones que tienen que tomar por s mismas.APORTACIONES.

En el caso de los directores escolares, es apremiante la implementacin programas de capacitacin permanente como directivos para el desarrollo de sus competencias en los siguientes aspectos:

a) Conocimiento de la poltica educativa a nivel local, estatal y federal.

b) En el marco jurdico, conocimiento de la normatividad, reglamentacin y procedimientos de acuerdo con el nivel educativo en que realice su ejercicio directivo.

c) Formacin acadmica slida en el campo de la pedagoga, psicologa, sociologa y derecho.

d) Desarrollo de su personalidad; carcter, manejo de emociones, valores ticos y morales, perspectivas, conocimientos de su limitacin, aptitudes y actitudes.

e) Conocimientos en la administracin educativa, sobre todo en el desarrollo organizacional.

f) Identificar con la visin, misin, filosofa, metas y objetivos de la institucin que dirige.

g) Conocimientos de la investigacin educativa para la toma de decisiones.

Estas exigencias de formacin no slo abarcan aspectos tcnicos, tambin conducen a la formacin de un perfil directivo que sustente el saber y el quehacer cotidiano.1.3 SUPERVISIN Y CONTROL: TCNICAS Y PROCESOS.

Son dos los aspectos que la hacen relevante: por un lado, el papel que puede desempear en el seguimiento del trabajo de la escuela, lo que implica promover una evaluacin permanente para la mejora constante de los procesos escolares; y, por otro, en el marco del apoyo acadmico a los planteles, la supervisin tiene como tarea sustancial convertirse en un mediador que facilite el trabajo del colectivo docente y del director a travs de la asesora y el acompaamiento.La supervisin como instancia de apoyo, brinda a las escuelas orientacin, asesora o apoyo a fin de mejorar los procesos pedaggicos, didcticos y administrativos para la implementacin de los planes y programas de educacin bsica. De aqu se desprenden algunas tareas que corresponden a la supervisin y que concuerdan con los propsitos establecidos en las Orientaciones generales para constituir y operar el SAAE: Impulsar y apoyar la mejora continua de los procesos educativos fundamentales que afectan la enseanza y el aprendizaje de los nios y jvenes que asisten a las escuelas de educacin bsica.

Promover y apoyar los procesos formativos necesarios para el desarrollo intelectual y profesional de directivos y docentes a travs de la reflexin sistemtica y cientfica sobre sus prcticas educativas y sus consecuencias.

Promover acciones para que directivos y docentes: a) comprendan y se apropien crticamente de planes y programas de estudio, b) dominen el enfoque intercultural y los enfoques de enseanza y c) manejen adecuadamente los enfoques tericos y metodolgicos de los materiales de apoyo a la enseanza.

Promover entre directivos y docentes la comprensin del contexto social en que se ubica la escuela y el respeto por la filiacin cultural de los alumnos y sus comunidades, as como apoyarles en el diseo de estrategias diferenciadas para atender su diversidad.

Ayudar a directivos y docentes en el diseo, puesta en marcha y evaluacin de propuestas para solucionar los problemas educativos que enfrentan cotidianamente en la escuela y en el aula.

Impulsar y orientar la coordinacin del trabajo colegiado en las escuelas de educacin bsica para la evaluacin de la situacin educativa del plantel, la mejora de la organizacin y gestin de la escuela, el intercambio de experiencias educativas y el establecimiento de alianzas con los padres de familia y otros miembros de la comunidad en favor de la educacin de sus alumnos.

Orientar a los directivos y colectivos escolares en la administracin y el uso ptimo de los recursos materiales, tecnolgicos, financieros y funcionales (formacin, tiempo) de los que disponen.

1.4 LA EVALUACIN DEL CENTRO ESCOLAR.

Stenhouse (1984), "para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso". En su opinin, "el profesor debera ser un crtico, y no un simple calificador".Peters, "el xito del que ensea slo puede definirse a partir del xito del que aprende".Cronbach "el evaluador es un educador; su xito debe ser juzgado por lo que otros aprenden".Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluacin de centros. Ms recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos grandes bloques, los que enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos.

Miles (1974) nos hablaba de diez caractersticas de un centro docente sano.

1) Objetivos. 2) Buenas comunicaciones. 3) Optima igualacin de poder.

4) Utilizacin de recursos.

5) Cohesin.

6) Moral.

7) Innovacin.

8) Autonoma.

9) Adaptacin.

10) Equilibrio en las tcnicas de resolucin de problemas. Estas diez caractersticas tienen un alto grado de interdependencia y creemos que definen un marco apropiado de ndices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro, sobre los que parecen existir mltiples evidencias de su influencia en dicho sentido.1. Objetivos De La Evaluacin. 2. Objeto De La Evaluacin.3. Metodologa De Evaluacin4. Criterios De Evaluacin5. El Papel Del EvaluadorA partir de estos criterios establecieron ocho apartados con diferentes subapartados en cada caso, llegando en total a algo menos de medio centenar de potenciales entradas para una tabla de comparacin y, consiguientemente, de definicin de modelos de evaluacin. Las entradas potenciales de la citada tabla de comparacin de modelos de evaluacin de centros son: 1) Objetivos, 2) Evaluador, 3) Audiencia primaria, 4) Instrumentos de evaluacin, 5) Fuentes de informacin, 6) Criterios, 7) Dinmica y 8) Objeto de evaluacin.

MODELOS DE EVALUACIN DE CENTROS

A) Modelos centrados en el cumplimiento.B) Modelos centrados en el diagnstico de la mejora de los estudiantes y se apoyan en buena medida en pruebas criteriales antes y despus.

C) Modelos centrados en el rendimiento.

En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su metaevaluacin de ms de medio centenar de modelos de evaluacin americanos, encontr algunos defectos y lagunas muy generalizados. Los ms comunes eran los siguientes:

Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han recibido un entrenamiento adecuado en evaluacin de centros. Escasa evidencia de que las evaluaciones estn basadas en un conjunto aceptable y reconocido de normas de evaluacin de programas y productos.

Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un enfoque sistemtico para la evaluacin del centro. Insuficientes intentos de abordar las cuestiones de calidad de manera razonable.

Ausencia de indicaciones de que se llev a cabo o se ha sugerido una metaevaluacin de la prctica evaluadora del personal del centro.Nevo (1994) tras cuatro aos de trabajo en un experimento de evaluacin interna y externa. Las sugerencias son las siguientes:

a) La mejor manera de que el personal del centro comprenda el significado de la evaluacin es a travs de la distincin de lo que es descripcin y lo que es valoracin o juicio.

b) Los estudiantes y su rendimiento no deberan ser el nico objeto de la evaluacin escolar.c) Los resultados o impactos no deberan ser lo nico que se examina cuando se evala un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar.

d) La evaluacin del centro debe tener tanto la funcin formativa como la sumativa.

e) No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un centro escolar con un slo criterio, o incluso por criterios mltiples, ni se necesita hacerlo as.

f) Las necesidades de evaluacin interna de una escuela se atienden de la mejor manera por un equipo de profesores y otros educadores.

g) Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario utilizar instrumentos y mtodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de otros campos de estudio relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las capacidades del equipo "amateur" de evaluacin.

h) "Aprender haciendo" sigue siendo todava la mejor manera de aprender a evaluar.

Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educacin superior, que, en mi opinin, constituye una aportacin sustantiva al esclarecimiento del constructo y, en consecuencia, a su medida y evaluacin.

Las visiones de calidad para estos autores son:

- Calidad como fenmeno excepcional.

- Calidad como perfeccin o coherencia.

- Calidad como ajuste a un propsito.

- Calidad como relacin valor-costo.

- Calidad como transformacin (cambio cualitativo).CONCLUSIN

El planeamiento curricular est relacionado con documentos curriculares como planes y programas de estudio, el accionar de los docentes, los recursos de aprendizaje, las orientaciones o directrices metodolgicas y evaluativos, etc. La precisin con que se planteen esos aspectos, depender del nivel de planeamiento de que se trate.

El planeamiento curricular hace explcitas las intenciones del sistema educativo, y sirve como gua para orientar la prctica pedaggica. Sin embargo, es importante sealar que, a veces, la escuela ofrece oportunidades de aprendizaje ms ricas y variadas que las previstas en el proceso de planificacin. En este sentido, lo importante es formular expresamente las intenciones educativas, pero visualizadas en su carcter flexible; esto para no reducir a ellas la oferta educativa, sino ms bien, manejar esas intenciones como una propuesta que puede enriquecerse.

Es decir, mediante la planificacin curricular se convierten las expectativas e intenciones educativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, en los diversos mbitos y niveles.

En el diseo curricular entran en juego una serie de aspectos que permiten el logro progresivo de los objetivos. Esos aspectos son de carcter psicolgico, filosfico, social, econmico, poltico, motivacional, del entorno que rodea a quien se interrelaciona para llevar a la prctica el currculo.

El planeamiento curricular hace explcitas las intenciones del sistema educativo, y sirve como gua para orientar la prctica pedaggica. Sin embargo, es importante sealar que, a veces, la escuela ofrece oportunidades de aprendizaje ms ricas y variadas que las previstas en el proceso de planificacin.La calidad educativa es un proceso complejo sistmico por lo que se debe de trabajar en todos los aspectos al mismo tiempo para lograr una mejora armnica.

BIBLIOGRAFA

Colegio De Estudios De Posgrado De La Ciudad De Mexico. Antologa. DIRECCIN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Pgs. 7-51.Attribute VB_Name = "ThisDocument"Attribute VB_Base = "1Normal.ThisDocument"Attribute VB_GlobalNameSpace = FalseAttribute VB_Creatable = FalseAttribute VB_PredeclaredId = TrueAttribute VB_Exposed = TrueAttribute VB_TemplateDerived = TrueAttribute VB_Customizable = True