Diplomska naloga: Vloga e-mentorja v e-izobraževanju

UNIVERZA V MARIBORU

FAKULTETA ZA ELEKTROTEHNIKO,

RAČUNALNIŠTVO IN INFORMATIKO

Alja Sulčič

VLOGA E-MENTORJA V E-IZOBRAŽEVANJU

Diplomska naloga

Maribor, maj 2007

I

UNIVERZA V MARIBORU

FAKULTETA ZA ELEKTROTEHNIKO, RAČUNALNIŠTVO IN INFORMATIKO 2000 Maribor, Smetanova ul. 17

Diplomska naloga univerzitetnega študijskega programa

VLOGA E-MENTORJA V E-IZOBRAŽEVANJU

Študent: Alja SULČIČ Študijski program: univerzitetni, Medijske komunikacije Smer: Interaktivna grafična komunikacija

Mentor: red. prof. dr. József GYÖRKÖS Somentor: red. prof. dr. Dušan LESJAK

Maribor, maj 2007

II

//SKLEP

III

VLOGA E-MENTORJA V E-IZOBRAŽEVANJU Ključne besede: e-izobraževanje, mentorski sistem, e-mentor, terciarno

izobraževanje, posredovana komunikacija UDK: 004.738.5:37(043.2)

Povzetek

V nalogi smo predstavili področje in izzive računalniško podprtega izobraževanja

preko Interneta (e-izobraževanja) ter predstavili e-izobraževanje kot medijsko

komunikacijo. Za izboljšanje podpore izvedbe e-izobraževanja smo predlagali in

predstavili mentorski sistem e-izobraževanja, ki v e-izobraževanje vključuje e-mentorja,

osebo, ki predstavlja vezni člen med učitelji in študenti. Ugotovili smo, da bi lahko tudi

študenti medijskih komunikacij opravljali vlogo e-mentorjev. Skozi praktično raziskavo

mentorskega sistema smo ugotovili tudi, da e-mentorji pozitivno vplivajo na kakovost e-

izobraževanja: e-mentorji lahko predvsem izboljšajo zadovoljstvo študentov z e-

izobraževanjem. Na podlagi izsledkov smo predstavili tudi lasten model mentorstva, ki

opisuje proces e-mentorstva in ključne sestavine vloge e-mentorja v e-izobraževanju.

IV

E-TUTOR’S ROLE IN E-LEARNING Ključne besede: e-learning, tutoring system, e-tutor, tertiary education, computer

mediated communication UDK: 004.738.5:37(043.2)

Abstract

In this work we presented the field and challenges of online computer based learning

(e-learning) and e-learning as a media communication. For the improvement of e-learning

delivery support we suggested and presented the tutoring system of e-learning, which is

learning supported by an e-tutor, a person that presents a link between teachers and

students in e-learning. We found out that media communications students could perform

the e-tutor's role. Through our practical research of the tutoring system we also found out

that e-tutors have positive impacts on the quality of e-learning, in regards to which they

can mostly improve student satisfaction with e-learning. On the basis of our findings we

also presented an online tutoring model that describes the process of tutoring and the key

elements of the e-tutor's role in e-learning.

V

VSEBINA

1. UVOD 1

1.1. Področje raziskave 1

1.2. Namen raziskave 2

1.3. Cilji 2

1.4. Hipoteze 3

1.5. Predpostavke in omejitve raziskave 3

1.6. Metode 4

2. TEORETIČNI VIDIKI E-MENTORSTVA 5

2.1. Predstavitev e-izobraževanja 5

2.2. E-izobraževanje znotraj Evropske unije 6

2.3. E-izobraževanje kot medijska komunikacija 7

2.4. Izzivi e-izobraževanja 11

2.5. Mentorski sistem e-izobraževanja 14

2.6. Pregled usposabljanj e-mentorjev 23

2.7. Študij medijskih komunikacij 25

3. E-MENTORSTVO V PRAKSI 29

3.1. Analiza aktivnosti 30

3.2. Anketa med študenti 36

3.3. Anketa med e-mentorji 48

3.4. Model mentorstva 52

4. UGOTOVITVE 56

VI

5. SKLEP 58

LITERATURA 60

SEZNAM SLIK

Slika 2.1: Iterativni proces e-izobraževanja [9] 6

Slika 3.1: Povprečna ocena e-mentorja in povprečna aktivnost e-mentorja (M) 32

Slika 3.2: Povprečna ocena e-mentorja in razmerje med aktivnostjo študentov in e-

mentorja (R) 33

Slika 3.3: Model mentorstva 52

SEZNAM PREGLEDNIC

Tabela 2.1: Primerjava raziskav osipa študentov v programih e-izobraževanja 12

Tabela 2.2: Model razvojnih stopenj online učenja (povzeto po Headleyu [30]) 19

Tabela 3.1: Primerjava povprečnega števila prispevkov na teden na enega študenta in

povprečne ocene e-mentorja 31

Tabela 3.2: Korelacijska tabela za analizo aktivnosti 33

Tabela 3.3: Regresijska analiza vpliva povprečne aktivnosti e-mentorja (M) na oceno e-

mentorja (Stepwise metoda) 34

Tabela 3.4: Regresijska analiza vpliva razmerja (R) med povprečno aktivnostjo

študentov in povprečno aktivnostjo e-mentorja na oceno e-mentorja (Stepwise

metoda) 35

Tabela 3.5: Regresijska analiza vpliva povprečne aktivnosti e-mentorja (M) na

povprečno aktivnost študentov (Š) (Stepwise metoda) 35

Tabela 3.6: Značilnost anketiranih študijskih skupin 36

Tabela 3.7: Ocena pogostosti vključevanja e-mentorja v diskusije in primerjava

povprečne ocena kakovosti dela e-mentorja 37

VII

Tabela 3.8: Želena pogostost vključevanja e-mentorja ter pogostost vključevanja

študentov v učno okolje 38

Tabela 3.9: Povprečne ocene pomembnosti vlog e-mentorja 38

Tabela 3.10: Ocene pomembnosti posameznih lastnosti dobrega e-mentorja 39

Tabela 3.11: Ocena pomembnosti prisotnosti e-mentorja za uspešno delo v e-učilnici 40

Tabela 3.12: Odstotki študentov, ki so podali komentarje na delo e-mentorja 40

Tabela 3.13: Povprečne ocene sposobnosti uporabe računalnika in e-učilnice 42

Tabela 3.14: Primerjava povprečne ocene motivacije in povprečne ocene študija na FM

ter povprečne končne ocene pri predmetu E-poslovanje. 43

Tabela 3.15: Korelacijska tabela za ankete med študenti 45

Tabela 3.16: Korelacijska analiza o povezavi med načinom študija na ocenjevanje

pomembnosti vlog e-mentorja 47

Tabela 3.17: Povprečne ocene pomembnosti vlog e-mentorja (glede na način študija) 47

Tabela 3.18: Mentorske ocene pomembnosti vlog e-mentorja 50

VIII

UPORABLJENE KRATICE

FERI - Fakulteta za elektrotehniko, računalništvo in informatiko Maribor FM - Fakulteta za management Koper GPL - splošna javna licenca (angl. General Public License) IKT - informacijsko komunikacijska tehnologija LMS – upravni sistem za učenje (angl. Learning Management System) OVSE - Organizacija za varnost in sodelovanje v Evropi

Alja Sulčič, Diplomsko delo: Vloga e-mentorja v e-izobraževanju 1

1. UVOD

1.1. Področje raziskave

V diplomski nalogi obravnavamo področje elektronskega izobraževanja oziroma e-

izobraževanja. E-izobraževanje je po opredelitvi Akcijskega načrta e-izobraževanja (The e-

Learning Action plan) Evropske komisije: »Uporaba novih multimedijskih tehnologij in

Interneta za izboljšanje kakovosti učenja z izboljšanjem dostopa do virov in storitev kot

tudi do oddaljene izmenjave in sodelovanja« [1]. V nalogi pojem e-izobraževanja

razumemo kot sinonim za online izobraževanje, ki pomeni izobraževanje, ki je

predstavljeno na računalniku preko intraneta ali Interneta [2]. Izobraževanje razumemo kot

skupek aktivnosti poučevanja, ki so namenjene posredovanju znanja ali spretnosti [3] na

formalni ravni, ki ga izvajajo izobraževalni zavodi.

Zaradi različnih družbenih in tehnoloških sprememb širše področje izobraževanja

doživlja spremembe v izvajanju in pristopih. Na trgu se povečuje povpraševanje in

ponudba po e-izobraževanju. Vedno bolj se poudarja vseživljenjsko učenje in večjo

prilagodljivost ter mobilnost izobraževanja, kar izhaja tudi iz načel Bolonjske deklaracije

[4], ki predvideva primerljiv in pregleden sistem visokega šolstva v Evropski uniji, katere

članica je tudi Slovenija. Hkrati Evropska unija priporoča povečano uporabo informacijsko

komunikacijske tehnologije (IKT) za vse državljane, pri čemer poudarja tudi področje

izobraževanja [5]. Te spremembe so nas napeljale k domnevi, da bo v e-izobraževanje

vključenih vse več študentov z različnimi znanji in potrebami. Ti študenti bodo verjetno

potrebovali ustrezno usmerjanje in spremljanje skozi proces e-izobraževanja. Izkušnje po

svetu namreč kažejo na to, da imajo nekateri predmeti, ki se izvajajo s pomočjo e-

izobraževanja velik osip študentov, ker študenti hitro izgubijo motivacijo za e-

izobraževanje in ker se v e-izobraževanju počutijo osamljeno in izgubljeno [6]. Zaradi tega

se nam zdi, da sistemi e-izobraževanja potrebujejo prisotnost e-mentorja. E-mentor je

oseba, ki nudi stalno pomoč in oporo študentom z različnih vidikov. E-mentorja želimo v


raziskavi opredeliti kot udeleženca e-izobraževanja, ki predstavlja vezni člen med

učiteljem, študenti in tehniškim osebjem, ki z znanji in spretnostmi iz različnih področij

omogoči bolj uspešno izvajanje e-izobraževanja.

1.2. Namen raziskave

V nalogi smo predstavili področje e-izobraževanja, položaj področja v Evropski uniji

ter povezanost s študijem medijskih komunikacij. Predstavili smo izzive, s katerimi se e-

izobraževanje spopada ter kot rešitev predlagali in opisali mentorski sistem e-

izobraževanja. Poskušali smo ugotoviti ali je e-mentor potreben pri izvajanju e-

izobraževanja in če je, kakšna je njegova vloga. Pri opredelitvi vloge e-mentorja nas je

zanimala dinamika in opis dela e-mentorja ter sposobnosti, znanja in veščine, ki jih mora e-

mentor imeti za uspešno opravljanje svoje vloge.

Pri raziskavi smo želeli e-mentorstvo na podlagi izkušenj po svetu obravnavati v

slovenskem okolju, ker se nam zdi, da potrebujejo naši izobraževalni zavodi smernice, ki

jim bodo pomagale pri lastnem usposabljanju kadrov, primernih za e-mentorstvo.

Glede na zahtevano znanje, sposobnosti in veščine e-mentorja smo preučili možnosti,

ki jih imajo diplomanti univerzitetnega študijskega programa Medijskih komunikacij za

opravljanje e-mentorstva. Slednje nas je zanimalo, ker po našem mnenju diplomanti

medijskih komunikacij potrebujejo čim več možnih usmeritev za nadaljnjo poklicno

usmeritev in ker menimo, da sam študij ponuja dovolj raznovrstnih znanj, ki bi bila

uporabna za različne vidike vloge e-mentorja.

1.3. Cilji

Cilji naše naloge so bili:

• Predstaviti vlogo e-mentorja:

− Izdelava profila e-mentorja z opisom potrebnih znanj, sposobnosti in veščin

− Opisati pristojnosti e-mentorja

− Predstaviti cikel e-mentorstva

• Upravičiti vlogo e-mentorja


• Preučiti, kolikšen del znanj, sposobnosti in veščin naj bi diplomanti medijskih

komunikacij imeli za opravljanje vloge e-mentorja

1.4. Hipoteze

V diplomski nalogi smo poskušali potrditi ali ovreči naslednje hipoteze:

• Število prispevkov, ki jih študenti oddajo v sistemu za e-izobraževanje, narašča z

večjim številom prispevkov e-mentorja.

• Študenti s slabšim študijskim uspehom si bolj želijo prisotnosti e-mentorja.

• E-mentorji, ki znajo bolje uporabljati sistem e-izobraževanja, so bolje ocenjeni in so

bolj zadovoljni s svojim delom.

• Študenti izrednega študija vidijo vlogo e-mentorja drugače kot študenti rednega

študija.

• Skozi študij medijskih komunikacij študenti pridobijo večino potrebnih veščin za e-

mentorstvo.

1.5. Predpostavke in omejitve raziskave

Pri e-izobraževanju se bomo omejili na e-izobraževanje na terciarni ravni. Zanimalo

nas je predvsem e-izobraževanje, ki poteka preko Interneta z uporabo spletnih učnih okolij

za e-izobraževanje.

Pri raziskavi smo se omejili na področje Slovenije. Izkušnje e-mentorjev in študentov z

e-izobraževanjem smo preučevali na Fakulteti za management Koper (FM), ki je članica

Univerze na Primorskem.

Pri raziskavi smo predpostavljali, da bomo imeli dostop do mentorjev in študentov, ki

so vključeni v izvedbo predmeta E-poslovanje. Ta se s pomočjo e-izobraževanja izvaja na

FM. Predpostavljali smo, da se bodo mentorji in študenti odzvali na povabilo za reševanje

ankete v sklopu naše raziskave ter da bodo nanjo odgovarjali iskreno.

Pri obravnavi študija medijskih komunikacij smo obravnavali študijski program, ki se

izvaja na Fakulteti za elektrotehniko, računalništvo in informatiko (FERI) Univerze v

Mariboru. Omejili smo se na smer Interaktivna grafična komunikacija.


Pri ugotavljanju znanj, sposobnosti in veščin diplomantov medijskih komunikacij smo

predpostavljali, da bomo slednje lahko razbrali iz učnega načrta študijskega programa.

Predpostavljali smo tudi, da diplomanti v sklopu študija zahtevana znanja, sposobnosti in

veščine dejansko osvojijo.

1.6. Metode

Pri raziskavi smo uporabili kombinacijo kvalitativnih in kvantitativnih metod.

Kvalitativne metode raziskovanja so bile: analiza literature, opazovanje z udeležbo ter

študija primera. Podatke za kvantitativno obravnavo smo zbrali s pomočjo vprašalnikov in

prek sistema za upravljanje podatkov v virtualnem učnem okolju. Zbrane podatke smo

obdelali s statističnim programom SPSS ter jih s pomočjo opisne statistike predstavili

tabelarično in grafično.


2. TEORETIČNI VIDIKI E-MENTORSTVA

2.1. Predstavitev e-izobraževanja

Kot smo že v uvodu omenili, pojem e-izobraževanja razumemo kot sinonim za online

izobraževanje, ki pomeni izobraževanje, ki je predstavljeno na računalniku preko intraneta

ali Interneta [2]. E-izobraževanje se je hkrati z razvojem IKT razvilo iz učenja na daljavo

preko korespondenčnega modela (uporaba tiskanih gradiv), multimedijskega modela

(uporaba video/avdio kaset, interaktivne zgoščenke), teleučenja (avdio/video konference)

in predstavlja novo generacijo fleksibilnega učnega modela, ki temelji na interaktivnem

dostopu do učnih virov preko Interneta [7]. E-izobraževanje se lahko izvaja na več

načinov: lahko poteka samo preko Interneta ali s pomočjo kombiniranega učenja (angl.

blended learning), pri čemer Internetne učne aktivnosti združimo z aktivnostmi, ki

potekajo v živo [8].

Proces razvoja e-izobraževanja po Khanu in Joshiju sestavlja kontinuum ljudje-procesi-

produkti (model 3P: people, process, product). Zaradi značilnosti medija e-izobraževanja,

proces razvoja združuje ljudi iz različnih področij, ki preko procesov proizvajajo produkte,

ki se uporabijo pri izvajanju e-izobraževanja. Proces razvoja e-izobraževanja lahko tako v

grobem razdelimo na dve glavni fazi: faza razvoja ter faza posredovanja in vzdrževanja.

Faza razvoja ponavadi vsebuje naslednje stopnje: načrtovanje, oblikovanje, produkcija in

evalvacija. Celoten proces razvoja e-izobraževanje je iterativen, se pravi, da je potrebno

stopnje procesa ponavljati in izboljševati. Na sliki 2.1 je predstavljen model iterativnosti

procesa e-izobraževanja po Khanu in Joshiju, ki smo ga pravkar opisali. [9]


Slika 2.1: Iterativni proces e-izobraževanja [9]

Od obsega izvajanja e-izobraževanja je odvisno, koliko ljudi je vključenih v razvoj na

posameznih stopnjah. Pri večjih projektih lahko za vsako stopnjo stoji ekipa strokovnjakov

(načrtovalska, oblikovalska, produkcijska, evalvacijska, posredovalna ekipa), v projektih

manjšega obsega pa lahko prihaja do prekrivanja vlog in odgovornosti. [9]

Iz modela Khana in Joshija je razvidno, da se faza posredovanja in vzdrževanje izvaja v

učnem okolju. V učnem okolju delujejo ponavadi ekipa poučevalcev in podporno ter

administrativno osebje [9]. Učno okolje je lahko skupek različnih IKT ali enoten učni

sistem. Za podporo izvajanju e-izobraževanja se lahko uporabljajo navadne HTML strani,

avdio in video posnetki, elektronska pošta, spletne klepetalnice, forumi ipd. [8]. Vse bolj

pa je razširjena uporaba enotnih, spletno podprtih učnih okolij, ki združujejo funkcije

omenjenih storitev na način, ki je prilagojen zahtevam učnega procesa. Zelo razširjeni so

upravni sistemi za učenje (LMS – Learning Management Systems), ki združujejo možnosti

objave gradiv, komunikacijo, podporo skupinskemu delu, administracijo študentov,

preverjanja znanj ipd. Med najbolj poznane in najpogosteje uporabljene sisteme uvrščamo

komercialni proizvod Blackboard (http://www.blackboard.com) ter odprto kodni sistem

Moodle (http://www.moodle.org), ki je prosto dostopen za uporabo in spreminjanje po

splošni javni licenci GPL (angl. General Public License).

2.2. E-izobraževanje znotraj Evropske unije

Že v uvodu smo omenili, da se področje e-izobraževanja poudarja tudi znotraj

programov in pobud Evropske unije, ki so seveda pomembne tudi za Slovenijo kot članico

unije. Bolonjska deklaracija (katere podpisnica je tudi Slovenija) predstavlja korak k

vzpostavitvi primerljivega in preglednega evropskega visokošolskega prostora, v katerem


je poudarek na mobilnosti študentov s ciljem Evrope znanja [4]. Mobilnost in sodelovanje

med visokošolskimi zavodi unije lahko omogočajo tudi sistemi e-izobraževanja, saj z

uporabo Interneta omogočajo skupen dostop do informacij in ponujajo možnosti za

komunikacijo ne glede na to, kje se udeleženci fizično nahajajo, seveda pod pogojem, da

imajo dostop do ustrezne infrastrukture.

Začetek pomembnejših političnih pobud za elektronsko podprto Evropo predstavlja

načrt Evropskega sveta iz leta 2000 eEvropa: Informacijska družba za vse, v katerem je bil

izražen cilj postati »najbolj konkurenčno in dinamično gospodarstvo na svetu, temelječe na

znanju« [10]. Istega leta je Evropska komisija izdala še komunikacijo e-Learning –

Oblikovanje jutrišnjega izobraževanje [10]. Naslednji pomemben sprejeti akcijski načrt iz

leta 2002 je bil naslovljen eEvropa 2005: Informacijska družba za vse in je pozval članice

Evropske unije k spodbujanju in razvoju elektronskih storitev za vse državljane unije [5].

Poleg e-uprave, e-zdravstva in e-poslovanja se omenja tudi e-izobraževanje, ki naj bi bilo

za državljane unije dostopno in za katerega naj bi imele države na voljo tudi ustrezno

infrastrukturo [5]. Evropska komisija se je zavezala k financiranju pobud pod okvirom

Akcijskega načrta e-izobraževanja (eLearning Action Plan) in izdelavi posebnega

programa e-izobraževanja (eLearning Programme) [5].

eLearning Action Plan poudarja nujnost vseživljenjskega učenja kot vodilno silo v

družbi znanja ter uporabo IKT za povezovanje, spodbujanje in uporabo evropskega znanja.

Poudarja tudi nujnost dostopnosti IKT (z vidika kakovostne infrastrukture po dostopni

ceni) ter različne programe in iniciative znotraj eEvrope, ki morajo medsebojno učinkovito

sodelovati ter komunicirati. Načrt želi spodbujati razvoj digitalne pismenosti in primernega

tehnološkega usposabljanja za učitelje, ki bodo svoje znanje znali prenašati na svoje

učence. [1]

2.3. E-izobraževanje kot medijska komunikacija

Za članice Evropske unije je torej pomembno, da uvajajo e-izobraževanje kot del

izobraževalnega sistema, ki bo izoblikoval lažje zaposljive kadre evropske družbe znanja.

E-izobraževanje pa je poleg tega zanimivo področje tudi z vidika medijskih komunikacij,

saj lahko preučujemo vpliv, ki ga ima Internet kot medij komunikacije na izvedbo

izobraževalnega procesa, ki se izvaja s pomočjo komunikacije med učitelji in učenci.


Komunikacija je vsekakor ključnega pomena tako pri tradicionalnem kot pri elektronskem

izobraževanju, kar poudarjajo tudi različni avtorji. Tako Smith v svojem članku ugotavlja,

da je interakcija v virtualnem učnem okolju osrednjega pomena pri e-izobraževanju, White

pa je nadalje mnenja, da je e-izobraževanje zgrajeno okoli dinamike človeške

komunikacije [11]. Pallof in Pratt poudarjata tudi pomen razvoja občutka skupnosti v

učnem okolju [11]. Po njunem so učinki e-izobraževanja v veliki meri odvisni od

medsebojnih interakcij udeležencev v skupnosti. Zato je očitno, da komunikološkega

vidika e-izobraževanja ne moremo prezreti pri preučevanju učinkovitosti e-izobraževanja.

Komunikacijo lahko opišemo s pomočjo različnih modelov, ki imajo poudarek na

različnih vidikih oz. fazah komuniciranja. V osnovi gre pri komuniciranju (po linearnem

modelu Shannona) za prenos sporočila od sporočevalca do prejemnika preko kanala

(medija) komuniciranja. Sporočevalec svoje sporočilo kodira na način, ki je primeren za

prenos po kanalu, ko sporočilo pride do prejemnika, pa ga mora le-ta dekodirati. Ustrezen

prejem sporočila lahko ogrozi informacijski šum (semantični, fizični, psihološki ali

fiziološki). Interakcijski model v proces vključuje še povratno zvezo med udeleženci

komuniciranja, ki podaja informacije o uspešnosti procesa ter kontekst izkušenj

udeležencev, transakcijski model pa poudari izgradnjo skupnega konteksta izkušenj oz.

skupno in sočasno gradnjo pomena sporočila. Med komunikacijo se sporočila izmenjujejo

tako preko verbalnih (jezikovnih) kot neverbalnih (nejezikovnih) signalov, tudi povratna

zveza je lahko verbalna ali neverbalna, sporočamo jo pa tako zavedno kot nezavedno. [12]

Komunikacija lahko poteka na različnih ravneh, v osnovi poznamo štiri ravni:

medosebno, skupinsko, organizacijsko ter množično komuniciranje [12]. Za izvedbo

izobraževanja sta predvsem značilni medosebna ter skupinska komunikacija.

Komunikacija preko Interneta (ki je ključna za izvedbo e-izobraževanja) je elektronsko

podprta komunikacija oz. posredovana komunikacija, ki je po načinu komuniciranja

podobna medosebni komunikaciji [12]. Medosebno (interpersonalno) komuniciranje je po

Brajši [13] vrsta neposredne komunikacije »iz oči v oči« znotraj manjših primarnih skupin,

Vreg [14] pa medosebno komunikacijo označi kot temeljno sestavino »človekovih odnosov

v družbi, njegovega odnosa do soljudi«. Pri medosebnem komuniciranju so udeleženci

usmerjeni in vplivajo drug na drugega, s čemer se med osebami ustvarjajo odnosi [12]. Isto

velja tudi za posredovano komuniciranje, vendar ima posredovana komunikacija določene

omejitve, ki niso značilne za medosebno komunikacijo v živo [12]. Omejitve


posredovanega komuniciranja se pojavljajo v odnosnem in neverbalnem komuniciranju,

hkrati pa je posredovano komuniciranje zmožno presegati prostorske in časovne omejitve

ter ustvarja »namišljene prostore, čase, odnose, identitete« [12].

Pri posredovanem komuniciranju se je potrebno zavedati odsotnosti določenih

neverbalnih, čustvenih in odnosnih komunikacijskih ključev, ki smo jih vajeni iz

neposredne komunikacije v živo [12]. Te ključe pri posredovani pisni komunikaciji

nadomestijo bolj subtilni neverbalni ključi [12]. Suler [15] postavlja hipotezo, da je celotna

vizualna konstrukcija sporočila (dolžina odstavkov, ritem besedila, vstavljanje navedkov

ipd.) zmožna komunicirati razpoloženje pisca, Uletova [12] pa poudarja, da je recimo že

čas pošiljanja sporočila ali odgovora svojevrstno implicitno sporočilo. Pri hitrih odgovorih

imamo npr. občutek, da je za partnerja komunikacija zanimiva in da je motiviran za

nadaljnjo komuniciranje [12].

Čas je na sploh pomembna dimenzija pri posredovani komunikaciji, saj le-ta poteka

počasneje kot neposredna komunikacija [12]. Zaradi časovnih omejitev, ki se pogosto

pojavljajo pri komunikaciji in zaradi že omenjene skromnosti neverbalnega komuniciranja,

je posredovana komunikacija pogosto bolj storilno naravnana oz. usmerjena k reševanju

nalog, doseganju ciljev, težje pa je posredovano komunikacijo uporabiti za posredovanje

odnosnih in podpornih sporočil [12]. Storilna naravnanost je sicer lahko uporabiti za

izvajanje določenih aktivnosti v izobraževanju, vendar so tudi medosebni odnosi in

podpora pri učnemu procesu pomembne komponente izobraževanja [13], zato se pojavi

vprašanje, v kolikšni meri je lahko e-izobraževanje uspešen nadomestek za klasično

izobraževanje, ki lahko uporablja večji razpon neverbalnih ključev in lažje prenaša

odnosna in podporna sporočila.

Vendar pa raziskave in izkušnje uporabnikov kažejo na to, da je posredovano

komuniciranje vendarle lahko tudi podporno učinkovito [12]. Uletova [12] izpostavlja štiri

glavne značilnosti posredovanega komuniciranja, ki lahko pripomorejo k uspešnosti tudi

pri podporni komunikaciji: socialna distanca, anonimnost, upravljanje z odnosi in večja

dostopnost. Pri formalnem e-izobraževanju, ki ga obravnavamo v tem delu, anonimnost

med uporabniki sicer ni značilna, saj učitelji in študenti poznajo identiteto drug drugega,

vendar lahko vseeno trdimo, da je med udeleženci prisotna večja socialna distanca kot v

klasičnih predavalnicah. Po Uletovi [12] naj bi bilo nadalje pri posredovani komunikaciji


lažje upravljati z odnosi, saj je vstopanje in izstopanje v odnose lažje kot pri neposredni

komunikaciji, s čimer se strinja tudi Suler [15].

Ker lahko socialna distanca, ki je značilna za posredovano komunikacijo, predstavlja

problem za učinkovito e-izobraževanje, je pomembno, da se med udeleženci razvije visoka

stopnja t. i. socialne prisotnosti (angl. social presence). Pojem socialne prisotnosti, ki so ga

osnovali Short, Williams in Christie, je definiran kot zaznava, da kljub prostorski in/ali

časovni ločenosti komuniciramo z resničnimi ljudmi in ne neživimi predmeti. Socialna

prisotnost je v osnovi iluzija prisotnosti, ki izvira iz človeške sposobnosti, da proizvajamo

občutja povezanosti in interakcije kljub ločenosti; pri tekstovni komunikacij se tovrstna

občutja izoblikujejo preko tekstovnih in neverbalnih ključev, ki smo jih že omenjali. Višja

socialna prisotnost v skupini posameznike bolj zainteresira in motivira k sodelovanju pri

skupinskih procesih ter posredovano komunikacijo približa primerljivemu nadomestilu

komunikacije v živo. [16]

Zmožnost učinkovitega dela v skupinah je osrednjega pomena v teoriji socialne

prisotnosti, zato je zanimiva tudi za e-izobraževanje [16], kjer morajo udeleženci preko

neverbalno omejene tekstovne, posredovane komunikacije razviti to zaznavo kljub temu,

da so ločeni tako prostorsko in pogosto tudi časovno. Pri e-izobraževanju je pomembno

tudi, da vodi posredovana komunikacija k doseganju določenih učnih cilje. Zato so kot

okvir za uporabo posredovane komunikacije za podporo izobraževanja Garrison, Anderson

in Archer postavili model skupnosti raziskovanja (angl. community of inquiry model), ki

poleg socialne prisotnosti uvrstili še kognitivno prisotnost (zmožnost posameznikov za

izgradnjo smisla preko vzdrževane komunikacije) in poučevalno prisotnost (oblikovanje,

spodbujanje in usmerjanje kognitivnih in socialnih procesov za doseg učnih ciljev), ki

skupaj tvorijo celovito izkušnjo izobraževanja [17]. Seveda lahko udeleženci e-

izobraževanja ustrezne prisotnosti razvijejo le z dobrim poznavanjem značilnosti

posredovane komunikacije, ki smo jih na kratko predstavili v tem podpoglavju.

Značilnosti in omejitve posredovane komunikacije pri e-izobraževanju so nas sicer že

spodbudile, da smo vpliv in primernost uporabe Interneta kot medija za izobraževanje v

samostojni raziskavi že na kratko predstavili in raziskovali. Internet se je v opravljeni

raziskavi izkazal kot primeren medij za izobraževanje pod pogojem, da so vsi udeleženci

za to primerno usposobljeni. V raziskavi smo ugotovili, da lahko uvedba e-izobraževanja

spodbudi komunikacijo med učiteljem in študenti ter izboljša njihove medsebojne odnose.


Poleg tega so bili študenti navdušeni nad večjim komunikacijskim udobjem pri uporabi e-

izobraževanja, predvsem s prostorskega in časovnega vidika. Slednje je služilo tudi

lažjemu dojemanju snovi kot v klasičnih učilnicah, kjer študenti pogosto čutijo manj

komunikacijskega udobja. [18]

V raziskavi smo tudi ugotovili, da so imeli študenti kljub pozitivni izkušnji težave z

razumevanjem pisnih navodil v spletnem učnem okolju. Pri interpretaciji le-teh so bili

študenti nesamozavestni ter so učitelja večkrat prosili za dodatno razlago kljub temu, da so

bila navodila relativno enostavna ter da so ankete pokazale, da so študenti primerno

usposobljeni za uporabo IKT, ki so bile uporabljene v e-izobraževanju. Problemi z

razumevanjem so tako napeljevali na nezadostno komunikacijsko zrelost v pisni

komunikaciji v online okolju. [18]

Na podlagi raziskave komunikacije pri e-izobraževanju smo tako prišli do zaključka,

da je kljub mnogim pozitivnim komunikacijskim vplivom veliko pozornost pri študiju v

online okolju potrebno nameniti podpori študentom. Študenti pri svojem delu niso imeli

večjih težav z IKT, se je pa komunikacija v online okolju zanje v določenih pogledih

izkazala kot večji izziv v primerjavi s tradicionalnim učnim okoljem, kar ni presenetljivo

glede na omejitve, ki jih postavlja posredovana komunikacija. Zaradi tega je naše mnenje,

da študenti potrebujejo kakovostno podporo učiteljev, ki se bodo zavedali značilnosti

posredovane komunikacije in ki bodo znali online (posredovano) komunikacijo približati

študentom in jo učinkovito uporabiti za pedagoške cilje. Seveda to predstavlja dodaten

izziv za učitelje, ki so sicer vajeni na komunikacijo v tradicionalnih učni okoljih in ki so

tudi sami pogosto novinci pri posredovani komunikaciji.

Do podobnih zaključkov prihajajo tudi raznovrstne raziskave kakovosti e-

izobraževanja, ki jih predstavljamo v naslednjem podpoglavju.

2.4. Izzivi e-izobraževanja

Izvajalci (izobraževalni zavodi) in porabniki (študenti) e-izobraževanja se tako v

Evropi kot drugje po svetu, kljub določenim pozitivnim izkušnjam in navdušenjem nad e-

izobraževanjem ter raznovrstnim programom, ki poudarjajo pomen e-izobraževanja in

nujnost razvoja le-tega, srečujejo z marsikaterimi izzivi.


Organizacija za varnost in sodelovanje v Evropi (OVSE) je leta 2001 v poročilu

objavila pomisleke glede učinkovitosti e-izobraževanja, saj se pričakovana izboljšanja

kakovosti in dostopnosti kljub visokim investicijam v IKT v javnem sektorju niso izpolnila

[10]. Naslednjega leta so v poročilu o kakovosti e-izobraževanja v Evropi raziskovalci v

okviru evropske agencije CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational

Training) opozorili na pomanjkljivo kakovost e-izobraževanja [19]. Raziskava je bila

izvedena med strokovnjaki iz poučevanja in kar 64 % vprašanih iz držav članic Evropske

unije je splošno kakovost e-izobraževanja označilo kot »zadovoljivo« ali »slabo«, medtem

pa je le 1 % vprašanih iz vse Evrope izbralo oceno »odlično«, 5 % pa oceno »zelo dobro«

[19]. Slednji rezultati so bili skrb vzbujajoči, saj je bilo očitno, da velika večina samih

ponudnikov e-izobraževanja s kakovostjo slednjega ni bila zadovoljna.

V istem času so se začele pojavljati tudi številne raziskave, ki so opozarjale na velik

osip študentov v e-izobraževalnih programih. Podatkih nekaterih raziskav so prikazani v

tabeli 2.1.

Tabela 2.1: Primerjava raziskav osipa študentov v programih e-izobraževanja

Avtor in leto raziskave Osip študentov

Flood 2002, Forrester 2000 [20] 70 % - 80 %

Maister 2002 [21] 70 %

Murray 2001 [6] 40 % - 50 %

Frankola 2001, Diaz 2002 [20] 20 % - 50 %

Masie Center 2003 [21] približno 26 %

Kljub temu, da je delež študentov, ki predčasno zapusti programe e-izobraževanja,

različen glede na preučevan zavod in okolje, so podatki raziskav zaskrbljujoči. Tega so se

zavedale tudi ustanove, ki ponujajo e-izobraževanje, zato so raziskovalci svojo pozornost

začeli usmerjati v iskanje vzrokov za velik osip e-izobraževalnih programov. Pojavilo se je

več teorij in modelov, ki so poskušali razložiti ta nenavaden pojav. Chang [22] v svojem

članku dejavnike, ki ogrožajo učinkovito e-izobraževanje, razvrsti v tri glavne skupine:

ovire e-izobraževanja, neizpolnjena študentska pričakovanja in časovne omejenosti

učiteljev.

Ovire e-izobraževanja vključujejo zaznano psihološko razdaljo in tehnične probleme.

Pri študentih se lahko psihološka razdalja pojavi zaradi časovne in fizične ločenosti med


samimi študenti ter med študenti in učitelji, kar ima lahko za posledico nizko motivacijo in

pomanjkanje občutka pripadnosti v učnem okolju. Tehnični problemi lahko izvirajo iz

pomanjkljivega znanja in spretnosti študentov, zato je pomembno, da imajo študenti na

voljo tudi tehnično pomoč pri uporabi učnega okolja, saj jih sicer tehnične težave lahko

odvrnejo od samega učenja. [22]

Chang nadalje navaja tri glavna študentska pričakovanja, ki morajo biti izpolnjena pri

sodelovanju v e-izobraževanju: pravočasna odzivnost, zadovoljiva podpora in udoben

odnos. Glavna pričakovanja tako zahtevajo prisotnost učiteljev, ki so študentom

pravočasno in na ustrezen način na voljo. Slednja pričakovanja pogosto niso izpolnjena

prav zaradi časovne omejenosti učiteljev. Učitelji morajo pri e-izobraževanju izpolnjevati

različne vloge, ki so časovno zahtevne. Chang kot glavne vloge učiteljev navaja: vloga

strokovnjaka za določeno področje, vloga upravljavca online predmeta in vloga

tehnološkega svetovalca. V e-izobraževanju se vlogi strokovnjaka za področje, ki zahteva

enako časa kot v klasičnem izobraževanju, dodajo še dodatne vloge, ki so časovno

zahtevne in jih je težko usklajevati, še posebej v številčnejših razredih. [22]

Poročilo e-Learning v terciarnem izobraževanju: Kje stojimo?, ki ga je leta 2005 izdala

OVSE, ugotavlja, da so IKT v izobraževanju bolj uspešno uporabljene kot podpora

administrativnim storitvam kot pa podpora pedagoškemu procesu ter da je uporaba LMS

pomanjkljiva. Med glavna vzroka za neučinkovitost e-izobraževanja se uvrščata »preveliko

posvečanje pozornosti tehnologiji in pomanjkanje kulturnih posebnosti«. Bang tako v

svojem članku ugotavlja, da je potrebno več pozornosti posvetiti načinu dela ter interakciji

med učiteljem in študenti. Težave po njegovem mnenju izhajajo iz gledanje na e-

izobraževanje »kot proces prenosa znanja namesto kot na proces gradnje znanja«. Bang

zaključuje, da bi morale tehnologije služiti porasti »bistvenih delov učnega procesa –

interakcije, komunikacije, sodelovanja in gradnje«. [10]

Do podobnih ugotovitev prihaja tudi raziskava iz leta 2006 E-learning in Europe: How

do trainers, teachers and learners rate e-learning?, ki jo je evropska agencija CEDEFOP

izvedla med ljudmi z različnimi vlogami v e-izobraževanju. Tudi v tej raziskavi so

ugotovili, da je človeška komponenta pomembnejša od tehnološkega vidika e-

izobraževanja ter da mora e-izobraževanje postati bolj fleksibilno in integrirano v proces

vseživljenjskega učenja. Kot zaključujejo poročilo raziskovalci, mora poudarek v e-


izobraževanju mora iz »e« preiti na samo izobraževanje, ki mora biti podprto in vodeno s

strani usposobljenih kadrov. [23]

E-izobraževanje se torej v sklopu Evropske unije spodbuja, vendar strokovnjaki preko

različnih raziskav opozarjajo na to, da je potrebno izboljšati podporo e-izobraževanju, pri

čemer naj bi bil poudarek na povečanju količine in kakovosti interakcije in komunikacije

med udeleženci e-izobraževanja. Kot smo videli v podpoglavju 2.3 je posredovana

komunikacija v e-izobraževanju težavna zaradi odnosnih in neverbalnih omejitev, ki

predstavljajo svojevrsten izziv za vse udeležence. Izobraževalni zavodi, ki želijo uvajati e-

izobraževanje, se morajo zato zavedati razlik med e-izobraževanje in tradicionalnim

izobraževanjem in se razlikam prilagoditi na način, ki bo udeležencem omogočil

ustvarjanje dovolj udobnih odnosov za prijazno in učinkovito izkušnjo e-izobraževanja, ki

bo sposobna zadržati njihovo zanimanje za programe e-izobraževanja in ki bo uspelo

ustvariti izobražene kadre za Evropo znanja.

2.5. Mentorski sistem e-izobraževanja

Kakovost »uporabniške izkušnje« v e-izobraževanju predstavlja torej problem in izziv

za vse, ki se ukvarjajo s ponudbo e-izobraževanja. Na pomen dobro podprtega e-

izobraževanja opozarjajo tudi sami študenti. Dokument s stališči o e-izobraževanju, ki ga je

leta 2003 izdala evropska študentska organizacija ESIB, poudarja, da e-izobraževanje ni

način zniževanja stroškov poučevanja [24]. V ESIB si želijo majhnih učnih skupin, ki

lahko zagotavljajo učinkovito poučevanje in interakcijo ter prisotnost osebnega mentorstva

in vodstva za vsakega študenta, ki je vključen v e-izobraževanje [24]. Poleg potrebe po

dostopnosti tehnologij poudarjajo tudi nujnost pedagoških inovacij in razvoj IKT veščin, ki

bodo primerne za vseživljenjsko učenje [24].

Za študentom bolj prijazno e-izobraževanje vidimo eno izmed rešitev v uvedbi

mentorskega sistema e-izobraževanja. Mentorski sistem e-izobraževanja se izvaja s

pomočjo tako imenovanih e-mentorjev. E-mentorja lahko opredelimo kot osebo, ki podpira

učni proces preko neposredne interakcije z učenci, pri čemer so učenci in e-mentor

časovno in prostorsko ločeni med vsemi ali nekaterimi interakcijami [25]. V literaturi

obstaja več izrazov, ki opisujejo podobno vlogo kot je vloga e-mentorja kot npr. trener,

vodja, tutor, moderator, spodbujevalec, motivator, mediator, produkcijski koordinator ipd.


[26]. Vlogo e-mentorja lahko prevzame tudi učitelj predmeta, vendar se zaradi zahtevnosti

naloge ter ob večjemu številu študentov vedno pogosteje pojavljajo e-mentorji kot

samostojni sodelavci.

E-mentor v izvajanju e-izobraževanja ni osamljena vloga, ampak je v interakciji z

drugimi vlogami, predvsem v fazi posredovanja in vzdrževanja e-izobraževanja. Hkrati pa

lahko e-mentor zaradi svojega neposrednega sodelovanja z udeleženci e-izobraževanja

(študenti) dragocen vir povratnih informacij za sodelujoče v procesu razvoja vsebine

(model na sliki 2.1). Vlogo e-mentorja bomo skozi raziskavo v naslednjem poglavju

poskušali umestiti med ostale vloge v e-izobraževanju, v nadaljevanju tekočega poglavja

pa bomo s pomočjo pregleda literature natančneje predstavili razloge za uvajanje

mentorskega sistema e-izobraževanja ter samo vlogo e-mentorja skozi opis zadolžitev,

znanj, sposobnosti in veščin, ki so potrebne pri delu e-mentorja.

Podpora e-mentorjev v e-izobraževanju se uvaja tako zaradi želje po zmanjševanju

osipa kot za lajšanje študentskih občutkov osamljenosti v virtualnem okolju kot zaradi

moralne dolžnosti pomagati študentom na poti k uspešnemu študiju in dokončanju

študijskih programov [25]. Tudi raziskave kažejo na to, da si študenti želijo prisotnost e-

mentorjev. Ameriški Masie Center, ki preučuje uvedbo tehnologije v izobraževanje, je že

leta 2000 poročal o tem, da si 88% študentov želi prisotnost e-mentorja pri e-

izobraževanju, leta 2001 pa je preko ankete angleška organizacije Campaign for Learning

ugotovila, da si le 3% javnosti želi učiti preko Interneta samostojno [27].

Prensky v svojem članku opozarja na izkušnje, ki kažejo, da se ljudje dejansko manj

naučijo v razredih in da se učenci veliko (ali celo večino) naučijo, ko se učijo sami ter da je

mentorstvo veliko bolj učinkovit način poučevanja kot razredno poučevanje. Avtor pa

hkrati ugotavlja, da se trenutno mentorstvo uporablja kot izhod v sili, ki je ponavadi tudi

precej drag (primer: osebne dopolnilne inštrukcije za slabše učence). Vendar pa Prensky

opozarja na to, da je sedaj s pomočjo tehnologije oziroma e-izobraževanja veliko lažje

ponuditi prednosti učenja ena-na-ena za vse udeležence. Po njegovem morajo mentorji

nadomestiti učitelje v poučevalni paradigmi ter tako ponuditi učinkovitejše učenje vsem

udeležencem izobraževanja. Po njegovem lahko dobri mentorji motivirajo učence,

predstavijo učenje kot dostopen in izvedljiv izziv ter spodbujajo nova vprašanja in

pomagajo pri vadbi. [28]


Premik učne paradigme v svojem članku zagovarja tudi Bork, ki je mnenja, da bo

potrebno od paradigme informacijskega transferja v prihodnosti izobraževanja preiti k

paradigmi mentorskega učenja. Paradigma informacijskega transferja, ki prevladuje tako

sedaj kot v preteklosti, učenje obravnava kot prejemanje informacij, ki je včasih označeno

tudi kot znanje. Pri tej paradigmi učitelji prenašajo »znanje« na svoje učence. Pobudo za

komunikacijo običajno zadrži učitelj, učenci so pa v vlogi pasivnih prejemnikov »znanja«;

njihova vloga je ta, da si informacije zapomnijo in ponavljajo. Pri tej paradigmi je glavna

poučevalna tehnologija študijsko gradivo (knjige), ki za nekatere učence nadomesti

predavanja. [29]

Paradigma mentorskega učenja, ki bo po mnenju Borka prevladovala v prihodnosti,

učenje obravnava kot aktivni proces, v katerem imajo učenci osrednjo vlogo. Pri tej

paradigmi je predvideno samostojno učenje ali učenje v manjših skupinah s pomočjo

mentorja. Mentorji bodo sposobni posamezniki, deloma pa bodo mentorstvo lahko prevzeli

tudi inteligentni učni sistemi. Pri novi učni paradigmi bo poudarek na interaktivnosti,

individualiziranosti, prilagodljivosti, ustvarjalnosti, sodelovanju ipd. [29]

Očitno je torej, da se mentorstvo kot način poučevanja priporoča tudi za ne-elektronsko

izobraževanje, saj se ljudje lažje učimo takrat, ko nam nekdo osebno pri tem pomaga.

Hkrati pa avtorji prav v e-izobraževanju vidijo priložnost za ponudbo mentorskega sistema

večjemu številu učencev, saj tehnologije e-izobraževanja omogočajo cenejši in

učinkovitejši dostop do e-mentorjev.

E-mentorji pri svojem delu po mnenju različnih avtorjev opravljajo več vlog. Denis,

Watland, Pirotte in Verday vloge e-mentorja delijo na osrednje in obrobne vloge. Med

osrednje vloge se uvrščajo: vsebinski spodbujevalec, spodbujevalec metaspoznavanja,

spodbujevalec procesa, svetovalec, ocenjevalec oz. podajalec povratnih informacij,

tehnolog in ponudnik virov. Med obrobne naloge se uvrščajo: manager/administrator,

oblikovalec, so-učeči in raziskovalec. Za opravljanje navedenih vlog morajo e-mentorji

razviti štiri osnovne kompetence: pedagoško, komunikacijsko, strokovno in tehnično. Pri

tem avtorji poudarjajo pomen pedagoške in komunikacijske kompetence, ki sta ključni za

uspešen učni proces. Pri strokovni kompetenci avtorji opozarjajo na to, da ni potrebe po

tem, da je e-mentor tako strokovno podkovan kot avtor predmeta in učnih gradiv, vendar

mora e-mentor stroko predmeta poznati dovolj dobro, da razume vsebino ter da je zmožen

študentom podajati relevantne vire. [25]


Barker v svojem seznamu vlog e-mentorja vključuje vloge: skrb za študente (študijsko

svetovanje, sledenje in podajanje povratnih informacij o aktivnostih študentov),

moderiranje konferenc, mentoriranje manj izkušenih kolegov, nadzorovanje dela ostalih e-

mentorjev. Njegov opis vloge e-mentorja se tako zgolj iz podpore študentov razširi še na

pomoč in interakcijo z drugimi e-mentorji, ki ima namen izboljšati učinkovitost

mentorskega sistema preko vzajemne podpore, deljenja izkušenj ter nadzora. [25]

Simpson dalje loči med dvema širšima področjema mentorske podpore: akademska in

ne-akademska podpora. Pri akademski podpori se e-mentor ukvarja s kognitivnimi in

intelektualnimi vidiki ter vidiki znanja določenega predmeta; ne-akademska oziroma

svetovalna podpora pa se nanaša na čustvene in organizacijske vidike študija. Duggleby pa

vlogo e-mentorja na kratko opiše kot »delno učitelj, delno gostitelj zabave in delno pes

ovčar«. [25]

Changova razvrstitev vlog e-mentorja se sklada z njegovim opisom vlog učiteljev, ki

smo jih omenili že v poglavju 2.4. E-mentor po Changu pomaga premostiti časovno

omejenost učiteljev (ki je eden izmed dejavnikov, ki ogrožajo učinkovitost e-

izobraževanja) preko treh osnovnih vlog: poučevalni asistent, iniciator socialne

povezanosti in tehnični pomočnik. Kot poučevalni asistent e-mentor izvaja in nadzoruje

interaktivne aktivnosti, ki jih Chang deli na tutorske in administrativne. Pri tutorskih

aktivnostih se e-mentor odziva na vprašanja študentov, ki so povezana z vsebino predmeta

in je v bistvu v vlogi strokovnjaka za področje, ki študentom ponuja strokovne odgovore

ter jih usmerja skozi vsebino predmeta. Administrativne aktivnosti zahtevajo nadzor

prisotnosti in aktivnosti študentov ter objavo splošnih obvestil za študente. Nadalje e-

mentor kot iniciator socialne povezanosti skrbi za vzpostavitev primernega odnosa v

učnem okolju. Pri tem e-mentor študente motivira, jim ponuja pomoč, spodbuja aktivnost

in sodelovanje z drugimi študenti. V vlogi tehničnega pomočnika pa e-mentor nudi

tehnično podporo študentom v primeru težav ter poskrbi, da so študenti seznanjeni z

uporabo učnega okolja. [22]

Headley navaja, da kot e-mentor pri svojem delu zavzema naslednje vloge: načrtovalec

prostora, vodilni (angl. pacesetter), gostitelj, povezovalec in ogledalo. V vlogi načrtovalca

prostora e-mentor poskrbi za ureditev učnega okolja ter študentom ponudi priložnost, da se

spoznajo med seboj in z e-mentorjem ter da vsi udeleženci skupaj začnejo ustvarjati učno

skupnost. E-mentor lahko v tej vlogi ponudi tudi možnost fizičnega kontakta (govorilne


ure, srečanja v živo ipd.). V vlogi vodilnega e-mentor upravlja časovno komponento

predmeta. Pri tem gre predvsem za usmerjanje tempa in skrb, da so študenti časovno

enakomerno obremenjeni z aktivnostmi. V vlogi gostitelja e-mentor skrbi, da se študenti

dobro počutijo v učnem okolju. E-mentor kot gostitelj študente motivira, spodbuja, jim

svetuje ter ponudi pomoč. E-mentor prav tako igra vlogo povezovalca, preko katere

vzpostavlja odnose med udeleženci samimi ter med udeleženci in vsebino predmeta.

Nenazadnje pa e-mentor po Headleyu prevzame še vlogo ogledala, preko katerega študenti

dobijo povratne informacije o svojem delu in napredku. E-mentor s povratnimi

informacijami spodbuja in motivira študente k nadgradnji dela. [30]

V priročniku za e-mentorje Šavlijeva kot glavne naloge e-mentorja izpostavi naslednje

štiri vloge: moderator, svetovalec, ocenjevalec in spodbujevalec. Kot moderator mora e-

mentor razvijati in posredovati učne vsebine ter oblikovati in vzdrževati kohezivnost

skupine. Kot svetovalec e-mentor udeležencem pomaga pri uporabi orodij za e-

izobraževanje, kot ocenjevalec pa sproti preverja in ocenjuje znanje oziroma aktivnost

udeležencev. Nenazadnje pa mora e-mentor biti tudi spodbujevalec udeležencev, pri čemer

mora udeležence motivirati ter jih usmerjati pri učenju in sodelovanju v učni skupnosti.

[31]

Mason je vloge e-mentorja razdelil v tri kategorije: organizacijska, socialna in

intelektualna [26]. Berge je omenjeno razdelitev dodatno razvil v štiri osnovne vloge e-

mentorja: pedagoške, managerske, socialne in tehnične vloge [26]. V pedagoških vlogah e-

mentor skrbi za podporo učnega procesa študentov [32]. Glede na to, kateri model

poučevanja uporablja, lahko e-mentor podaja navodila, študente z vprašanji spodbuja k

razmišljanju, odpira diskusije, podaja primere, usmerja delo študentov, podaja povratne

informacije ipd. [32]. V managerskih vlogah e-mentor skrbi za nemoteno administracijo

predmeta. E-mentor mora upravljati podatke posameznih študentov, diskusije in skupine

ter funkcije predmeta [32]. Socialne vloge vključujejo ustvarjanje prijaznega in udobnega

okolja, ki spodbuja učenje [26]. Tako okolje e-mentor doseže s tem, da spodbuja

udeležence, da se med seboj spoznajo, s tem da skrbi za primernost komunikacije ter z

vzpodbujanjem zanimanja za učenje ipd. [26]. Tehnične vloge pa od e-mentorja zahtevajo,

da študente in sebe seznani z uporabljeno tehnologijo (učnim okoljem) ter da ponuja

rešitve za morebitne tehnične probleme [26].


Pri pregledu vlog velja omeniti tudi petstopenjski model Gilly Salmon, ki predstavlja

stopnje potreb in odzivov pri izvajanju e-izobraževanja [30]. Vsaka stopnja modela

predstavlja razvojno fazo v procesu e-izobraževanja, v kateri se e-mentorji srečujejo s

posebnimi nevarnostmi in priložnostmi, ki jih morajo izkoristiti za ustvarjanje odnosa s

študenti, ki bo spodbujal uspešno učenje [30]. Skozi različne stopnje modela morajo e-

mentorji prevzemati različne vloge, ki smo jih do sedaj omenjali – vloge se pri vseh

stopnjah ponavadi prepletajo, s tem, da so na vsaki stopnji določene vloge bolj

izpostavljene kot druge. Model, skupaj z navedenimi potrebami udeležencev in nalogami

e-mentorja, je predstavljen v tabeli 2.2.

Tabela 2.2: Model razvojnih stopenj online učenja (povzeto po Headleyu [30])

Stopnja Potrebe udeležencev Naloge e-mentorja

1. Dostop in motivacija

• Povezava s predmetom • Dostop do podpornih gradiv • Razumevanje namena predmeta in

pridobitev motivacije za sodelovanje

• Jasno usmerjanje glede dostopa in podpore

• Povabilo in izrekanje dobrodošlice

2. Online socializacija

• Razvoj občutka pripadnosti in identitete

• Spoznati uporabo sistema za komunikacijo

• Razumevanja smernic obnašanja

• Modeliranje primerne interaktivnosti

• Vzpostavitev povezav med posamezniki, drug z drugim in z učnim okoljem

• Poudarjanje vzajemnega spoštovanja

3. Izmenjava informacij

• Izbira in uporaba informacij • Izmenjava idej z ostalimi • Primerna omejitev prizadevanj pri

interakciji in pridobivanju informacij

• Usmerjanje truda • Predstavitev smernic za

interakcijo, raziskovanje in ostalih aktivnostih v povezavi s predmetom

• Personalizacija aktivnosti predmeta

4. Izgradnja znanja

• Zagovarjanje individualnih pogledov

• Iskanje smisla in izmenjava novega učenja

• Razvoj sodelovalnega prizadevanja za izgradnjo znanja

• Izgradnja skupin • Spodbujanje diskusij in

povezovanje pogovorov in vsebine

5. Razvoj • Imeti in sprejeti odgovornost za

samo-učenje • Izzivanje predpostavk glede procesa

in vsebine

• Odprtost izzivom • Podpora samo-usmerjenemu

učenju • Reševanje tehničnih ali

procesnih težav


E-mentor mora torej opravljati različne vloge, hkrati pa mora poznati proces e-

izobraževanja ter svojo vlogo prilagoditi potrebam udeležencev v trenutni stopnji razvoja.

Sedaj, ko smo si pogledali različne vloge, ki jih avtorji pripisujejo e-mentorjem, si

poglejmo še, katera znanja, spretnosti in veščine mora e-mentor razviti, da lahko uspešno

opravlja pričakovane vloge.

Shephard v svojem članku navaja različne poglede na znanja, spretnosti in veščine, ki

jih mora posedovati e-mentor. Thomasov seznam štirih P-jev opisuje glavne lastnosti

dobrega mentorja. Po njegovem mora biti e-mentor:

• Pozitiven (angl. positive) – s pozitivnim odnosom mora e-mentor ustvarjati primerne

odnose med udeleženci e-izobraževanja, spodbujati navdušenje, ohranjati interes ter

motivacijo za študij.

• Proaktiven (angl. proactive) – e-mentor mora proaktivno sodelovati v procesu

študija, pri čemer mora biti zmožen prepoznati situacije, v katerih je potrebno

njegovo posredovanje ter seveda primerno posredovati, ko je to potrebno.

• Potrpežljiv (angl. patient) – e-mentor mora poskušati razumeti želje in potrebe

udeležencev e-izobraževanje ter se znati prilagoditi različnim načinom dela.

• Vztrajen (angl. persistent) – vztrajnost e-mentor potrebuje za vzdrževanje interesa za

študij pri udeležencih ter za reševanje morebitnih problemov pri e-izobraževanju

(tako tehničnih kot ostalih problemov). [27]

E-mentor mora po Linnovi imeti tudi sposobnosti intuicije, iniciativnost ter samozavest

pri komunikaciji. S temi sposobnostmi mora dober e-mentor znati predvideti probleme,

preden se zares razvijejo. Po njenem mnenju ljudje pri pisni komunikaciji (ki predstavlja

velik del komunikacije pri e-izobraževanju) neradi zapisujejo manjše probleme, ampak se

ponavadi za izražanje nezadovoljstva odločijo šele takrat, ko le-to že doseže mejo

nevzdržnosti. [27]

Nadalje McLintock navaja, da je po njegovem za e-mentorja pomembno, da ima

različne veščine ter dovolj dobro pozna strokovno področje predmeta, pri katerem

sodeluje. E-mentor mora po njegovem imeti dobre komunikacijske spretnosti, pri delu z

vsebino in orodji e-izobraževanja pa mora biti všečen, prilagodljiv in zaupljiv. Prav tako je

nujno, pravi McLintock, da je strokovnjak v uporabi IKT, ki se uporabljajo pri e-

izobraževanju. [27]


McPherson in Nunes v svojem članku poleg strokovne usposobljenosti in pedagoških

veščin, ki ju mora imeti e-mentor, omenjata nujnost dodatnih veščin. Med temi veščinami

so npr.: veščine načrtovanja, odprtosti in prilagajanja razlikam v učnih stilih in željah

udeležencev, ustvarjanja vzdušja, ki spodbuja učenje, zmožnost posredovanja v konfliktnih

situacijah, vzpodbujanje aktivne izgradnje znanja, aktivno sodelovanje pri procesu učenja

ter sposobnosti učinkovitega podajanja povratnih informacij. Pri tem opozarjata na to, da

morajo udeleženci e-izobraževanja imeti razvite tudi veščine za online učenje. [26]

Angleška organizacija LearnDirect, ki s pomočjo e-mentorjev ponuja različne

programe e-izobraževanja, je v svojem seznamu zahtev za e-mentorje združila več že

omenjenih lastnosti dobrega e-mentorja. Kot kot glavne lastnosti, ki jih mora e-mentor

imeti, navajajo:

• entuziazem ter sposobnost za motivacijo drugih ljudi,

• zanimanje ter poznavanje stroke predmeta, pri katerem e-mentor sodeluje,

• zmožnost jasne in primerne komunikacije z uporabo Interneta,

• potrpežljivost pri delu z učečimi ter spodbujanje učenja,

• vztrajnost pri usmerjanju učnega procesa,

• samozavestnost ter zmožnost podajanja iniciativ,

• popolna IKT pismenost ter samozavest pri uporabi Interneta,

• dobre organizacijske sposobnosti,

• zanimanje za razvoj na tehnološkem področju,

• profesionalen odnos in obnašanje. [33]

E-mentor mora torej v splošnem imeti strokovna in tehnična znanja ter komunikacijske

spretnosti, da usmerja učni proces, ustvarja pozitivno učno okolje preko socialne (in tudi

poučevalne) prisotnosti, ki smo jo opisali že v podpoglavju 2.3. E-mentor mora poznati

značilnosti medija (Interneta) in posredovane komunikacije zato, da lahko nudi ustrezno

podporo procesu izvedbe e-izobraževanja. Za to nalogo so sicer potrebne tudi določene

osebnostne lastnosti, ki e-mentorju omogočajo sodelovalno delo ter prilagajanje potrebam

in zahtevam ostalih udeležencev. Lahko bi torej dejali, da mora biti ključna značilnost

komunikacijskega sloga uspešnega e-mentorja retorična občutljivost. Retorično občutljivi

sporočevalci so po Uletovi [12] tisti, »ki sledijo svojim komunikacijskim nameram, pa

vendar jih usklajujejo z namerami drugih«. E-mentor mora tako imeti jasno zastavljene

cilje e-izobraževanja, vendar s svojo retorično občutljivostjo upošteva in sprejema


»osebnostno kompleksnost komuniciranja« ter je zato uspešen pri razumevanju in

interpretiranju svojih sporočil in sporočil ostalih udeležencev [12]. Obliko komuniciranja

mora retorično občutljiv e-mentor znati prilagoditi zahtevam določene situacije in tudi

udeležencev [12].

V tujini se delo e-mentorja že pojavlja kot samostojna služba. Po mnenju Thomasa bi

morali e-mentorji imeti izkušnje s poučevanjem odraslih, v veliko pomoč so pa tudi

spretnosti v povezavi z uporabo IKT. Po mnenju Linnove sama predhodna izobrazba e-

mentorja ni tako pomembna, ampak so bolj v ospredju osebne značilnosti ter njihove

spretnosti pri delu (lahko rečemo tudi komunikaciji) z ostalimi udeleženi e-izobraževanja.

Hkrati pa je tudi Linnova mnenja, da so e-mentorji, ki so dobro tehnično podkovani, pri

svojem delu bolj samozavestni. [27]

Delo e-mentorja je zelo spremenljivo in zato zahtevno kot polna zaposlitev, hkrati pa je

lahko primerno tudi kot delna zaposlitev v obsegu 5 do 10 ur na teden v kombinacijami z

drugim delom [27]. Kot smo že ugotovili, je proces e-izobraževanja sestavljen iz različnih

faz, kar pomeni tudi, da je obremenitev e-mentorjev različna glede na posamezno fazo.

Kljub temu, da udeleženci sčasoma postajajo bolj samostojni pri delu, Cooper poudarja, da

mora biti e-mentor vedno v pripravljenosti za primere tehničnih težav ter vmesnih težav pri

delu [27] (recimo ob približevanju rokov za oddajo). Po njegovem mnenju je pomembno

predvsem to, da zna e-mentor biti prisoten takrat, ko ga njegovi študenti najbolj

potrebujejo [27].

Pogostost vključevanja e-mentorja v učno okolje je po mnenju Šavlijeve [31] odvisno

od: namena in načrta programa, želja in potreb udeležencev ter izkušenj e-mentorja.

LearnDirect [33] navaja, da si morajo e-mentorji sami organizirati urnik glede na vrsto

zadolžitve; lahko vnaprej določijo določene ure, v katerih so dosegljivi, možno pa je tudi

to, da e-mentorji delajo zvečer ter med vikendi in prazniki z namenom, da se prilagodijo

različnim potrebam udeležencev.

Mentorski sistem izobraževanja uporablja tudi FM, v naši raziskavi pa bomo

podrobneje predstavili delo e-mentorjev pri predmetu E-poslovanje. Pri predmetu e-

mentorji skrbijo za skupine od 20 do 40 študentov. Pri svojem delu so odgovorni za

spremljanje študentov, komunikacijo z njimi, usmerjanje in motivacijo. Občasno

sodelujejo tudi pri ocenjevanju določenih aktivnosti. Študenti neposredno komunicirajo

predvsem z e-mentorjem svoje skupine, nosilec predmeta s študenti komunicira predvsem


preko študijskih gradiv ter z ocenami, e-mentor pa je tisti, ki poskuša študente od navodil

usmeriti do uspešne izvedbe in ki je na voljo za vsa morebitna vprašanja, ki se pojavijo ob

delu.

E-mentor je torej posrednik med izobraževalnim zavodom, ki ponuja e-izobraževanje

ter samimi udeleženci e-izobraževanja. E-mentor neposredno skrbi za počutje in vzdušje

udeležencev v spletni učni skupnosti ter udeležence usmerja skozi program e-

izobraževanja. Kot je v svojem priročniku zapisala Šavlijeva [31], je poglavitna naloga e-

mentorja ta, da pritegne udeležence k učenju in da jim pri tem omogoča interakcijo, preko

katere udeleženci pridobivajo lastno znanje in izkušnje.

2.6. Pregled usposabljanj e-mentorjev

Kot smo videli, delo e-mentorja združuje različne naloge, za katere je potrebno razviti

določene spretnosti. Ker je dejavnik, ki lahko ključno prispeva k uspešnosti programov e-

izobraževanja, tudi primerno usposabljanje e-mentorjev [11], nas je zanimalo, kako

ponavadi potekajo usposabljanja za e-mentorje ter kakšna znanja e-mentorji pri

usposabljanjih pridobijo. V okviru praktičnega usposabljanja pri Centru za e-izobraževanje

FM smo sodelovali v raziskavi, katere cilj je bil narediti pregled obstoječih usposabljanj za

e-mentorje pri nas in v tujini (pri čemer smo se omejili na ponudnike iz angleško govorečih

področij). Pregledali smo ponudbo 26 različnih izobraževalnih zavodov, organizacij in

podjetij, ki organizirajo javno dostopna usposabljanja.

Ugotovili smo, da je največ usposabljanj na voljo v obliki tečajev, čemur sledijo

programi, s katerimi je možno pridobiti certifikat ter podiplomski študijski programi.

Velika večina usposabljanj se izvaja izključno v online okolju. Preko izkušnje učenja v

online okolju e-mentorji lažje razumejo, kako se bodo njihovi bodoči online učenci

počutili. Ponudniki online usposabljanj pogosto uporabljajo lastna spletna okolja, še

posebej pri podiplomskih študijskih programih. Večkrat se pojavlja tudi uporaba okolij

Moodle in Blackboard ter tudi WebCT (okolja Blackboard in WebCT sta se sicer nedavno

združila v skupen produkt).

Vsebine usposabljanj so dokaj podobne. Večina usposabljanj se ukvarja s splošnimi

teorijami poučevanja in njihovo praktično izvedbo, z načrtovanjem e-predmeta, izdelavo

gradiv, komunikacijo s študenti ter ocenjevanjem tako študentov kot same izvedbe e-


predmeta. Pri vseh usposabljanjih je precejšen poudarek na praktičnem delu v okolju, ki

naj bi ga e-mentorji po usposabljanju uporabljali za e-izobraževanje.

Za udeležence usposabljanj, ki smo jih zajeli v analizi, je večinoma priporočena

ustrezna izobrazba in/ali ustrezne delovne izkušnje s področja poučevanja. Analizirana

usposabljanja udeležence pripravijo na e-izobraževanje ne glede na področje, ki ga

udeleženec poučuje. Eden od namenov usposabljanj je pogosto tudi ta, da je udeleženec po

končanem usposabljanju sam sposoben prenesti pridobljena znanja na svoje področje, v

svoj razred.

Cene usposabljanj so odvisne od ponudnika in od trajanja usposabljanja. Najpogosteje

se pojavljajo nekajtedenska usposabljanja. Za programe s certifikati je trajanje

usposabljanja daljše in sicer tudi do enega leta.

Izmed pregledanih usposabljanj bi v evropskem prostoru izpostavili predvsem

usposabljanje NET-Trainers, katerega udeleženci lahko pridobijo certifikat ENTC

(European Net-Trainers Certificate). Usposabljanje je namenjeno tako e-mentorjem kot

ostalim, ki želijo poučevati preko Interneta. Program je prilagojen izobraževalnim in

kulturnim značilnostim evropskih držav, v katerih se izvaja. Žal se trenutno usposabljanje

ne izvaja prilagojeno za Slovenijo. V naši državi vidnejših javnih usposabljanj za e-

mentorje, s katerimi bi udeleženci lahko pridobili certifikat, še ni. Slednje dejstvo kaže na

to, da bi morali za boljšo podporo e-izobraževanju pri nas začeti ponujati več možnosti za

izobraževanje e-mentorjev – bodisi v obliki tečajev ali pa v obliki podiplomskih

programov s področja uporabe tehnologije v izobraževanju, kot jih poznajo v tujini. Sedaj

so namreč izobraževalni zavodi in podjetja, ki se odločajo za uvedbo e-izobraževanja, bolj

ali manj prepuščena svoji iznajdljivosti pri ponudbi kakovostne podpore e-izobraževanja za

svoje udeležence.

Na FM za usposabljanje učiteljev in mentorjev za e-izobraževanje skrbi Center za e-

izobraževanje FM. Usposabljanje je namenjeno učiteljem in ostalim strokovnih

sodelavcem FM ter se izvaja v spletnem učnem okolju fakultete od leta 2005. V okviru

projektov CRP Znanje za varnost in mir 2004 - 2010 Center za e-izobraževanje FM izvaja

tudi usposabljanja za predavatelje slovenske vojske1. Pri usposabljanju FM se učitelji in e-

mentorji spoznajo z učnim okoljem fakultete ter s pristopi spletnega poučevanja najprej v

1 Več o e-izobraževanju v slovenski vojski na naslovu: https://cei.mors.si/.


vlogi študenta, kasneje pa se preizkusijo tudi v pripravi predmeta za e-izobraževanje ter v

komunikaciji z ostalimi udeleženci e-izobraževanja.

2.7. Študij medijskih komunikacij

Videli smo torej, da morajo e-mentorji imeti raznolika znanja, veščine in spretnosti za

opravljanje svojega dela. Ker pri nas še ni enotnega programa za usposabljanje kadrov s

primernimi sposobnostmi, nas je zanimalo ali bi diplomanti študijskega programa

medijskih komunikacij lahko opravljali zahtevno delo e-mentorja. Zato v nadaljevanju na

kratko predstavljamo predmete študijskega programa, ki bi po našem mnenju lahko bili

koristni za delo e-mentorja ter hkrati poskušamo ugotavljati, ali obstajajo pri opravljanje

dela e-mentorja zahteve, ki jih program medijskih komunikacij ne pokriva.

Univerzitetni študijski program medijskih komunikacij se izvaja na FERI. Študijski

program traja 4 leta in pol (8 semestrov in 1 diplomski semester). V 3. letniku študenti

izbirajo med smermi RTV produkcija in Interaktivna grafična komunikacija. Pri

predstavitvi študijskega programa se bomo usmerili na smer Interaktivna grafična

komunikacija. V sklopu programa študenti opravijo 270 ECTS, od tega obvezni predmeti

prinesejo 158 ECTS, diplomsko delo 30 ECTS, študenti pa preostalih 82 ECTS zberejo

preko izbirnih predmetov. Predmeti študijskega programa so interdisciplinarni in pokrivajo

področja komunikologije, informatike, ekonomije, grafičnega oblikovanja itn. [34]

Kot smo v pregledu vlog e-mentorja ugotovili, je za e-mentorje najpomembnejše, da

znajo uspešno komunicirati (predvsem preko elektronskih medijev) ter da so vešči uporabe

IKT. Preko komunikacije z drugimi udeleženci morajo e-mentorji znati vzpostaviti

pozitivno učno okolje, znati morajo motivirati udeležence ter s pomočjo komunikacije

slediti zastavljenim ciljem predmetov. Študenti medijskih komunikacij se predvsem v

prvih dveh letnikih študija podrobno seznanijo s teorijami komuniciranja ter se preko vaj

učijo spretnega komuniciranja, pogosto v pisni obliki. Predmeti, ki študente poučijo o

uspešni komunikaciji, so predvsem:

- Teorija in zgodovina komuniciranja: študenti se seznanijo z načeli političnega

komuniciranja, s propagandnimi in prepričevalnimi modeli komuniciranja ter s

splošnimi značilnostmi in diskurzi komunikacije, pri čemer kritično sodelujejo s

svojimi mnenji in analizami. [35]


- Uvod v množične medije: študenti se spoznajo z značilnostmi množičnih medijev in

s principi medijske komunikacije. [35]

- Teorija medijev in množični mediji: študenti poglobijo svoje znanje o množičnih

medijih in medijskem komuniciranju z različnih vidikov. [35]

Čeprav je pri predmetih poudarek na množičnem komuniciranju preko medijev, so

študentom predstavljeni tudi modeli in značilnosti medosebne komunikacije. Študenti

morajo v sklopu študija pripraviti tudi ustne predstavitve svojih raziskav in mnenj, tako da

vadijo tudi komunikacijo v manjših skupinah.

V sklopu specializiranih predmetov smeri Interaktivna grafična komunikacija pa se

študenti spoznajo z načini in značilnostmi vizualne komunikacije tudi preko elektronskih

medijev oz. z uporabo računalniške grafike.

Nadalje morajo biti e-mentorji seznanjeni z uporabo sodobnih IKT. Študenti medijskih

komunikacij imajo v vsakem letniku študija predmet Informatika v medijih, ki jih seznani z

najpomembnejšimi IKT. V okviru predmetov se študenti seznanijo z naslednjimi

vsebinami:

- Informatika v medijih 1: V sklopu predavanj je predstavljeno področje informatike,

sodobnih informacijskih tehnologij ter načrtovanje informacijskih sistemov. V

sklopu vaj se študenti spoznajo s HTML jezikom, pripravo spletnih strani in

načrtovanjem informacijskih sistemom. [35]

- Informatika v medijih 2: V sklopu predavanj so predstavljene arhitekture

informacijskih sistemov, portali, označevalni jeziki, elektronsko poslovanje,

sodobne platforme za razvoj in osnove analize in načrtovanja IS. V sklopu vaj

študenti podrobneje spoznajo jezik XML in njegovo uporabo pri spletnih

aplikacijah. [35]

- Informatika v medijih 3: V sklopu predavanj študenti spoznajo konceptualno

modeliranje, relacijski podatkovni model, povpraševalne jezike, hranjenje in

administracijo podatkov, multimedijske podatkovne baze ter zaščito podatkov. V

sklopu vaj se študenti preizkusijo v načrtovanju in oblikovanju podatkovne baze.

[35]

- Informatika v medijih 4: V sklopu predavanj so predstavljene osnove vzpostavitve

in upravljanja projektov, osnove odločanja in odločitvenih modelov, integracijska

vloga informacijske tehnologije v medijih ter pojem informacijske družbe in


prihodnost razvoja informacijske tehnologije. V sklopu vaj se študenti preizkusijo v

vodenju projektov, uporabi odločitvenih modelov ter spoznajo osnove

programiranja v C# in ASP .NET. [35]

Poleg tega se v sklopu predmeta Multimedijski praktikum študenti spoznajo tudi z

vsemi pomembnejšimi multimedijskimi oblikami: tekst, slika, grafika, video, avdio,

glasba, animacija. V okviru vaj pri tem predmetu se študenti naučijo združiti različne

oblike v enotno multimedijsko predstavitev. [35]

Dodatna znanja o IKT lahko sicer študenti pridobijo tudi preko izbirnih predmetov, ki

se izvajajo za študijske programe računalništva in informatike ter telekomunikacij. Za

uspešno uporabo in načrtovanje uporabe IKT sicer opisani obvezni predmeti študijskega

programa že sami po sebi zadostujejo.

Veliko avtorjev poudarja tudi organizacijske sposobnosti, ki jih mora e-mentor imeti

pri svojem delu. Z organizacijskimi in vodstveni principi se študenti seznanijo v sklopu

predmeta Informatika v medijih 4, lahko pa svoje znanje na tem področju dopolnijo še z

izbirnim predmetom Vodenje projektov informacijskih sistemov.

Nekateri avtorji poudarjajo tudi pedagoške vidike dela e-mentorjev, vendar je pri tem

potrebno poudariti, da e-mentorji udeležencev e-izobraževanja ne poučujejo neposredno,

ampak je njihova naloga predvsem ta, da z dobro načrtovano komunikacijo udeležence

usmerijo k zadanim ciljem. E-mentorji tako praviloma ne skrbijo za pripravo e-gradiv in

metod poučevanja, študenti medijskih komunikacij bi pa lahko s svojim znanjem

interaktivne grafične komunikacije pripravljalcem gradiv svetovali in pomagali pri grafični

izvedbi gradiv in grafični podobi samih učnih okoljih.

Sicer pa lahko študenti medijskih komunikacij med izbirnimi predmeti izberejo tudi

predmet Principi učenja na daljavo, kjer se seznanijo s teorijo in prakso učenja na daljavo

in tudi e-izobraževanja. V sklopu predmeta spoznajo tudi principe izbire medija za

podajanje znanja glede na izbrane cilje ter se preizkusijo v pripravi e-gradiv za e-

izobraževanje. Pri predmetu imajo študenti tudi možnost preizkusiti delo v spletnem učnem

okolju, kar je zelo pomembno tudi za bodoče e-mentorje.

Nenazadnje je pomembno tudi to, da e-mentorji poznajo področje predmeta, pri

katerem sodelujejo. Diplomanti medijskih komunikacij bi tako lahko kot e-mentorji

sodelovali pri e-predmetih, ki obravnavajo same medijske komunikacije, grafično

komunikacijo in informatiko.


Študijski program medijskih komunikacij torej zadovoljivo pokriva potrebna znanja,

spretnosti in veščine, ki so potrebne za delo e-mentorja. Predvsem bi bila prednost e-

mentorjev, ki bi bili diplomirani medijski komunikologi, ta, da dobro razumejo proces

komunikacije ter so seznanjeni tudi s tehnikami prepričevalnega komuniciranja, ki jih

lahko koristno uporabijo pri vodenju udeležencev e-izobraževanja. Poleg tega bi takšni e-

mentorji lahko uspešno sodelovali s tehničnimi skrbniki učnih okolij e-izobraževanja

zaradi svojega poznavanja principov delovanja in načrtovanja informacijskih sistemov. Kot

medijski komunikologi bi se e-mentorji tudi zavedali pomena kakovostnih povratnih

informacij in bi zato lahko s svojimi povratnimi informacijami pomagali pripravljalcem in

načrtovalcem programov e-izobraževanja. Nenazadnje pa predmeti študijskega programa

pokrivajo različna strokovna področja, tako da bi se lahko medijski komunikologi kot e-

mentorji vključili v različne e-predmete.

Morda bi potrebovali še dodatna pedagoška znanja, vendar se le-ta da pridobiti skozi

usposabljanja, ki so v vsakem primeru za e-mentorje obvezna tudi za to, da se podrobneje

spoznajo z učnim okoljem, ki se uporablja za e-izobraževanje. Zato ocenjujemo, da je e-

mentorstvo za diplomante medijskih komunikacij vsekakor potencialno delovno področje,

na katerem bi lahko s svojim znanjem o komunikologiji in IKT marsikaj prispevali.


3. E-MENTORSTVO V PRAKSI

Kot smo že omenili v podpoglavju 2.5, smo praktične vidike e-mentorstva opazovali in

raziskovali na FM v okviru izbirnega predmeta E-poslovanje, ki je bil v poletnem semestru

2005/2006 na voljo študentom rednega in izrednega študija. Predmet je ovrednoten s 6

ECTS, cilj predmeta pa je študentom predstaviti področje e-poslovanja.

Predmet E-poslovanje se v elektronski obliki izvaja od študijskega leta 2003/2004, v

raziskavo pa smo vključili izvedbi predmeta v študijskih letih 2004/2005 in 2005/2006.

Predmet se izvaja v e-učilnici FM, ki temelji na odprto kodnem učnem okolju Moodle2.

Predmet je sestavljen iz tedenskih aktivnosti, ki se izvajajo preko e-učilnice s podporo e-

mentorja. Gradiva in navodila za delo študenti dobijo v elektronski obliki, večina dela

poteka preko diskusij na forumih. Tudi komunikacija med udeleženci je večinoma

elektronska (forumi, e-pošta). Kljub temu, da se lahko pri e-izobraževanju uporabljajo

različni načini komunikacije: bodisi asinhrona komunikacija, bodisi sinhrona komunikacija

ali kombinacija obojega [8], se pri predmetu E-poslovanje uporablja le asinhrona

komunikacija, ki študentom omogoča večjo komunikacijsko in študijsko fleksibilnost, saj

se tako lahko študenti sami odločajo, kdaj bodo opravljali aktivnosti v e-učilnici. Med

semestrom se izvedeta tudi dve srečanji v živo. Na prvem srečanju ob začetku predmeta se

študentom predstavi vsebino predmeta, način dela in spletno učno okolje (e-učilnico) ter se

jim ponudi možnost, da se v živo spoznajo z učiteljem, e-mentorjem in sošolci. Drugo

srečanje se nato izvede ob zaključku predmeta. Na tem srečanju študenti sošolcem v živo

predstavijo svoje končne projekte in izmenjajo izkušnje dela pri predmetu.

Mentorski sistem e-izobraževanja, ki podpira e-izvedbo predmeta E-poslovanje, smo se

odločili raziskati na več načinov. V prvem delu bomo predstavili rezultate analize

aktivnosti, v sklopu katere smo analizirali število prispevkov pri predmetu in iskali

povezavo med aktivnostjo e-mentorjev in študentov. V naslednjih dveh delih

2 Več informacij o učnem okolju na naslovu: http://www.moodle.org/.


predstavljamo izsledke ankete o mentorstvu, ki smo jo izvedli med študenti in e-mentorji.

Nato bomo na podlagi izsledkov predstavili lasten model aktivnosti e-mentorjev v e-

izobraževanju.

3.1. Analiza aktivnosti

Pri analizi aktivnosti študentov in e-mentorjev pri predmetu E-poslovanje smo se

odločili, da bomo upoštevali število prispevkov, ki so bili oddani na diskusijskih forumih,

saj so bile diskusije na forumih temelj za vse študijske aktivnosti. Upoštevali smo samo

prispevke na študijskih forumih, ki so se navezovali na delo pri predmetu. Analizirali smo

študijske prispevke v letih 2004/2005 in 2005/2006. Ker so bile skupine študentov različno

velike, smo vpliv različnih velikosti skupin na količino prispevkov odstranili tako, da smo

število prispevkov delili s številom študentov v skupini. Tako smo dobili podatek o količini

prispevkov na enega študenta.

Tedenske študijske aktivnosti so se med seboj razlikovale in so zato študenti imeli v

nekaterih tednih več dela kot v drugih. Posledično je nihala tudi količina prispevkov na

teden, zato smo se odločili, da podrobneje analiziramo povprečje prispevkov na teden.

Tako smo sestavili tabelo podatkov, ki vključuje naslednje spremenljivke:

- M = povprečje prispevkov mentorja na teden na študenta oz. zapisano v enačbi:

- Š = povprečje prispevkov študentov na teden na študenta oz. zapisano v enačbi:

- R = razmerje med prispevki študentov in mentorja:


Vrednosti spremenljivk glede na študijsko leto in e-mentorja ter povprečna tedenska

ocena e-mentorja, ki so jo v tedenskih anketah dodeljevali študenti, so predstavljeni v

tabeli 3.1.

Tabela 3.1: Primerjava povprečnega števila prispevkov na teden na enega študenta in

povprečne ocene e-mentorja

Študijsko leto E-mentor3 Št.

študentov

Povprečje prispevkov e-mentorja

(M)

Povprečje prispevkov študenta

(Š)

Razmerje prispevkov

(R)

Povprečna ocena

e-mentorja

A 25 2,70 11,37 4,21 4,72

B 42 0,28 4,86 17,43 3,26 2005/2006

C 41 1,30 5,10 3,94 4,29

A 18 1,64 12,45 7,61 4,68

B 21 0,48 5,39 11,20 3,76

D 20 0,54 6,74 12,51 3,35

E 19 0,83 6,08 7,32 4,39

F 13 0,70 9,20 13,12 3,20

2004/2005

G 14 0,95 4,65 4,88 4,00

Pri grafični predstavitvi podatkov na sliki 3.1 vidimo, da se povprečna ocena e-

mentorja zvišuje s povečevanjem povprečja prispevkov e-mentorja na teden (M). Se pravi,

da se kaže trend, da so bili e-mentorji, ki so oddali več prispevkov na študenta, bolje

ocenjeni s strani študentov.

3 E-mentorji, ki so sodelovali pri predmetu E-poslovanje, so zaradi varovanja osebnih podatkov skozi celotno besedilo označeni s črkami abecede in v besedilu obravnavani v moškem spolu, čeprav so pri predmetu sodelovali moški in ženske.


Slika 3.1: Povprečna ocena e-mentorja in povprečna aktivnost e-mentorja (M)

Na sliki 3.2 pa vidimo, da povprečna ocena e-mentorja pada s povečevanjem razmerja

med povprečjem prispevkov študentov in e-mentorja (R). Ta podatek kaže na to, da so

študenti e-mentorja slabše ocenili, če so morali sami prispevati bistveno več prispevkov

kot njihov e-mentor.


Slika 3.2: Povprečna ocena e-mentorja in razmerje med aktivnostjo študentov in e-

mentorja (R)

Da bi ugotovili povezavo med spremenljivkami, smo opravili korelacijsko analizo.

Podatke prikazujemo v korelacijski tabeli 3.2.

Tabela 3.2: Korelacijska tabela za analizo aktivnosti

Spremenljivke M Š R Ocena e-mentorja

Povprečna aktivnost e-mentorja (M)

Povprečna aktivnost študentov (Š) 0,70*

Razmerje aktivnosti študentov in e-mentorja (R) -0,72*

Ocena e-mentorja 0,81** -0,84** Legenda: ** statistično značilna korelacija pri P=0,01, * statistično značilna korelacija pri P=0,05

Statistično značilne korelacije so se torej pokazale med povprečno oceno e-mentorja in

povprečno tedensko aktivnostjo e-mentorja (0,81), se pravi, da se povprečna ocena e-

mentorja zvišuje z aktivnostjo e-mentorja (in obratno). Druga pomembnejša statistično

značilna korelacija se je pokazala med oceno e-mentorja in razmerjem med aktivnostjo


študentov in e-mentorja (-0,84). Ker je korelacija negativna, potrjuje, da večje razmerje

prispevkov zmanjšuje oceno e-mentorja (in obratno). Manj značilni korelaciji obstajata še

med povprečno aktivnostjo študentov in povprečno aktivnostjo e-mentorja (0,70) ter med

razmerjem v prispevkih in povprečno aktivnostjo e-mentorja (-0,72), kar ni presenetljivo,

saj se je povprečna aktivnost e-mentorja vključena v izračun razmerja aktivnosti (R = Š/M)

Vpliv povprečne aktivnosti mentorja (M) na oceno e-mentorja smo preverili še z

regresijsko linearno analizo in ugotovili, da je vpliv e-mentorja statistično značilen

(P=0,009) (tabela 3.3).

Tabela 3.3: Regresijska analiza vpliva povprečne aktivnosti e-mentorja (M) na oceno e-

mentorja (Stepwise metoda)

Spremenljivka B t P

Povprečna aktivnost e-mentorja 0,645 3,596 0,009

F=12,928 Sig. 0,009 Popr. R2=0,599

Iz tabele je vidno, da povprečna aktivnost e-mentorja pojasni 59,9 % variabilnosti

ocene e-mentorja (R2). Za oceno e-mentorja bi lahko zapisali tudi enačbo:

ocena e-mentorja = 3,286 + 0,645 x M

Če rezultat še drugače pojasnimo, se ocena e-mentorja v večini primerov zviša za 0,645

enote, če se povprečna aktivnost e-mentorja poveča za 1 enoto. Če formulo uporabimo za

izračun želene aktivnosti e-mentorja na teden, ugotovimo, da bi moral načeloma e-mentor

za povprečno oceno 4 v povprečju oddati 1,11 x št. študentov prispevkov na teden, za

povprečno oceno 4,5 pa v povprečju 1,88 x št. študentov prispevkov na teden (pri čemer za

sedaj zanemarimo kakovost prispevkov).

V tabeli 3.4 je predstavljen še rezultat regresijske analize za vpliv razmerja med

povprečno aktivnostjo študentov in povprečno aktivnostjo e-mentorja na povprečno oceno

e-mentorja.


Tabela 3.4: Regresijska analiza vpliva razmerja (R) med povprečno aktivnostjo študentov

in povprečno aktivnostjo e-mentorja na oceno e-mentorja (Stepwise metoda)

Spremenljivka B t P

Razmerje -0,107 -4,072 0,005

F=16,583 Sig. 0,005 Popr. R2=0,661

Vpliv razmerja aktivnosti je statistično značilen (P=0,005) in pojasni 66,1 %

variabilnosti ocene e-mentorja. Če bi želeli uporabiti razmerje aktivnosti (R) za izračun

ocene e-mentorja, bi lahko to zapisali z naslednjo enačbo:

ocena e-mentorja = 4,942 – 0,107 x R

Iz te formule sledi, da se bo ocena e-mentorja znižala za 0,107 takrat, ko se bo razmerje

prispevkov povečalo za 1 enoto ali z drugimi besedami, večje razmerje med prispevki

študentov in e-mentorja bo povzročilo znižanje povprečne ocene e-mentorja.

Razmerje prispevkov je odvisno tako od povprečne aktivnosti študentov kot od

povprečne aktivnosti e-mentorja, vendar ima na oceno e-mentorja statistično značilen vpliv

le povprečna aktivnost e-mentorja. Na povprečno aktivnost študentov (Š) ima povprečna

aktivnost e-mentorja manjši statistično značilni vpliv, kar dokazujejo tudi rezultati

regresijske analize v tabeli 3.5.

Tabela 3.5: Regresijska analiza vpliva povprečne aktivnosti e-mentorja (M) na povprečno

aktivnost študentov (Š) (Stepwise metoda)

Spremenljivka B t P

Povprečna aktivnost e-mentorja 2,747 2,557 0,038

F=6,540 Sig. 0,038 Popr. R2=0,409

Povprečna aktivnost e-mentorja lahko torej razloži 40,9 % variabilnosti povprečne

aktivnosti študentov. Z drugimi besedami povedano, večino vpliva na spremembo

aktivnosti študentov imajo druge spremenljivke, ki niso bile vključene v analizo aktivnosti.

Pri analizi podatkov smo ugotovili, da število študentov v skupini nima statistično

značilnega vpliva na ostale spremenljivke. Po opravljeni analizi aktivnosti lahko potrdimo,

da ima povprečna aktivnost e-mentorja največji vpliv na zadovoljstvo z delom e-mentorja

(se pravi na povprečno oceno dela e-mentorja), manjši pa na samo povprečno aktivnost


študentov. Pokazala se je tudi povezava med zadovoljstvom z delom e-mentorja in

razmerjem med prispevki študentov in e-mentorja, saj se je zadovoljstvo z e-mentorjem

nižalo z razmerjem med prispevki ali z drugimi besedami, študenti so bili manj zadovoljni

z delom e-mentorja, če so sami morali oddati razmeroma večje število prispevkov.

3.2. Anketa med študenti

Anketa o mentorstvu se je med študenti izvajala v elektronski obliki z uporabo e-

učilnice FM. Odprta je bila 20 dni (od 21. 5. 2006 do 9. 6. 2006) v času zadnjih dveh

tednov izvajanja predmeta. K sodelovanju so bili povabljeni študenti, ki so bili vključeni v

predmet E-poslovanje v študijskem letu 2005/2006. Povabilu se je odzvalo 104 študentov

od skupnih 109, se pravi, da je anketo izpolnilo 95 % vseh študentov.

Študenti, ki so anketo izpolnjevali, so bili pri predmetu razdeljeni v tri študijske

skupine (glede na študijske centre), pri čemer je vsaka študijska skupina imela drugega e-

mentorja. Značilnosti študijskih skupin so prikazane v tabeli 3.6.

Tabela 3.6: Značilnost anketiranih študijskih skupin

Skupina A Skupina B Skupina C

Število študentov 23 40 41

Število študentov rednega/izrednega študija 1/22 32/8 29/12

Število UNI/število VS študentov 13/10 4/36 6/35

Število moških/število žensk 10/13 12/28 13/28

Povprečna starost študentov 34,4 24,6 24,7

Podatke ankete smo analizirali v dveh delih. Najprej smo podatke analizirali s pomočjo

opisne statistike, nato smo iskali še statistično značilne odvisnosti med spremenljivkami. V

nadaljevanju bomo tako najprej predstavili izsledke opisne analize, nato pa še odkrite

korelacije med spremenljivkami.


Študente smo v anketi pozvali, da ocenijo kakovost dela mentorja na lestvici od 1 do 54.

Večina (68,2 %) vseh študentov je delo svojega mentorja ocenila kot »zelo dobro« ali

»odlično«. Ocene e-mentorjev so se razlikovale glede na skupino: najvišjo povprečno

oceno je dobil e-mentor skupine A (ocena 4,56), sledil je e-mentor skupine C (povprečna

ocena 4,12), najnižjo oceno pa je dobil e-mentor skupine B (povprečje 2,83).

Večji del študentov (71,2 %) je bil mnenja, da se je e-mentor njihove skupine v

diskusije v učnem okolju vključeval »ravno prav«. 28,8 % študentov je izjavilo, da se je e-

mentor po njihovem mnenju vključeval »premalo«, zanimivo pa noben študent ni izbral

možnosti »preveč«. Pri ocenjevanju vključevanja se je odražalo tudi zadovoljstvo

študentov z delom e-mentorja, saj so v skupini A vsi študenti izjavili, da se je njihov e-

mentor (ki je bil tudi najvišje ocenjen) primerno pogosto vključeval v diskusije. V tabeli

3.7 je predstavljena razlika v mnenjih med skupinami ter za primerjavo povprečna ocena

kakovosti dela e-mentorja.

Tabela 3.7: Ocena pogostosti vključevanja e-mentorja v diskusije in primerjava povprečne

ocena kakovosti dela e-mentorja

Pogostost vključevanja Skupina A Skupina B Skupina C

Premalo 0,0 % 65,0 % 9,8 %

Preveč 0,0 % 0,0 % 0,0 %

Ravno prav 100,0 % 35,0 % 90,2 %

Ocena dela mentorja 4,65 2,83 4,12

Študente smo vprašali tudi za mnenje o priporočeni pogostosti vključevanja e-mentorja

v učno okolje ter o pogostosti, s katero so se študenti sami vključevali v učno okolje.

Dobra polovica študentov (52,9 %) je mnenja, da bi se e-mentor moral vključevati večkrat

na dan, podoben delež študentov (53,8 %) se je tudi sam večkrat na dan vključeval v učno

okolje pri predmetu E-poslovanje. Razlike med pričakovanji glede vključevanja e-mentorja

in med dejansko pogostostjo vključevanja študentov so prikazane v tabeli 3.8.

4 Vrednosti lestvice: 1 = Ali smo imeli e-mentorja?; 2 = Zadovoljivo; 3 = Dobro; 4 = Zelo dobro; 5 = Odlično.


Tabela 3.8: Želena pogostost vključevanja e-mentorja ter pogostost vključevanja študentov

v učno okolje

Pričakovanja glede vključevanja e-mentorja

Pogostost vključevanja študentov

Enkrat na teden 0,0 % 1,0 %

Večkrat na teden 21,2 % 31,7 %

Enkrat na dan 26,0 % 13,5 %

Večkrat na dan 52,9 % 53,8%

Študente smo prosili tudi, da ocenijo pomembnost e-mentorja pri različnih vlogah, ki

jih e-mentor opravlja v učnem okolju. Študenti so pomembnost ocenjevali na lestvici od 1

(vloga ni pomembna) do 4 (vloga je zelo pomembna). Povprečne ocene različnih vlog so

podane v tabeli 3.9, pri čemer podajamo skupno povprečno oceno vseh študentov ter

povprečne ocene za posamezno vlogo glede na študijske skupine.

Tabela 3.9: Povprečne ocene pomembnosti vlog e-mentorja

Vloge Skupaj Skupina A Skupina B Skupina C

Pomoč pri uporabi e-učilnice 3,52 3,70 3,38 3,56

Pomoč pri uporabi računalnika in Interneta 2,78 3,09 2,55 2,83

Motivacija študentov za delo in sodelovanje pri predmetu 3,63 3,73 3,53 3,68

Podajanje dodatnih navodil glede aktivnosti 3,80 3,91 3,75 3,78

Podajanje dodatnih razlag glede snovi 3,68 3,61 3,61 3,80

Podajanje vmesnih povratnih informacij pri aktivnostih 3,73 3,91 3,60 3,75

Ocenjevanje dela 3,45 3,57 3,21 3,61

Pomoč pri skupinskem delu 3,39 3,61 3,45 3,22

Moderiranje diskusij 3,05 3,35 2,90 3,02

Posredovanje pri sporih med študenti 2,80 2,91 2,73 2,80

Legenda: tri najvišje ocene v vsakem stolpcu so izpisane s krepko pisavo.


Izkazalo se je, da je vloga e-mentorja za anketirane študente najpomembnejša pri

podajanju dodatnih navodil glede aktivnosti, podajanju dodatnih razlag glede snovi ter pri

podajanju vmesnih povratnih informacij pri aktivnosti. Najmanj pomembna se študentom

zdi vloga e-mentorja pri posredovanju pri sporih med študenti ter pri pomoči pri uporabi

računalnika in Interneta. Med skupinami so vidna rahla razlikovanja pri ocenjevanju

določenih vlog, pomembnost večine vlog pa so študenti podobno ocenili.

V anketi smo nadalje študente pozvali, da na seznamu lastnosti izberejo tri, ki so po

njihovem mnenju najpomembnejše za dobrega e-mentorja. V tabeli 3.10 so predstavljeni

odstotki študentov, ki so določeno lastnost izbrali na seznamu ter za primerjavo še odstotki

študentov glede na študijske skupine.

Tabela 3.10: Ocene pomembnosti posameznih lastnosti dobrega e-mentorja

Lastnosti Skupaj Skupina A Skupina B Skupina C

Ažurnost 44,2 % 73,9 % 37,5 % 34,1 %

Komunikativnost 52,9 % 52,2 % 42,5 % 63,5 %

Nepristranskost 42,3 % 43,5 % 32,5 % 51,2 %

Prijaznost 28,8 % 30,4 % 22,5 % 34,1 %

Samoiniciativnost 6,7 % 8,7 % 7,5 % 4,9 %

Sočutnost 7,7 % 8,7 % 5,0 % 9,8 %

Sposobnost razumljivega pisnega izražanja 23,1 % 21,7 % 25,0 % 22,0 %

Sposobnost vodenja 50,0 % 52,2 % 60,0 % 39,0 %

Sproščenost 12,5 % 17,4 % 7,5 % 14,6 %

Zanesljivost 53,8 % 47,8 % 57,5 % 53,7 % Legenda: lastnosti, ki jih je izbralo vsaj 50 % študentov, so izpisane s krepko pisavo.

Skupni izračun kaže na to, da so za študente najpomembnejše lastnosti e-mentorja

zanesljivost, komunikativnost ter sposobnost vodenja (omenjene lastnosti je izbrala vsaj

polovica študentov). Pri skupini A se izkaže, da je daleč najpogosteje izbrana lastnost

ažurnost (73,9 %), dobra polovica študentov (52,2 %) pa je izbrala tudi komunikativnost in

sposobnost vodenja. Pri študentih skupine B se je kot najpogosteje izbrana lastnost

pokazala sposobnost vodenja (60 %), dobra polovica študentov (57,5 %) je izbrala tudi

zanesljivost. Pri skupini C se je največ študentov (63,5 %) odločilo za komunikativnost,


več kot polovica študentov pa je izbrala še zanesljivost (53,7 %) in nepristranskost (51,2

%). Med najbolj redko izbrane lastnosti pri vseh skupinah se uvrščata samoiniciativnost ter

sočutnost. Razlike pri izbiri med skupinami lahko povežemo s tem, da so skupine imele

različne e-mentorje in da so bili študenti različno zadovoljni z delom svojega e-mentorja.

Študente smo v anketi prosili tudi, da ocenijo pomembnost prisotnosti e-mentorja za

uspešno delo v e-učilnici. Pomembnost so ocenjevali na lestvici od 1 (prisotnost je

nepotrebna) do 5 (prisotnost je nujna). Odstotki izbire posamezne ocene so predstavljeni v

tabeli 3.11 in sicer tako za vse študente skupaj kot za posamezne skupine.

Tabela 3.11: Ocena pomembnosti prisotnosti e-mentorja za uspešno delo v e-učilnici

Skupaj Skupina A Skupina B Skupina C

Prisotnost je nepotrebna 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %

Prisotnost ni moteča 1,0 % 0,0 % 2,5 % 0,0 %

Prisotnost je potrebna 14,4 % 4,3 % 15 % 19,5 %

Prisotnost je zelo potrebna 36,5 % 21,7 % 40,0 % 41,5 %

Prisotnost je nujna 48,1 % 73,9 % 42,5 % 39,0 %

Skoraj vsi študenti (99 %) ocenjujejo, da je prisotnost e-mentorja potrebna, zelo

potrebna ali celo nujna. Pri oceni pomembnosti prisotnosti e-mentorja se pokažejo razlike

med skupinami. Večina študentov (73,9 %) skupine A, v kateri je bil e-mentor najbolje

ocenjen, namreč meni, da je prisotnost e-mentorja nujna. Med skupinama B in C sicer

večjih razlik ni, vendar rezultati vendarle kažejo, da študenti prisotnost e-mentorja

ocenjujejo kot bolj potrebno v primeru, da imajo s svojim e-mentorjem bolj pozitivne

izkušnje.

Študenti so v anketi lahko prosto odgovorili tudi na vprašanji o tem, kaj jim je bilo pri

njihovem e-mentorju všeč in kaj so pri njegovem delu pogrešali. V tabeli 3.12 so podani

odstotki študentov vsake študijske skupine, ki so podali pozitivni komentar ter odstotki

študentov, ki so podali negativni komentar na delo e-mentorja.

Tabela 3.12: Odstotki študentov, ki so podali komentarje na delo e-mentorja

Skupina A Skupina B Skupina C

Pozitivni komentar 95,7 % 57,5 % 85,4 %

Negativni komentar 26,1 % 75,0 % 34,1 %


Iz tabele je vidno, da so največ pozitivnih komentarjev napisali študenti skupine A, ki

so svojega e-mentorja najbolje ocenili, sledijo jim študenti skupine C. Pri študentih skupine

B je bilo oddanih več negativnih komentarjev kot pozitivnih, kar se znova sklada z

ocenami kakovosti dela e-mentorja.

Študenti skupine A so pri svojemu e-mentorju večkrat pohvalili ažurnost oziroma

hitrost pri podajanju odgovorov na vprašanja ter pri posredovanju povratnih informacij.

Pohvalili so tudi to, da je bilo posredovanje e-mentorja »nevsiljivo« oziroma, kot je eden

izmed študentov razložil, da se je e-mentor odzval takrat, ko je bil pozvan in ko je sam iz

diskusije zaznal, da so študenti zašli. Študenti so cenili tudi to, da je bil e-mentor prijazen,

pripravljen pomagati, da jih je stalno motiviral, da je bil komunikativen, strokoven ter

suveren pri svojem delu.

Študenti skupine A so pri svojem e-mentorju pogrešali več srečanj v živo, nekateri so si

želeli bolj jasna navodila, en študent je omenil tudi, da je pogrešal »več strogosti do

nedelavnih študentov«.

Študenti skupine B so pri svojem e-mentorju večkrat pohvalili predvsem prijaznost.

Pohvalili so tudi pripravljenost za pomoč, vzpodbujanje, nepristranskost ter sproščenost.

Študenti so cenili to, da e-mentor ni preveč posegal v njihovo delo ter da je v kratkem roku

odgovarjal na zastavljena vprašanja.

Kljub temu, da je bilo nekaj študentov zadovoljnih s posredovanjem e-mentorja, je

veliko študentov skupine B omenilo, da so pogrešali več dodatnih navodil, več smernic pri

opravljanju nalog ter več sprotnih povratnih informacij ter samoiniciativnega svetovanja

pri delu. Študenti so večkrat izrazili tudi, da so pogrešali več prisotnosti e-mentorja.

Nekaterim se e-mentor ni zdel prepričljiv pri svojem delu, zmotile so jih tudi razlike pri

podajanju informacij v primerjavi z navodili nosilca predmeta. En študent je omenil, da je

pogrešal tudi intervencije pri skupinskih težavah. Tudi v skupini B je bilo med komentarji

omenjeno, da bi si študenti želeli več stikov v živo. Razlike med komentarji na delo e-

mentorja skupine B se skladajo z razmerjem odgovorov pri vprašanju o pogostosti

vključevanja e-mentorja v učno okolje, kjer je večina študentov (65 %) izrazila, da se je e-

mentor premalo vključeval, dobra tretjina (35 %) študentov pa je bila kljub temu

zadovoljna s pogostostjo vključevanja. Slednje kaže na to, da večina študentov potrebuje

več podpore pri e-izobraževanju, manjši del študentov pa je pri svojem delu bolj

samostojen.


Pozitivni komentarji študentov skupine C so bili precej podobni tistim iz skupine A.

Največkrat so študenti pohvalili hitro odzivnost e-mentorja pri odgovorih na zastavljena

vprašanja in pri usmerjanju dela ter podajanju dodatnih informacij. Prav tako so cenili

prijaznost, dostopnost, objektivnost ter stalno prisotnost.

Tudi negativni komentarji skupine C so bili podobni negativnim komentarjem

študentov iz skupine A. Tako so študenti omenjali željo po dodatnem osebnem stiku, bolj

natančna navodila, en študent je pogrešal še hitrejše odgovarjanje na vprašanja. Tako kot v

skupini A, je en študent skupine C omenil, da je pogrešal več strogosti do nedelavnih

študentov, ki niso resno sodelovali pri skupinskih aktivnostih.

Iz komentarjev študentov lahko razberemo, da študentom največ pomeni stalna

prisotnost ter dostopnost e-mentorja in hitri odzivi. Pri tem so študenti pričakovali tudi

samoiniciativnost s strani e-mentorja, se pravi, da so cenili, če je e-mentor posredoval v

njihovo delo, ko je sam ocenil, da je to potrebno. Študenti so bili zadovoljni s tem, da e-

mentorji niso bili vsiljivi, ampak da so znali preceniti, kdaj je njihova pomoč potrebna.

Pohvaljene so bile tudi osebnostne lastnosti e-mentorjev, pri čemer je največ študentov

pohvalila prijaznost e-mentorjev. Med negativnimi komentarji so študenti večkrat izrazili,

da bi si želeli več stikov v živo. Nekateri študenti so pogrešali še več prisotnosti in hitrejše

reakcije e-mentorjev ter bolj jasna navodila.

Proti koncu ankete o mentorstvu smo študente prosili še, da ocenijo svoje sposobnosti

uporabe računalnika ter sposobnosti uporabe e-učilnice. Sposobnosti so študenti ocenjevali

na letvici od 1 (zelo slabe) do 5 (odlične). V tabeli 3.13 so predstavljene povprečne ocene

po skupnem izračunu in glede na študijske skupine.

Tabela 3.13: Povprečne ocene sposobnosti uporabe računalnika in e-učilnice


Sposobnost uporabe računalnika

3,97 4,17 3,85 3,98

Sposobnost uporabe e-učilnice 4,26 4,35 4,28 4,20

Rezultati kažejo na to, da študenti svoje sposobnosti ocenjujejo kot prav dobre, čeprav

sposobnosti uporabe e-učilnice ocenjujejo nekoliko višje. Študenti skupina A so svoje

sposobnosti najvišje ocenili pri obeh vprašanjih, vendar razlike med skupinami niso večje.


Študente smo povprašali tudi o motivaciji, ki jo imajo za študij na FM ter o njihovi

povprečni oceni študija. Svojo motivacijo za študij so lahko študenti ocenili na lestvici od

1 (zelo nizka) do 5 (zelo visoka), pri povprečni oceni pa je potrebno omeniti, da niso bili

vsi študenti enako natančni in da imajo različno število opravljenih izpitov glede na to, da

je predmet E-poslovanje izbirni predmet in da pri predmetu sodelujejo študenti različnih

letnikov. V tabeli 3.14 prikazujemo povprečno oceno motivacije za študij na FM,

povprečno oceno študija na FM ter povprečno končno oceno pri predmetu E-poslovanje.

Vse ocene so prikazane tako skupno kot glede na študijske skupine.

Tabela 3.14: Primerjava povprečne ocene motivacije in povprečne ocene študija na

FM ter povprečne končne ocene pri predmetu E-poslovanje.


Ocena motivacije za študij na FM 3,71 4,04 3,53 3,71

Povprečna ocena študija na FM 7,39 7,59 7,32 7,33

Povprečna ocena predmeta E-poslovanje 8,25 9,09 7,80 8,22

Študenti skupine A imajo najvišje ocene glede na vse kriterije, sledijo študenti skupine

C in študenti skupine B. Zanimivo je, da je ta vrstni red enak vrstnemu redu ocen dela e-

mentorjev posamezne skupine.

Glede na do sedaj prikazane rezultate bi lahko sklepali, da lahko razlike med skupinami

povežemo z različnim zadovoljstvom z delom e-mentorja, vendar je bilo pred podajanjem

tovrstnih zaključkov potrebno preveriti povezave med spremenljivkami z bolj poglobljeno

analizo, saj so bile skupine različne v sestavi, predvsem z vidika načina študija študentov.

Tako je bila skupina A (ki je bila najbolj uspešna in najbolj zadovoljna s svojim e-

mentorjem) skoraj popolnoma sestavljena iz študentov izrednega študija. To pomeni, da bi

lahko razlike med skupinami nastale zaradi različne sestave in ne zaradi boljšega oz.

slabšega dela e-mentorja.

Za začetek smo opravili primerjavo povprečij s testom ANOVA glede na e-mentorja in

glede na način študija (redni ali izredni).

Pri testiranju glede e-mentorja so se pojavile statistično značilne razlike razlike pri

stopnji zaupanja ≤ 0,05 (P) pri naslednjih odgovorih:

- ocena pogostosti vključevanja e-mentorja v diskusije v e-učilnici (P=0,00);

- ocena potrebne pogostosti vključevanja e-mentorja v e-učilnico (P=0,04);


- pogostost vključevanja študentov v e-učilnico (P=0,04);

- ocena vloge e-mentorja pri ocenjevanju dela (P=0,02);

- število oddanih pozitivnih komentarjev na delo e-mentorja (P=0,00);

- število oddanih negativnih komentarjev na delo e-mentorja (P=0,00);

- končna ocena pri predmetu E-poslovanje (P=0,00).

Pri ANOVA testu glede na način študija, so se statistično značilne razlike pojavile

predvsem pri odgovorih, kjer so študenti ocenjevali pomembnost določenih vlog e-

mentorja. Značilne razlike so se pojavile pri ocenjevanju vloge e-mentorja pri:

- pomoči pri uporabi e-učilnice (P=0,03);

- pomoči pri uporabi računalnika in Interneta (P=0,03);

- motiviranju študentov (P=0,03);

- pomoči pri skupinskem delu (P=0,02);

- moderiranju diskusij (P=0,03);

- posredovanju pri sporih med študenti (P=0,01).

Določeni odgovori so pokazali statistično značilnost glede na oba obravnavana

dejavnika (e-mentor in način študija) pri testu ANOVA:

- splošna ocena kakovosti dela e-mentorja (glede na e-mentorja: P=0,00; glede na

način: P=0,00);

- izbira ažurnosti kot ena izmed treh najpomembnejših lastnosti za dobrega e-

mentorja (glede na e-mentorja: P=0,00; glede na način: P=0,01);

- ocena pomembnosti prisotnosti e-mentorja za uspešno delo v e-učilnici (glede

na e-mentorja: P=0,02; glede na način: P=0,04);

- motivacija za študij na FM (glede na e-mentorja: P=0,03; glede na način:

P=0,03).

Statistično značilne razlike med študijskimi skupinami so se zaradi različnih e-

mentorjev pokazale predvsem pri oceni prisotnosti e-mentorja in podajanju komentarjev na

delo e-mentorja. Razlike med študenti rednega in izrednega študija so se pri primerjavi

povprečij pokazale pri ocenjevanju pomembnosti določenih vlog e-mentorja.

Poleg tega je test ANOVA pokazal, da lahko za določene odgovore statistično značilne

razlike povežemo tako z načinom študija kot z drugim e-mentorji skupin, zato smo opravili

še korelacijsko analizo podatkov. V tabeli 3.15 so predstavljeni rezultati korelacijske

analize za najbolj zanimive spremenljivke. Pri analizi so nas predvsem zanimale korelacije


med vprašanji, ki so povezana z oceno dela, pomembnosti in prisotnosti e-mentorja. Zato v

tabelo nismo vključili korelacij med vprašanji, pri katerih so študenti ocenjevali

pomembnost določenih vlog ali lastnosti e-mentorjev, saj so za našo raziskavo pri teh

vprašanjih bolj zanimivi rezultati analize s pomočjo opisne statistike, ki smo jih že

predstavili v tem podpoglavju.

Tabela 3.15: Korelacijska tabela za ankete med študenti

Spremenljivke 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

1. Splošna ocena dela e-mentorja

2. Pogostost vključevanja e-mentorja 0,75**

3. Želena pogostost vključevanja e-mentorja 0,25**

4. Pogostost vključevanja študentov 0,28**

5. Oddaja pozitivnega komentarja 0,51** 0,46**

6. Oddaja negativnega komentarja -0,48** -0,58** -0,30**

7. Način študija 0,38**

8. Potrebnost prisotnosti e-mentorja 0,30** Legenda: ** statistično značilna korelacija pri P=0,01, * statistično značilna korelacija pri P=0,05

Najmočnejša korelacija se je pokazala med oceno pogostosti vključevanja e-mentorja

in splošno oceno dela e-mentorja (0,75), kar potrjuje tudi rezultate analize aktivnosti, ki

smo jih predstavili v podpoglavju 3.1. Zato ne preseneča, da so se statistično značilne

korelacije pokazale tudi med oddajo pozitivnih komentarjev na delo e-mentorja in splošno

oceno e-mentorja (0,51) ter ocenjeno pogostostjo vključevanja e-mentorja (0,46).

Negativna povezava pa se je pokazala med oddajo negativnih komentarjev na delo e-

mentorja in splošno oceno e-mentorja (-0,48) ter med ocenjeno pogostostjo vključevanja e-

mentorja (-0,58). Ocenjena pogostost vključevanje e-mentorja je nadalje v korelaciji z

želeno pogostostjo vključevanja e-mentorja (0,25), ki je v korelaciji tudi s pogostostjo

vključevanja samih študentov (0,28). Ocenjena potrebnosti prisotnosti e-mentorja za

kakovostno delo v e-učilnici je v korelaciji z želeno pogostostjo vključevanja e-mentorja

(0,30). Študenti torej pomembnost in kakovost dela e-mentorja povezujejo z njegovo

prisotnostjo in vključevanjem v e-učilnico.

V korelacijski tabeli vidimo tudi zanimivo korelacijo med načinom študija in splošno

oceno kakovosti dela e-mentorja (0,38), kar nas lahko znova napelje k trditvi, da študenti

izrednega študija bolje ocenjujejo delo e-mentorjev, vendar pri tem ne smemo pozabiti na


to, da je najbolje ocenjen e-mentor pri predmetu E-poslovanje v svoji skupini (skupina A)

imel skoraj izključno študente izrednega študija. Zaradi tega je bilo potrebno korelacijo

med splošno oceno dela e-mentorja ter načinom študija še podrobneje raziskati oziroma

ugotoviti, ali ima način študija res vpliv na zadovoljstvo z delom e-mentorja.

Omenili smo že (Tabela 3.14), da so imeli študenti skupine A najvišjo povprečno

končno oceno pri predmetu E-poslovanje (9,09). S korelacijsko analizo smo ugotovili, da

med končno oceno predmeta in oceno e-mentorja ni statistično značilne povezave, kar

pomeni, da posamezni študenti svojega e-mentorja niso ocenjevali glede na lastni uspeh pri

predmetu, ampak so e-mentorja ocenjevali po drugih kriterijih. Prav tako se ni pokazala

statistično značilna povezava med končno oceno predmeta in načinom študija, kar pomeni,

da študenti skupine A niso bili bolj uspešni zaradi tega, ker so bili večinoma študenti

izrednega študija. Manjša statistično značilna korelacija se je pojavila med oceno predmeta

in pogostostjo vključevanja študentov v e-učilnico (0,24), kar pomeni, da so bili študenti,

ki so se pogosteje vključevali, tudi bolje ocenjeni pri predmetu. Manjša statistično značilna

korelacija se je pokazala tudi med pogostostjo vključevanja študentov in oceno motivacije

za študij na (0,225). Iz tega lahko zaključimo, da je končna ocena predmeta odvisna

predvsem od osebnih značilnosti študentov ter da aktivnost e-mentorja bolj vpliva na

študijsko zadovoljstvo kot oceno.

Pri ostalih vprašanjih, ki niso vključena v korelacijsko tabelo, se je zanimiva statistično

značilna korelacija pojavila še med oceno sposobnosti uporabe računalnika in Interneta ter

med oceno sposobnosti uporabe e-učilnice (0,62). To pomeni, da se študenti, ki se imajo za

dobre uporabnike IKT, čutijo tudi bolj sposobne za uporabo e-učilnice, kar seveda ni

presenetljivo.

Glede na rezultate testa ANOVA smo opazovali tudi korelacije med načinom študija in

ocenami pomembnosti vlog e-mentorja, ki so pokazale statistično značilne razlike pri

primerjavi povprečij. Rezultati v korelacijski tabeli tabeli 3.16 kažejo na to, da so med

spremenljivkami manjše statistično značilne razlike.


Tabela 3.16: Korelacijska analiza o povezavi med načinom študija na ocenjevanje

pomembnosti vlog e-mentorja

Pomembnost vloge e-mentorja pri… Način študija

…pomoči pri uporabi e-učilnice 0,21*

…pomoči pri uporabi računalnika in Interneta 0,22*

…motiviranju študentov 0,22*

…pomoči pri skupinskem delu 0,23*

…moderiranje diskusij 0,22*

…posredovanju pri sporih med študenti 0,25* Legenda: * statistično značilna korelacija pri P=0,05

Korelacije med ocenami omenjenih vlog in e-mentorjem pri nobeni analizi nismo

zaznali, se pravi, da so razlike pri ocenah pomembnosti vlog v določeni meri nastale zaradi

različnega načina študija in ne zaradi drugega e-mentorja. Zato je bolj primerno, da pri

omenjenih vlogah povprečne ocene pomembnosti prikažemo glede na način študija, kot je

prikazano v tabeli 3.17.

Tabela 3.17: Povprečne ocene pomembnosti vlog e-mentorja (glede na način študija)

Vloge Skupaj Redni Izredni

Pomoč pri uporabi e-učilnice 3,52 3,40 3,69

Pomoč pri uporabi računalnika in Interneta 2,78 2,61 3,02

Motivacija študentov za delo in sodelovanje pri predmetu 3,63 3,52 3,80

Pomoč pri skupinskem delu 3,39 3,26 3,60

Moderiranje diskusij 3,05 2,92 3,42

Posredovanje pri sporih med študenti 2,80 2,61 3,07

Do sedaj predstavljeni rezultati še vedno ne dajejo jasnega odgovora na vprašanje, ali

način študija vpliva na to, da so študenti bolj zadovoljni s svojim e-mentorjem ali pa je

zadovoljstvo vezano le na dejansko kakovost dela, ki ga študenti tako rednega kot

izrednega študija enako ocenjujejo. Kot smo že omenili, problem pri določitvi prave


povezave predstavlja dejstvo, da je najbolje ocenjeni e-mentor imel skupino, v kateri so

bili skoraj vsi študenti izrednega študija (skupina A).

Da bi preverili povezavo med načinom študija in zadovoljstvom z delom e-mentorja,

smo opravili korelacijsko in regresijsko analizo samo na skupini B in C. Nobena analiza ni

pokazala statistično značilnega vpliva med načinom študija in splošno oceno kakovosti

dela e-mentorja, tako da lahko zaključimo, da je do opažene korelacije med načinom

študija oceno e-mentorja (Tabela 3.15) prišlo zaradi specifične sestave skupine A, ki je bila

najbolj zadovoljna z delom svojega e-mentorja.

Prav tako smo na isti način s korelacijsko analizo podatkov skupin B in C preverili

povezavo med načinom študija in izbiro ažurnosti kot eno izmed treh najpomembnejših

lastnosti za dobrega e-mentorja, med načinom študija in oceno pomembnosti prisotnosti e-

mentorja za uspešno delo v e-učilnici ter načinom študija in motivacijo za študij na FM in

ugotovili, da ni statistično značilnih korelacij. Tako lahko za omenjene odgovore trdimo,

da je značilen vpliv imel e-mentor določene skupine in ne način študija.

Na podlagi raznovrstnih analiz lahko zaključimo, da je kakovost delo e-mentorja imela

pomemben vpliv na dojemanje vloge e-mentorja, ki so jo imeli študenti in tudi na

sodelovanje študentov pri predmetu ter zadovoljstvo z e-mentorjem. Način študija je imel

vpliv na dojemanje pomembnosti posameznih vlog e-mentorja, pri čemer študenti

izrednega študija določene vloge e-mentorja ocenjujejo kot bolj pomembne.

3.3. Anketa med e-mentorji

Anketo o mentorstvu smo izvedli tudi med e-mentorji, ki so sodelovali pri predmetu E-

poslovanje v študijskih letih 2004/2005 in 2005/2006. Tudi anketo med mentorji smo

izvedli v elektronski obliki z uporabo e-učilnice FM. Mentorji so lahko v anketi sodelovali

v istem terminu kot študenti (od 21. 5. 2006 do 9. 6. 2006). Večji del vprašanj ankete je bil

enak kot v anketi za študente, kar nam omogoča primerjavo med mnenji študentov in

mnenji njihovih e-mentorjev. Anketo je rešilo 8 e-mentorjev, kar predstavlja 100 % vseh e-

mentorjev, ki do tedaj sodelovali pri predmetu E-poslovanje.

Dva izmed e-mentorjev sta sodelovala v obeh študijskih letih. E-mentorji so imeli

različne podlage za mentorstvo: dva e-mentorja sta zaposlena na FM kot pedagoška

delavca, šest izmed anketiranih e-mentorjev pa so bili študenti, ki so mentorstvo opravljali


v okviru praktičnega usposabljanja in ki so predmet opravili že v prejšnjih študijskih letih.

To pomeni, da so bili vsi e-mentorji seznanjeni z vsebinskim področjem, ki ga je predmet

zajemal.

E-mentorje smo prosili, da ocenijo kakovost svojega dela e-mentorja na lestvici od 1

(slabo) do 5 (odlično). Polovica e-mentorjev je svoje delo ocenila s 3 (dobro), polovica pa

s 4 (prav dobro). E-mentorja skupin A in C (v študijskem letu 2005/2006) sta se ocenila z

oceno 4, e-mentor skupine B pa z oceno 3. Pri tem vidimo, da so študenti e-mentorja A in

C ocenili nekoliko bolje (skupina A je e-mentorja ocenila z oceno 4,65, skupina C pa z

oceno 4,12), študenti skupine B pa so e-mentorju določili nekoliko slabšo oceno (2,83) kot

si jo je e-mentor sam prepisal. Sicer pa lahko zaključimo, da so bili e-mentorji dokaj realni

pri ocenjevanju svojega dela.

Pri primerjavi ocenjene potrebne pogostosti vključevanja e-mentorja v diskusije pri

predmetu in dejanskem vključevanju v učno okolje, so bili e-mentorji nekoliko bolj

zahtevni kot študenti. Velika večina e-mentorjev (87,5 %) je mnenja, da se morajo e-

mentorji v učno okolje vključevati večkrat na dan in so se tega tudi držali pri svojem delu.

Preostalih 12,5 % e-mentorjev je mnenja, da je potrebna pogostost vključevanja enkrat na

dan, česar so se tudi sami držali. Trije e-mentorji študentov, ki so sodelovali v anketi za

študente, so bili v skupini, ki se je v učno okolje vključevala večkrat na dan. Zanimivo je

torej, da je del študentov skupin B in C kljub temu ocenil, da se je njihov e-mentor premalo

pogosto vključeval v njihove diskusije. Se pravi, da je za študente bolj pomembna

kakovost sodelovanja kot pogostost, s katero se e-mentor vključuje v učno okolje.

Tako kot študente smo tudi e-mentorje prosili, da ocenijo pomembnost posameznih

vlog pri svojem delu. V tabeli 3.18 so predstavljene njihove povprečne ocene pomembnosti

posamezne vloge (pomembnost so ocenjevali na lestvici od 1 (vloga ni pomembna) do 4

(vloga je zelo pomembna)) ter ocena, ki so jih posamezni vlogi namenili e-mentorji

študijskih skupin, ki so sodelovale pri študentski anketi.


Tabela 3.18: Mentorske ocene pomembnosti vlog e-mentorja

Vloge Skupaj (povprečje) Mentor A Mentor B Mentor C

Pomoč pri uporabi e-učilnice 3,50 4 3 3

Pomoč pri uporabi računalnika in Interneta 2,88 3 3 3

Motivacija študentov za delo in sodelovanje pri predmetu 3,88 4 4 4

Podajanje dodatnih navodil glede aktivnosti 3,00 4 3 3

Podajanje dodatnih razlag glede snovi 3,25 2 3 3

Podajanje vmesnih povratnih informacij pri aktivnostih 3,38 3 3 4

Ocenjevanje dela 3,12 2 3 3

Pomoč pri skupinskem delu 3,25 3 4 4

Moderiranje diskusij 3,38 4 2 4

Posredovanje pri sporih med študenti 3,38 3 3 3

Največja razlika pri ocenah med e-mentorji in študenti se kaže pri oceni pomembnosti

vloge e-mentorja pri podajanju dodatnih navodil glede aktivnosti (e-mentorji so slednje

ocenili z oceno 3, študenti pa z oceno 3,8). Sicer pa večjih odstopanj ni zaznati. Večja

odstopanja lahko opazimo, če primerjamo povprečne ocene pomembnosti vlog posameznih

skupin in jih primerjamo z ocenami pomembnosti, ki so vlogam dodelili njihovi e-

mentorji. To pomeni, da študenti nimajo nujno enakih prioritet kot njihovi e-mentorji,

česar bi se morali e-mentorji zavedati.

Prav tako smo tudi e-mentorje pozvali, da na seznamu desetih lastnosti izberejo tri, ki

so po njihovem mnenju najpomembnejše za dobrega e-mentorja. Velika večina e-

mentorjev (87,5 %) je izbrala lastnost sposobnosti razumljivega pisnega izražanja, ki jo je

izbrala le slaba četrtina študentov (23,1 %). Več kot polovica e-mentorjev (62,5 %) je med

lastnostmi izbrala tudi komunikativnost, kar nekoliko bolj ustreza odstotku študentov, ki je

to lastnost izpostavilo (52,9 %).

Izbrane lastnosti e-mentorjev študijskih skupin, ki so reševale študentsko anketo, se

prav tako niso popolnoma skladale z najbolj priljubljenimi lastnostmi študentov. E-mentor


skupine A je med najpomembnejšimi lastnostmi izbral ažurnost, ki je bila tudi najpogosteje

izbrana lastnost njegovih študentov (73,9 %), nato zanesljivost (izbralo jo je 47,8 %

njegovih študentov) ter sposobnost razumljivega pisnega izražanja (izbralo jo je le 21,7 %

njegovih študentov). E-mentor skupine C je bil podobno uspešen, saj je sam izbral

vrednoto komunikativnost, ki jo je 63,5 % študentov njegove skupine najpogosteje izbralo.

Nato je izbral še vrednoto zanesljivost (s 53,7 % druga najpogosteje izbrana lastnost

njegovih študentov) ter sposobnost razumljivega pisnega izražanja (izbralo jo je 22 %

njegovih študentov). E-mentor skupine B je izbral tri lastnosti, ki med njegovimi študenti

niso bile tako pogoste in sicer: nepristranskost (izbralo jo je 32,5 % njegovih študentov),

sposobnost razumljivega pisnega izražanja (22 % njegovih študentov) ter samoiniciativnost

(le 4,9 % njegovih študentov). Zanimivo je torej, da so izbrane lastnosti e-mentorjev

najbolj skladne z mnenjem študentov prav pri e-mentorjih, ki sta bila najbolje ocenjena s

strani svojih študentov.

E-mentorji so ocenili tudi pomembnost prisotnosti e-mentorja za uspešno delo v e-

učilnici. Njihova ocena je bila precej podobna ocenam študentov: polovica e-mentorjev je

mnenja, da je prisotnost e-mentorja nujna, 25 % e-mentorjev meni, da je zelo potrebna,

preostalih 25 % pa, da je potrebna. E-mentor skupine A je označil, da je prisotnost nujna,

e-mentorja skupin B in C pa, da je potrebna. Slednje je zanimivo, saj so prav študenti e-

mentorja A pomembnost prisotnosti e-mentorja najvišje ocenili (povprečna ocena 4,7),

študenti e-mentorjev B in C pa so dodelili nekoliko nižjo oceno (pri obeh skupinah je

ocena približno 4,2).

E-mentorji so svoje sposobnosti uporabe računalnika ocenili višje kot študenti

(povprečna ocena na lestvici od 1 do 5 je bila 4,25), prav tako je bila povprečna ocena

sposobnosti uporabe e-učilnice nekoliko višja (4,38). E-mentorji predstavljenih študijskih

skupin so se opredelili kot odlični uporabniki tako računalnika kot e-učilnice.

E-mentorje smo v anketi tudi prosili, da ocenijo svojo usposobljenost za opravljanje e-

mentorstva na lestvici od 1 (slabo) do 5 (odlično). En e-mentor je svojo usposobljenost

ocenil kot zadovoljivo, trije kot dobro, dva e-mentorja sta izbrala možnost zelo dobro,

preostala dva pa možnost odlično. E-mentor skupine A je svojo usposobljenost ocenil kot

zelo dobro, e-mentorja skupine B in C pa sta jo ocenila kot odlično. Slednje je

presenetljivo glede na ocene kakovosti opravljenega dela kot e-mentor, predvsem pri e-


mentorju B, ki je svoje delo ocenil s 3 (dobro), svojo usposobljenost s 5 (odlično), študenti

pa so njegovo delo ocenili s povprečno oceno 2,83.

Zaradi majhnega vzorce e-mentorjev se nismo odločili za podrobnejše statistične

analize, saj nas pri anketi med e-mentorji zanimala predvsem primerjava mnenj e-

mentorjev, ki so sodelovali pri predmetu E-poslovanje v letu 2005/2006 in mnenji

študentov, ki so jih ti e-mentorji podpirali. Ugotovili smo, da imajo pri večini vprašanjih e-

mentorji podobno mnenje kot njihovi študenti, pri nekaterih pa se mnenja nekoliko

razlikujejo, na kar bi bilo e-mentorje koristno opozoriti.

3.4. Model mentorstva

Na podlagi rezultatov analize aktivnosti in analize anket o mentorstvu smo sestavili

lasten model mentorstva, ki prikazuje zahteve za opravljanje mentorstva in ključne

sestavine procesov usposabljanja in izvajanja mentorstva ter evalvacije dela e-mentorja.

Model je prikazan na sliki 3.3.

Slika 3.3: Model mentorstva


Kot je razvidno iz slike 3.3, e-mentor vstopa v mentorstvo z določenimi sposobnostmi,

med katerimi so po našem mnenju najpomembnejše:

- IKT pismenost,

- komunikacijske spretnosti,

- osebnostne lastnosti,

- strokovnost.

Seznam lastnosti smo sestavili na podlagi pregleda literature, ki smo ga predstavili v

poglavju 2.5 in na podlagi mnenj študentov, ki so bili vključeni v našo anketo. Med

osebnostmi lastnosti so po mnenju obravnavanih študentov najpomembnejše

komunikativnost, sposobnost vodenja, v opisnih komentarjih pa so študenti poudarjali tudi

prijaznost.

E-mentor, ki ima določeno raven zahtevanih sposobnosti, nato vstopi v proces

usposabljanja za e-mentorje, kjer dodatno razvije svoje obstoječe sposobnosti na raven, ki

je primerna za opravljanje dela e-mentorja. Skozi usposabljanje e-mentor razvija vse

sposobnosti – v manjši meri tudi strokovnost (zato je povezava med strokovnostjo in

razvijanjem sposobnosti na sliki narisana s črtkano črto). E-mentor mora skozi

usposabljanje spoznati tudi značilnosti e-izobraževanja in delo v učnem okolju (pri čemer

si pomaga z obstoječo IKT pismenostjo). Že med samim usposabljanjem se začne proces

evalvacije usposabljanja, v katerem se e-mentor samoocenjuje v interakciji z drugimi

udeleženci usposabljanja, deležen je tudi uradne ocene usposabljanja (končna ocena,

pridobitev certifikata) in povratnih informacij od izvajalca usposabljanja (zadovoljstvo

izvajalca).

Ko e-mentor uspešno zaključi usposabljanje, lahko preide v proces izvajanja

mentorstva, pri katerem njegovo interakcijo (lahko rečemo tudi socialno prisotnost) z

ostalimi udeleženci določajo količina, frekvenca in kakovost njegovega vključevanja v

učno okolje. V procesu usposabljanja mora e-mentor preko spoznavanja značilnosti e-

izobraževanja pridobiti zadostno znanje, da zna sam presoditi koliko, kdaj in kako se bo

vključeval v učno okolje, na kakovost vključevanja pa vplivajo še spretnosti pri uporabi

učnega okolja in stopnja ostalih sposobnosti, ki jo e-mentor razvije skozi usposabljanje.

Tako kot med usposabljanjem se tudi med izvajanjem mentorstva začne evalvacija

izvedbe. Tudi pri evalvaciji izvedbe se e-mentor samoocenjuje glede na interakcijo z

ostalimi udeleženci e-izobraževanja, deležen pa je določenega zadovoljstva tako s strani


učitelja kot študentov, ki mora biti usklajeno. Na zadovoljstvo ostalih udeležencev in

lastno oceno vpliva izvedba mentorstva po omenjenih dejavnikih (količina, frekvenca in

kakovost), kar se je pokazalo tudi skozi rezultate naše analize.

Ko se zaključi izvajanje mentorstva in evalvacija izvedbe (sama evalvacija traja

nekoliko dlje kot izvedba), ima e-mentor na voljo dve možnosti: lahko začne z novim

izvajanjem mentorstva ali se ponovno vključi v program usposabljanja (slednje v primeru,

da ne dosega zadovoljive stopnje zadovoljstva s strani študentov, s strani učitelja ali v

primeru, da e-mentor sam oceni, da potrebuje dodatna znanja).

Ker je za našo raziskavo predvsem zanimiva vloga e-mentorja v fazi izvedbe e-

izobraževanja, moramo ključne dejavnike izvajanja mentorstva podrobneje določiti. Kar se

tiče količine vključevanja, je analiza aktivnosti pokazala, da mora e-mentor za povprečno

skupno oceno 4 oddati približno 1,11 x št. študentov prispevkov na teden, za oceno 4,5 pa

1,88 x št. študentov prispevkov na teden. V skupini z dvajsetimi študenti (kar je

priporočljiva velikost skupin) bi torej e-mentor, ki bi želel biti dobro ocenjen (ocena 4,5),

moral v povprečju oddati 37,6 prispevkov na teden oziroma v povprečju 5,4 prispevke na

dan.

Glede frekvence vključevanja je večina študentov (52,9 %) mnenja, da se mora e-

mentor v učno okolje vključevati večkrat na dan. Analiza aktivnosti v e-učilnici pokazala,

da bi moral v povprečju e-mentor za dobro oceno s strani študentov (4,5) v skupini

dvajsetih študentov oddati v povprečju 5 prispevkov na dan. Pri tem je potrebno poudariti,

da ni nujno, da e-mentor odda prispevek vsakič, ko se vključi (prijavi) v spletno učno

okolje. Vendar študenti v svojih mnenjih pri anketah niso hvalili količine vključevanja,

ampak predvsem hitro odzivnost e-mentorja, se pravi, da se mora e-mentor tudi dovolj

pogosto vključevati, da hitro zazna dejavnosti, ki potrebujejo njegov odziv. Pri tem mora e-

mentor spoznati svoje študente in se prilagoditi njihovim študijskim navadam ter ugotoviti,

v katerih delih dneva je ponavadi v e-učilnici največ aktivnosti. Poleg tega lahko e-mentor

na podlagi načrta aktivnosti predmeta predvidi, kdaj bodo študenti bolj potrebovali njegovo

pomoč (recimo ob dnevih, ko se pojavijo nova navodila, gradiva ali ob dnevih, ko se

približuje rok za oddajo določene naloge). Ker pa vseh situacij, v katerih študenti

potrebujejo hiter odziv e-mentorja, ne moremo vnaprej predvideti, se mora e-mentor tudi v

»mirnih« obdobjih redno vključevati v e-učilnico in spremljati razvoj diskusij in tudi

odnosov med udeleženci.


Samo kakovost vključevanja e-mentorja je težko objektivno ocenjevati, vendar lahko iz

komentarjev študentov izpeljemo, da je zelo pomembno, da so prispevki e-mentorja

relevantni, strokovni in prepričljivi. Za študente je pomembno, da lahko e-mentorju

zaupajo in verjamejo – pri najslabše ocenjenem e-mentorju so se namreč študenti

pritoževali nad tem, da je njihov e-mentor včasih posredoval netočne informacije.

Študentom je pomembno tudi to, da e-mentor s svojimi prispevki ni preveč vsiljiv, da ne

posega preveč v njihovo delo. Kot smo že pri pregledu literature videli, je naloga e-

mentorja predvsem ta, da študente usmerja pri delu. To mora e-mentor opravljati na način,

ki bo všečen študentom; pri komentarjih so študenti večkrat pohvalili, da je bil njihov e-

mentor prijazen. Vse to lahko povežemo s tem, da morajo e-mentorji biti zelo vešči

posredovane komunikacije, da ugodijo različnim potrebam in da s svojimi prispevki

študentom posredujejo nekakšno dodatno vrednost k učni izkušnji ter da znajo študente

pripeljati k zastavljenim učnim ciljem. E-mentorji morajo za kakovostno izvedbo

mentorstva torej na pravi način uporabiti vse svoje ključne sposobnosti (IKT pismenost,

komunikacijske spretnosti, osebnostne lastnosti in strokovnost).


4. UGOTOVITVE

Skozi nalogo smo predstavili značilnosti in izzive e-izobraževanja ter razložili

potrebnost e-mentorjev za izvedbo e-izobraževanja. Skozi pregled literature smo

predstavili vlogo e-mentorja ter možnosti študentov medijskih komunikacij za opravljanje

e-mentorstva. Nato smo preko analize aktivnosti in ankete med študenti predmeta E-

poslovanje na FM sestavili model mentorstva, ki je po našem mnenju širše uporaben. Skozi

vse dele naloge smo poskušali tudi potrditi ali zavrniti začetne hipoteze.

Prva postavljena hipoteza je bila, da število prispevkov študentov narašča s številom

prispevkov e-mentorja. Med tema dvema spremenljivkama se je sicer pokazala šibka

statistična značilnost, vendar je število prispevkov e-mentorja statistično bolj značilno

vplivalo na povprečno oceno dela e-mentorja, ki so jo podali študenti. Se pravi, da lahko

prvo hipotezo le delno potrdimo.

Druga hipoteza je napovedovala, da si študenti s slabšim učnim uspehom bolj želijo

prisotnosti e-mentorja, kar smo preko analize ankete med študenti zavrgli. Med povprečno

oceno študija in oceno potrebnosti prisotnosti e-mentorja za uspešno delo v učnem okolju

nismo našli statistično značilne povezave. Tudi med končno oceno predmeta E-poslovanje

in ocenjeno potrebo po prisotnosti e-mentorja nismo našli statistično značilnih povezav,

tako da moramo drugo hipotezo zavrniti.

Povezava med usposobljenostjo za uporabo spletnega učnega okolja in zadovoljstvom s

svojim delom ter ocenami študentov se ni pokazala, saj so bili preučevani e-mentorji dobro

usposobljeni za uporabo učnega okolja, ocene študentov pa so bile veliko bolj raznolike.

Tretje hipoteze tako ne moremo potrditi.

Napovedali smo tudi, da študenti izrednega študija vidijo vlogo e-mentorja drugače kot

študenti rednega študija. To hipotezo smo delno dokazali z razlikami pri ocenah

pomembnosti določenih vlog e-mentorja, ki so bile statistično značilno različne glede na

način študija. Se pravi, da lahko četrto hipotezo potrdimo, vendar so razlike med študenti


rednega in izrednega študija manjše kot smo pričakovali in na večino razlik v dojemanju

vloge e-mentorja bolj vpliva e-mentor sam.

Postavili smo tudi hipotezo, da študenti medijskih komunikacij pridobijo večino

potrebnih veščin za e-mentorstvo skozi svoj študij, kar lahko tudi potrdimo glede na do

sedaj napisano. Vendar je pri tem potrebno poudariti, da je za e-mentorje še vedno

pomembno in potrebno namensko usposabljanje, ki bodočim e-mentorjem pomaga razviti

obstoječe sposobnosti in jih pripravi na uporabo sposobnosti za uspešno delo v e-

izobraževanju.

Skozi raziskavo smo pokazali, katere lastnosti e-mentorjev študenti najbolj cenijo in

sestavili model mentorstva, ki vključuje e-mentorja z določenimi sposobnostmi in ključne

elemente usposabljanja e-mentorjev, izvedbe mentorstva in evalvacije obeh procesov.

Rezultati raziskave lahko po našem mnenju pomagajo pri izvedbi bodočih usposabljanj za

e-mentorje, e-mentorjem pa ponudijo pogled določene generacije študentov na njihovo

delo. Poleg tega smo mnenja, da lahko spodbudi diplomante študijskega programa

medijskih komunikacij, da se vključijo v e-izobraževanje v vlogi e-mentorja, saj imajo

zadostno mero zahtevanih lastnosti za e-mentorje.

Na koncu je potrebno še poudariti, da rezultati naših raziskav izvirajo iz preučevanja e-

mentorstva na določeni stopnji študija (terciarna raven) in na določenem študijskem

področju (ekonomska informatika) ter da bi veljalo rezultate raziskave v prihodnje

preveriti tudi na drugih stopnjah in področjih izobraževanja.


5. SKLEP

E-izobraževanje postaja vse bolj priljubljena oblika izobraževanja, kar bo verjetno

veljalo tudi v prihodnji evropski mobilni družbi znanja, ki bo temeljila na vseživljenjskem

učenju. Kljub mnogim prednostim e-izobraževanja se ponudniki po celem svetu srečujejo z

nezadovoljstvom udeležencev, kar bi po našem lahko rešili z mentorskim sistemom e-

izobraževanja, ki smo ga predstavili v tej nalogi. Mentorski sistem e-izobraževanja s

pomočjo e-mentorjev ponuja boljšo študijsko podporo za udeležence in pomaga ohraniti

zanimanje za tovrsten način študija. Pri tem je zelo pomembno, da e-mentorji poznajo

značilnosti e-izobraževanja kot medijske komunikacije in da so vešči posredovane

komunikacije. Zaradi tega smo tudi mnenja, da bi večplastno vlogo e-mentorjev uspešno

opravljali tudi diplomanti študijskega programa medijskih komunikacij, ki skozi svoj študij

pridobijo raznovrstna interdisciplinarna znanja, ki so pomembna tudi za e-mentorje.

Skozi praktično raziskavo smo ugotovili, da so študenti e-predmeta E-poslovanje na

FM pozitivno sprejeli podporo e-mentorja v učnem okolju. E-mentorji so s svojo

aktivnostjo delno spodbudili tudi večjo aktivnost študentov, predvsem pa so študenti večjo

aktivnost e-mentorjev zelo dobro ocenjevali. Opazili smo tudi manjše razlike med študenti

rednega in izrednega študija v ocenjevanju določenih vlog e-mentorja.

V splošnem je naša raziskava pokazala zanimiv študentski pogled na vlogo e-

mentorjev, ki je lahko po našem mnenju koristen za bodoče e-mentorje in tudi za

izobraževalne zavode ali podjetja, ki želijo svojo ponudbo e-izobraževanja podpreti z

mentorskim sistemom. Na podlagi izsledkov smo sestavili tudi lastni model mentorstva, ki

lahko služi kot ogrodje za načrtovanje in izvajanje mentorskega sistema, saj po našem

mnenju izpostavlja najpomembnejše elemente mentorskega dela.

Kljub temu pa menimo, da bi morale nadaljnje raziskave naše ugotovitve preveriti še na

drugih stopnjah in področjih izobraževanja. Prav tako bi bilo za prihodnje raziskave

zanimivo preučiti ali in v kolikšni meri bi lahko delo e-mentorja nadomestili ekspertni

sistemi ter ali bi lahko proces mentorstva e-mentorjem olajšali s katerimi drugimi


programskimi rešitvami. Menimo tudi, da bi morale prihodnje raziskave ponuditi

natančnejše strategije za učinkovitejše izvajanje posameznih elementov procesa izvajanja

mentorstva iz našega modela. S tovrstnimi raziskavami bi povečali praktično uporabnost

predlaganega modela ter spodbudili uvajanje e-mentorjev v programe e-izobraževanja.


LITERATURA

[1] Commission Of The European Communities, The eLearning Action Plan, dostopno

na: http://europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/2001/com2001_0172en01.pdf, 2001.

[2] University of New Orleans Distance Learning, Alt - Glossary of Terms, dostopno na:

http://alt.uno.edu/glossary.html, 2004.

[3] Princeton University, WordNet: An Electronic Lexical Database, dostopno na:

http://wordnet.princeton.edu/, 2005.

[4] EU – Rektorska konferenca, Bolonjska deklaracija, dostopno na:

http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/Slovenia/990719_Bologna_Declaration-

Slovenian.pdf, 1999.

[5] Commission Of The European Communities, eEurope 2005: An information society

for all, dostopno na:

http://europa.eu.int/information_society/eeurope/2002/news_library/documents/eeuro

pe2005/eeurope2005_en.pdf, 2002.

[6] B. Murray, What Makes Students Stay?, dostopno na:

http://elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=22-1, 2001.

[7] J. C Taylor, Fifth generation distance education, dostopno na:

http://eprints.usq.edu.au/archive/00000136/01/Taylor.pdf, 2001.

[8] WorldWideLearn, Types of e-Learning, dostopno na:

http://www.worldwidelearn.com/elearning-essentials/elearning-types.htm, 2006.

[9] B. H. Khan in J. Vinod, E-Learning Who, What and How? Journal of Creative

Communications 2006 1: 61-74, 2006.

[10] J. Bang, Novo obravnavanje e-learninga: Ali so e-learning in virtualne univerze

izpolnili pričakovanja?, dostopno na:

http://www.elearningeuropa.info/index.php?page=doc&doc_id=7778&doclng=18&m

enuzone=0&focus=1, 2006.


[11] T. C. Smith, Fifty-One Competencies for Online Instruction, dostopno na:

http://www.thejeo.com/Ted%20Smith%20Final.pdf#search=%22fifty-

one%20competencies%20online%20instruction%20smith%22, 2005.

[12] M. Ule, Psihologija komuniciranja, Fakulteta za družbene vede, Ljubljana, 2005.

[13] P. Brajša, Pedagoška komunikologija, GLOTTA Nova, Ljubljana, 1993.

[14] F. Vreg, Demokratično komuniciranje, Fakulteta za sociologijo, politične vede in

novinarstvo Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani, Ljubljana, 1990.

[15] J. Suler, The Psychology of Cyberspace, dostopno na:

http://www.rider.edu/~suler/psycyber/psycyber.html, 2004.

[16] S. Wheeler, Creating Social Presence in Digital Learning Environments: A Presence

of Mind?, dostopno na: http://videolinq.tafe.net/learning2005/papers/wheeler.pdf,

2005.

[17] R. Garrison, Online Community of Iquiry Update: Social, Cognitive, and Teaching

Presence Issues, Dostopno na:

http://communitiesofinquiry.com/documents/Community%20of%20Inquiry%20Issue

s.pdf, 2006.

[18] A. Sulčič, Communication in a virtual classroom, v Management International

Conference 2006: Advancing business and management in knowledge-based society,

Portorož 23. – 25. november 2006, Fakulteta za management, Koper, 2006, str. 1283

- 1292.

[19] The Training Foundation, Quality and eLearning in Europe Survey Report 2002,

dostopno na: http://www.trainingfoundation.com/research/default.asp?PageID=798,

2002.

[20] K. Tyler-Smith, Early Attrition among First Time eLearners: A Review of Factors

that Contribute to Drop-out, Withdrawal and Non-completion Rates of Adult

Learners undertaking eLearning Programmes, dostopno na:

http://jolt.merlot.org/Vol2_No2_TylerSmith.htm, 2006.

[21] Masie Center – eLearning Consortium, Departure, Abandonment, and Drop-out of E-

learning: Dilemma and Solutions. Final Report, dostopno na:

http://www.masie.com/researchgrants/2003/JMU_Final_Report.pdf#search=%22drop

out%20e-learning%22, 2003.


[22] S. Chang, The roles of mentors in electronic learning environments. AACE Journal,

12(3), 331-342, 2004.

[23] V. Aimard in C. Mc Cullough, E-Learning in Europe: How do trainers, teachers and

learners rate e-learning?, dostopno na:

http://cms.eun.org/shared/data/pdf/report_survey_teachers_and_learners_and_e-

learning_final.pdf, 2006.

[24] ESIB, ESIB Policy Paper on e-learning, dostopno na: http://www.esib.org/policies/e-

learning.htm, 2003.

[25] B. Denis, P. Watland, S. Pirotte in N. Verday, Roles and Competencies of the e-Tutor,

dostopno na:

http://www.shef.ac.uk/nlc2004/Proceedings/Symposia/Symposium6/Denis_et_al.htm,

2004.

[26] M. McPherson in M. B. Nunes, The Role of Tutors as an Integral Part of Online

Learning Support, dostopno na:

http://www.eurodl.org/materials/contrib/2004/Maggie_MsP.html, 2004.

[27] C. Shepherd, In search of the perfect e-tutor, dostopno na: http://www.fastrak-

consulting.co.uk/tactix/Features/perfect_etutor.htm, 2002.

[28] M. Prensky, E-Nough!, dostopno na:

http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20e-Nough%20-

%20OTH%2011-1%20March%202003.pdf, 2002.

[29] A. Bork, Teaching and Learning are Often Mentioned Together, dostopno na:

http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0010.pdf, 2000.

[30] S. Headley, Five roles I play in online courses, dostopno na:

http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=78, 2005.

[31] V. Šavli, E-tutor: priročnik, Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo,

Ljubljana, 2005.

[32] L. Teles, S. Ashton, T. Roberts in I. Tzoneva, The Role of the Instructor in E-

Learning Collaborative Environments, dostopno na:

http://www.telestraininglobal.com/press/media/techknowlo.article.pdf, 2001.

[33] Learndirect, Online tutor, dostopno na: http://www.learndirect-

advice.co.uk/helpwithyourcareer/jobprofiles/profiles/profile1345/, 2005.


[34] Fakulteta za elektrotehniko, računalništvo in informatiko, Študij medijskih

komunikacij, dostopno na: http://www.mkinfo.uni-mb.si/, 2006.

[35] Fakulteta za elektrotehniko, računalništvo in informatiko, Predmetnik študijske smeri

Medijske komunikacije (uni), dostopno na: http://www.feri.uni-

mb.si/podrocje.aspx?id=92, 2007.

Diplomska naloga: Vloga e-mentorja v e-izobraževanju

Documents

Transcript of Diplomska naloga: Vloga e-mentorja v e-izobraževanju