KOGNITÍVNY KOU ČING A SKÚMANIE JEHO VPLYVU

NA ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA ŠTUDENTOV

PREDPOSLEDNÉHO ROČNÍKA GYMNÁZIA

DIPLOMOVÁ PRÁCA

EVA DUGOVÁ

UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA PSYCHOLÓGIE A PATOPSYCHOLÓGIE

Študijný odbor: Učiteľstvo všeobecno-vzdelávacích predmetov

Špecializácia: Psychológia

Vedúci diplomovej práce: PhDr. Radomír Masaryk, PhD.

Bratislava 2008

3

Abstrakt

Dugová, Eva: Kognitívny koučing a skúmanie jeho vplyvu na rozvoj kritického myslenia

študentov predposledného ročníka gymnázia. Diplomová práca, Univerzita Komenského.

Pedagogická fakulta, Katedra psychológie a patopsychológie. Vedúci diplomovej práce:

PhDr. Radomír Masaryk, PhD. Bratislava: Pedagogická fakulta UK, 2008. 91 s.

V teoretickej časti práca predstavuje koučing, kritické myslenie, hlavné princípy

kognitívneho koučingu a kognitívny koučing ako metódu rozvoja kritického myslenia.

V praktickej časti prináša empirické poznatky o vplyve kognitívneho koučingu na rozvoj

kritického myslenia u vybranej vzorky študentov. Dotazník, ktorým autorka skúmala

zmeny úrovne kritického myslenia, vyplnila na začiatku experimentu a na jeho konci

daná vzorka respondentov. Tvorilo ju 11 študentov 3. ročníka klasického gymnázia, 4.

ročníka bilingválneho gymnázia a septimy osemročného gymnázia. V meranie sa

neprejavil štatisticky významný trend, no na základe zistených skutočností autorka

odporúča experiment zopakovať. Ďalej navrhuje nový experiment, ktorým by sa dala

overiť efektívnosť kognitívneho koučingu v širších súvislostiach.

Kľúčové slová: koučing, kognitívny koučing, kritické myslenia, rozvoj kritického

myslenia

4

Predhovor

Pri výbere témy tejto diplomovej práce som sa nechala ovplyvniť mojou osobnou

skúsenosťou s koučingom. Stretla som sa s ním vo Veľkej Británii, kde som strávila dva

roky. Bola to pre mňa obohacujúca skúsenosť a to ma viedlo k rozhodnutiu zistiť

o koučingu viac. S postupným zisťovaním informácií som si uvedomila, že koučing by

mohol byť vhodným spôsobom práce so študentmi. Nenásilný, nedirektívny spôsob, ktorý

by mohol byť nápomocný učiteľom, rodičom, či iným dospelým ľuďom, ktorí

prichádzajú pri svojej práci do styku s tínedžermi. Na základe tohto presvedčenia som sa

rozhodla zostaviť experiment, ktorým by som si svoj predpoklad vedela overiť.

Prvou vhodnou príležitosťou, ktorá sa mi naskytla bola diplomová práca.

Experiment som uskutočnila na svojej bývalej strednej škole, kde som dostala možnosť

koučovať študentov predposledného ročníka. Nakoľko ide o spojenú školu nedá sa

hovoriť len o tretiakoch. Musím spomenúť aj septimánov a štvrtákov na francúzskej,

bilingválnej sekcii.

Hlavným cieľom experimentu bolo zistiť, či je možné používať kognitívny

koučing ako metódu rozvoja kritického myslenia. Vzhľadom na malú vzorku

respondentov sa mi nepodarilo zistiť štatisticky významné rozdiely, ale v experimentálnej

skupine sa oproti kontrolnej preukázal výraznejší trend zlepšenia. Je možné, že pri

väčšom počte respondentov by sa tento trend potvrdil aj štatisticky.

Kognitívny koučing považujem za veľmi vhodnú metódu využiteľnú nie len pri

rozvoji kritického myslenia, ale tiež celkového rozvoja osobnosti a potenciálu študentov.

Sústreďuje sa na vlastnú aktivitu študenta a povzbudzuje ho, aby hľadal vhodné a čo

najefektívnejšie cesty vlastného uplatnenia a využitia svojich vedomostí, schopností

a kognitívnych zdrojov. Ak raz človek objaví vlastné schopnosti a naučí sa ich v plnej

miere využívať, otvoria sa pred ním neobmedzené možnosti uplatnenia sa a realizácie

vlastných snov.

Na tomto mieste by som chcela poďakovať svojmu konzultantovi a vedúcemu

diplomovej práce PhDr. Radomírovi Masarykovi, PhD. za cenné rady a odborné

pripomienky pri vypracovávaní práce.

5

Obsah

Abstrakt ..............................................................................................................................3 Predhovor ...........................................................................................................................4 Obsah ..................................................................................................................................5 Zoznam ilustrácií, grafov a tabuliek ................................................................................7 0 Úvod ............................................................................................................................8 1 Koučing .....................................................................................................................10

1.1 Vymedzenie pojmu koučingu ............................................................................10 1.2 Definície v koučingu..........................................................................................11

1.2.1 Teoretické korene koučingu.......................................................................14 1.2.2 Typológie koučingu ...................................................................................16

1.3 V čom je koučing iný.........................................................................................18 1.3.1 Koučing a terapia .......................................................................................18 1.3.2 Koučing a mentoring..................................................................................20 1.3.3 Koučing a tréning.......................................................................................23

2 Kognitívny koučing..................................................................................................24

2.1 Vznik a vývoj teórie kognitívneho koučingu.....................................................24 2.1.1 Východiská kognitívneho koučingu ..........................................................24 2.1.2 Stručne o autoroch .....................................................................................25

2.2 Definície a hlavné pojmy kognitívneho koučingu .............................................26 2.3 Základy teórie kognitívneho koučingu, jeho piliere a ciele...............................29

2.3.1 Základy teórie kognitívneho koučingu ......................................................30 2.3.2 Ciele kognitívneho koučingu .....................................................................31 2.3.3 Piliere kognitívneho koučingu ...................................................................32

2.3.3.1 Stavy mysle............................................................................................32 2.3.3.1.1 Účinnosť ..........................................................................................33 2.3.3.1.2 Flexibilita .........................................................................................33 2.3.3.1.3 Zručnosť/majstrovstvo.....................................................................34 2.3.3.1.4 Uvedomelosť....................................................................................34 2.3.3.1.5 Vzájomná závislosť .........................................................................35

2.3.3.2 Mentálne mapy a koučingový cyklus ....................................................36 2.3.3.2.1 Plánovacia konverzácia....................................................................36 2.3.3.2.2 Reflektujúca konverzácia.................................................................37 2.3.3.2.3 Koučingový cyklus ..........................................................................38 2.3.3.2.4 Konverzácia riešiaca problém..........................................................39

3 Kritické myslenie .....................................................................................................41

3.1 Kritické myslenie a jeho definície .....................................................................41 3.1.1 Myslenie a jeho druhy................................................................................41

3.1.1.1 Definície myslenia .................................................................................41

6

3.1.1.2 Druhy myslenia......................................................................................42 3.1.2 Kritické myslenie – definície, charakteristika, zložky, spôsobilosti a

dispozície....................................................................................................43 3.1.2.1 Kritické myslenie - definície..................................................................43 3.1.2.2 Kritické myslenie - charakteristika ........................................................43 3.1.2.3 Kritické myslenie – zložky ....................................................................45 3.1.2.4 Kritické myslenie – spôsobilosti a dispozície........................................45

3.1.3 Metódy rozvoja kritického myslenia .........................................................50 3.1.3.1 Sokratovská metóda...............................................................................51 3.1.3.2 Metóda kladenia otázok .........................................................................51 3.1.3.3 Písomné práce a eseje ............................................................................52 3.1.3.4 Situačná metóda (prípadová štúdia).......................................................52 3.1.3.5 Inscenačná metóda.................................................................................52 3.1.3.6 Interaktívna prednáška...........................................................................53

3.1.4 Kognitívny koučing ako metóda rozvoja kritického myslenia ..................53 Empirická časť 4 Ciele empirického výskumu....................................................................................58

4.1 Výskumný problém............................................................................................58 4.2 Ciele výskumu ...................................................................................................60 4.3 Hypotézy výskumu ............................................................................................60 4.4 Metódy prieskumu .............................................................................................60

4.4.1 Metódy použité vo výskume......................................................................63 4.5 Charakteristika respondentov experimentálnej a kontrolnej skupiny................67 4.6 Organizácia a priebeh výskumu.........................................................................68

5 Diskusia.....................................................................................................................71

5.1 Výsledky výskumu a ich interpretácia...............................................................71 5.1.1 Spôsob vyhodnocovania dát ......................................................................71 5.1.2 Výsledky štatistickej analýzy dát...............................................................71

5.1.2.1 Sebapoznanie .........................................................................................71 5.1.2.2 Rozhodovanie sa ....................................................................................72 5.1.2.3 Samostatné učenie sa .............................................................................73 5.1.2.4 Aktívne vyhľadávanie informácií ..........................................................74 5.1.2.5 Kritické myslenie ...................................................................................74

5.1.3 Interpretácia výsledkov štatistického vyhodnotenia dát ............................75 5.1.3.1 Faktory negatívne ovplyvňujúce výsledky experimentu .......................76

5.2 Závery výskumu.................................................................................................77 6 Odporúčania pre prax .............................................................................................79 7 Záver .........................................................................................................................81 8 Zoznam bibliografických odkazov .........................................................................82 9 Príloha A – Dotazník kritického myslenia.............................................................86 Dotazník kritického myslenia .........................................................................................87 Sprievodný materiál – CD-ROM

7

Zoznam ilustrácií, grafov a tabuliek

Tabuľka 1: Kombinovaný päťdimenzionálny model ...................................................... 17

Tabuľka 2: Podobnosti a rozdiely medzi koučingom a terapiou ..................................... 19

Tabuľka 3: Podobnosti a rozdiely medzi koučingom a mentoringom ............................ 21

Tabuľka 4: Porovnanie tréningu a koučingu ................................................................... 22

Tabuľka 5: Porovnanie kritického a nekritického myslenia ........................................... 43

Tabuľka 6: Kneedlerov sumár schopností determinujúcich kritické myslenie ............... 45

Tabuľka 7: Kognitívne schopnosti kľúčové pre kritické myslenie ................................. 45

Tabuľka 8: Afektívne dispozície determinujúce kritické myslenie ................................ 46

Tabuľka 9: Metódy získavania informácií ...................................................................... 47

Tabuľka 10: Princípy kritického myslenia ...................................................................... 48

Tabuľka 11: Doména „Sebapoznanie“ ............................................................................ 71

Tabuľka 12: Doména „Rozhodovanie sa“ ....................................................................... 72

Tabuľka 13: Doména „Samostatné učenie sa“ ................................................................ 72

Tabuľka 14: Doména „Aktívne vyhľadávanie informácií“ ............................................. 73

Tabuľka 15: Doména „Kritické myslenie“ ...................................................................... 74

Obr. 1: Korene kognitívneho koučingu ........................................................................... 24

Obr. 2: Holomónia a stavy mysle .................................................................................... 26

Obr. 3: Plánovacia konverzácia ....................................................................................... 35

Obr. 4: Reflektujúca konverzácia .................................................................................... 36

Obr. 5: Koučingový cyklus ............................................................................................. 37

Obr. 6: Konverzácia riešiaca problém ............................................................................ 38

Obr. 7: Sokratovská metóda ........................................................................................... 50

Graf 1: Vzorka respondentov ......................................................................................... 66

Graf 2: Experimentálna skupina .................................................................................... 67

Graf 3: Kontrolná skupina .............................................................................................. 67

8

0 Úvod

Diplomovou prácou sa končí vysokoškolské štúdium. Je to vstupná brána do

akademického sveta, no jej napísaniu predchádza mnoho iných študijných úspechov, či

nezdarov.

Náš školský systém sa po páde totalitného režimu mení, čoho dôkazom je aj

projekt Milénium. Jednou z ambícií na ďalších 10 až 15 rokov je vytvoriť podmienky,

ktoré by zabezpečovali rozvoj kritického myslenia. Kritické myslenie by malo byť

súčasťou osobnostnej výbavy človeka 21 storočia. Súčasné podmienky sú však ešte stále

nedostatočné a spôsoby rozvoja kritického myslenia prenikajú do štruktúry vyučovania

len veľmi pomaly a pozvoľna. Reforma školského zákona, ktorá nadobudne platnosť

v septembri tohto roku, by však mohla tento stav pozmeniť. Umožňuje pedagógom väčšiu

voľnosť pri výbere učiva a toho, čo považujú za podstatné. Trúfam si tvrdiť, že

prostredníctvom tejto reformy by sa mohlo podariť odstrániť jeden z veľkých problémov

tradičného školského systému – predimenzovanosť učiva. Tento jav pôsobí na študentov

neproduktívne. Pod ťarchou obrovského množstva informácií, ktoré sa musí naučiť,

študent sa často uchýli k povrchnému nabifľovaniu sa. Nesnaží sa preniknúť do podstaty

učiva, porozumenie mu a začleniť nové informácie do existujúceho systému poznatkov.

Jeho prvoradou ambíciou je naučiť sa to tak, aby to vedel na písomku či skúšku

a následne ho už nezaujíma, prečo sa to vlastne mal naučiť a zabúda.

V praktickej časti tejto práce som sa zamerala na experimentálne overenie vplyvu

kognitívneho koučingu na rozvoj úrovne kritického myslenia u študentov predposledného

ročníka gymnázia.

V teoretickej časti predstavujem jednotlivé kľúčové pojmy ako koučing,

kognitívny koučing, kritické myslenie a metódy rozvoja kritického myslenia.

Kognitívny koučing je u nás ešte neznámy pojem, nakoľko pri vyhľadávaní

relevantných informácií som sa nestretla ani s jediným článkom písaným v slovenskom

alebo českom jazyku. Rozhovor so súčasnými slovenskými koučmi mi túto skutočnosť

potvrdil tiež.

V úvode práce by som chcela vyjadriť vďaku všetkým členom mojej rodiny, ktorí

mi vyjadrili podporu a dopriali mi dostatok priestoru pri vypracovaní práce. Tiež by som

9

chcela poďakovať slečne Dane Kosecovej za pomoc so štatistickým spracovaním

zozbieraných dát.

10

1 Koučing

V našej práci by sme chceli predstaviť koučing ako spôsob práce so študentmi,

ktorý je mimoriadne vhodný pri výučbe orientovanej na študenta. Koučing podporuje

kritické myslenie, učenie sa riešením problému, samostatný a aktívny prístup k učeniu sa

a tiež rozvíja schopnosť aktívneho rozhodovania sa a vyhľadávania informácii.

V tejto kapitole vymedzíme koučing a uvedieme jeho definície. Budeme hovoriť

o vývine pojmu, o vedných odboroch, z ktorých vychádza a o oblastiach, v ktorých sa

uplatňuje. Uvedieme rozdiely, ktoré ho odlišujú od terapie, mentoringu, tréningu či

vyučovania. A na záver budeme venovať pozornosť typológii koučingu a rôznym

smerom, ktoré sa v ňom vyvinuli.

1.1 Vymedzenie pojmu kou čingu

História vývinu pojmu koučovanie je dlhá a prvý krát sa s týmto slovom

stretávame v angličtine 16. storočia. tento pojem označoval „kočiar“ (coach), teda

dopravný prostriedok, pomocný prostriedok, ktorým sa vydáme na cestu a dosahujeme

cieľ. Neskôr, v polovici 19. storočia sa stretávame s novým významom. Tentoraz ide

o pomenovanie súkromného opatrovníka pre univerzitných študentov a najskôr sa

používalo len hovorovo medzi študentmi. V oblasti športu sa s týmto pojmom začíname

stretať na konci 19. storočia v USA a Anglicku ( Fischer – Epe, 2006).

V Nemecku sa tento pojem v súčasnosti chápe v troch dimenziách: jednou

z dimenzií je individuálna psychologická starostlivosť o športovcov, najmä vo

vrcholovom športe. Druhou dimenziou je štýl vedenia orientovaný na vývin/rozvoj

a poslednou treťou dimenziou je individuálne poradenstvo pre vedúcich pracovníkov

a pracovníkov zodpovedných za projekty.

V športe je koučovanie chápané ako komplexná starostlivosť o vrcholových

športovcov, ktorá ďaleko presahuje čisto telesnú výkonnosť (Fischer – Epe, 2006).

V podnikovom kontexte sa však pojem koučovania vyvíjal odlišne. V USA sa od

70. rokov minulého storočia pojem koučovanie spája so „štýlom vedenia zameraného na

osobu a jej rozvoj, ktorý má podnecovať spolupracovníkov k ďalšiemu osobnému rastu

a k zlepšeniu ich výkonnosti.“ ( Fischer – Epe, 2006, s.16)

11

1.2 Definície v kou čingu

Koučing je veľmi mladá disciplína v porovnaní s vednými disciplínami ako

napríklad psychológia, či pedagogika. Stále viac koučov začína pracovať na úrovni

vedecko-praktizujúceho modelu ako nie len konzument, ale súčasne aj tvorca výskumu

týkajúceho sa koučingu. (Grant, 2003)

Koučing sa vyvíja na základe požiadaviek praxe, a preto ešte nie je jedna ustálená

a všeobecne platná definícia. V tejto časti uvedieme niekoľko názorov na to, čo je to

vlastne koučing.

Podľa nemeckej autorky Fischerovej je koučing kombináciou individuálneho

poradenstva, osobnej spätnej väzby a prakticky orientovaného tréningu. Hovoríme v ňom

o otázkach, ktoré sa týkajú profesionálnej úlohy a roly, a tiež osobnosti klienta. Ak by

sme využili metaforu vracajúcu sa k pôvodnému významu slova coach na zadefinovanie

pojmu koučing, bolo by možné povedať nasledovné. „Koučing je kočiar, pomocný ako aj

dopravný prostriedok, ktorým sa dá cestovať a dosiahnuť cieľ rýchlejšie ako keby sme šli

pešo. Užívateľ tento pomocný prostriedok využíva, sám však rozhoduje o smere, prípadne

cieli cesty. Kočiš pozná cesty, dokáže odhadnúť vzdialenosti a dobu jazdy, stará sa

o kvalitu postupu vpred a primerané prestávky.“ (Fischer – Epe 2006, s. 17) .

James Flaherty (2005), na rozdiel od predchádzajúcej autorky neuvádza definíciu

koučingu, ale vymedzuje tento pojem cez päť princípov.

Prvým z nich je vzťah. Tento sa vytvára medzi koučom a koučovaným a tvorí

pozadie pre celé koučovanie.

Druhým princípom je nutnosť pragmatickosti koučingu, tzn. že praktické výsledky

nahrádzajú teoretické konštrukty.

Tretí hovorí o reciprocite procesu koučovania. Neučí sa len koučovaný, ale aj

kouč. Flaherty tento princíp nazýva princíp dvoch koľají.

Štvrtým princípom je potreba uvedomiť si, že práca s klientom nezačína na

začiatku ich životnej cesty. Väčšinou sú vždy už uprostred ich života. Majú svoje zvyky,

obľúbené spôsoby riešenia problémov a vzhľadom na tento fakt je nutné, aby sme

prispôsobili koučovanie každému jednému jednotlivcovi.

Ako posledný princíp uvádza tvrdenie, že techniky nefungujú. Týmto tvrdený

sleduje dva ciele. Vyzvať kouča, aby nepodliehal rutine a mechanizovanému spôsobu

12

práce s klientom. Druhým chce upozorniť na to, že klienti veľmi rýchlo odhalia, kedy sú

na nich používané nejaké techniky a väčšinou zareagujú s odmietnutím.

Na základe predchádzajúcich princípov teda Flaherty tvrdí, že „koučing je

ontologický prístup formovaný princípmi a nie séria techník“ (Flaherty, 2005, s. 12).

Fleming a Taylor vychádzajú z pôvodného významu slova a uvádzajú nasledovnú

definíciu. „Termín koučing pochádza z anglického slova coach, ktoré má dva významy.

„Coach“ je dopravný prostriedok, veľké motorové vozidlo, ktoré prepravuje pasažierov

z jedného miesta na druhé. Druhým významom je, že „coach“ je človek, ktorý je koučom

nejakého športu, učí ostatných novým zručnostiam a snaží sa ich pripraviť na zápas alebo

skúšku. V pracovnom kontexte znamená koučing pomáhať ľuďom v zlepšovaní

pracovného výkonu tým, že úlohy, ktoré robia bežne, použijeme ako študijný materiál

a pomocou určitého postupu zvýšime ich uvedomenie a schopnosť dané situácie riešiť.“

(Fleming & Taylor, 2005, ss. 7-8).

Ďalší prístup k vymedzeniu koučingu nám ponúkajú aj autori Zeus

a Skiffingtonová. Ako odpoveď na otázku čo je to koučing uvádzajú nasledujúcu

odpoveď.

Koučing je hlavne konverzácia, dialóg medzi koučom a koučovaným, ktorý

prebieha v produktívnom a na výsledok orientovanom kontexte.

Je o učení sa, aj keď kouč nemusí zákonite vedieť ako veci robiť lepšie. Učenie je

zahrnuté do koučingového procesu cez metódy ako sú aktívne počúvanie, reflektovanie,

pýtanie sa otázok a poskytovanie informácii, Ich prostredníctvom sa koučovaný stáva

sebakorigujúci sa a generujúci vlastné otázky a odpovede na ne.

Koučing je skôr o kladení správnych otázok, než o poskytovaní odpovedí.

Koučovaný si na položenú otázku odpovedá sám. Kouč mu len pomáha stanoviť

a spresniť zámer i ciele a vytvoriť plán konania na dosiahnutie týchto cieľov.

Koučing je aj o zmene a transformácii. Ako vieme, zvyk je železná košeľa

a zmeniť staré zvyky je niekedy veľmi náročné a môže sa zdať, že až nemožné.

Koučovou úlohou je preto pozorovať tieto zvyky, upozorniť na ne, otvoriť nové možnosti

a podporiť v náročnom procese zmeny.

Je o „znovu objavovaní“ sa. O vytváraní nových príbehov, nových identít

a nových budúcností. Koučing je cesta, kde samotná cesta je rovnako dôležitá ako cieľ

cesty. Pracuje na emocionálnej úrovni. Kouč narába s našimi emóciami, pretože práve cez

13

rozpoznanie a porozumenie našim emóciám nám poskytuje možnosť uvedomiť si

rozmanitosť možností našich reakcií a správania. (Zeus & Skiffington, 2007, s. 3).

Carole Pembertonová vo svojej publikácii uvádza, podobne ako my, že existuje

množstvo definícii koučingu. Ak sa však chceme dostať na koreň veci, a ako hovorí,

vyjadriť podstatu koučingu, uvádza definíciu J. L. Joycea.

„Koučing sú v dvaja ľudia zapojení do zvyšovania uvedomelosti jedného z nich, a

teda ide o ich schopnosť konať.“ (Joyce in Pemberton, 2006, s. 10)

Clutterbuck vo svojej definícii hovorí o koučingu ako o pragmatickom prístupe

pomoci ľuďom riadiť ich osvojovanie alebo zlepšovanie schopností. (Clutterbuck in

Jackson 2005).

Ako sme mali možnosť vidieť v predchádzajúcom texte, v súčasnej literatúre sa

nám ponúka obrovské množstvo definícii koučingu. Vymenovali sme len niektoré. Majú

však niečo spoločné. Každá uvádza, či už priamo alebo nepriamo, že koučing je proces

zameraný na pomoc klientovi rozvinúť jeho potenciál, získať nové schopnosti alebo

zlepšiť schopnosti, ktoré už má. Pomôcť mu nájsť svoje vlastné zdroje na vyriešenie

krízových situácii, ktoré ho donútili vyhľadať pomoc kouča.

Ani jedna nehovorí o nutnosti toho, že by kouč musel byť expertom v oblasti,

ktorú jeho klient označil za problémovú. Koučovou jedinou a nevyhnutnou schopnosťou

je schopnosť položiť vhodnú otázku, ktorá otvára nové perspektívy, nové pohľady a nové

spôsoby akými môže klient tento problém vyriešiť.

Kouč neradí. Kouč sa pýta. Často sa pýta na banality, ktoré by klientovi ani na um

nezišli, no v danom momente mu môžu pomôcť vniesť do situácie nové svetlo, nový

pohľad na ňu, ktorý následne môže viesť k nájdeniu riešenia.

Je nutné mať na zreteli vlastnú zodpovednosť klienta. Koučing len napomáha

k svojpomoci. „Kouč sprevádza klienta ako partner v dialógu medzi expertmi: klient je

expert vo svojej pracovnej oblasti, kouč je expert na metódy vedenia rozhovoru

a poradenstva a vyzná sa v otázkach vedenia a spolupráce.“ (Fischer – Epe, 2006, s. 18)

Kouč sa snaží, aby jeho „klient ostal po skončení koučovania kompetentnejší, mal

väčší pocit naplnenia zo svojej práce a nachádzal zmysel v tom, čo robí.“ (Flaherty, 2005,

s. 3).

Ako ďalej Flaherty uvádza, produkty koučingu sú dlhodobý excelentný výkon

klienta, sebakorigujúci sa klient a klient generujúci vlastné otázka a odpovede.

14

Koučovým pracovným nástrojom je hlavne otázka. Táto otázka však nestojí

osamote. Je spojená s mnohými technikami, ktoré budeme rozoberať v nasledujúcich

častiach tejto práce tak isto, ako aj rôznorodosť disciplín, ktoré stáli pri zrode koučingu.

Uvedieme aj disciplíny, ktoré naň majú vplyv v súčasnosti a pomáhajú mu rozvíjať sa

ďalej alebo mu prepožičiavajú svoje techniky a zásady práce s klientom.

Z predchádzajúceho textu teda môžeme vyvodiť záver, že cieľom koučingu je

zanechať samostatného klienta, ktorý si vie poradiť s problémami vyskytujúcimi sa v jeho

živote a ktorý je od kouča nezávislý. Vie si vytýčiť realistické ciele vyplývajúce z jeho

celkového životného zamerania a smerovania. Uvedomuje si svoj potenciál a vie ho

využívať na dosiahnutie svojich cieľov.

1.2.1 Teoretické korene kou čingu

Ako sme uviedli vyššie, slovo coach sa v angličtine vyskytuje už od 15. storočia.

Význam „športový kouč“ nadobudlo toto slovo v 18. storočí. Fleming a Taylor (2005)

charakterizujú športového kouča ako osobu, ktorá sa stará o rozvoj svojho zverenca.

Pomáha mu pripraviť sa na pretek alebo skúšku. Môžeme teda povedať, že niektoré zo

základných princípov koučingu pochádzajú práve zo športového koučingu a psychológie

športu.

Dnes sa mnohí športoví kouči prikláňajú k filozofii „atlét na prvom mieste, výhra

na druhom“. Mnohé princípy takéhoto prístupu sú v súlade s celkovými cieľmi koučingu.

Ide o princípy ako napríklad zdokonaľovanie a povzbudzovanie jednotlivcovho osobného

najlepšieho výkonu, udržiavanie jednotlivcovej pozornosti nasmerovanej vpred a vždy

otvorenej k novým možnostiam rastu a rozvoja, prepracovanie sa cez akúkoľvek prekážku

stojacu v ceste zmeny a prekonávanie sebazničujúcich a sebalimitujúcich predstáv

o jednotlivcových možnostiach a udržiavanie rovnováhy medzi profesionálnym

a osobným životom. (Zeus & Skiffington, 2007)

Koučing tiež využíva množstvo princípov z andragogiky a zahŕňa predpoklad, že

vnímanie seba samého u dospelého smeruje k samostatnému riadeniu svojho konania, na

rozdiel od závislosti od druhých a tiež že učenie sa dospelých je motivované možnosťou

efektívnejšie zvládať problémy bežného života. (Zeus & Skiffington, 2007)

Koučing podlieha aj vplyvu konštruktivistickej teórie učenia sa. Využíva najmä

princípy ako napríklad, že učiaci sa je vždy aktívnym organizmom, nereaguje len na

15

stimuly, ale aktívne ich vyhľadáva, zapája ich do svojho sveta, či s nimi bojuje, aby mu

okolitý svet dával zmysel, že vedomosti sú generované vnútorne, nevyužívame len

vonkajšie zdroje, a hlavne že motivácia je vnútorná. Kouč nemôže jednotlivca motivovať,

môže len pomôcť preskúmať a spresniť jeho hodnoty, zámer, smerovanie i víziu

a v spolupráci s ním môžu spolu stanoviť také ciele, ktoré ho budú ťahať dopredu

k naplneniu týchto cieľov. (Zeus & Skiffington, 2007)

Grant (Grant, 2003) vo svojej štúdii píše, že nie len vyššie spomínané vedné

oblasti majú vplyv na vývin koučingu. Ako uvádza, v posledných rokoch (od roku 1999

po rok 2003) sa zvýšil počet štúdii, ktoré sú zakotvené v behaviorálnych vedách, medzi,

ktoré patrí okrem iných aj psychológia vrátane sociálnej psychológie a psychológie

konzumenta, teória kognitívnej organizácie, antropológia, či organizačné správanie.

Behaviorálne vedy tvoria akési premostenie medzi prírodnými a spoločenskými vedami.

Grant ďalej píše o niektorých konkrétnych štúdiách ako sú napríklad Laskeho práca

(Laske, 1999 in Grant, 2003). Laske v nej prezentuje integrovaný model exekutívneho

koučingu, ktorý je založený na prístupe odvodenom z konšturktivisticko-vývinovej

psychológie, rodinnej terapie a teórie kognitívnej organizácie, Howatt (Howatt, 2000 in

Grant, 2003) vo svojej štúdii hovorí o možnosti využiť „Reality Therapy“ a teóriu voľby

(výberu) ako oporný rámec pre koučing a Page (Page, 2003 in Grant, 2003) predstavuje

možnosti využitia Adlerovského prístupu.

Je nutné povedať, že koučing je len veľmi mladá disciplína, ktorá doposiaľ

reagovala na potreby komerčného trhu. Súhlasíme s Grantom, ktorý zdôrazňuje potrebu

empirického výskumu, ktorý by poskytol valídne výsledky. Na týchto by sa dalo stavať

a vybudovať multidisciplinárnu profesiu, ktorá by sa následne mohla etablovať

v pracovnom systéme ako plnohodnotná pomáhajúca profesia so svojim vlastným

vysokoškolským študijným programom. Zároveň by poskytovala potrebnú pomoc

všetkým ľuďom nepodliehajúcim psychopatologickým poruchám, ktorí chcú vyhľadať

odbornú pomoc pri riešení svojich problémov, náročných životných situácií a rozhodnutí,

pomoc pri rozvíjaní svojich schopností a dosahovaní toho najlepšieho výkonu v ich práci

alebo pri rozvíjaní schopnosti udržať rovnováhu medzi osobným a pracovným životom,

aby ani jedna sféra života nebola v závese za tou druhou a obe poskytovali rovnakú mieru

možností sebarealizácie.

16

1.2.2 Typológie kou čingu

Tak isto ako je to pri definíciách, v knihách sa uvádza aj rozmanité množstvo

typológií. Zeus & Skiffingtonová rozdeľujú koučing do nasledujúcich kategórií. Životný

koučing (Life Coaching), biznis koučing (Business Coaching) a koučing vrcholových

manažérov a tímov (Executive Coaching). (Zeus & Skiffington, 2007)

Životný koučing je podľa vyššie uvedených autorov najstarším typom koučingu.

Ako uvádzajú prvýkrát tento termín použili Dr. Winthrop Adkins a Dr. Sidney Rosenberg

v 60. rokoch minulého storočia v programoch zameraných na boj s chudobou. Na základe

ich výskumu usúdili, že tradičné vzdelávanie nie je dostačujúce pre „znevýhodnených“

dospelých a nedostatočne reaguje na kognitívne a emocionálne bariéry pri vyrovnávaní sa

so životom a so zmenou. Od tohto bodu sa životný koučing rozvíjal v USA, Kanade

a Austrálii, ale za významnú považujeme jeho infiltráciu do súkromného sektoru na konci

80. rokov. Stal sa súčasťou každodenného života. Pôvodný Adkinsov a Rosenbergov

model sa vyvinul do osobného vzťahu medzi koučom a koučovaným, aby spolu dosiahli

a prežili skúsenosť transformácie jedného z nich. Životný koučing je teda o objasňovaní

a utrieďovaní si vízií a hodnôt, stanovovaní si cieľov a nových činností tak, aby mohol

jednotlivec – koučovaný, viesť uspokojujúcejší a napĺňajúci život. (ibid)

Oblasť pôsobenia biznis koučingu je veľmi široká. Na jednom konci tohto spektra

sa nachádza koučing jednotlivcov, či tímu vrcholových manažérov obrovských korporácií

a na strane druhej sa nachádzajú majitelia i manažéri malých a stredných podnikov

a organizácií. V tejto sfére narastá dopyt najmä u manažérov a majiteľov podnikov,

pretože vedenie podniku ich pohlcuje natoľko, že strácajú schopnosť pozrieť sa na veci

z vyššej perspektívy, rozvíjať schopnosti a príležitosti rastu pre zamestnancov a čo je

najhlavnejšie, nevedia udržať v rovnováhe osobný a profesionálny život. „Väčšina

podnikateľov nemá čas na absolvovanie formálnych tréningov manažérskych

spôsobilostí, v dôsledku čoho im môžu chýbať osobnostné a komunikačné zručnosti

umožňujúce efektívnu komunikáciu s podriadenými“. (Zeus & Skiffington, 2007, s. 8)

Koučing vrcholových manažérov a tímov je založený na spolupráci

a individualizovanom vzťahu medzi riadiacim pracovníkom a koučom. Jeho cieľom je

nastoliť stálu zmenu správania a pretvoriť kvalitu jeho pracovného a osobného života.

Napriek tomu, že koučing vrcholových manažérov a tímov je vždy zameraný na pracovný

život, niektoré sedenia sa sústreďujú na rozvoj interpersonálnych schopností, osobnú

17

zmenu a premenu. Kouči vrcholových manažérov a tímov pracujú v rámci veľkých

korporácií. Individuálny typ tohto koučingu môže zahŕňať nasledujúce oblasti. (Zeus &

Skiffington, 2007)

Rozvoj riadiacich schopností, interpersonálne a komunikačné schopnosti, kariérny

koučing zameraný na osobné uspokojenie z práce a kariérnych možností, koučing

špecifických schopností, strategické exekutívne plánovanie a riešenie problémov. Pri

práci so skupinou sa kouč zameriava na vybudovanie tímu, ktorý podáva najlepšie

výsledky. Pracuje s jednotlivcami, aby sa stali lepšími tímovými hráčmi a tiež pracuje

s manažérmi a riadiacimi pracovníkmi s cieľom sprostredkovať im koučingové techniky,

aby mohli následne koučovať svojich podriadených. (Zeus & Skiffington, 2007)

Rozmanitosť štýlov koučingu vrcholových manažérov a tímov vychádza zo

zamerania konkrétneho sedenia, cieľov manažéra a druhov intervencií, ktoré kouč

použije. Môžeme povedať, že základnými typmi štýlov v koučingu top manažérov

a tímov sú koučing zameraný na schopnosti, koučing zameraný na výkon, koučing

zameraný na rozvoj a koučing zameraný na agendu top manažéra. (ibid)

Clutterbuck (Clutterbuck, 1998 in Jackson, 2005) uvádza delenie na základe

dvoch dimenzií. Direktívnosť vs. nedirektívnosť kouča a na druhej strane pozornosť

vonkajšiemu pozorovaniu (výkonnostné štandardy vytvorené zvonku) vs. vnútorné

pozorovanie (vlastné pocity a myšlienky učiaceho sa). Štýly, ktoré vyplývajú

z kombinácie predchádzajúcich dimenzií Clutterbuck pomenoval nasledovne: hodnotiteľ

(assessor) – direktívny a vonkajšie pozorovanie, tútor (tutor) – direktívny a vnútorné

pozorovanie, prezentátor (demonstrator) – nedirektívny a vonkajšie pozorovanie,

stimulátor (stimulator) – nedirektívny a vnútorné pozorovanie.

Ďalšiu možnú typológiu koučingu uvádza vo svojej štúdii Peter Jackson (Jackson,

2005), ktorý na základe telefonického rozhovoru s praktizujúcimi koučmi vo Veľkej

Británii vytvoril nasledujúci typológiu. Vychádza z ôsmych dimenzií, ktoré vyplynuli

z rozhovorov. Jackson pri vymedzení nasledujúcej typológie odmieta delenie podľa Zeusa

a Skiffingtonovej, nakoľko podľa neho nedostatočne oddeľuje jednotlivé typy koučingu

a napríklad v kategórii koučingu vrcholových manažérov a tímov sa stretávame

s prepojením so životným koučingom. Clutterbuckove delenie prijíma viac, no má

výhrady voči nedostatočnej diferenciácii medzi rôznymi prístupmi ku koučingu.

V nasledujúcej tabuľke uvádzame typológiu podľa Jacksona.

18

Tabuľka 1: Kombinovaný päťdimenzionálny model (Jackson, 2005, s. 56)

Systematická metodológia – Flexibilná osobná metodológia Dimenzia založená na teoretickej autorite, využívaní modelov jednotlivých fáz a štandardných setov techník, model koučingových kompetencií, vysoká dôvera v prediktívnu hodnotu heuristiky, dôraz skôr na činnosti ako na myšlienky a prístup k zdokonaľovaniu schopností klienta založený skôr na postupe ako na hodnotách Jasné základy postupov – Menej jasné základy postupov Dimenzia založená na koučovej schopnosti a pohotovosti identifikovať jeho presvedčenia, teoretické vplyvy a modely praxe Pragmatický koučing zameraný na kompetencie – facilitatívny koučing so širokou škálou cieľov Dimenzia založená na začlenení predchádzajúcich vedomostí alebo skúseností do praxe, akceptácia nekoučingových pomáhajúcich stratégií ako časti koučingovej intervencie a dôraz na koučing v relatívne špecifických oblastiach kompetencií Výsledky dosiahnuté osobnou prítomnosťou kouča – Výsledky dosiahnuté pôsobením postupu Dimenzia založená na záujme o osobu kouča, dôraz je na skôr na skúmaní ako na cieli a na skôr na záujme ako na vernosti teórii Konkrétny kou čing – Filozofický koučing Dimenzia založená na všeobecnej preferencii brať do úvahy skôr aktivity ako filozofické východiská praxe

V nasledujúcej časti uvedieme určité rozdiely medzi koučingom a terapiou,

tréningom, pracovným poradenstvom či mentoringom.

1.3 V čom je kou čing iný

V tejto kapitole budeme bližšie venovať pozornosť rozdielom medzi koučingom

a inými oblasťami, ktoré majú podobný cieľ. Pomôcť jednotlivcovi nájsť rovnováhu

a uspokojenie v živote. Ako prvé uvedieme podobnosti a rozdiely medzi koučingom

a terapiou, nasledovať bude mentoring, a nakoniec sa budeme bližšie venovať porovnaniu

koučingu a tréningu.

1.3.1 Koučing a terapia

Koučing by sme si nemali mýliť s terapiou. Terapia sa využíva v prípadoch, keď

človek prežíva nejaký problém, ktorý má významný dosah na jeho život a ohrozuje jeho

mentálne zdravie a stabilitu. Terapia je zameraná na minulosť, pretože ako tvrdia

psychoanalytické terapeutické smery, zmena je možná na základe porozumenia minulosti.

Na rozdiel od tohto, koučing sa zameriava na budúcnosť. Pracuje s ľuďmi, ktorí sú

19

v zásade zdraví a chcú si zlepšiť svoj výkon v práci, rozvinúť niektoré zo svojich

schopností, prípadne vyhľadajú kouča, aby im pomohol pripraviť sa na prijatie novej a

náročnejšej úlohy, ktorá vyžaduje napríklad úplne iné schopnosti aké doteraz využívali.

Zameriava sa na vyhľadávanie toho, čo funguje. Pomáha klientovi pozrieť sa na danú

sféru cez lupu, aby mohol tieto zdroje využiť pri riešení súčasných ťažkostí. (Pemberton,

2006).

Zeus & Skiffingtonová uvádzajú, že východiskovým bodom koučingu je

humanitná psychológia na čele s teóriami Abrahama Maslowa a Carla Rogersa. Od

Maslowa prebral teóriu hierarchie potrieb a od Rogersa prístup k vytváraniu vzťahu

medzi koučom a klientom, ktorý je založený na bezpodmienečnej akceptácii klienta

a aktívnom počúvaní. (Zeus & Skiffington, 2007)

Ako ďalej pokračujú, koučing využíva mnoho ďalších techník rôznych druhov

psychoterapie a integruje ich do ucelenej intervencie šitej na mieru každému

individuálnemu klientovi. Koučingová intervencia sa líši od terapeutickej v jej hlavnom

cieli. Terapeutická intervencia je zameraná na „vyliečenie“ klienta. Nastolenie celkovej

harmónie v živote súčasne s odstránením a zmiernením patologických symptómov.

Koučingová intervencia nelieči. Koučing je určený pre jednotlivcov neprežívajúcich

psychopatologické problémy, ktorí majú záujem zlepšiť a zefektívniť svoje fungovanie

v spoločnosti.

S terapiou zameranou na riešenie má koučing spoločné tvrdenie, že odpoveď na

klientove problémy sa dá nájsť v repertoári schopností, ktoré má a je vždy zakotvená

v kontexte ľudskej spôsobilosti a našej schopnosti sa meniť a adaptovať. Transakčná

analýza Erica Berneho je využívaná najmä pri štrukturalizácii času, riešení problémov

a vyjasňovaní konfliktných situácií. Neuro-lingvistické programovanie sa využíva najmä

pri intervenciách v organizáciách na zvýšenie schopností sa učiť, stanovovať ciele,

zlepšovať vzťahy a efektívnejšie ovládať myšlienky a emócie. Konštrukcionistická teória

má uplatnenie v organizáciách. Snaží sa poskytnúť jednotlivcovi lepšie fungujúci

a silnejší osobný príbeh využiteľný v rámci danej organizácie. (Zeus & Skiffington, 2007)

V nasledujúcej tabuľke uvádzame krátke porovnanie koučingu a terapie. V čom sú

si oba prístupy podobné a v čom odlišné. Tabuľka je voľným prekladom originálu

v publikácii The Complete Guite to Coaching at Work od Zeusa & Skiffingtonovej

(2007).

20

Tabuľka 2: Podobnosti a rozdiely medzi koučingom a terapiou

PODOBN OSTI ODLIŠNOSTI

Oba prístupy využívajú hodnotenie. Terapeut sa na rozdiel od kouča menej otvára, takže mocenský rozdiel je v koučingu menší

Oba prístupy pomenúvajú a objasňujú hodnoty

Terapeut veľmi zriedka radí, na rozdiel od toho, kouč má voľnú ruku v navrhovaní postupov, v radení, kladení požiadaviek a konfrontovaní jednotlivca

Oba prístupy sú zamerané na klienta

Terapeut sa viac koncentruje na riešenie starých rán a sporov, zatiaľ čo kouč vezme na vedomie vplyv minulosti na súčasnosť, ale neskúma ju do hĺbky. Kouč má sklon k reflektovať proaktívne správanie a pomknúť jednotlivca vpred. Von z pocitov smerom k činnosti.

Oba prístupy počúvajú a reflektujú

Terapia sa skôr zaoberá dysfunkciou, buď neurčitou alebo špecifickou, zatiaľ čo koučing posúva zdravo fungujúcu osobu k väčšiemu úspechu

Oba prístupy pomáhajú klientovi uvedomiť si deštruktívnosť ich konania a pocitov

Terapia sa zameriava na pocity spojené s minulosťou a koučing je sa zameriava na stanovovanie cieľov a konanie smerujúce vpred (do budúcnosti)

Oba prístupy rozpoznávajú silné a slabé stránky

Terapia skúma odolnosť a negatívny transfer, zatiaľ čo koučing sa pokúša preformulovať sťažnosti do cieľov

Oba prístupy sa snažia situovať jednotlivca do kontextu rozvoja dospelej osobnosti

Terapia je o progrese a koučing je o výkone

1.3.2 Koučing a mentoring

Pôvod slova mentoring môžeme vystopovať až k Homérovmu Odyseovi. Mentor

bol Odyseov priateľ, u ktorého nechal Odyseus svojho syna Telemacha, aby sa od neho

naučil všetko, čo Mentor vie, odovzdal mu svoje vedomosti a životné skúsenosti a tým ho

pripravil do života. Keď si Mentor myslel, že svoju úlohu splnil, premenil sa na vtáka,

aby tak mohol svojho zverenca sledovať v životných skúškach, ktoré mali preveriť jeho

učenie (Pemberton, 2006).

Tento príbeh nám odokrýva hlavnú podstatu mentoringu. V jeho centre je

myšlienka odovzdávania vedomostí skúsenejšieho jednotlivca menej skúsenej osobe,

21

pretože toto podporí jeho ďalšie učenie sa, porozumenie a výsledky. (Megginson &

Garvey, 2004 in Pemberton 2006)

Mentor poskytuje rolový model, preto je neformálny mentoring, pri ktorom si sám

mentorovaný vyberie osobu, o ktorej si myslí, že ponúka práve to, čo sa potrebuje naučiť,

úspešnejší ako formálne mentorské schémy. Mentorovanie je väčšinou dlhodobý vzťah,

zahŕňajúci nepravidelný kontakt v kľúčových zlomových bodoch. Naopak, koučing

predpokladá, že vedomosti má ten, kto vyhľadáva pomoc. Kouč je len

sprostredkovateľom učenia tejto osoby a nie je podmienkou, aby bol expertom v niektorej

z oblastí významných pre koučovaného. (Pemberton, 2006)

Rovnako aj Zeus & Skiffingtonová uvádzajú definície mentoringu, ktoré ho

odlišujú od koučingu. Podľa Lewisa je mentoring prirodzený spôsob, ktorým zvyčajne

staršia, skúsenejšia a múdrejšia osoba so širokými životnými skúsenosťami a špecifickou

oblasťou expertízy odovzdáva vedomosti, schopnosti a skúsenosti ostatným, ktorí majú

o tieto poznatky záujem. (Lewis in Zeus & Skiffington, 2007).

Iné definície vymedzujú mentoring napríklad cez vzťah medzi mentorom

a mentorovaným: „Kariérny kamarát, ktorý má vedomosti o tvojej oblasti a ktorý ti radí

a povzbudzuje ťa“ (Rolfe-Flett 1996 in Zeus & Skiffington, 2007), alebo definícia Shea:

„mentor je osoba, ktorá ponúka vedomosti, vhľad, perspektívu alebo múdrosť, ktoré sú

mimoriadne zaujímavé a užitočné pre konkrétneho jednotlivca. (Shea 1996 in Zeus &

Skiffington, 2007).

V tradičnom mentoringu šlo o hierarchický vzťah medzi múdrejším a skúsenejším

seniorom, ktorý odovzdával svoju múdrosť, vedomosti a rady vďačným, ale v podstate

nevplyvným juniorom. V súčasnosti je tento vzťah založený na vzájomnom rešpekte,

väčšej rovnosti a spolupráci pri učení sa. Tieto prvky sa vyskytujú aj v koučingu, a preto

sa tak často tieto dva pojmy zamieňajú, ba dokonca sa v niektorých textoch používajú ako

synonymá. Tak ako sme uviedli niektoré podobnosti a rozdiely medzi koučingom

a terapiou, aj v tejto časti uvedieme rozdiely a podobnosti medzi koučingom

a mentoringom v nasledujúcej tabuľke podľa Zeusa a Skiffingtonovej. Ako budeme mať

možnosť vidieť mentoring a koučing majú síce isté odlišnosti, no majú aj mnoho

spoločného. Koučing je teda možné vnímať ako určitý druh vzťahu, ktorý je možné

využiť v mentoringu, nakoľko pri ňom ide o dlhodobý vzťah. V momente keď kouč

a koučovaný ukončili formálne koučovanie, je možné , aby sa kouč posunul do pozíciu

mentora a pokračoval ďalej v práci s klientom. (Zeus & Skiffington, 2007). To už však

22

vyžaduje istý druh odbornosti v oblasti, kvôli ktorej klient vyhľadal pomoc a teda v tomto

prípade by sme mali povedať, že ide o vnútorného kouča organizácie, ktorý sa vyzná vo

sfére jej pôsobenia.

Tabuľka 3: Podobnosti a rozdiely medzi koučingom a mentoringom

PODOBNOSTI ODLIŠNOSTI

Oba vyžadujú dobre vyvinuté interpersonálne schopnosti

Mentoring vytvára budúcnosť založenú na expertíze a múdrosti niekoho iného, zatiaľ čo koučing vytvára budúcnosť v rámci

vlastných možností a zdrojov koučovaného Oba vyžadujú schopnosť vytvárať ovzdušie dôvery, podporovať záväzky a za pomoci schopnosti načúvať a rozprávať, vytvárať

nové konanie

Mentori sú uznávanými odborníkmi v danej oblasti

Oba skracujú dobu zácviku/zábehu Mentoring je zvyčajne viac špecificky

zameraný na kariérny postup

Oba majú na zreteli jednotlivcovo zlepšenie výkonu a produktivity

Mentori majú zvyčajne skúsenosti na úrovni staršieho manažéra (senior manager)

a má široké vedomosti o štruktúre, postupoch, politike, moci a kultúre

organizácie Oba povzbudzujú jednotlivca v rozširovaní

obzorov, ale tiež sú schopný poskytnúť podporu v prípade, že koučovaný

/mentorovaný váha alebo sa dostane za hranice svojich možností

Mentor voľne radí a vyjadruje svoj názor na stratégie a postupy, kým kouč sa snaží

vyvolať odpoveď v jednotlivcovi vhodnými otázkami.

Oba poskytujú podporu bez odňatia zodpovednosti

Mentori majú zvyčajne moc a vplyv posunúť kariéru mentorovaného vpred

a odporučiť povýšenie

Oba vyžadujú určitý stupeň know-how organizácie

Mentoring zvyčajne odovzdáva a vštepuje štandardy, normy a hodnoty danej profesie, či organizácie, zatiaľ čo koučing sa viac

sústreďuje na skúmanie a rozvoj jednotlivcových vlastných hodnôt, predstáv

a štandardov Oba sa sústreďujú na učenie sa a rozvoj,

ktorý vedie k posilneniu schopností a kompetencií

Oba stimulujú osobný rast, ktorý následne vedie k vytvoreniu novej expertízy

Oba môžu fungovať ako kariérny poradca pri rekapitulácií kariérnych cieľov

a identifikovaní hodnôt, predstáv a silných bodov kariéry

Oba vytvárajú rolové modely

23

1.3.3 Koučing a tréning

Tréning. Určite sa už každý z nás stretol s týmto pojmom. Organizácie každoročne

investujú nemalé finančné prostriedky, aby docielili personálny a profesionálny rast

svojich zamestnancov. Ako však uvádza Zeus a Skiffingtonová štúdia Centra pre

kreatívne vedenie (Center for Creative Leadership) potvrdzuje, že len 8 až 12% tých,

ktorí sa tréningu zúčastnia využívajú novonadobudnuté schopnosti a vedomosti v praxi na

merateľnej úrovni. (Zeus & Skiffington, 2007)

Ako ďalej pokračujú, je to v dôsledku toho, že väčšina tréningových programov

neumožňuje uplatniť tieto schopnosti v praxi a neposkytuje spätnú väzbu, či

pretrvávajúcu podporu v ich využívaní. Toto tvrdenie podporuje aj Pembertonová. Tvrdí,

že aj tie najlepšie skúsenosti z tréningového programu sa vytratia z pamäte a ako náhle sa

jednotlivec vráti späť na pracovisko odkladá plánovaný pracovný postup do záložky

zabudnuté. Ako sa môžeme ďalej dočítať v jej práci, štúdia Oliveroa, Banea a Kopelmana

zistila, že v prípadoch kde bol tréning podporený koučingom, úspešnosť uplatnenia

schopností a vedomostí získaných v tréningovom programe bola štyrikrát vyššia.

(Olivero, Bane a Kopelman, 1997 in Pemberton, 2006)

V nasledujúcej tabuľke uvádzame podobnosti a odlišnosti medzi koučingom

a tréningom. (Zeus & Skiffington, 2007)

Tabuľka 4: Porovnanie tréningu a koučingu

TRÉNING KOUČING Tréningový program je fixný a daný

trénerom Program je vytváraný jednotlivcom a môže

byť flexibilný a meniaci sa

Zmena prichádza zvonku Koučing pracuje s klientom na objasnení hodnôt a posilnení vnútornej motivácie

Niektorý trénovaný majú z tréningu úžitok, kým iný nie

Intervencia v koučingu je šitá na mieru jednotlivcovi a snaží sa vychádzať v ústrety

jeho požiadavkám a ašpiráciám Trénovaný sú často na tréning prihlásený

niekým iným Koučing je dobrovoľný

Zriedkakedy zahŕňa spätnú väzbu Proces koučingu obsahuje pretrvávajúcu

spätnú väzbu a neustále učenie sa Má tendencie posilňovať tradičné hierarchické štýly manažmentu

Je demokratickejší proces a je založený na väčšej spolupráci

Nemá tendencie prinášať veľké a radikálne zmeny v myslení a konaní

Je o trvalej zmene správania

24

2 Kognitívny kou čing

Túto časť našej práce venujeme téme kognitívny koučing. V prvej podkapitole

v krátkosti zhrnieme vznik a vývoj teórie.

Nasledujúcu podkapitolu venujeme vymedzeniu a definíciám pojmu kognitívny

koučing a termínov s ním spojených.

V tretej podkapitole sa zameriame na vymedzenie cieľov kognitívneho koučingu,

uvedieme charakteristiku jeho základných pilierov, bližšie sa pozrieme na proces

kognitívneho koučingu a na akých základoch je teória vybudovaná.

2.1 Vznik a vývoj teórie kognitívneho kou čingu

Kognitívny koučing je teória vyvinutá Prof. Arthurom Costom a Prof. Robertom

Garmstonom. Teória vyrástla na základe profesionálnych skúseností oboch autorov a bola

sformulovaná v roku 1984. Od tohto obdobia sa princípy kognitívneho koučingu

uplatňujú nie len v školskej supervízii, pre ktorú bol kognitívny koučing pôvodne určený,

ale aj v ostatných sférach života. Či už ide o obchod a podnikanie alebo koučovanie

študentov každého veku. (Costa, Garmston, 2006)

2.1.1 Východiská kognitívneho kou čingu

Základným východiskom pre kognitívny koučing je model klinickej supervízie,

ktorý bol vyvinutý Morrisom Coganom, Robertom Goldhammerom, Robertom

Andersonom a skupinou supervízorov, za účelom pozmeniť model tradičnej supervízie

využívaný v školskej sfére pri príprave nových učiteľov. Tento stavia supervízora do

pozície experta, ktorý radí učiteľovi čo zmeniť a ako to urobiť. Supervízor tiež ponúka

riešenia na problémy, ktoré považuje za podstatné on, no nie vždy sú v súlade s tým, čo

považuje za problematické sám učiteľ. (Costa, Garmston, 2006)

Cieľom klinickej supervízie bolo dosiahnuť zmenu role supervízora z experta na

partnera, ktorý bude spolu s učiteľom zdieľať svoje postoje, myšlienky a nápady a budú

rešpektovať vzájomný prínos. Tento proces má umožniť, aby sa učiteľ stal sebavedomý,

samostatne riadiaci svoje konanie a aj ho samostatne a fundovane vedel posúdiť. (Cogan,

1973 in Costa, Garmston, 2006)

25

Ako tvrdia samotní autori

teórie, kognitívny koučing je

moderným výrazom a predĺžením

teoretických základov klinickej

supervízie. I keď aj tu nájdeme

niekoľko významných rozdielov.

Prvým je odlišné chápanie

vyučovania a druhým je aplikácia

určitých vedomostí o kognícii

učiteľa, neurovied, psycholingvistiky

a psychológie.

2.1.2 Stručne o autoroch

Obaja sú a boli zamestnaný

v sektore školstva, z čoho vyplýva aj

jedno z hlavných poslaní

kognitívneho koučingu. Pomáhať

študentom a profesionálom v tejto

oblasti rozvíjať svoj kognitívny potenciál.

Obr. 11 Korene kognitívneho koučingu

(Costa, Garmston, 2006, s. 10)

Ich kariéra začala v 50-tych rokoch minulého storočia a spolu začali pracovať

približne na začiatku 80-tych rokov minulého storočia na Kalifornskej štátnej univerzite,

kde boli obaja členmi pedagogickej fakulty a sedeli spolu v jednom kabinete.

1 Korene stromu (zľava doprava): Vygotskij – Sociálny konštruktivizmus, Bandler & Grinder – Neurolingvistika, Jung – Individualizácia, Peterson & Shavelson, Berliner & Glickman – Kognícia učiteľa, Koestler – Holomónia, Feuerstein – Sprostredkovanie, Bandura – Vrcholový výkon, Bateson – Systémové myslenie, Chomsky – Lingvistika, Dewey – Konštruktivizmus, Goldhammer, Cogan, Anderson – Klinická supervízia, Damasio & Pert – Neurovedy/Neurofyziológia, Rogers, Maslow – Humanitná psychológia; Kmeň stromu (zľava doprava): Holomónia a päť stavov mysle, samostatne riadené učenie sa; Koruna stromu (zľava doprava): Poznať úmysly druhého a zvoliť si kongruentné správanie: usmernenie, orientácia a vedenie, raport, pýtať sa, skúmať, parafrázovať, robiť prestávky Prispôsobiť svoje štýlové preferencie: systém reprezentácií, systémy edukačných presvedčení, kognitívny štýl, Dať na stranu neproduktívne spôsoby počúvania, reagovania a pýtania sa: autobiografické počúvanie, zvedavosť, riešenie, Navigovať medzi mapami, aby sme vedeli viesť interakciu sprostredkovania: plánovanie, reflektovanie, koučingový cyklus, oslobodenie vnútorných zdrojov

26

Krátko pred začatím spoločnej spolupráce Prof. Costa začal prikladať väčší

význam kognícii, výučbe a supervízii a Prof. Garmston dával dohromady princípy

poradenského procesu a stratégií skupinovej dynamiky zameraný na zlepšenie školstva.

Prof. Costa sa na začiatku svojej kariéry venoval pokusom zaviesť princípy

humanistického ohodnotenia učiteľov do praxe. Spolu so skupinou spolupracovníkov a na

základe modelu klinickej supervízie Morrisa Cogana a Roberta Goldhammera

identifikovali tri základné ciele hodnotenia, ktorými sú dôvera, učenie sa a autonómia

(samostatnosť). Tieto tri procesy a ciele sa stali predzvesťou základných princípov

kognitívneho koučingu. Vo svojich prácach kládol dôraz na kurikulum, vyučovanie

a psychológiu.

Prínosom Prof. Garmstona boli jeho skúsenosti v oblasti práce

v interdisciplinárnom tíme profesorov na San Franciskej štátnej univerzite, ktorá mala

prvenstvo v humanitnej psychológii a to najmä vďaka menám ako Carl Rogers, Fritz

Pearls a Abraham Maslow. Vo svojej doktorandskej práci kládol dôraz na školskú správu,

sociológiu a rozvoj zamestnancov.

V rámci spoločnej spolupráce sa obaja začali venovať rozvíjaniu teórie, ktorej

bude venovaná aj nasledujúca časť tejto práce.

Vzhľadom na to, ako rýchlo sa kognitívny koučing uchytil bolo počuť čoraz

častejšie požiadavky na publikovanie knihy. A tak v roku 1994 uzrelo svetlo sveta prvé

vydanie knihy Kognitívny koučing: Základy pre novodobú renesančnú školu (Cognitive

Coaching: A Foundation for Renessaince Schools). Kniha sa stala základným textom pre

vysokoškolské kurzy a zároveň aj pre najrozmanitejšie semináre a tréningy vedenia.

Neskôr, za pomoci Carolle Hayesovej a Jane Ellisonovej bolo vytvorené Centrum

kognitívneho koučingu (Center for Cognitive Coaching

http://www.cognitivecoaching.com/).

2.2 Definície a hlavné pojmy kognitívneho kou čingu

Kognitívny koučing, ktorého definíciu nájdeme v glosári knihy Kognitívny

koučing (Costa, Garmston, 2006, ss. 401 - 406), „je nehodnotiaca interaktívna stratégia

zameraná na rozvíjanie a využívanie kognitívnych procesov, oslobodzujúca vnútorné

zdroje a sprístupňujúca päť stavov mysle ako prostriedok efektívnejšieho dosahovania

27

cieľov súčasne so zlepšovaním samostatne riadeného učenia sa (self-directed learning).“

(Costa, Garmston, 2006, ss. 401 - 406)

Tak ako sme si zadefinovali termín kognitívny koučing, vymedzíme si aj niektoré

kľúčové pojmy, s ktorými sa budeme stretávať v tejto podkapitole a v praktickej časti

našej práce.

Ďalším kľúčovým pojmom je holomónia. Definíciu opäť nachádzame vo vyššie

spomenutom glosári. „Je to jednotlivcova kognitívna kapacita byť autonómny a vzájomne

závislý súčasne. Schopnosť byť členom celku a zároveň si zachovať nezávislosť.

Kognitívna kapacita jednotlivca akceptovať koncept, že on alebo ona je celok v zmysle

„self“, ale súčasne je aj podriadený vyššiemu systému. Koncept holomónie je založený na

práci Arthura Koestlera. (ibid)

Už sme zopárkrát spomenuli pojem stavy mysle. Tento pojem je ústredný pre

kognitívny koučing. Jedná sa o „základné ľudské sily, ktoré poháňajú, ovplyvňujú,

motivujú a inšpirujú našu intelektovú

kapacitu, emocionálnu vnímavosť, vysoký

výkon a produktívnu ľudskú činnosť.

Je to najmä nasledujúcich päť, ktoré sú

pre kognitívny koučing zaujímavé a

významné. Účinnosť (efficacy), flexibilita

(flexibility), zručnosť a majstrovstvo

(craftsmanship), uvedomelosť (consciousness),

vzájomná závislosť (interdependece). Stavy

mysle sú prechodné, tzn. že sú závislé od

faktorov ako napríklad rozmanitosť osobností,

situačných faktorov, či schopnosti zvládať

záťažové situácie. Je ich možné

sprostredkovať cez pomoc uvedomiť si dané

stavy mysle a sprístupniť ich tak koučovanému.

Obr. 22 Holomónia a stavy mysle

(Costa, Garmston, 2006, s. 125)

2 Holomónia a stavy mysle (proti smeru hodinových ručičiek od vrcholu hviezdy): Majstrovstvo a zručnosť; Vzájomná závislosť; Uvedomelosť; Flexibilita; Účinnosť

28

Je ich tiež možné posilniť a sprístupniť cez neskorší sebakoučing

a metakogníciu“. (Costa, Garmston, 2006, ss. 401 - 406)

Účinnosť spočíva v kauzálnom myslení, vynakladaní energie na riešenie úlohy,

stanovovanie si vyzývavých cieľov, v zotrvaní, aj napriek prekážkam, či prípadnému

neúspechu a v odhadovaní budúceho výkonu čo najpresnejšie. Je spojená s vierou, že

moja práca bude znamenať rozdiel, optimizmom, sebadôverou a informovanosťou, tak

isto ako aj s interným lokusom kontroly. (ibid)

Flexibilita je ľudská kapacita vnímať z mnohých rôznych perspektív a snaha

zmeniť sa, prispôsobiť sa a rozšíriť repertoár reakcií. Zahŕňa v sebe humor, kreativitu,

riskovanie (risk-taking) a prispôsobivosť. (Costa, Garmston, 2006, ss. 401 - 406)

Zručnosť/majstrovstvo je „ľudská hnacia sila vyjasňovať, cibriť a neustále

pracovať na zlepšovaní (sa). Zahŕňa v sebe snahu o presnosť, eleganciu a vkusnosť,

vylepšovanie a vernosť, presnosť“. (ibid)

Uvedomelosť je „schopnosť podať informáciu o tom, čo sa deje v tele a aj mimo

neho spôsobom, na ktorý môže telo po jej zhodnotení a spracovaní zareagovať. Byť

uvedomelým znamená byť si vedomý vlastných myšlienok, pocitov, názorov, či správania

a ich dôsledkov na seba samého ako aj na ostatných“. (ibid)

Vzájomná závislosť je v podstate „ľudská potreba reciprocity, patriť niekam

a prepojenia s ostatnými. Sklon splynúť s vyšším systémom a komunitou“. (ibid)

Nasledujúcim pojmom je mentálna mapa. „Predstavuje akúsi cestu, ktorú drží

kouč na zreteli a využíva ju ako návod k interakcii, či lešenie pre konverzáciu. Napríklad

Bloomova taxonómia je mentálnou mapou pre určitú sekvenciu kognitívnych úloh.

S pojmom mentálna mapa sú spojené aj nasledujúce termíny. Plánovacia konverzácia,

reflektujúca konverzácia a koučingový cyklus a tiež konverzácia riešiaca problém

(problem resolving conversation) a usmernenie, orientácia a vedenie (pacing and

leading)“. (ibid)

Plánovacia konverzácia (planning conversation) je „štruktúrovaná interakcia

uskutočnená pred ako sa koučovaný zúčastnení udalosti, rozrieši výzvu, či vykoná úlohu.

Zámerom je sprostredkovať kognitívny proces plánovania. Kouč sa môže, ale nemusí na

danej udalosti zúčastniť, alebo byť dostupný pre doplňujúcu konverzáciu po udalosti“.

(ibid)

Reflektujúca konverzácia (reflecting conversation) je taktiež „štruktúrovaná

interakcia uskutočnená po to, ako sa koučovaný zúčastnení udalosti, či ukončí úlohu. Jej

29

zámerom je sprostredkovať kognitívny proces reflexie. Kouč sa mohol, ale nemusel

zúčastniť danej udalosti.“ (ibid)

Koučingový cyklus opisuje „akým spôsobom kouč využíva plánovaciu

a reflektujúcu mapu pred a po udalosti, ktorej sa kouč zúčastní ako pozorovateľ a zberateľ

dát.“ (ibid) Jeho súčasťou sú plánovacie a reflektujúce sedenia (planning and reflecting

conference). Sedenia preto, aby sme ich odlíšili od konverzácie, ktorá môže byť nezávislá

a uskutočniť sa samostatne. Na rozdiel od toho sedenie je súčasťou vyššie spomenutého

cyklu.

Treťou koučingovou mapou je usmerňovanie, orientácia a vedenie (pacing and

leading). „Využíva sa na obnovenie vynaliezavosti. Jej prostredníctvom overujeme

existujúci problematický stav a pomáhame koučovanému uvedomiť si a uzrieť

vytúžený/chcený stav. Tento proces je spájaný s konverzáciou riešiacou problém“.

(Costa, Garmston, 2006, ss. 401 - 406)

Konverzácia riešiaca problém sa uskutočňuje sa v prípade, že sa „koučovaný cíti

„nahraný“, nevie si poradiť, cíti sa bezradný, neistý, stratil svoju vynaliezavosť, prežíva

krízu a potrebuje pomôcť. V tomto prípade je koučovým cieľom otvoriť koučovanému

cestu k jeho vnútorným zdrojom“. (ibid)

Zdroje sú „vnútorné elementy využívané pri rozhodovaní sa, riešení problémov,

efektívnej činnosti“. (ibid)

Samostatne riadené učenie (self-directed learning) sa je schopnosť

sebamanažmentu (self-management), sebamonitorovania (self-monitoring)

a sebamodifikácie (self-modifying). tieto pojmy bližšie vysvetľujeme v podkapitole Ciele

kognitívneho koučingu.

V tejto podkapitole sme vymenovali a zadefinovali pojmy súvisiace s kognitívnym

koučingom tak, ako ich definujú obaja autori vo svojej publikácii. V nasledujúcej časti sa

budeme venovať charakterizovaniu týchto pojmov v spojitosti s cieľmi kognitívneho

koučingu.

2.3 Základy teórie kognitívneho kou čingu, jeho piliere a ciele

Niečo sme si o teoretických východiskách kognitívneho koučingu povedali už

v podkapitole Vznik a vývoj teórie kognitívneho koučingu. Na tomto mieste sa budeme

30

venovať ostatným vplyvom, ktoré stáli pri vzniku kognitívneho koučingu, jeho cieľom

a tiež si povieme niečo viac o pojmoch, ktorých definície sme uviedli vyššie.

2.3.1 Základy teórie kognitívneho kou čingu

Jedným z prameňov, z ktorých kognitívny koučing čerpá je humanitná

psychológia. Ide najmä o princípy vytvárania vzťahu s koučovaným. Kľúčovými pre

tento vzťah sú faktory ako empatia, bezpodmienečné prijatie koučovaného a istá

osobnostná zhoda. Všetky tieto snahy smerujú k vytvoreniu dôvery medzi koučom

a koučovaným.

Ďalším významným prameňom pre kognitívny koučing je neurolingvistika.

Niektoré jej princípy sú využívané najmä pri dosahovaní raportu a sprístupňovaní

myslenia. Podľa Costu a Garmstona je „raport nenahraditeľný pri sprostredkovávaní

kognitívnych procesov, ovplyvňovaní zloženia chemických látok v mozgu a vplývaní na

neokortex. Kognitívny koučing spája fyziológiu s kogníciou, čo zdôrazňuje význam

veľmi dobrých schopností nadväzovať a udržiavať vzťahy.“ (Costa, Garmston, 2006, s.7)

Predstavme si teraz bližšie kognitívny koučing. Ide o model, ktorý sa zameriava

na mentálne procesy koučovanej osoby a ich rozvoj. V iných druhoch interakcií, či už ide

o iné formy koučingu, mentoring, supervíziu alebo iné, sa kouč zameriava na udalosť

alebo správanie. V kognitívnom koučingu sa pozornosť upiera smerom k mysleniu a jeho

rozvoju. Tento potom prispieva k celkovému rozvoju osobnosti koučovaného, pretože cez

kognitívny koučing objavuje svoje vnútorné zdroje, schopnosti a vlastnosti, ktoré využíva

nie len pri riešení problému, s ktorým za koučom prišiel, no neskôr tieto postupy

a stratégie uplatňuje aj v bežnom živote. Či už v profesionálnom, alebo v osobnom.

Kognitívny koučing verí v to, že činnosť človeka je ovplyvňovaná skôr skrytými

pohnútkami ako zjavným správaním, preto sa sústreďuje na mentálny rozvoj.

Jednou zo základných myšlienok kognitívneho koučingu je, že keď si človek

uvedomí svoje myšlienky a hodnoty, ktoré motivujú, riadia a ovplyvňujú zjavné

vonkajšie správanie, teda sa stane uvedomelým a dosiahne jeden z piatich vyššie

spomenutých stavov mysle, vie potom na základe svojich znalostí ovplyvniť svoje

správanie, konanie a výsledky svojho konania, úspešného alebo menej úspešného.

Kognitívny kouč je teda osoba, ktorá sa snaží pomôcť inej osobe rozvinúť a zlepšiť

31

jeho/jej expertízu v plánovaní, reflexii, riešení problému a rozhodovaní sa. (Costa,

Garmston, 2006)

2.3.2 Ciele kognitívneho kou čingu

Dvoma najzákladnejšími cieľmi kognitívneho koučingu sú samostatne riadené

učenie sa a dosiahnutie holomónie. Oba pojmy sme si zadefinovali vyššie. Na tomto

mieste sa budeme zaoberať ich významom pre človeka. (Costa, Garmston, 2006)

Samostatne riadené učenie má podľa autorov teórie tri zložky. „Sebamanažment,

založený na jasnej predstave o výsledku činnosti, jej strategickom pláne a potrebných

informáciách v spolupráci so skúsenosťami, očakávanými indikátormi úspechu

a možnými alternatívami výsledku. Sebamonitorovanie, vytvára metakognitívne stratégie

overovania momentálneho stavu fungovania plánu a napomáha pri rozhodovaní o zmene

plánu, ak tento nefunguje. A treťou zložkou je sebamodifikácia, ktorú využíva jednotlivec

pri reflexii, zhodnotení, analýze a vytváraní významu zo skúsenosti a sprístupňuje tieto

informácie pre poučenie sa do budúcnosti a neskoršie využitie získaných údajov.“ (Costa,

Garmston, 2006)

Druhým významným cieľom kognitívneho koučingu je dosiahnutie holomónie

u koučovaného jednotlivca. Ako sme už uviedli v definícii tohto pojmu jedná sa

o súčasné existovanie osoby ako jednotlivca a súčasne ako člena viacerých vyšších celkov

ako sú rodina, škola, firma, národ, spoločnosť a pod. Podľa autora a zakladateľa vedy

o holomónii, Arthura Koestlera, slovo holon popisuje niečo, čo je súčasne časťou

a celkom. (Koestler, 1972 in Costa, Garmston, 2006)

Tento stav existencie každého z nás je príčinou určitého napätia, konfliktov

a výziev v našom živote. Človek, ktorý dosiahol holomóniu je teda schopný povzniesť sa

nad tento dichotomický vzťah, zachovať si samostatné riadenie seba samého a súčasne

konať nezávisle a samostatne, ale aj v súlade s ostatnými. Skúma možnosti medzi

sebapresadením sa a integráciou, čerpá z predchádzajúcich skúseností, zmyslových

vnemov a intuície, aby sa podľa nich riadil, vylepšoval a spresňoval svoje konanie.

Sleduje mnohoznačnosti a nejasnosti, aby z nich mohol odvodiť nové významy, hľadá

rovnováhu medzi samotou – spoločnosťou, konaním – reflexiou a osobnými –

profesionálnymi cieľmi a vyhľadáva perspektívy presahujúce jednotlivca a ostatných, aby

mohol vytvárať vynaliezavé odpovede.

32

Kombináciou týchto dvoch základných cieľov sa dostávame k podstave toho, o čo

by sa mal pokúšať každý kognitívny kouč. Mal by podporovať rozvoj koučovaného ako

samostatne riadiaceho sa autonómneho celku a súčasne aj ako samostatne riadiaceho sa

člena skupiny. Otázka však znie, prečo by sme sa mali púšťať do niečoho nového a nám

neznámeho, ako je, napríklad kognitívny koučing.

Každý z nás chce a potrebuje z času na čas pomoc. No ak si všimnete malé dieťa,

ktoré si s niečím nevie poradiť a na pomoc mu príde dospelý, je viac než pravdepodobné,

že sa stretne s odmietavou reakciou: „Ja sám! Ja sám!“ Vži ť sa do pozície tohto dieťaťa

nie je veľmi ťažké. Často sa môže stať, že koučovaný potrebuje v niečom poradiť

a ponúkol sa mu kolega, či nadriadený. Do debaty o danom probléme prispel už hotovým

riešením, ktoré mu predostrel priamo a povedal: „Takto to má byť a takto to urob“.

Problém to vyriešilo, no spôsob jeho riešenia nepriniesol žiaden efekt na poli ďalšieho

rozvoja koučovaného. Prijať hotové riešenie bez nutnosti zapojiť svoje vlastné zdroje

a kritické myslenie nie je z dlhodobej perspektívy efektívne. Ide len o mechanické

vykonanie činnosti. Podobne ako žiaci a študenti bifľujúci sa na písomku, či skúšku.

Namemorované informácie nevedia spájať do vyšších celkov a zmysluplných systémov.

Na to, aby to dokázali, musia o učive premýšľať, hľadať vlastné príklady a prepojenia

jednotlivých informácií.

Kognitívny kouč preto neradí a nevnáša do konverzácie svoje názory a riešenia.

Jedna správne položená otázka, ktorá vás prinúti zamyslieť sa a nájsť vlastné riešenie na

svoj problém, s využitím vlastných a vám dostupných zdrojov, môže znamenať

významnú zmenu. Nie len pri riešení daného problému, ale aj pri riešení iných

problémov. Jedným z produktov koučingového prístupu je aj pocit uspokojenia a úspechu

z toho, že ste situáciu, ktorá sa zdala na prvý pohľad neriešiteľná, vyriešili sami.

Preložené do terminológie Abrahama Maslowa, sebarealizácia pri riešení problémovej

situácie sa podpíše aj na vašej vnútornej motivácii, ktorú to posilní a zároveň sa zlepší aj

vaše sebahodnotenie.

2.3.3 Piliere kognitívneho kou čingu

2.3.3.1 Stavy mysle

K najvýznamnejším z pilierov kognitívneho koučingu patria bezpochyby stavy

mysle. Päť stavov mysle slúži človeku na získavanie informácii z jeho okolia a spĺňajú

33

tiež úlohu zdrojov, ku ktorým sa človek začína obracať vo chvíli, keď sa snaží odstrániť

napätie vzniknuté holomónnym prostredím. Sú to „nástroje disciplinovaného

rozhodovania sa a zároveň slúžia ako primárne hybné sily v celoživotnom procese

integrácie“. (Costa, Garmston, 2006) partia medzi ne účinnosť (efficacy), flexibilita

(flexibility), zručnosť/majstrovstvo (craftsmanship), uvedomelosť (consciousness)

a vzájomná závislosť (interdependence). „Schopnosť využívať tieto špecificky ľudské

zdroje poskytuje nepretržitý zdroj kvality nie len v profesionálnom, ale aj v osobnom

živote..“ (Costa, Garmston, 2006)

Tieto stavy mysle, tak ako ostatné mentálne procesy sú neviditeľné, no o ich

prítomnosti sa môžeme dozvedieť z prejavov v našom konaní, či jazyku. Na rozdiel od

kognitívnych štýlov, stavy mysle je možné rozvíjať a meniť počas celého života. „Sú

prechodné (tranzitorné) - menia sa v závislosti od množstva vonkajších faktorov.

Pretvárajú (transformujú) - cez stavy mysle sa môžeme dostať k našim vnútorným

zdrojom potrebným pre najlepší výkon a je možné ich meniť (transformovať) -

prostredníctvom vlastnej uvedomelosti a metakognície alebo za pomoci niekoho

druhého.“ (Costa, Garmston, 2006)

2.3.3.1.1 Účinnosť

Na tomto mieste sa budeme venovať charakteristike jednotlivých stavov mysle.

Ako prvý stav uvedieme účinnosť. „Je spojená s konkrétnou oblasťou činnosti, úlohou

i konaním a časom sa vplyvom nových informácii a skúseností mení. Osobná účinnosť je

založená na sebahodnotení a ovplyvňuje úsilie, ktoré do činnosti vložíme a je možné ju

dosiahnuť prostredníctvom profesionálneho rastu. Účinnosť výsledkov pramení zo

zhodnotenia vlastných výsledkov. Vysoko účinného človeka je možné charakterizovať

optimizmom, nižšou mierou stresu, schopnosťou čeliť prekážkam a nevzdať sa. Zvyčajne

dosahuje veľmi dobré výsledky, sebamodifikuje a sebarealizuje sa.“ (Costa, Garmston,

2006) V prípade účinnosti hovoríme teda o schopnosti vyťažiť čo najviac z každej

situácie a každý možný neúspech premeniť na úspech.

2.3.3.1.2 Flexibilita

Flexibilitu charakterizujú autori nasledovne. „Je to súčasne dispozícia a súbor

schopností. Medzi súbor mentálnych schopností flexibility patria schopnosť pohybovať sa

medzi egocentrickým, makrocentrickým a alocenrickým pohľadom, detailným

a celostným zameraním, medzi prítomnosťou a budúcnosťou, medzi logikou a intuíciou,

34

či medzi jednotlivcom a skupinou. Flexibilný človek zvažuje súčasne niekoľko cieľov,

dôsledkov a časových rámcov. Takéto vnímanie a myslenie vyžaduje emocionálnu

stabilitu. Expertná znalosť oblasti zvyšuje možnosť jej využitia. Humor, vyhľadávanie

nových riešení, empatia a schopnosť vyrovnať sa s mnohoznačnosťou sú späté

s flexibilitou a rovnako aj schopnosť a ochota zmeniť názor vplyvom nových,

doplňujúcich informácií. Flexibilní ľudia sa neboja čerpať rovnakým dielom z ich

maskulínnej a feminínej stránky.“ (Costa, Garmston, 2006)

Flexibilita je nenahraditeľnou schopnosťou v neustále sa rýchlejšie meniacej,

spoločnosti a príleve nových informácií a poznatkov. Prekročiť samého seba, opustiť

tradičné a zastarané spôsoby myslenia, pozrieť sa na situáciu z inej perspektívy a hľadať

nové a účinnejšie riešenia, to je to, čo predstavuje flexibilita a má významné miesto

v myslení súčasného človeka.

2.3.3.1.3 Zručnosť/majstrovstvo

Zručnosť/majstrovstvo predstavuje zdravú nespokojnosť so svojím vlastným

výkonom a túžbu ho neustále vylepšovať. Ľudí, ktorí rozvinili v sebe práve tento stav

mysle je možné charakterizovať nasledovne. „Hodnotia svoje vlastné výkony a výsledky,

vyhľadávajú informácie o ich práci so zámerom ich preštudovať a následne prácu zlepšiť

a zefektívniť, stanovujú si vysoký štandard, ich výkon sa navonok môže zdať

bezproblémový, ale na jeho pozadí sa skrýva hlboké a dôsledné poznanie danej oblasti.

Sledujú svoje napredovanie smerom k cieľu, prahnú po neustálom zlepšovaní sa a

pokúšajú sa preklenúť a vyplniť medzeru medzi súčasným stavom a chceným stavom.

Sledujú a spresňujú svoj jazyk, predvídajú, monitorujú a manažujú svoj čas a rozlišujú

medzi dokonalosťou (perfection) a kvalitou (excellence).“ (Costa, Garmston, 2006)

Na ceste za úspechom je nutné rozvíjať tento stav mysle. Umožňuje každému

človeku stať sa úspešným, v ktorejkoľvek oblasti si vyberie. Dôležitú úlohu zohrávajú

najmä dve veci. Mať vždy jasnú predstavu o tom, čo chcem dosiahnuť. Jedným

z prostriedkov, prostredníctvom ktorých sa môže človek dopracovať k vyjasneniu jeho

predstáv o svojich cieľoch a predstavách o budúcnosti, je jazyk. Presný a vycibrený jazyk

stimuluje naše myslenie a otvára dvere ku kritickému mysleniu.

2.3.3.1.4 Uvedomelosť

Uvedomelosť, ďalší stav mysle dôležitý pre kognitívny koučing, môžeme

charakterizovať ako médium, cez ktoré sú sprostredkovávané všetky ostatné stavy mysle.

35

Na to, aby sme mohli jednotlivcovi pomôcť rozvinúť tento stav mysle, musíme dbať na

obe stránky komunikácie. Verbálnu a neverbálnu. Obe dohromady sú podanou pomocnou

rukou pri hľadaní vhodných verbálnych prostriedkov na vyjadrenie a opísanie skúseností.

„Schopnosť uvedomelosti pramení z neurobiológie. Jej rozvoj je ovplyvnený vzťahmi,

zámerom a činnosťou a môže byť posilnená prostredníctvom sebapozorovania.

Uvedomelé procesy sa objavujú vždy po jednom a vyžadujú si námahu. Vedomé procesy

sú nevyhnutnou stanicou odúčania sa starých zvykov a učenia sa novým, ktoré sa

postupne môžu stať nevedomými. Sme si vedomý len veľmi malého množstva podnetov,

ktoré naša myseľ vníma, v ktoromkoľvek danom momente a môžeme si byť niečoho

vedomý bez toho, aby sme si to priamo uvedomovali.“ (Costa, Garmston, 2006)

Uvedomelosť je jedinečná ľuďom. Prostredníctvom vlastného myslenia vieme

ovplyvňovať náš celkový stav, vieme si zámerne vyberať podnety, ktorým budeme

venovať pozornosť a ostatné si nevšímať. V momente, keď si uvedomíte svoj zámer,

ktorý chcete uskutočniť, upne sa tým smerom aj vaša pozornosť. Vieme si uvedomiť stav,

v ktorom sa momentálne nachádzame a následne ho prípadne zmeniť. Ak si uvedomíme,

že sme smutný, vieme sa spomienkou na veselý zážitok rozveseliť a naopak, pri

spomienke na smutnú udalosť, zosmutnieť.

2.3.3.1.5 Vzájomná závislosť

Ľudia, ktorý majú dobre rozvinutý stav vzájomnej závislosti majú „zmysel pre

komunitu, cenia si kolektívnu prácu, sú ochotný podať čo najlepší výkon v záujme celej

skupiny, vyhľadávajú zdroje v skupine, vedia rozpoznať, kedy sa majú presadiť a kedy sa

začleniť. Prispievajú k všeobecnému blahu, správanie ostatných interpretujú s nadhľadom

a dbajú na nepísané systémy komunikácie s ostatnými. Každý konflikt považujú za

možnosť poučiť sa, príležitosť riešiť problémy a druhú stranu spoločenstva. Neustále

pokračujú v učení sa založenom na spätnej väzbe od ostatných a z vedomého

zhodnocovania vlastných činov a ich dôsledkov na iných. Vyhľadávajú holomónny vzťah

s vedomím, že všetci spolu sme efektívnejší ako každý jeden zvlášť.“ (Costa, Garmston,

2006)

Stav vzájomnej závislosti je teda schopnosť ovplyvňovať, formovať a učiť

a súčasne byť ovplyvňovaný, formovaný a učený svojim okolím. Každý jeden vzťah

v ľudskom živote by mal byť založený práve na princípe reciprocity. Ľudia pociťujú

túžbu dávať, ale súčasne cítia potrebu dostať späť. Ak sa tento vzťah naruší, dochádza ku

36

konfliktu, tak ako pri narušení každej rovnováhy. Zvážme situáciu obyčajnej konverzácie

v skupinke ľudí. Jeden účastník je silne sa presadzujúci človek, ďalší má so

sebapresadením problémy, no v oblasti, ktorej sa celá konverzácia týka je expertom. Tretí

účastník je človek so silne rozvinutým stavom mysle vzájomnej závislosti. Vcíťme sa

teraz do pocitov experta, ktorý má problémy so sebapresadením sa. Počas konverzácie

s nadmieru asertívnym kolegom bude pravdepodobne prežívať frustráciu z toho, že sa

nevie dostať k slovu a poopraviť niektoré menej správne tvrdenia svojho spolubesedníka.

V prípade, že sa do rozhovoru zapojí tretia nami opísaná osoba, je možné, že sa bude

snažiť vypočuť si oba názory a tým pádom bude pôsobiť zmierlivo pre oboch ďalších

účastníkov.

2.3.3.2 Mentálne mapy a koučingový cyklus

Nasledujúcimi piliermi koučingu sú mentálne mapy a koučingový cyklus.

V kognitívnom koučingu hovoríme o troch typoch koučingových máp. Na ich základe sú

postavené tri typy koučingových konverzácií, ktoré tvoria základnú štruktúru koučingovej

intervencie.

V definíciách sme uviedli, že koučingové konverzácie sú štruktúrované interakcie

medzi koučom a koučovaným. V nasledujúcom texte budeme venovať

pozornosť štruktúre konverzácií

a pozrieme sa bližšie aj na

koučingový cyklus a jeho

komponenty.

2.3.3.2.1 Plánovacia konverzácia

Prvou z konverzácií je

plánovacia konverzácia. Jej

vhodné využitie je pred

udalosťou, ktorá sa

koučovanému javí nejasná a

problematická.

Obr. 33 Plánovacia konverzácia (Costa, Garmston, 2006, s. 36)

3 Plánovacia konverzácia (zvrchu): Objasniť ciele; Špecifikovať indikátory úspechu; Očakávať prístupy; Stanoviť osobné zameranie učenia sa; Reflektovanie koučingového procesu

37

Štruktúru tvorí päť hlavných komponentov. Na úvod každej plánovacej

konverzácie sa musí kouč pousilovať, aby si spolu s koučovaným vyjasnili cieľ, ktorý by

chcel koučovaný dosiahnuť. Je nutné zdôrazniť, že kouč nenavrhuje riešenia.

Kouč sa pýta a parafrázuje výroky koučovaného, čím sa postupne spoločnými

silami prepracujú k jasnému cieľu. Ďalej je potrebné, aby sa kouč spýtal na stratégie,

prístupy a rozhodnutia, ktoré chce koučovaný vykonať a ako by ich mal kouč sledovať,

ak sa neskôr danej udalosti zúčastní. Nasledujúci krok je určenie možných indikátorov

toho, že stratégie použité koučovaným boli úspešné. Koučovaný by mal pomenovať

výsledky, ktoré bude možné sledovať ako dôsledok jeho aktivity. Ďalším krokom

plánovacej konverzácie je zdôraznenie oblastí, v ktorých sa bude koučovaný zlepšovať

a akým spôsobom sa bude hodnotiť. Opäť je dôležité, aby tieto závery sformuloval sám

koučovaný. Konverzáciu je vhodné ukončiť otázkou akým spôsobom si koučovaný myslí,

že mu táto konverzácia pomohla, požiadať ho, aby zhrnul výsledky konverzácie a skúsil

vyjadriť a pomenovať vplyv, aký mala konverzácia na jeho rozmýšľanie.

2.3.3.2.2 Reflektujúca konverzácia

Druhým typom konverzácie je reflektujúca konverzácia. Túto mapu by sme mali

použiť po uskutočnení udalosti, ktorú koučovaný absolvoval. Kouč sa udalosti mohol, ale

nemusel zúčastniť.

Štruktúru tejto

konverzácie otvára zhrnutie

dojmov a opätovné

vybavenie si doplňujúcich

informácií. Tento krok

umožňuje koučovanému

znovu si prehrať celú situáciu

a uvedomiť si prípadné

detaily, ktoré by inak mohli

jeho pozornosti uniknúť.

Obr. 44 Reflektujúca konverzácia

(Costa, Garmston, 2006, s.41) 4 Reflektujúca konverzácia (zvrchu): Zhrnutie dojmov; Analýza príčinných faktorov; Zostavenie nových poznatkov; Oddať sa aplikácií nových zistení; Reflektovanie koučingového procesu

38

Nasledujúcim krokom je analýza kauzálnych faktorov, porovnanie, analyzovanie,

odvodenie a určenie vzťahov medzi príčinou a efektom niektorých čiastkových udalostí.

Počas tohto procesu opäť prenecháme všetku aktivitu koučovanému.

On sám musí sformulovať všetky dôležité fakty a určiť vzťahy medzi jednotlivými

udalosťami. Tretím stupienkom na rebríčku reflektujúcej konverzácie je koučova úloha

sprevádzať koučovaného na ceste nových poznatkov odvodených v predchádzajúcej fáze

rozhovoru a aplikovať ich. Jednoducho povedané, pomôcť koučovanému poučiť sa

z uplynulej skúsenosti. Nasledujúcim krokom, ktorý by mal nasledovať, je pridržiavať sa

aplikovania nových poznatkov. Poslednou fázou rozhovoru je, tak ako pri plánovacej

konverzácii, zrekapitulovanie predchádzajúceho rozhovoru, zhodnotenie koučingového

procesu a jeho prospešnosti pre koučovaného.

2.3.3.2.3 Koučingový cyklus

Oba predchádzajúce typy konverzácií, plánovaciu a reflektujúcu konverzáciu,

môžeme následne spojiť do koučingového cyklu. Pre lepšie odlíšenie samostatné

konverzácií od tých, ktoré sú súčasťou koučingového cyklu, budeme tieto nazývať

plánovacie a reflektujúce sedenie.

Štruktúra koučingového cyklu sa skladá

z plánovacieho sedenia, pozorovania udalosti

koučom a následného reflektujúceho sedenia.

Plánovacie sedenie by sa malo

uskutočniť pred udalosťou, či vykonaním úlohy

koučovaným. Následne sa kouč zúčastní

udalosti ako pozorovateľ a zberateľ dát alebo

bude pri vykonaní danej úlohy prítomný. Po

ukončení úlohy či udalosti by malo nasledovať

reflektujúce sedenie.

Obr. 55 Koučingový cyklus

(Costa, Garmston, 2006, s. 43)

5 Koučingový cyklus (v smere hodinových ručičiek, zvrchu): Plánovanie; Pozorovanie udalosti; Reflektovanie

39

Jediným rozdielom medzi sedením a konverzáciou teda je, že sedenia sa spájajú

do určitých cyklov a konverzácia môže byť jedinečnou udalosťou bez ďalších

pokračovaní, či opakovaní.

2.3.3.2.4 Konverzácia riešiaca problém

Tretím typom konverzácie a tiež aj koučingovej mentálnej mapy je konverzácia

riešiaca problém. Už z pomenovania tejto konverzácie vyplýva, že tento typ je vhodné

použiť v prípade, keď je koučovaný bezradný, nevie si poradiť, cíti sa bezmocne

a nazdáva sa, že situácia, v ktorej sa ocitol je neriešiteľná.

Tretia mapa vychádza z procesu nazvaného usmerňovanie, orientácia a vedenie

(pacing and leading). Tento proces sa skladá z dvoch častí. Usmerňovanie a orientácia je

prvá časť, vedenie druhá.

Pozrime sa teraz na

človeka prežívajúceho

problematickú situáciu,

s ktorou si nevie dať rady a

je preňho stresujúca.

Z dostupnej literatúry

o problematike stresu sa

dozvedáme, že stres má dva

druhy (Baštecká, Goldman,

2001, s. 240). Distres

a eustres. Distres na

človeka pôsobí negatívne.

Obr. 66 Konverzácia riešiaca problém

(Costa, Garmston, 2006, s. 196)

„Separuje nás od našich kognitívnych zdrojov a prepína prepojený systém tela

a mysle na primitívny, prehistorický obranný mechanizmus. Prejavuje sa plytkým

dýchaním, zmenou farby pokožky, či zmenou svalového tonusu.“ (Costa, Garmston,

2006)

Eustres pôsobí na človeka pozitívnym spôsobom, ktorý vybudzuje k podávaniu

vyšších a lepších výkonov. Koučovou úlohou v prípade, že sa rozhodne pre túto mapu, je 6 Konverzácia riešiaca problém (zvrchu): Uznanie súčasného stavu; Vymodelovanie očakávaného stavu; Lokalizovanie a zdôraznenie zdrojov; Skontrolovať kongruentnosť; Reflektovať koučingový proces

40

v prvom rade vyviesť koučovaného zo stavu distresu a vyvolať uňho eustres. Tento

proces sa uskutočňuje v rámci prvej časti konverzácie riešiacej problém.

Úvodným krokom kouča je vyjadriť koučovanému empatiu. Pomocou raportu,

paralingvistických prostriedkov, prostriedkov neverbálnej komunikácie a zrkadlenia ho

presvedčiť o svojom pochopení jeho situácie bez výhrad a hodnotenia. Je nutné sa

vyvarovať vyjadrenia svojho názoru, či bagatelizovania celej situácie. Koučovaný sa musí

cítiť pochopený, aby sa mohol otvoriť riešeniu problému.

Usmerňovanie a orientácia majú teda za úlohu objasniť to, čo je momentálnym

stavom – parafrázovať výroky koučovaného a následne odhaliť to, čo by mohlo byť

možné. Výsledkom tejto fázy rozhovoru by malo byť sformulovanie konkrétneho,

dosiahnuteľného a motivujúceho cieľa.

V momente keď je cieľ sformulovaný môže nastúpiť druhá fáza rozhovoru –

vedenie. Úlohou, ktorú treba splniť v tejto fáze, je lokalizovanie, vyzdvihnutie

a zdôraznenie vnútorných zdrojov koučovaného, ktoré budú potrebné pri dosahovaní

cieľa. V prelomovom momente, keď si koučovaný uvedomí, že našiel riešenie, teda

sformuloval si jasný cieľ, je viac než pravdepodobné, že budeme pozorovať telesné

prejavy premeny distresu na eustres. Prehĺbi sa dýchanie, zmení sa svalový tonus (svaly

sa uvoľnia), zmení sa farba pokožky následkom lepšieho prekrvenia.

Štruktúra vedenia je omnoho nejasnejšia ako usmerňovania a orientácie. Vedenie

je založené na troch prepájajúcich otázkach a momentálnej verbálnej a neverbálnej reakcii

koučovaného. Na rozdiel od predchádzajúcej fázy, ktorej podstatu tvorí parafrázovanie

a empatia. Tieto tri otázky sú: „Kde začnem?“ „Kam sa odtiaľto dostanem?“ „Ako zistím,

že som sa tam už dostal a úlohu som splnil?“ Ich úlohou je pomôcť koučovanému

vyjasniť si plán postupu, ktoré zdroje využije, aké stratégie použije, ktoré a aké výsledky

budú znamenať, že uspel.

Na tomto mieste by sme uzavreli kapitolu Kognitívny koučing. Venovali sme

v nej pozornosť teórii, jej tvorcom, definíciám hlavných pojmov a nosných pilierov

teórie, ako aj ich stručnej charakteristike a využitiu v rámci koučingového procesu.

V nasledujúcej kapitole budeme hovoriť o kritickom myslení a jeho prepojení

s kognitívnym koučingom.

41

3 Kritické myslenie

V tejto kapitole, ako sme už naznačili vyššie, sa budeme zaoberať problematikou

kritického myslenia. Zadefinujeme si tento pojem a poukážeme na jeho prepojenie

s kognitívnym koučingom.

3.1 Kritické myslenie a jeho definície

Kritické myslenie je neoddeliteľnou súčasťou myslenia človeka žijúceho

v 21.storočí. schopnosť kriticky myslieť sa stala predpokladom pre prežitie v neustále sa

meniacej spoločnosti, pri čom tempo zmien sa neustále zvyšuje. Vezmime do úvahy

a porovnajme dve storočia, 19. a 20 a následne len posledné desaťročie 20. storočia a prvé

nasledujúceho milénia. Zmeny v našom živote sú neuveriteľné. Technický pokrok

napreduje míľovými krokmi, medicína umožňuje hotové zázraky, o ktorých by sa

mnohým z nás ani len nesnívalo. No ta ako sa rozvíjajú odvetvia všeobecne prospešné,

rozvíjajú sa aj multimédiá s ich silnejúcim vplyvom na tvorbu mienky a šírenie

informácií. Spolu s pokrokom sa teda menia aj požiadavky na myslenie každého z nás

a na rozvoj myslenia, ktoré by nám pomohlo rozlíšiť pravdivé a podstatné informácie od

tých, ktoré sú prehnané, neopodstatnené, neoverené, či nepotrebné.

Takúto možnosť nám ponúka kritické myslenie. Skôr ako sa však pustíme do

debaty o kritickom myslení ako takom, uvedieme si definície myslenia vo všeobecnosti.

3.1.1 Myslenie a jeho druhy

3.1.1.1 Definície myslenia

S pojmom myslenie sa stretávame pomerne často aj v bežnom živote. V tejto časti

si ho vysvetlíme a bližšie uvedieme niektoré druhy myslenia, ktoré majú pre nás zvláštny

význam vzhľadom na našu prácu.

V literatúre môžeme nájsť množstvo definícií tohto pojmu nakoľko jeho chápanie

nie je jednotné.

Uvedieme niekoľko definícii, ktoré toto tvrdenie potvrdzujú. Pardel a Jurčo

(Pardel, Jurčo, 1970) vo svojej publikácii uvádzajú nasledujúcu definíciu. „Myslenie je

najvyšším stupňom poznávacích procesov. Je procesom zovšeobecneného a abstraktného

42

poznania. Historicky sa vyvinulo spoločenským životom človeka a u každého človeka je

spoločensky podmienené. Uskutočňuje sa prostredníctvom slov alebo iných znakov.

Myslením človek poznáva podstatné vlastnosti a vzťahy javov skutočnosti, rieši úlohy,

pred ktoré je postavený, a cieľavedome usmerňuje svoju praktickú činnosť.“

Hartl a Hartlová vo svojom psychologickom slovníku (Hartl, Hartlová, 2004) pod

heslom „myšlení“ uvádzajú nasledovnú definíciu. „Myslenie je proces vedomého odrazu

skutočnosti v takých jej objektívnych vlastnostiach, súvislostiach a vzťahoch, do ktorých

spadajú aj objekty nedostupné bezprostredným zmyslovým vnímaním. Je to poznávací

proces prebiehajúci medzi človekom a okolím. Proces analýzy, syntézy a odvodených

myšlienkových operácií. Je sociálne podmienený a nerozlučne spojený s rečou.“

Turek vo svojej práci Kritické myslenie (Turek, 2003) uvádza, že „myslenie je

najvyššou formou poznávania. Ako ďalej cituje Sdorowa (Sdorow, 1993 in Turek 2003)

podstatou myslenia je „mentálna manipulácia so slovami a predstavami zameraná na

tvorenie pojmov, riešenie problémov a rozhodovanie.“

Napriek odlišnosti vyššie uvedených definícií, môžeme povedať, že myslenie je

najvyššou formou poznávacích procesov, je spoločensky podmienené a úzko prepojené

s rečou a jej využívaním.

3.1.1.2 Druhy myslenia

Problémy spojené s definovaním pojmu myslenie sa prenášajú aj do vymedzenia

jeho druhov. Jednotlivé typológie sa od seba líšia podľa kritéria, na základe ktorého bola

daná typológia vytvorená.

„Z vývinového hľadiska sa myslenie delí na konkrétne a abstraktné, podľa smeru

myslenia vo vzťahu k abstraktnému a konkrétnemu na induktívne a deduktívne, podľa

počtu výsledkov myslenia pri riešení úloh na konvergentné a divergentné a podľa stupňa

systematickosti, dôslednosti, objektívnosti a kontroly procesu myslenia rozlišujeme

kritické a nekritické myslenie.“ (Turek 2003)

Vo vyššie spomínanom slovníku Hartla a Hartlovej sú druhom myslenia venované

štyri a pol strany (332 – 337). (Hartl, Hartlová, 2004)

Na tomto mieste sa nebudeme detailne zaoberať jednotlivými druhmi. Pre naše

účely nám postačí delenie uvedené v publikácii Tureka (Turek 2003).

43

3.1.2 Kritické myslenie – definície, charakteristik a, zložky, spôsobilosti a dispozície

Nájsť jednotnú definíciu pre pojem kritické myslenie je ešte náročnejšie ako pri

pojme myslenie. Z nám dostupnej literatúry sme vybrali niekoľko nasledujúcich.

3.1.2.1 Kritické myslenie - definície

„Kritické myslenie je intelektuálne dôsledný proces aktívnej a zručnej

konceptualizácie, aplikácie, analýzy, syntéza a/alebo hodnotenie informácií získaných

alebo vytvorených prostredníctvom pozorovania, skúseností, reflexie, uvažovania alebo

komunikácie, slúžiace ako návod na vytvorenie názoru a na činnosť.“ (Scriven, Paul,

1996 in Turek, 2003)

„Kritické myslenie je schopnosť premýšľať o svojom vlastnom myslení takým

spôsobom, ktorý umožní spoznať jeho prednosti a nedostatky a následne ho skvalitniť.“

(Center for Critical Thinking, 1996 in Turek, 2003)

„Kritické myslenie je uvážlivé, reflexívne myslenie zamerané na rozhodovanie,

čomu veriť alebo čo robiť.“ (Ennis, 1997 in Turek, 2003)

„Kritické myslenie je proces myslenia, ktorý umožňuje využívať zopár

základných princípov pre obrovské množstvo situácií.“ (Feldman, Schwartzberg, 1990)

Kritické myslenie je samostatne riadiace sa, sebadisciplinované, sebamonitorujúce

a sebaopravujúce myslenie. Predpokladá súlad s prísnymi štandardmi kvality (excellence)

a ich rozumným využívaním. Zahŕňa efektívnu komunikáciu, schopnosť riešiť problémy

a povinnosť/záväzok prekonať náš egocentrizmus a sociocentrizmus.

3.1.2.2 Kritické myslenie - charakteristika

Z predchádzajúcich definícii vyplýva, že kritické myslenie je charakteristické

„metakogníciou, vyššími myšlienkovými procesmi, neustálym kladením otázok,

aktívnosťou, skepticizmom, nezávislosťou, nezaujatosťou, otvorenosťou novým

myšlienkam a rezistenciou voči manipulácii. Používaním kritérií (intelektuálnych

štandardou na hodnotenie kvality myslenia), disciplinovanosťou (dôslednosťou,

poriadkom a systémom) a afektívnymi dispozíciami (osobnostnými predpokladmi) pre

kritické myslenie.“ (Turek, 2003)

44

Pre lepšie porozumenie, čo to kritické myslenie vlastne je uvádzame porovnanie

kritického myslenia s nekritickým. Pre tieto účely uvádzame tabuľku z publikácie Tureka.

(Difference between ctitical and non-critical thinking, 1998)

Tabuľka 5: Porovnanie kritického a nekritického myslenia (Turek, 2003)

NEKRITICKÉ MYSLENIE KRITICKÉ MYSLENIE

Hádanie Odhadovanie

Uprednostňovanie

Viera

Hodnotenie

Predpokladanie

Zoskupovanie Klasifikovanie, kategorizácia

Asociovanie pojmov Hľadanie princípov

Domnienky Hypotézy

Názory bez ich zdôvodnenia Zdôvodnené názory

Usudzovanie bez kritérií Usudzovanie na základe kritérií

Čierno-biele, povrchné videnie sveta Pestrofarebné videnie sveta, idúce do

hĺbky, podstaty

Iracionálne a nedôsledné Racionálne a dôsledné

Napodobňovanie, preberanie myšlienok

iných

Originálne myslenie

Pasívne Aktívne

Unidisciplinárne Interdisciplinárne

Dogmatické Pátrajúce, skúmajúce

Vágne vyjadrovanie Precízne vyjadrovanie

Egoistické, etnocentrické, emocionálne Nezaujaté, bez predsudkov a emócií

Snaha naučiť sa to, čo vymysleli iní Snaha naučiť sa myslieť

V tejto tabuľke je jasne vidieť kontrast medzi kritickým a nekritickým myslením.

Myslieť kriticky teda neznamená byť kritický voči svojmu okoliu a bez rozmyslu

vyjadrovať svoj názor na danú tému. Jedná sa o uvážlivé a reflexívne myslenie, ktorého

prostredníctvom sa vieme dopracovať k pravdivým a relevantným informáciám. Vieme

posúdiť, či sa náš názor zakladá na overených informáciách, nie sme zaťažený

predsudkami a máme myseľ otvorenú v ústrety novým vedomostiam, informáciám

45

a skúsenostiam. Tieto vieme následne, opäť vďaka kritickému mysleniu zhodnotiť

objektívne a nezaujato. Ľudia využívajúci tento spôsob myslenia aktívne vyhľadávajú

nové informácie, snažia sa priebežne si dopĺňať svoje vedomosti a na ich základe

upravovať svoje názory. Dbajú na svoju slovnú zásobu, snažia sa vyhnúť

znehodnocovaniu a nadužívaniu pojmov. Napríklad pojmy vyjadrujúce najsilnejšie

emócie používajú jedine v prípade prežívania danej emócie a nie len tak a pod.

3.1.2.3 Kritické myslenie – zložky

Paul a Elderová (Paul & Elder, 2000) uvádzajú vo svojom článku niekoľko

zložiek kritického myslenia. Patria medzi ne zámer myslenia, kladenie otázok, získavanie

a porozumenie informáciám, vyvodzovanie záverov, posúdenie dôsledkov,

predpokladanie a nazeranie na danú problematiku z určitého uhla pohľadu.

Jednotlivé zložky kritického myslenia sa z časti prekrývajú s jednotlivými fázami

koučingového cyklu. V plánovacej časti cyklu sa koučovaný za pomoci kritického

myslenia postupne dopracuje k jasnému cieľu svojho budúceho konania. Následne

definuje aj indikátory úspechu jeho konania, a síce v terminológií kritického myslenia

vyvodí závery. Počas pozorovania kouč zozbiera dáta a informácie spôsobom, ktorý mu

koučovaný dopredu stanový, aby tieto dáta mali pre neho zmysel. Koučovaný ich

následne bude interpretovať a zaradí tieto informácie do systému svojich poznatkov,

prípadne pozmení svoje správanie a názory na základe získaných informácií.

Základným stavebným kameňom kritického myslenia je argument. Tri zložky,

ktoré tvoria „dobrý“ argument sú podľa Tureka: a) tvrdenie (téza, jadro veci, hlavná

myšlienka), b) dôvody – zdôvodnenie tvrdenia, c) dôkazy – na podporu každého

z dôvodov. Dôkazom môže byť súbor štatistických údajov, skúsenosť text alebo obrázok,

ak to adresát považuje za validný údaj. (Turek, 2003)

3.1.2.4 Kritické myslenie – spôsobilosti a dispozície

Tak ako myslenie, aj kritické myslenie je založené na neurobiologickom základe.

Na nervovej sústave, ktorá je pre každého z nás jedinečná nie len vďaka genetickej

informácii, základnej stavebnej informácii celého organizmu, ale aj vďaka rozmanitosti

a rozdielnych skúsenostiach, ktoré počas svojho života prežijeme.

Kritické myslenie však nie je schopnosť s ktorou sa rodíme, máme ju vrodenú.

Túto schopnosť treba rozvíjať a na jej rozvoj je potrebný súbor schopností a afektívnych

46

(osobnostných) predpokladov, na základe ktorých sa kritické myslenie rozvíja. Sumár

schopností, ktoré ohraničujú kritické myslenie vytvoril Kneedler (1985). Schopnosti

rozdelil do troch hlavných skupín a každá skupina schopností zahŕňa určité, kľúčové

schopnosti kritického myslenia.

Tabuľka 6: Kneedlerov sumár schopností determinujúcich kritické myslenie (Kneedler,

1985 in Turek, 2003)

URČIŤ A ŠPECIFIKOVAŤ PROBLÉM

POSÚDIŤ INFORMÁCIE TÝKAJÚCE SA

PROBLÉMU

RIEŠIŤ PROBLÉMY/ROBIŤ

ZÁVERY Identifikovať hlavné východiská, sporné otázky

Rozlišovať fakty, názory a odôvodnené úsudky

Určiť vhodnosť a primeranosť údajov

Porovnať podobnosti a rozdiely

Kontrolovať konzistentnosť Predpovedať pravdepodobné dôsledky

Určiť, ktoré informácie sú dôležité

Určiť nevyslovené predpoklady

Formulovať vhodné otázky Rozpoznať stereotypy a klišé

Rozpoznať predpojatosť, emočné faktory, propagandu a skresľovanie

Rozpoznať rôzne hodnotové systémy a ideológie

V USA sa rozvoj kritického myslenia považuje v súčasnej dobe za bod číslo jeden

v programe na rozvoj a skvalitnenie školstva. Preto sa v 90-tych rokoch minulého storočia

skupina expertov podujala zjednotiť názory na kritické myslenie. Z tejto snahy vzišiel

súhrn kognitívnych spôsobilostí a afektívnych dispozícií, ktoré sú pre kritické myslenie

podstatné a kľúčové. My ich uvádzame v prehľadnej tabuľke uvedenej nižšie. (Fascione,

2007 update)

Tabuľka 7: Kognitívne schopnosti kľúčové pre kritické myslenie (Fascione, update 2007)

Kategorizovať

Určiť význam Interpretovať

Schopnosť chápať a vyjadriť význam alebo dôležitosť všetkých dostupných informácií z dostupných zdrojov v čo najširšom rozsahu.

Vysvetliť význam

47

Skúmať myšlienky

Zistiť argumenty Analyzovať

Schopnosť určiť vzťahy a súvislosti medzi nám dostupnými informáciami o okolitom svete a produktov myslenia (úsudkov, názorov,...) Analyzovať argumenty

Hodnotiť výroky Hodnotiť

Schopnosť hodnotiť dôveryhodnosť získaných informácií a hodnotiť logiku vzťahov medzi nimi Hodnotiť argumenty

Hľadať dôkazy

Navrhovať alternatívy Usudzovať/vyvodzovať

Schopnosť vyhľadávať a identifikovať informácie na vyvodenie rozumných záverov; schopnosť sformulovať predpoklad, hypotézu; Vyvodzovať hypotézy

Uvádzať výsledky

Zdôvodňovať a obhajovať postupy Vysvetľovať

Schopnosť jasne a presvedčivo vyjadriť a prezentovať výsledky vlastného uvažovania a zdôvodniť ich dôveryhodnou argumentáciou Uvádzať argumenty

Sebareflexia Sebaregulovať sa

Vedome regulovať vlastné poznávacie aktivity, hlavne pri analýze a tvorbe úsudkov Sebakorekcia

V rovnakej publikácii nachádzame aj súhrn afektívnych dispozícii, ktoré sú pre

rozvoj kritického myslenia nevyhnutné. V nasledujúcej tabuľke sú roztriedené do dvoch

hlavných kategórií.

Tabuľka 8: Afektívne dispozície determinujúce kritické myslenie (Fascione, update 2007)

VŠEOBECNÉ PRÍSTUPY K ŽIVOTU PRÍSTUPY K ŠPECIFICKÝM

PROBLÉMOM ALEBO OTÁZKAM Široký okruh záujmov Jasnosť pri formulácií otázok Úsilie byť dobre informovaný v čo najširšom okruhu

Systematickosť pri narábaní s komplexnosťou

Tendencia, čo najviac využívať výpočtovú techniku

Úsilie pri hľadaní relevantných informácií

Dôvera v silu myslenia Súdnosť pri výbere a aplikácií kritérií Dôvera vo svoje schopnosti myslieť Sústredenosť na aktuálny predmet záujmu Otvorenosť divergentným globálnym problémom

Vytrvalosť aj napriek prekážkam

Flexibilita v zohľadňovaní alternatív a názorov

Maximálna možná precíznosť

Chápanie názorov iných ľudí Poctivosť v hodnotení myslenia Čestnosť vo vzťahu k vlastným

48

predsudkom, egocentrizmu, stereotypom Prezieravosť vo vzťahu k tvorbe, zmene alebo zanevrení na úsudky

Ochota zmeniť názor po zrelej úvahe

Uvedené kognitívne a afektívne faktory môžeme nájsť aj v už spomínanej

publikácii I. Tureka. My sme sa však rozhodli čerpať z oboch zdrojov, monografie

Kritické myslenie od Tureka a originálnej vedeckej eseje od Fascioneho, ktorá je verejne

prístupná na internete a bola v roku 2007 prepracovaná.

Afektívne dispozície uvedené v Tabuľke 8 sú spúšťajúcimi mechanizmami

kritického myslenia. Ľudia so širokým okruhom záujmov a aktivít, ktorý sa zaujímajú

o globálne problémy a problémy týkajúce sa ich osobného života, so snahou nachádzať

a uplatňovať riešenia ich riešenia sú dobrými kritickými mysliteľmi.

Je však dôležité začať rozvíjať tieto dispozície už od raného detstva. Deti sú

prirodzene zvedavé a chcú preskúmavať svet okolo nich. Nesnažme sa túto ich túžbu

utlmiť, ale práve naopak. Podporujme ich zvedavosť. Ciest, ktoré sa nám núkajú je

nespočetné množstvo. Napríklad vyučovanie riešením problému, či zadávanie

polročných, či dokonca celoročných projektov na tému podľa výberu a záujmu dieťaťa so

záverečnou prezentáciou jeho projektu, či už spomínaný kognitívny koučing, ktorý

ponúka možnosti rozvíjať kritické myslenie prostredníctvom každodenných úloh.

Na porovnanie s predchádzajúcim súborom schopností a dispozícií pre kritické

myslenie uvedieme teraz triedenie od Feldmana, Schwartzberga. V nasledujúcej

charakteristike kritického myslenia sa budeme zaoberať spôsobmi získavania informácií,

ktoré jednotlivec môže využiť a princípmi kritického myslenia. Následne si porovnáme

obe delenia.

Tabuľka 9: Metódy získavania informácií (Peirce, 1960 in Feldman, Schwartzberg, 1990)

PRINCÍP DEFINÍCIA AUTORA NAŠE VYSVETLENIE

Metóda autority

„Ľudia veria istým informáciám preto, lebo tieto pochádzajú z autoritatívneho zdroja – vedcov, vlády, rodiča, učiteľa,...“

Jednotlivec je náchylný veriť informácií, ktorú mu odovzdá niekto, o kom je presvedčený, že musí mať pravdu, pretože je na to vzdelaný, je starší,

49

alebo jednoducho to povedal

Metóda neformálneho pozorovania

„Jednotlivec verí, že medzi dvoma premennými existuje vzťah príčiny a efektu alebo premýšľa nad všeobecne platným pravidlom na základe jedného incidentu.“

Jednotlivec na základe istých neoverených pozorovaní vyvodí všeobecne platné pravidlo. Týmto spôsobom vzniká väčšina predsudkov, nakoľko táto metóda v sebe nezahŕňa kontrolovanosť vedeckej metódy

Vedecká metóda

„Táto metóda spočíva v kritickom myslení a je to najdôveryhodnejšia metóda overovania pravdivosti istého tvrdenia. Zahŕňa kontrolovaný experiment a vyúsťuje do záverov, ktoré sú racionálne a podporené dôkazmi.“

Vedecká metóda je metóda, ktorú využívajú pri svojej práci najmä vedecký pracovníci, ako to naznačuje už jej názov, no je aplikovateľná aj v bežnom živote a môže byť predĺžením metódy neformálneho pozorovania ak sa na základe tohto pozorovania rozhodneme uskutočniť menší experiment.

V nasledujúcej tabuľke si uvedieme princípy kritického myslenia tak, ako ich

vidia a pomenúvajú vyššie spomenutí autori. Považujú ich za hlavné a kľúčové pre proces

kritického myslenia.

Tabuľka 10: Princípy kritického myslenia (Feldman, Schwartzberg, 1990)

PRINCÍP DEFINÍCIA AUTORA NAŠE VYSVETLENIE

Identifikácia a spochybnenie predpokladov

„Schopnosť identifikovať a spochybniť implicitné predpoklady, ktoré sa ukrývajú za tvrdením.“

Jedná sa o schopnosť vedieť rozlíšiť fakt od názoru a spochybniť nepodložené názory založené na obyčajných domnienkach.

Kontrola správnosti faktov a logickej konzistentnosti

„Kontrola správnosti faktov je vlastne overenie pravdivosti informácie a kontrola logickej konzistentnosti predstavuje kladenie si otázky či sú vyvodené závery logické a konzistentné s dostupnými (overenými) faktami.“

Pri kontrole správnosti faktov kriticky mysliaci človek pripúšťa možnosť, že z prezentácie faktu chýba dôležitá informácia; logická konzistentnosť faktov znamená postupnú a zmysluplnú náväznosť faktov a z nich plynúcich záverov.

50

Zohľadnenie významu a dôležitosti kontextu

„Jedná sa o primárnu črtu kritického myslenia, nakoľko myšlienky sú len zriedka nezávislé od kontextu ich vzniku.“

„Kriticky mysliaci človek zvažuje vplyv kontextu na význam myšlienky. To či je platná všeobecne alebo len vo veľmi špecifických podmienkach a kontexte. Je nutné zohľadniť aj kultúrnu relativitu niektorých tvrdení.

Predstavovanie si a preskúmavanie

alternatív

„Schopnosti zapájané do generovania nových myšlienok sú najmä zjednodušovanie komplexných informácií, predefinovanie problému a zmeny uhla pohľadu naň, brainstorming a výmena úloh.“

V prípade alternatív a ich generovania sa dá hovoriť, že prichádzame k prepojeniu flexibility a uvedomelosti kognitívneho koučingu a kritického myslenia. Schopnosť pozrieť na daný problém z odstupu, nového hľadiska a uhla pohľadu.

Pri spätnom pohľade na uvedené delenia, definície a charakteristiky kritického

myslenia môžeme povedať, že si neprotirečia. Naopak, tak ako definície nazerajú na

problém kritického myslenia z rôznych perspektív a sfér života, kde sa kritické myslenia

môže a trúfame si tvrdiť, že musí využívať, aj pre definovaní a charakteristike schopností,

princípov či metód získavania a overovania informácií sa stretávame s podobným

fenoménom. Princípy kritického myslenia, tak ako ich uvádzajú Feldman, Schwartzberg

sú kombináciou Fascioneho kognitívnych schopností a afektívnych dispozícií pre kritické

myslenie. Analýza, interpretácia, hodnotenie, vyvodzovanie, vysvetľovanie

a sebaregulácia sú neoddeliteľnou súčasťou a tvoria základné stavebné prvky vyššie

uvedených princípov. A jedine človek rozhľadený, s otvorenou mysľou novým

skúsenostiam, zážitkom a informáciám, s kritickým prístupom k informáciám

prezentovaným ako fakty, smädom po nových poznatkoch a triezvym pohľadom na svet

vie úspešne a bez zaváhania uplatňovať princípy a zložky kritického myslenia v bežnom

živote. Takýto človek je rezistentný voči manipulácií a vie odhaliť nesúlad v tvrdeniach

a snahu o prekrútenie faktov v niečí prospech.

3.1.3 Metódy rozvoja kritického myslenia

V nasledujúcej kapitole uvedieme niekoľko metód, ktoré je možné uplatniť pri

rozvíjaní schopností potrebných pre kritické myslenie.

51

Kritické myslenie nie je schopnosť, s ktorou sa človek narodí. Tak ako prebieha

psychický vývin myslenia viac-menej automaticky a dieťa sa postupne dostáva cez štádiá

senzomotorického, predoperačného konkrétneho a formálneho (abstraktného) myslenia,

kritické myslenie je schopnosť, ktorá sa musí cielene rozvíjať. Čím skôr človek začne túto

svoju schopnosť rozvíjať a naplno využívať tým lepšie. Už malé deti sú schopné kriticky

myslieť a odhaľovať zákonitosti sveta, ktorý ich obklopuje.

Úlohu rozvíjať kritické myslenie môžeme splniť prostredníctvom nasledujúcich

metód. Sokratovská metóda, metóda kladenia otázok, prostredníctvom písomných prác

a esejí, situačnej metódy (prípadová štúdia), inscenačnej metódy, interaktívnej prednášky

a z pohľadu našej práce aj prostredníctvom kognitívneho koučingu. Na nasledujúcich

riadkoch v krátkosti popíšeme spomenuté metódy a na záver venujeme celú podkapitolu

kognitívnemu koučingu ako metóde rozvíjajúcej kritické myslenie.

3.1.3.1 Sokratovská metóda

Jednou z najstarších metód rozvíjajúcich kritické myslenie je sokratovský

rozhovor. „Začína sa nastolením problému väčšinou vo forme

otázky, následne spolubesedníci navrhujú a vyslovujú rôzne

návrhy riešenia. Všetky by mali byť rovnako akceptované, no

následne by mal vedúci besedník (učiteľ) klásť sériu otázok

zameraných na overenie pravdivosti výrokov. Výsledkom by

mala byť argumentácia výrokov. ... Na konci diskusie by mali

besedníci prísť cez spoločný konsenzus k riešeniu nastoleného

problému.“ (Turek, 2003)

Obr. 7 Sokratovská metóda

(www.sahajayoga.at, Newsletter, 05.12.2005)

3.1.3.2 Metóda kladenia otázok

V pri tejto metóde sa človek pri premýšľaní o určitej téme, určitom probléme pýta

sám seba sériu otázok, na ktoré sa snaží nájsť čo najsprávnejšiu a najpravdivejšiu

odpoveď. Ide o vnútorný dialóg s myšlienkami a informáciami, ktoré získal zo svojho

okolia. Otázky, ktoré sa pri tom spytuje je možné rozdeliť do nasledujúcich kategórií.

„Zhrňujúce (sumarizačné) a definičné otázky (Kedy? Koľko? Čo je?...), analytické

otázky (Ako? Prečo? Aké sú dôvod?...), hypotetické otázky (čo by sa stalo keby...?) a

52

hodnotiace otázky (Je... dobré alebo zlé/správne alebo nesprávne/jasné alebo

nejasné?...)“. (Turek, 2003)

3.1.3.3 Písomné práce a eseje

Písanie prác a vedeckých esejí je veľmi účinným prostriedkom rozvíjania

kritického myslenia. Núti človeka jasne formulovať svoje myšlienky, hľadať argumenty

pre svoje tvrdenia, vyhľadávať zdroje informácií, ktoré by pri písaní práce mohol využiť

a čerpať z nich argumentáciu pre podloženie svojich tvrdení. Nič nenahradí písomný

prejav. K napísanému textu sa možno vrátiť, znovu prečítať, kriticky zhodnotiť vlastné, či

cudzie myšlienky a vyvodiť logické pokračovanie. Človek je síce vybavený pamäťou, no

tá je omylná a časom dochádza ku skresleniam. Je preto nutné, aby sa metóda písomných

prác a iných písomných prejavov čo najviac rozvíjala.

3.1.3.4 Situačná metóda (prípadová štúdia)

Na základe opisu situácie či prípadu sa majú účastníci diskusie rozhodnúť akým

spôsobom by sa daná situácia mala riešiť. Na začiatku diskusie je účastníkom poskytnutý

opis problému. Po prezentovaní je vyhradený, zvyčajne časovo limitovaný čas na

kladenie otázok. Zadávateľ úlohy odpovedá len na tie otázky, ktoré situáciu príliš

neatomizujú, sú nevyhnutné k vyriešeniu problému a v pôvodnom opise nebilo dané

informácie uvedené. Mal by si dať pozor, aby sprostredkoval len informácie, na ktoré sa

daná otázka priamo pýta. Následne sú účastníci vyzvaný k vzájomnej diskusii so

zámerom nájsť čo najoptimálnejšie riešenie uvedenej situácie. Na záver diskusie by sa

mali dohodnúť na spoločnom riešení. Ak situácia vychádza z reality je vhodné porovnať

obe riešenia.

3.1.3.5 Inscenačná metóda

Je predĺžením situačnej metódy. Pri jej realizácii sa daná situácia zahrá. Účastníci

sú vyzvaní, aby zahrali jednotlivé roly, ktoré sa v prípade vyskytli. Táto metóda je

dynamickou metódou, ktorá umožňuje cez „emocionálne zaangažovanie účastníkov

rozvíjať nie len kritické myslenie pri hľadaní riešenia, ale aj schopnosti prekonávať reálne

problémy, prekonávať spory, hlbšie pochopiť medziľudské vzťahy, schopnosť dohodnúť

sa, hľadať alternatívne riešenia a rozvíjať emocionálne a sociálne cítenie.“ (Turek, 2003)

53

3.1.3.6 Interaktívna prednáška

Interaktívna prednáška je modifikovaná klasická prednáška. Prednášajúci si

rozdelí svoju prednášku na viacero miniprednášok trvajúcich 15 -20 minút. Následne zadá

poslucháčom rad úloh, samostatných alebo skupinových, ktoré majú vyriešiť. Tieto úseky

by mali trvať od 2 do 15 minút. Na záver vyzve poslucháčov alebo hovorcov skupín, aby

prezentovali svoje riešenia a spoločne ich potom analyzujú a diskutujú o nich.

3.1.4 Kognitívny kou čing ako metóda rozvoja kritického myslenia

V tejto časti našej práce sa pokúsime dokázať priamy vzťah medzi kritickým

myslením a kognitívnym koučingom.

Kognitívne schopnosti, ktoré tvoria predpoklady pre kritické myslenie sú

interpretácia, analýza, hodnotenie, usudzovanie a vyvodzovanie, vysvetľovanie

a sebaregulácia. Ich kombináciou sa človek naučí kriticky myslieť a prostredníctvom ich

rozvíjania a pestovania sa v kritickom myslení zlepšuje. Jednou z vyššie uvedených

metód na rozvoj kritického myslenia je metóda kladenia otázok. Tieto otázky slúžia ako

prostriedok, ktorý donúti pýtaného zamyslieť sa nad vnútornou logikou jeho tvrdení,

hľadať argumenty, ktorými by svoje tvrdenia podložil, vytvárať hypotézy a predpoklady,

či overovať si svoje domnienky. Myslieť kriticky teda znamená prijímať informácie od

okolia s rozvahou, analyzovať ich, hľadať v nich skryté predpoklady a domnienky,

interpretovať ich, hodnotiť, vyvodzovať príčinné súvislosti medzi jednotlivými

informáciami, dôkazmi a argumentmi. Pristupovať k informáciám s otvorenou mysľou,

vyvarovať sa predsudkov a byť schopný ich odhaliť v myslení iných. Sebaregulovať sa,

kriticky pristupovať k vlastným myšlienkam, výkonom, hodnotiť ich objektívne,

z rôznych uhlov pohľadu, z rôznych perspektív. Následne podniknúť kroky k ich

vylepšeniu, bravúrnejšiemu zvládnutiu, vyhľadaniu dodatočných informácií, ktoré by

niektoré nejasnosti ozrejmili. Rozvíjanie týchto schopností vedie teda k otvorenejšiemu

pohľadu na svet, prijímaniu rôznorodosti na rozdiel od jej nekritického popierania

založeného na predsudkoch a kultúrnej relativite.

V kognitívnom koučingu a koučingu vôbec ide najmä o „odomknutie potenciálu

osoby, aby dosiahla čo najlepší možný výsledok a podala najlepší výkon. Ide o pomoc

naučiť sa učiť sa, nie o učenie a poúčanie“. (Whitmore, 1992 in Palmer, Tubbs and

Whybrow, 2003)

54

Grant a Palmer rozširujú predchádzajúcu definíciu o tvrdenie, že „koučingová

psychológia je zameraná na zlepšenie celkovej pohody a výkonu v osobnom živote

a pracovných doménach u normálnej, neklinickej populácie. Je podporovaná

koučingovými modelmi ukotvenými v etablovaných psychologických prístupoch alebo v

prístupoch k vzdelávaniu dospelých. (Grant and Palmer, 2002 in Palmer, Tubbs and

Whybrow, 2003)

To znamená, že jedným z hlavných cieľov koučingu je rozvíjať potenciál človeka.

Slovo potenciál pochádza z latinského potentia znamenajúce sila. Význam, ktorý sa dnes

spája s týmto slovom, tak ako ho vysvetľuje slovník cudzích slov je „celková schopnosť,

spôsobilosť a možnosť.“ (Ivanová-Šalingová, Maníková, 1990)

Môžeme teda vychádzať z tohto slova, keď medzi schopnosti, ktoré koučing,

a teda aj kognitívny koučing rozvíja, patrí tiež kritické myslenie. Kritické myslenie je

jedným z prostriedkov, ktoré koučovaný pri dosahovaní svojich cieľov využíva. Ide

o vzájomný recipročný vzťah, v ktorom sa kritické myslenie a kognitívny koučing

navzájom nevylučujú. Kognitívny koučing je vhodným prostriedkom na rozvíjanie

kritického myslenia, nakoľko koučovým hlavným pracovným nástrojom je otázka, ktorá

núti kriticky sa zamyslieť. Zamyslieť sa nad svojimi možnosťami a schopnosťami.

Spoznať samého seba, svoje túžby a svoje sny.

Kritické myslenie a koučing je možné spolu prepojiť na úrovni kognitívnych

procesov, cez ktoré obe domény pracujú. Už vieme, že jedným z hlavných pilierov

kognitívneho koučingu sú stavy mysle. Účinnosť, flexibilita, zručnosť a majstrovstvo,

uvedomelosť a vzájomná závislosť. Na pozadí každého z nich sa nachádza kritické

myslenie.

Účinnosť „spočíva v kauzálnom myslení“. (Costa, Garmston, 2006) Kauzálne

myslenie je inými slovami myslenie založené na vyvodzovaní dôsledkov z príčin

a vyvodzovanie je jedným z kognitívnych procesov charakterizujúcich kritické myslenie.

Flexibilita je „schopnosť nazerať na problémy z rôznych perspektív, snaha zmeniť

sa“. (Costa, Garmston, 2006) Kritickosť prístupu k okolitému svetu, tzn. otvorenosť

novým informáciám, novým argumentom a ochota zmeniť ich vplyvom vlastné názory.

Zručnosť a majstrovstvo predstavuje „hnaciu silu poháňajúcu človeka smerom

k dokonalosti. Je to jeho túžba po neustálom zlepšovaní sa a dosahovaní lepších

výkonov.“ (Costa, Garmston, 2006) Tento stav mysle je založený na hodnotení vlastných

výkonov, sebaregulácii a analýze. Po zhodnotení svojich výkonov by sa mal jednotlivec

55

pokúsiť o ich analýzu, aby zistil, čo by sa dalo ešte zlepšiť, posilniť, či spresniť. Ako sme

uviedli vyššie, hodnotenie, analýza a sebaregulácia taktiež patria medzi kognitívne

procesy charakterizujúce kritické myslenie.

Uvedomelosť je „schopnosť človeka podať informáciu o tom, čo sa deje v jeho

tele. Byť si vedomý vlastných názorov, myšlienok a pocitov.“ (Costa, Garmston, 2006)

Uvedomelosť sa priamo prekrýva so sebareguláciou. Čiastkovými procesmi, ktoré

dohromady tvoria proces seberegulácie sú, okrem iných aj sebareflexia a sebakorekcia.

Dnešný význam slova reflexia, ktorý je možné nájsť v slovníku cudzích slov je úvaha,

uvažovanie. Zo slovného spojenia sebareflexia teda môžeme usúdiť, že pôjde o proces

uvažovania o sebe. Tento význam je teda zhodný s významom, ktorý sme si uviedli pri

termíne uvedomelosť.

Kritické myslenie je jedným z predpokladov kvalitného života. Byť efektívnym

mysliteľom, ktorý vie premýšľať je jedným z výsledkov, ku ktorému sa dopracuje

jednotlivec, ktorý sa venuje rozvíjaniu svojho kritického myslenia. Koučing a kognitívny

koučing zvlášť, si kladie za cieľ nie len rozvíjať takéto myslenie, ale ho aj aktívne

a efektívne využívať na ceste za úspechom.

K tomu, aby bol človek úspešný potrebuje v prvom rade poznať sám seba. Vedieť

realisticky zhodnotiť svoje možnosti a schopnosti, posúdiť do akej miery by bolo možné

ich ďalej rozvíjať poznať svoje túžby, sny a ciele. Nepreceňovať sa a ani nepodceňovať.

Na ceste za úspechom si musí vyjasniť predstavu o svojom živote, aký by ho chcel mať,

čo by chcel dosiahnuť. Vytýčiť si jasný ciel. Je nutné si ďalej uvedomiť aké schopnosti

bude potrebovať, aby daný cieľ dosiahol. Musí si porovnať svoj reálny sebaobraz so

sebaobrazom, ktorý si pre seba predstavuje a snažiť sa priepasť a rozdiel medzi týmito

dvoma stavmi čo najrýchlejšie a najefektívnejšie prekonať a zmierniť. Tento proces je

sprevádzaný množstvom otázok. Čo môžem urobiť pre to, aby som mal dostatočné

schopnosti na dosiahnutie svojho cieľa? Ktoré kroky musím podniknúť ako prvé, aby som

sa nakoniec prepracoval k cieľu? Aké možné problémy sa môžu vyskytnúť cestou

k cieľu? Kde mám hľadať zdroje riešení pri prípadných ťažkostiach?

V prvej kapitole sme uviedli, že základným pracovným nástrojom kouča je otázka.

kouč je teda osoba, ktorá sa pýta. Neradí, nedáva návody ako urobiť to alebo ono. Kouč

ani nemusí vedieť ako. Jasným príkladom tohto je Gallwey. Pôvodne tenisový tréner

a momentálne uznávaný kouč v oblasti podnikania. Raz bol požiadaný, aby prehovoril

pred symfonickým orchestrom. Skepticizmus voči koučingu bez expertízy bol v rámci

56

tohto hudobného telesa badateľný. Gallwey bol počas diskusie vyzvaný, aby im dal

ukážku koučingu. Ako dobrovoľník sa prihlásil tubista. Gallwey o hraní na tubu nevedel

nič. Požiadal teda tohto hudobníka, aby mu zahral nejakú ukážku a potom mu povedal, čo

bolo na jeho interpretácii zlé. Pre Gallweya ukážka znela veľmi dobre, no hudobník mu

oznámil, že v hornej oktáve zahral tón, ktorý „nebol čistý“– termín pre Gallweya

neznámy. Požiadal teda tubistu, aby tú pasáž zahral znovu tak isto a aby si jednoducho

uvedomoval čo pri tom robí. Po zopakovaní ukážky sa Gallwey spýtal, čo si tubista

všimol a tubista mu odpovedal, že keď tón neznel čisto, mal suchý jazyk a pocitovo bol

tlstý. Z jedného pozvania na pozorovanie vyplynulo riešenie – udržiavať jazyk vlhký. Po

opätovnom zahraní pasáže, tubista vyhlásil, že tón je teraz čistý (Gallwey nepočul žiaden

rozdiel) a opustil javisko s pocitom, že bol koučovaný k podaniu lepšieho výkonu.

(Gallwey 2000, 2005 in Pemberton, 2006)

Práve naopak, to že Gallwey nie je hudobníkom a nevie o technike hrania nič

nebol v pokušení radiť. Jediným jeho nástrojom, ktorý mohol v tomto prípade využiť bola

otázka „čo ste si všimli, čo ste spozorovali, že sa deje, keď to robíte zle?“

Kouč je teda osoba, ktorá je kompetentná pomôcť človeku v procese odhaľovania

zdrojov ťažkostí a problémov a taktiež aj odhaľovania zdrojov, ktoré môže daná osoba

využiť pri ich riešení a odstránení. Je to osoba, ktorá vhodne položenou otázkou poukáže

na situáciu, v ktorej sme využili tú, či onú schopnosť, kladením otázok a zadávaním úloh

pomáha človeku si osvojiť návyky kritického myslenia.

57

Empirická časť

58

4 Ciele empirického výskumu

4.1 Výskumný problém

V Projekte Milénium, Koncepcii rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej

republike a v Národnom programe výchovy a vzdelávania v SR sa stretávame s cieľom

rozvíjať kľúčové schopnosti a medzi nimi aj kritické myslenie. Je to jedným z hlavných

cieľov týchto dokumentov vlády SR. Projekt Milénium zdôrazňuje potrebu rozvoja

„schopnosti vyhľadávať relevantné informácie a efektívne s nimi pracovať“ a rozvíjať

„kľúčové schopnosti“ prejsť od „tradičného encyklopedicko-memorovacieho

a direktívno-neživotného školstva na tvorivo-humánnu výchovu a vzdelávanie a

poznatkovo-hodnotné školstvo, kde je dôraz na aktivitu a slobodu osobnosti, jej silu

vytvoriť svoj progresívny, tvorivý spôsob bytia pre život v novom tisícročí“. (Projekt

Milénium, 1998)

Je preto nutné hľadať nové cesty a spôsoby rozvoja osobnosti a kognitívnych

schopností detí a študentov. Začať treba čo najskôr, aby sa u nich vytvorila silná potreba

využívať všetky dostupné informačné zdroje a rozvíjať svoju osobnosť všestranne.

V teoretickej časti tejto práce sme venovali celú jednu kapitolu problematike

kritického myslenia. V nej sme uviedli niekoľko metód rozvoja kritického myslenia, ktoré

sú využiteľné pre jeho rozvoj. Nás však zaujíma najmä možnosť aplikácie kognitívneho

koučingu ako jednej z metód rozvoja kritického myslenia.

Kritické myslenie je jednou z kľúčových schopností, ktoré sa od absolventa

akejkoľvek školy zaraďujúceho sa do spoločenského života a pracovného procesu

v dnešnej, informačnej spoločnosti, vyžadujú. Kritické myslenie má mnoho produktov

medzi ktoré patrí sebapoznanie, sebaregulácia, schopnosť rozhodovať sa na základe

získaných a kriticky spracovaných informácií, samostatné učenie sa, aktívne

vyhľadávanie informácií, či overovanie si dôveryhodnosti zdrojov, z ktorých sú

informácie získané. Tieto schopnosti je potrebné rozvíjať u študentov každého veku a

pokiaľ možno v čo najširších súvislostiach.

Kognitívny koučing je metóda, ktorá sa zameriava najmä na rozvoj kognitívnych

procesov, prostredníctvom ktorých sa človek postupne prepracováva k úspešnému

prekonávaniu prekážok na ceste za úspechom a seberealizáciou. Táto metóda bola

pôvodne určená na rozvoj kognitívnych schopností a tvorivého potenciálu učiteľov. My

59

sme sa rozhodli pokúsiť sa aplikovať túto metódu ako metódu rozvoja kritického

myslenia u študentov. Je teda nutné si položiť otázku. Je možné rozvíjať kritické myslenie

práve prostredníctvom kognitívneho koučingu? Ak áno, bude možne zmerať krátkodobú

efektívnosť koučovania u študentov sledovaním zmien v úrovni schopnosti kriticky

myslieť?

Problém:

Je možné rozvíjať kritické myslenie prostredníctvom kognitívneho koučingu? Je

možné zmerať krátkodobú efektívnosť koučovania u študentov sledovaním zmien

v úrovni schopnosti kriticky myslieť?

60

4.2 Ciele výskumu

Na základe vymedzenia výskumného problému sme si stanovili nasledujúce ciele:

1. predstaviť kognitívny koučing ako metódu rozvoja kritického myslenia

2. zistiť úroveň schopnosti kriticky myslieť za pomoci dotazníka

3. porovnať úroveň kritického myslenia účastníkov výskumu pred začatím koučingovej

intervencie a po jej skončení

4. porovnať úroveň kritického myslenia po ukončení koučingovej intervencie

u koučovaných študentov s úrovňou kritického myslenia nekoučovaných študentov po

ukončení nekoučingových sedení

5. zistiť, či je kognitívny koučing krátkodobo efektívny vzhľadom na sledovanú úroveň

kritického myslenia

4.3 Hypotézy výskumu

V súlade so stanovenými cieľmi sme formulovali nasledovné hypotézy výskumu:

Hypotéza č. 1: Predpokladáme, že úroveň schopnosti kriticky myslieť

u respondentov v experimentálnej skupine bude po ukončení experimentu vyššia ako pred

jeho začiatkom.

Hypotéza č. 2: Predpokladáme, že úroveň schopnosti kriticky myslieť

u respondentov v experimentálnej skupine bude vyššia po ukončení experimentu ako

úroveň schopnosti kriticky myslieť u respondentov v kontrolnej skupine v tom istom čase.

Hypotéza č. 3: Predpokladáme, že počiatočná úroveň schopnosti kriticky myslieť

sa u respondentov v kontrolnej skupine v porovnaní s úrovňou schopnosti kriticky

myslieť po ukončení experimentu nebude meniť.

4.4 Metódy prieskumu

Pri vyhľadávaní informácií o možnostiach zisťovania efektívnosti koučingovej

intervencie sme narazili na niekoľko štúdií, ktoré sa venujú skúmaniu psychoterapeutickej

intervencie. Tieto štúdie sú prehľadmi rôznych štúdií (Margison et all, 2000 a Seligman,

1995), ktoré sa venujú uvedenej problematike. Rozdeľujú možné spôsoby skúmania

61

efektívnosti na dve skupiny. Štúdie účinnosti (efficacy studies) a štúdie efektívnosti

(effectivness studies).

Štúdie účinnosti sú podľa uvedených zdrojov klasickými štúdiami založenými na

dvoch skupinách. Jednej experimentálnej a druhej kontrolnej, pri čom pacienti/klienti sú

do jednotlivých skupín zaraďovaný náhodným výberom. Seligman ďalej uvádza, že

ideálna štúdia efektívnosti by mala spĺňať nasledovné kritériá:

- pacienti sú do terapeutickej a kontrolnej skupiny zaraďovaný náhodným výberom

- podmienky kontrolnej skupiny sú dôsledné (zahŕňa nie len pacientov, ktorý

nedostávajú žiadnu terapiu, ale taktiež pacientov, ktorý patria do skupina s placebom,

aby bolo možné kontrolovať premenné ako raport, očakávanie výsledku, či prívetivej

pozornosti

- pre terapiu je vytvorený manuál s detailným popisom terapie. Súlad s manuálom je

kontrolovaný prostredníctvom videozáznamov sedení a svojhlaví realizátori sú

následne opravení

- počet stretnutí je fixne daný

- cielené výsledky sú dôkladne popísané

- hodnotitelia a diagnostici si nie sú vedomí, do ktorej skupiny pacienti patria (na

rozdiel od testovania liekov, kde si ani jeden z účastníkov nie je vedomý, do ktorej

skupiny patrí)

- pacienti spĺňajú kritériá len pre jedinú diagnostikovanú poruchu, pacienti s viacerými

poruchami sú automaticky vylúčení

- pacienti sú sledovaní počas fixne stanovenej doby po ukončení liečby bez dôkladného

hodnotiacej batérie

Ako ďalej Seligman tvrdí „štúdie účinnosti nie sú vhodné na empirické overovanie

psychoterapie, nakoľko vynechávajú primnoho rozhodujúcich aspektov, ktoré sú v praxi

využívané.“ Medzi tieto aspekty patrí nasledujúcich päť vlastností psychoterapie v praxi.

- Psychoterapia v praxi nemá fixne danú dĺžku trvania

- Psychoterapia v praxi je sebakorigujúca sa (ak terapeut vidí, že jedna technika

neúčinkuje, nahradí ju inou, alebo úplne zmení modalitu terapie)

- Pacienti psychoterapie v praxi sú aktívnymi nákupcami, vstupujú do istého druhu

terapie, ktorý si vedome zvolili, aktívne a u terapeuta, ktorého si osobne vybrali

62

- Pacienti v psychoterapii v praxi majú zvyčajne viacero problémov súčasne

a psychoterapia je teda nástrojom na odhaľovať paralelných a interagujúcich

ťažkostí.

- Psychoterapia v praxi je takmer vždy zameraná na celkové zlepšenie fungovania

pacientov ako aj odstránenie poruchy a úľavu od prítomných symptómov

Štúdie efektívnosti sú naopak založené na metóde prehľadu veľkého počtu

výpovedí a hodnotení ľudí, ktorí podstúpili danú terapiu. Aj táto metóda má svoje

výhody, prednosti, no zároveň aj nevýhody a obmedzenia. Seligman vo svojej práci

analyzuje práve výhody a nevýhody jednej z prvých štúdií, ktorá využila práve túto

metódu. Šlo o prieskum mienky konzumentov (Consumer Reports). Ako jej obrovskú

výhodu vidí možnosť empiricky overiť aj také terapeutické smery a štýly, ktoré sú svojim

eklektizmom priamo vylúčené a nemožné overiť štúdiou účinnosti, nakoľko nie je možné

splniť vyššie uvedené podmienky, ako aj to, že táto štúdia nebola zadaná žiadnou

farmaceutickou spoločnosťou, ani ju nevykonávali predstavitelia určitého terapeutického

smeru, teda je možné povedať, že šlo o objektívny prehľad názoru konzumentov na rôzne

typy terapie, pre ktorých sú aj určené. Za nevýhody a obmedzenia tejto metódy medzi

inými považuje znemožnenie uplatnenia náhodného výberu pri triedení klientov pre

jednotlivé smery, neexistenciu kontrolnej skupiny, hodnotenie svojho stavu klientom

samým, jednosmerne slepý výskum, na rozdiel od dvojito slepého výskumu bežného pri

overovaní účinnosti liekov, neadekvátne meracie prostriedky výsledkov, sú

retrospektívne, do štúdie sa mohli zapojiť ľudia „závislí“ na terapii, nenáhodný výber

respondentov.

V druhej spomínanej štúdii (Margison et al, 2000) nachádzame tak isto ako už

Seligmana rozdielne vymedzenie pojmov účinnosť a efektívnosť. Toto rozdelenie je

založené na delení Cochrana (Cochrane, 1972, in Margison et al 2000). Účinnosť

(efficacy) podľa uvedených autorov predstavuje údaje získané z dôsledne pripravených

výskumov, pri ktorých je minimalizované riziko ohrozenia vnútornej validity. Na rozdiel

od výskumu účinnosti je teda skúmanie efektivity (effectivness) zamerané a dizajnovo je

prispôsobený tomu, aby bolo možné dosiahnuť vysoký stupeň zovšeobecnenia, ktoré

prísne kontrolované výskumy neumožňujú, no mínusom je, že vzniká veľké riziko

narušenia vnútornej validity. Je teda nutné, tak ako to uvádzajú obe spomenuté štúdie,

využívať pri overovaní vplyvu psychoterapeutickej intervencie obe metódy.

63

My sme sa v našej práci preto rozhodli skombinovať obe metódy. Vzhľadom na

vysoko individualizovaný priebeh jednotlivých sedení, ktorý vychádza priamo z podstaty

koučingovej intervencie a z piateho Flahertyho princípu (Flaherty, 2005) a nedostatkov,

ktoré štúdiám účinnosti vytýka Seligman, nepripravovali sme podrobný plán jednotlivých

sedení. Stanovili sme si tematický okruh problémov týkajúcich sa života študentov

v druhom polroku predposledného ročníka gymnázia. Išlo najmä o výber vysokej školy

a s tým súvisiaci výber seminárov do posledného ročníka a tiež prípravy na blížiacu sa

maturitnú skúšku. Tieto témy sme s respondentmi preberali v rôznom poradí vzhľadom

na ich momentálny celkový stav a potreby.

4.4.1 Metódy použité vo výskume

Vo výskume sme použili metódu dotazníka. Respondentom v oboch skupinách

sme administrovali dotazník kritického myslenia, ktorý bol vytvorený špeciálne pre

potreby tejto štúdie.

Dotazník sme administrovali každému respondentovi osobne a počas

administrácie bola vždy prítomná aj výskumníčka. V prípade nejasnosti otázky podávala

respondentovi doplňujúce informácie, ktoré otázku objasnili. Týmto sme zabezpečili, aby

bola zachovaná vnútorná validita dotazníka.

Otázky dotazníka skúmajú päť hlavných domén. Kritické myslenie a jeho štyri

produkty: samostatné učenie sa, aktívne vyhľadávanie informácií, sebapoznanie

a rozhodovanie sa. Jedna otázka môže súčasne skúmať aj viacero domén. Dotazník

obsahoval 23 položiek vo forme zatvorených a polootvorených otázok. Stručný popis

každej otázky je umiestnený pod ňou.

1. Máš predstavu o tom, aké zamestnanie by ťa bavilo?

Otázka skúma mieru sebapoznania a to, akú jasnú predstavu má respondent o svojom

budúcom živote a ako dobre pozná spôsob, ktorým sa mu najlepšie pracuje.

2. Vieš, ktorej vednej oblasti (oblasti ľudskej činnosti) by si sa v budúcnosti

mohol/mohla venovať?

Otázka skúma mieru sebapoznania a to najmä mieru poznania vlastných záujmov

a schopností v určitej oblasti vied (humanitné, spoločensko-vedné, prírodné, či

behaviorálne).

64

3. Vieš, kde hľadať odborné informácie, ktoré ťa zaujímajú? Ak áno, napíš

kde.

Otázka sa zameriava na oblasť aktívneho prístupu k vyhľadávaniu informácií, pričom

prvým krokom je vedieť, kde relevantné informácie hľadať a samostatné učenie sa, ktoré

sa prejavuje aj prostredníctvom potreby vyhľadávať nové informácie.

4. Vieš, kde hľadať informácie, ktoré potrebuješ na vypracovanie školského

projektu alebo domácej úlohy? Ak áno, napíš kde.

Otázka sa zameriava na oblasť aktívneho prístupu k vyhľadávaniu informácií a schopnosť

vyhľadať relevantné informácie z vhodných (dôveryhodných) a dostupných informačných

zdrojov.

5. Máš vybrané semináre, ktoré by si chcel/a na budúci rok navštevovať?

Otázka skúma mieru schopnosti rozhodovať sa. Nakoľko ide o závažné rozhodnutie,

ktoré ovplyvní nasledujúci život skúma aj mieru sebapoznania, ktoré podmieňuje výber

a proces rozhodovania sa.

6. Vieš prečo si sa rozhodol/a práve pre tieto semináre?

Otázka skúma schopnosť rozhodnúť sa na základe dostupných informácií a sebapoznania.

7. Máš vybranú vysokú školu, na ktorej by si chcel/a študovať?

Otázka skúma mieru schopnosti rozhodovať sa. Nakoľko ide o závažné rozhodnutie,

ktoré ovplyvní nasledujúci život skúma aj mieru sebapoznania, ktoré podmieňuje výber

a proces rozhodovania sa.

8. Vieš prečo si si vybral/a práve túto školu?

Otázka skúma schopnosť rozhodnúť sa na základe dostupných informácií a sebapoznania.

9. Myslím si, že by mi učitelia mali dať väčšiu zodpovednosť za to, čo a ako sa

naučím. (napr. mať viac samostatných projektov, mať väčšiu voľnosť pri

výbere metódy, ktorou sa učivo naučíš, akým spôsobom si učiteľ skontroluje

a overí tvoje znalosti...)

65

Otázka sa zameriava na skúmanie schopnosti kriticky myslieť a vyjadriť svoj názor.

Odpoveď na túto otázku je podmienená analýzou, interpretáciou a hodnotením –

čiastkovými procesmi kritického myslenia. Predpokladá kritické zváženie situácie.

10. Myslím si, že by som sa mal/a aktívnejšie zapájať do plánovania činností na

hodine. (napr. učiteľ by mal na hodine ponúknuť niekoľko možností činností,

ktoré by ste mohli robiť a ty so spolužiakmi, môžete rozhodnúť o tom,

v akom poradí sa im budete venovať, alebo ktoré nebudete robiť)

Otázka sa zameriava na skúmanie schopnosti kriticky myslieť a vyjadriť svoj názor.

Odpoveď na túto otázku je podmienená analýzou, interpretáciou a hodnotením –

čiastkovými procesmi kritického myslenia. Predpokladá kritické zváženie situácie.

11. Keď v škole preberáte učivo, ktoré ťa zaujme, vyhľadáš si dodatočné

informácie o tomto učive?

Otázka sa zameriava na zisťovanie miery samostatného učenia sa a potreby aktívneho

vyhľadávania informácií.

12. Vytváraš si pri učení sa vlastné príklady? (aby si lepšie porozumel/a učivu,

nejaké príklady zo života, dávanie si nových informácií do súvislosti

s realitou...)

Otázka skúma schopnosť prepájať informácie do systémov, teda kritické myslenie

a samostatné učenie sa. Nie len pasívne bifľovanie sa vedomostí = nekritické myslenie,

ale kritické hodnotenie, vysvetľovanie, analýzu a syntézu vedomostí nových s

predchádzajúcimi.

13. Využívaš pri riešení problémov postupnú analýzu (plánovité, na cieľ

zamerané hľadanie riešenia, problém si rozložíš na menšie časti, ktoré riešiš

postupne)?

Otázka skúma mieru kritického myslenia, ktoré je zapojené do procesu riešenia problému.

Vychádza z analýzy, vysvetlenia, zhodnotenia a interpretácie dostupných informácií

o probléme a nájdeniu riešenia pomocou syntézy.

66

14. Rozmýšľaš pri učení nad možnými súvislosťami a prepojením s inými

predmetmi?

Otázka skúma schopnosť prepájať informácie, teda kritické myslenie a samostatné učenie

sa. Nie len pasívne bifľovanie sa vedomostí = nekritické myslenie, ale kritické

hodnotenie, vysvetľovanie, analýzu a syntézu vedomostí nových a starších.

15. Sleduješ náučno-vedecké programy a články v televízii, rádiu, či v tlači ?

(napr. Spektrum, Discovery Chanel)

Otázka sa zameriava na sledovanie aktívneho prístupu k vyhľadávaniu informácií zo

všetkých dostupných zdrojov a samostatné učenie sa prostredníctvom potreby získať čo

najviac relevantných a dostupných informácií.

16. Sleduješ televízne, rozhlasové spravodajstvo, či dennú tlač?

Otázka sa zameriava na sledovanie aktívneho prístupu k vyhľadávaniu informácií zo

všetkých dostupných zdrojov prostredníctvom potreby získať čo najširší prehľad

o udalostiach v súčasnom svete a na domácej pôde.

17. Zamýšľaš sa nad príčinami rôznych udalostí?

Otázka skúma úroveň schopnosti kriticky myslieť prostredníctvom aktívneho

vyhľadávania kauzalít v respondentovom okolí.

18. Ak sa vyskytne problém, ktorý potrebuješ vyriešiť, postupuješ metódou

pokusu a omylu?

Otázka skúma úroveň nekritického myslenia prostredníctvom pri riešení problémov.

19. Keď si prečítaš informáciu, zamýšľaš sa nad jej logickosťou a pravdivosťou?

Otázka skúma mieru schopnosti kriticky myslieť, ktorá a uskutočňuje prostredníctvom

aktívneho hľadania kauzálnych vzťahov medzi jednotlivými časťami získanej informácie

a ich logického sledu.

20. Keď ti niekto povie určitú informáciu, prijmeš ju ako fakt?

Otázka skúma mieru schopnosti kriticky myslieť prostredníctvom overovania si

dôveryhodnosti informačného zdroja a potrebu hľadať nezrovnalosti v argumentácii.

67

21. Myslíš si, že máš vyhranené názory?

Otázka skúma úroveň sebapoznania a sebahodotenia prostredníctvom metakognície.

22. Vieš povedať, aké sú tvoje pozitívne vlastnosti?

Otázka skúma úroveň sebapoznania a sebahodotenia.

23. Vieš povedať, aké sú tvoje negatívne vlastnosti?

Otázka skúma úroveň sebapoznania a sebahodotenia.

4.5 Charakteristika respondentov experimentálnej a kontrolnej

skupiny

Praktickej časti sa zúčastnilo spolu 13 študentov, z čoho dvaja v priebehu

výskumu odriekli svoju účasť z dôvodu straty motivácie. Prvý respondent sa rozhodol

svoju participáciu ukončiť vzhľadom na veľmi jasnú predstavu o svojej budúcnosti

a usúdil, že momentálne pre neho koučing nie je natoľko potrebný a zaujímavý. Druhá

respondentka svoju účasť ukončila vzhľadom na nedostatok času z dôvodu ochorenia

a účasti na týždennom školskom zájazde do Francúzska. Školské povinnosti jej tým

pádom zabrali všetok voľný čas.

Výskumnú vzorku tvorilo 7 študentov a 4 študenti boli zaradený do kontrolnej

skupiny. V oboch skupinách boli zastúpené obe pohlavia. V skúmanej skupine bolo 6

študentiek a 1 študent a v kontrolnej skupine bola 1 študentka a 3 študenti.

Graf 1: Vzorka respondentov

Vzorka respondentov

0

1

2

3

4

5

6

7

Muži Ženy

Pohlavie

Počet Experimentálna skupina

Kontrolná skupina

68

Graf 2: Experimentálna skupina Graf 3: Kontrolná skupina

Respondentov sme získali z radov študentov septimy, tretieho a štvrtého ročníka

spojenej školy Metodova 2 a ich vek bol v rozmedzí 16 – 18 rokov. Priemerný vek

študentov bol experimentálnej skupiny bol na za začiatku 17,29 roku, v priebehu sa

zmenil na 17,57. priemerný vek študentov kontrolnej skupiny bol 18 rokov a v priebehu

experimentu sa nezmenil. Do programu sa prihlásili dobrovoľne a nakoľko celý priebeh

bol založený na báze dobrovoľnosti, ako sme už vyššie uviedli jeden študent a jedna

študentka sa odhlásili. Do programu sa prihlásilo len 13 študentov, nakoľko stretnutia sa

odohrávali v ich voľnom čase po skončení vyučovania a za ich účasť im nebola

ponúknutá žiadna finančná a ani iná odmena, ktorá by pôsobila viac motivačne.

Nerovnomerné zastúpenie oboch pohlaví v experimentálnej a kontrolnej skupine

bolo spôsobené konsekutívnym formovaním týchto skupín. Z fyzických a časových

dôvodov sme v prvom kole získavali respondentov do experimentálnej skupiny, v druhom

kole, v časovej následnosti – po ukončení všetkých šiestich sedení s respondentmi

v experimentálnej skupine – sme následne oslovili ďalšiu skupinu respondentov, ktorí

boli následne zaradení do kontrolnej skupiny. Ani jednej skupine respondentov nebolo

vopred oznámené, do ktorej skupiny patria. Po ukončení experimentu bola všetkým

respondentom z kontrolnej skupiny ponúknutá možnosť ďalšieho pokračovania

v koučingu. Tentoraz už v plnom rozsahu, rovnako ako tomu bolo v experimentálnej

skupine.

4.6 Organizácia a priebeh výskumu

Celá praktická časť sa odohrávala v priestoroch vyššie uvedenej školy

v poobedných hodinách v kabinete anglického jazyka alebo vo voľnej triede.

Experimentálna skupina

Muži

Ženy

Kontrolná skupina

Muži

Ženy

69

So študentmi sme sa stretávali individuálne. Každé stretnutie trvalo približne 45

minút, v rozpätí od 30 minút po 60 minút.

Všetci respondenti, v experimentálnej a v kontrolnej skupine, na prvom stretnutí

vyplnili dotazník kritického myslenia, ktorý sa nachádza v Prílohe č.1.

Stretnutia v oboch skupinách nemali presne stanovený priebeh, nakoľko každé

stretnutie vychádzalo z individuálnych potrieb jednotlivých študentov.

Stanovili sme si tematický okruh problémov týkajúcich sa života študentov

v druhom polroku predposledného ročníka gymnázia. Išlo najmä o výber vysokej

školy, s tým súvisiaci výber seminárov do posledného ročníka, a tiež prípravy na blížiacu

sa maturitnú skúšku.

Témy jednotlivých sedení v experimentálnej skupine boli: sebaobraz

a sebapoznanie, príprava na maturitnú skúšku, stres, jeho zvládanie a časový manažment,

výber vysokej školy a výber seminárov do posledného ročníka štúdia na gymnáziu.

Priebeh jednotlivých sedení v experimentálnej skupine, tak ako aj výber jednej

z uvedených tém, závisel od celkového stavu jednotlivých respondentov a ich

momentálnych potrieb.

Všeobecná štruktúra sedení bola nasledovná. Prvoradou úlohou bolo navodenie

príjemnej uvoľnenej atmosféry a raportu neformálnym rozhovorom. Následne sme

nastolili tému, ktorá vyplynula z predchádzajúceho rozhovoru. Diskusiou na zvolenú

tému sme strávili väčšinu sedenia. Na záver sedenia študent dostal zoznam aktivít, ktoré

mal do ďalšieho stretnutia splniť. Pri téme sebapoznanie a sebaobraz sa jednalo o spísanie

zoznamu pozitívnych a negatívnych vlastností. Téma príprava na maturitnú skúšku zo

sebou priniesla potrebu vytvorenia pracovného postupu pri učení sa. Pri téme stres, jeho

zvládanie a časový manažment študenti dostali za úlohu spísať si harmonogram bežného

školského týždňa, všetkých ich aktivít a dĺžku ich trvania. Témy výber vysokej školy

a výber seminárov znamenali prácu s internetom, vyhľadávanie potrebných informácii

a formou voľného písania mali respondenti napísať, kde si predstavujú seba o desať

rokov, aké sú ich ciele a predstavy o ich budúcom živote a čo považujú v živote kľúčové.

Priebeh sedení v kontrolnej skupine bol menej štruktúrovaný. Témy rozhovorov

boli voľnejšie. Respondenti mali možnosť tému rozhovoru si vybrať. Témy bili veľmi

rôznorodé a u každého respondenta sa vyskytli iné.

70

Celkovo sme sa v oboch skupinách stretli 5 krát a na šiestom sedení opäť každý

študent vyplnil dotazník. Použili sme jeden dotazník, aj napriek možnosti efektu učenia

sa, aby boli výsledky porovnateľné.

71

5 Diskusia

5.1 Výsledky výskumu a ich interpretácia

Dotazníkom kritického myslenia sme sledovali zmeny v úrovni schopnosti

kriticky myslieť v dvoch skupinách respondentov. Prvú skupinu, teda experimentálnu,

tvorilo 7 respondentov. Títo študenti boli koučovaní metódou kognitívneho koučingu.

Druhú skupinu, teda kontrolnú, tvorili 4 respondenti. S respondentmi v kontrolnej skupine

bol vedený rozhovor na ľubovoľnú tému, aby sme vylúčili možnosť pozitívnych

výsledkov v experimentálnej skupine vplyvom efektu hawthornského experimentu.

5.1.1 Spôsob vyhodnocovania dát

Na štatistickú analýzu dát sme použili batériu testov SPSS dostupnú na internete

ako testovaciu verziu. Vybrali sme neparametrický Wilcoxonov U-test pre porovnanie

experimentálnej skupiny pred začatím experimentu a po jeho ukončení, tak isto ako aj

u kontrolnej skupiny. Mann-Whitney testom porovnávali experimentálnu s kontrolnou

skupinou pred začatím koučovania a po jeho ukončení.

5.1.2 Výsledky štatistickej analýzy dát

Veľkosť oboch skupín nám nedovoľuje potvrdiť hypotézy štatistickým testom, no

domnievame sa, že pri väčšom počte respondentov v experimentálnej a kontrolnej

skupine by sa trend zlepšenia v experimentálnej skupine mohol prejaviť.

Otázky v dotazníku sme rozdelili do 5 domén: kritické myslenie, samostatné

učenie sa, aktívne vyhľadávanie informácií, sebapoznanie a rozhodovanie sa

5.1.2.1 Sebapoznanie

Do domény sebapoznanie sme zaradili otázky 1, 2, 5, 6, 7 a 8. Experimentálna

skupina dosiahla zlepšenie v každej otázke. Na rozdiel od kontrolnej, u ktorej sa

v niektorých otázkach úroveň znížila. Tak ako je to vidno v tabuľke 11. Na základe

porovnania dosiahnutých výsledkov, ktoré sú badateľné na úrovni porovnania priemeru

odpovedí respondentov môžeme povedať, že sa nám hypotéza 1 potvrdila. Úroveň

sebapoznania sa v experimentálnej skupine zvýšila. Potvrdila sa aj hypotéza 2, v ktorej

72

sme predpokladali, že táto úroveň bude v experimentálnej skupine vyššia ako v kontrolnej

skupine. Hypotéza 3, v ktorej sme predpokladali, že v kontrolnej skupine sa úroveň

sebapoznania ako časti schopnosti kriticky myslieť nezmení sa nepotvrdila.

Tabuľka 11: Doména „Sebapoznanie“

Ot. 1

Ot. 2

Ot. 5

Ot. 6

Ot. 7

Ot. 8

Ot. 21

Ot. 22

Ot. 23

Celkový priemer

Rozdiel priemerov

Exper. pred

4,00 4,57 5,14 5,29 3,86 4,29 4,14 3,43 4,29 4,33 ExPo – Ex Pred

0,73

Exper. po

4,29 5,29 5,57 5,86 4,29 5,43 4,43 5,00 5,43 5,06

Kont. pred

3,75 4,75 4,50 5,75 4,25 4,25 3,75 3,00 5,00 4,33

Kon Po – Kon Pred

0,36

Kont. po

5,00 5,25 4,00 5,75 4,00 4,50 4,00 4,25 5,50 4,69

5.1.2.2 Rozhodovanie sa

V doméne rozhodovanie sa sú zahrnuté otázky 5, 6, 7 a 8. Domény Sebapoznanie

a Rozhodovanie sa sú v dotazníku úzko prepojené a otázky sa prekrývajú, preto môžeme

tieto otázky nájsť aj v predchádzajúcej tabuľke (tabuľka 11). Z tabuľky 12 je zrejmé, že

hypotéza 1 sa potvrdila. Respondenti v experimentálnej skupine dosiahli po ukončení

experimentu vyššie skóre ako na jeho začiatku. Potvrdila sa aj hypotéza 2, pretože

respondenti z experimentálnej skupiny dosiahli pri záverečnom testovaní vyššie skóre ako

respondenti v kontrolnej skupine. V hypotéze 3 sme predpokladali, že skóre sa

u respondentov v kontrolnej skupine nezmení. Táto hypotéza sa nepotvrdila.

73

Tabuľka 12: Doména „Rozhodovanie sa“

Ot. 5 Ot. 6 Ot. 7 Ot. 8 Celkový priemer

Rozdiel priemerov

Experimentálna pred 5,14 5,29 3,86 4,29 3,98 ExPo –

Ex Pred

0,45

Experimentálna po 5,57 5,86 4,29 5,43 4,43

Kontrolná pred

4,50 5,75 4,25 4,25 3,94 Kon Po – Kon Pred

0,31

Kontrolná po

4,00 5,75 4,00 4,50 4,25

5.1.2.3 Samostatné učenie sa

V doméne samostatné učenie sa nachádzame otázky 3, 11, 12, 14, a 15. V tabuľke

12 uvádzame výsledné priemery odpovedí, ktoré dosiahli respondenti v oboch skupinách.

Aj v tejto doméne sa hypotéza 1, v ktorej sme predpokladali, že úroveň schopnosti

kriticky myslieť sa v experimentálnej skupine zvýši, potvrdila. Hypotéza 2 sa nepotvrdila,

nakoľko experimentálna skupina dosiahla nižšie skóre. Je však nutné dodať, že

v porovnaní s kontrolnou skupinou, respondenti v experimentálnej skupine urobili väčší

pokrok ako je to zrejmé z rozdielu medzi skóre dosiahnutým pred začatím experimentu a

po jeho ukončení. Hypotéza 3 sa taktiež nepotvrdila, nakoľko aj respondenti v kontrolnej

skupine zlepšili svoje záverečné skóre.

Tabuľka 13: Doména „Samostatné učenie sa“

Ot. 3

Ot. 11

Ot. 12

Ot. 14

Ot. 15

Celkový priemer

Rozdiel priemerov

Experimentálna pred

4,71 3,14 3,86 3,14 2,71 3,61 ExPo – Ex Pred

0,68

Experimentálna po 5,29 3,14 4,00 3,86 3,29 4,29

Kontrolná pred

5,00 3,00 2,25 4,00 4,25 3,79

Kon Po – Kon Pred

0,57

Kontrolná po

5,25 3,00 3,50 4,50 4,50 4,36

74

5.1.2.4 Aktívne vyhľadávanie informácií

Do domény aktívne vyhľadávanie informácií sme zaradili otázky 3, 4, 11, 15 a 16.

Doména aktívne vyhľadávanie informácií a doména samostatné učenie sa prekrývajú,

nakoľko oba procesy sú a mali by byť úzko prepojené aj v bežnom živote a vo vzdelávaní

sa. Aj v tejto doméne nastalo v oboch skupinách zlepšenie, no potvrdila sa nám len

hypotéza 1, v ktorej sme predpokladali, že respondenti budú mať po ukončení

experimentu vyššie skóre ako na jeho začiatku. Ostatné dve hypotézy sa nepotvrdili.

Tabuľka 14: Doména „Aktívne vyhľadávanie informácií“

Ot. 3 Ot. 4 Ot. 11

Ot. 15

Ot. 16

Celkový priemer

Rozdiel priemerov

Experimentálna pred

4,71 5,14 3,14 2,71 3,43 3,57 ExPo – Ex Pred

0,37

Experimentálna po 5,29 5,29 3,14 3,29 3,43 3,94

Kontrolná pred

5,00 5,00 3,00 4,25 3,50 4,14

Kon Po – Kon Pred

0,32

Kontrolná po

5,25 5,00 3,00 4,50 3,75 4,46

5.1.2.5 Kritické myslenie

Do domény kritické myslenie sme zaradili otázky 9, 10, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 20

a 21. Otázky 12 a 14 nájdeme aj v doméne Samostatné učenie sa a otázku 21 v doméne

Sebapoznanie. aj v tejto doméne sa potvrdili prvé dve hypotézy, no tak ako pri Aktívnom

vyhľadávaní informácií, aj v tomto prípade je rozdiel zanedbateľný. Tretia hypotéza sa

nepotvrdila ani teraz.

75

Tabuľka 15: Doména „Kritické myslenie“

Ot. 9

Ot. 10

Ot. 12

Ot. 13

Ot. 14

Ot. 17

Ot. 18

Ot. 19

Ot. 20

Ot. 21

Celkový priemer

Rozdiel priemerov

Exper. pred

5,14 4,71 3,86 4,29 3,14 3,86 4,43 3,86 3,57 4,14 3,98 ExPo – Ex Pred

0,27

Exper. po

5,00 5,14 4,00 4,43 3,86 4,29 4,43 3,86 3,86 4,43 4,25

Kont. pred

4,00 4,25 2,25 3,50 4,00 3,75 3,00 5,00 3,50 3,75 3,67

Kon Po – Kon Pred

0,22

Kont. po

5,00 4,50 3,50 3,25 4,50 2,75 4,75 4,75 3,00 4,00 3,89

5.1.3 Interpretácia výsledkov štatistického vyhodno tenia dát

Štatistická analýza zozbieraných dát nepotvrdila signifikantné rozdiely medzi

experimentálnou a kontrolnou skupinou. Vzhľadom na malý počet respondentov pri

interpretácií výsledkov prihliadame aj na zaznamenané výpovede respondentov a naše

pozorovanie zmien úrovne schopnosti kriticky myslieť, ktoré sme počas jednotlivých

stretnutí zaznamenali.

V experimentálnej skupine sme si u respondentov všimli narastajúcu aktivitu pri

riešení problémov, ktorým čelili. Postupne sa začali viac zaujímať o jednotlivé

informačné zdroje, vyhľadávali si potrebné informácie a na záverečnom sedení už mali

jasnú predstavu o tom, ktorým smerom by sa chceli uberať, čo ich zaujíma a baví a čo by

chceli po ukončení vysokoškolského štúdia robiť.

Všimli sme si však aj zmenu v prístupe k jednotlivým informáciám. Čím viac

stretnutí sme absolvovali, tým opatrnejšie narábali s absolútnymi odpoveďami

a ponechávali si stále viac priestoru pre zmenu názoru vplyvom nových informácií. Na

prvom sedení prezentovali takmer všetci respondenti každú svoju myšlienku ako fakt.

S postupom času stále častejšie používali frázy ako „nie som si istá, ale niekde som

počula, že by sa dalo toto a tamto, ale ešte som si to nestihla overiť“ alebo „na internete

som našla, že to, o čom sme sa bavili minule nie je možné...“, či „v čera mi kamarát

hovoril, že to ide, nevieš, kde by som si to mohol overiť?“. Takéto a podobné frázy

vypovedajú o zmene postoja k informáciám a potrebe overovať si svoje domnienky.

76

Overovať si informačné zdroje a ich dôveryhodnosť. Vo viacerých prípadoch sme si pri

vyhodnocovaní zozbieraných dát všimli, že respondent, ktorý pri prvom meraní (vypĺňaní

dotazníka) na otázku odpovedal „skôr áno“ alebo „takmer vždy“ posunul svoju odpoveď

do polohy „viac áno, ako nie“ / „pomerne často“ či dokonca až do odpovedí „viac nie,

ako áno“ / „občas“. Tento jav sa vyskytol u každého respondenta z experimentálnej

skupiny v rozpätí 3-och až 6-tich otázok. V kontrolnej skupine sa výskyt takýchto

posunov objavil tiež, no interval, v ktorom sa posuny pohybovali je 0 až 4 otázky. Preto,

aj na základe tejto skutočnosti, predpokladáme pozitívny vplyv kognitívneho koučingu na

rozvoj kritického myslenia.

Na záver posledného stretnutia sa výskumníčka spýtala všetkých respondentov, či

si myslia, že im stretnutia pomohli, či sú spokojní s ich priebehom a či si myslia, že

vplyvom stretnutí sa nejako zmenili. Z 11 respondentov celkovo, súhlasilo 10

respondentov. Celá experimentálna skupina a 3 respondenti/tky z kontrolnej.

V nasledujúcej časti uvádzame faktory, ktoré mohli spôsobiť, že sa naše hypotézy

nepotvrdili štatisticky signifikantne.

5.1.3.1 Faktory negatívne ovplyvňujúce výsledky experimentu

Prvým faktorom, ktorý mohol negatívne ovplyvniť výsledky experimentu a pri

zostavovaní experimentu sme nepredpokladali, že by mohol významne ovplyvniť

výsledky štatistickej analýzy, je výskumníčkina nedostatočná praktická príprava vo forme

tréningu v kognitívnom koučingu. Výskumníčka neabsolvovala žiadne praktické cvičenia

v koučovaní. Teoretická príprava bola dostatočne široká, no praktické skúsenosti sa javia

ako nevyhnutný predpoklad pre úspešné koučovanie.

Druhým faktorom je umelosť experimentálnej situácie. Jedným z prvých

predpokladov úspešnej koučingovej interakcie je prirodzená potreba koučovaného byť

koučovaným, tzv. otvorenie (opening). Flaherty (Flaherty, 2005) tvrdí, že „otvorenie

neznamená „naverbovať“ niekoho do koučingového procesu, ale vychádza z určitých

konkrétnych okolností.“ Ide o situáciu, v ktorej je zjavné narušenie našej dennej rutiny

neočakávanou ponukou, zmenou, ktorá vyžaduje nové schopnosti a spôsobilosti alebo

prípad, keď sa niečo pokazí. Ako ďalej pokračuje, „otvorenie je pre koučing nevyhnutné“

(ibid). Ak kouč ponúkne koučing v momente, keď je v živote koučovaného všetko

v poriadku, táto ponuka je bezpredmetná. Podobne ako ponúknuť niekomu zmrzlinu

uprostred treskúcej zimy.

77

Tento faktor sme pri koncipovaní experimentu zvážili, no predpokladali sme, že

výsledky ním ovplyvnené nebudú, nakoľko respondenti mali pred sebou jedno z prvých

závažných rozhodnutí v živote. Zvoliť si vysokú školu, na ktorej chcú študovať, s tým

súvisiaci výber budúceho povolania a tiež výber seminárov do posledného ročníka ich

štúdia na gymnáziu.

Tretím faktorom, ktorý mohol negatívne ovplyvniť výsledky je, že študenti, ktorí

vplyvom koučingu začali myslieť kritickejšie, pristupovali aj k otázkam v dotazníku

kritickejšie. Ich odpovede na otázky sa neabsolutizovali ako sme predpokladali, ale ešte

viac sa zrelativizovali.

Ďalším faktorom, ktorí sa mohol negatívne podpísať na výsledkoch štatistickej

analýzy je časová obmedzenosť experimentu. Podobne ako pri štúdiách účinnosti sme

zvolili časové obmedzenie. Je možné, že ak by experiment prebiehal dlhšiu dobu,

rozdiely medzi oboma skupinami by boli výraznejšie a štatisticky významné.

5.2 Závery výskumu

Z uvedených výsledkov vyplýva, že kognitívnemu koučingu môžeme pripísať istý

význam. Prejavil sa účinnejšie ako len rozprávanie sa s respondentmi, ale vzhľadom na

nezistené štatisticky významné rozdiely medzi oboma skupinami a malú,

nereprezentatívnu vzorku respondentov musíme zdôrazniť, že naše výsledky sú len

náznakom možného pozitívneho vplyvu kognitívneho koučingu na rozvoj kritického

myslenia študentov.

V našej práci sme sa pokúsili dokázať, že kognitívny koučing má pozitívny vplyv

na rozvoj schopnosti kritického myslenia. V prvej hypotéze sme predpokladali, že

respondenti v experimentálnej skupine dosiahnu po ukončení experimentu vyššie skóre

ako pred jeho začatím. Vyššie skóre znamená vyššiu úroveň schopnosti kriticky myslieť.

Vzhľadom ne malú vzorku respondentov sa nám hypotézu nepodarilo potvrdiť

prostredníctvom štatistického testovania, no predpokladáme, že pri vyššom počte

respondentov by sa potvrdil trend, ktorý sme zistili v experimentálnej skupine. Nastal tu

určitý posun v rozvoji kritického myslenia, ktorý môžeme pripísať vplyvu kognitívneho

koučingu. V kontrolnej skupine respondenti dosiahli síce tiež zlepšili svoje skóre, ale

tento posun nastal v menšej miere ako v experimentálnej skupine. Najvýraznejší posun

sme zaznamenali v doméne „Sebapoznanie“.

78

V druhej hypotéze sme predpokladali, že výsledky experimentálnej skupiny po

ukončení experimentu budú vyššie ako výsledky kontrolnej skupiny, taktiež po ukončení

experimentu. Tak ako v prípade prvej hypotézy, aj v prípade druhej hypotézy nám počet

respondentov neumožnil zistiť rozdiely prostredníctvom štatistického testovania. Avšak

trend, ktorý sme popísali v prvej hypotéze sa preukázal aj pri testovaní druhej hypotézy.

Aj tu sme zaznamenali najvýraznejší posun a rozdiel medzi oboma skupinami v doméne

„Sebapoznanie“.

Predpokladom v tretej hypotéze bolo, že v kontrolnej skupine sa úroveň

schopnosti kriticky myslieť nezmení. Táto hypotéza sa v žiadnom prípade nepotvrdila.

Respondenti v kontrolnej skupine tiež vykazujú zmeny v úrovni kritického myslenia.

Posun je však menej výrazný ako v skupine experimentálnej. S týmto javom sme rátali,

nakoľko sme zvážili možnosť efektu hawthornského experimentu.

79

6 Odporú čania pre prax

Kognitívny koučing ako metóda rozvoja kritického myslenia je málo využívaná

pri priamej práci so študentmi. Ak sa náhodou vyskytne takýto prípad, nejde o vedomé

koučovanie, ale o prirodzenú intuíciu daného pedagóga, či iného profesionála

pracujúceho v školstve.

V našej štúdií sme sa pokúsili dokázať pozitívny vplyv tejto metódy u študentov

predposledného ročníka gymnaziálneho štúdia.

Na základe zistených výsledkov odporúčame zopakovať experiment s dôsledným

dodržaním nasledujúcich zásad:

- zabezpečiť kouča s praktickými skúsenosťami v oblasti kognitívneho

koučingu

◦ týmto by sa eliminovala možnosť narušenia procesu koučingu a zvýšila

reliabilita výsledkov

- predĺžiť trvanie experimentu, aby sa zabezpečili čo najprirodzenejšie

podmienky

◦ koučovanie rôznych respondentov nemusí prebiehať fyzicky v tom

istom čase

◦ je potrebné sledovať zmeny v úrovni kritického myslenia po rovnakom

počte sedení

◦ koučovanie môže po ukončení experimentu pokračovať aj naďalej

- zabezpečenie čo najprirodzenejšej koučingovej situácie

◦ podnet ku koučingu by mal vychádzať smerom od študenta

◦ prvoradým dôvodom na koučovanie by mala byť respondentova

potreba rozvinúť svoj kognitívny potenciál

Popri dodržaní uvedených zásad by sa experiment mohol rozšíriť o ďalšie oblasti:

- porovnať výsledky koučovaných študentov so študentmi, ktorí absolvovali

približne rovnaký počet konzultácií u školského výchovného poradcu alebo

psychológa

- kombinácia kvalitatívneho a kvantitatívneho prístupu k zberu dát

- kvalitatívne dáta zbierať prostredníctvom audiovizuálneho záznamu

80

V kognitívnom koučingu vidíme prínosný spôsob rozvoja mladých ľudí. Preto si

myslíme, že kognitívny koučing by sa mohol stať súčasťou každodenného školského

života. Predtým však treba overiť jeho účinnosť a tiež krátkodobú ako aj dlhodobú

efektívnosť. Jedným zo spôsobov využiteľným na daný účel je aj experiment, ktorého

návrh stručne popisujeme v nasledujúcom texte.

Hlavnými aktérmi by boli pedagógovia a ich študenti. Výskumník alebo

výskumníčka by poskytli vybraným učiteľom tréning v kognitívnom koučingu. Títo by

následne uplatňovali kognitívny koučing v rámci ich vyučovacieho predmetu. Zmeny

v úrovni kritického myslenia by sa sledovali prostredníctvom dotazníkov zameraných na

jednotlivé oblasti kritického myslenia, rovnako ako aj na oblasti, ktoré sú jeho produktmi.

Cennými dátami by mohli byť tiež postrehy jednotlivých učiteľov, prípadne by bolo

vhodné dané vyučovacie hodiny zaznamenávať na audiovizuálny záznam a neskôr ho

analyzovať. Táto možnosť je však veľmi ťažko dosiahnuteľná, nakoľko by bolo potrebné

získať súhlas od každého jedného aktéra, či jeho zákonného zástupcu.

Dĺžku experimentu by bolo vhodné upraviť na jeden školský rok a dotazníkové

meranie zopakovať aj v septembri nového školského roku.

Pri vyhodnocovaní výsledkov by sa mohli porovnávať zlepšenia v individuálnych

prípadoch každého sledovaného študenta, porovnať pokrok jednotlivých študentov

navzájom a taktiež porovnávať jednotlivé triedy, v ktorých učí jeden učiteľ a globálnejšie

aj triedy ostatných učiteľov navzájom.

81

7 Záver

V našej práci sme uviedli, že jedným z hlavých cieľov, ktoré sa uvádzajú

v projekte Milénium, je rozvoj kľúčových schopností, medzi ktoré nepochybne patrí aj

kritické myslenie.

Na rozvoj kritického myslenia sme sa zamerali v tejto práci. Cieľom teoretickej

časti bolo predstaviť koučing, jeho hlavné princípy a definície, kritické myslenie a

kognitívny koučing ako metódu rozvoja kritického myslenia. Každej z uvedených tém

sme venovali celú kapitolu.

V empirickej časti sme opísali experiment, ktorým sme sa pokúsili dokázať

pozitívny vplyv kognitívneho koučingu na rozvoj schopnosti kriticky myslieť u študentov

predposledného ročníka gymnaziálneho štúdia. Nami stanovené hypotézy sa nám

nepodarilo dokázať štatisticky významnými výsledkami. Pri porovnaní výsledkov

experimentálnej a kontrolnej skupiny sme však odhalili výraznejšie zlepšenie

v experimentálnej skupine oproti kontrolnej. Je teda možné predpokladať, že pri

opakovaní experimentu a dodržaní zásad uvedených v predchádzajúcej kapitole, budú

výsledky experimentálnej skupiny signifikantne lepšie ako výsledky v skupine kontrolnej.

82

8 Zoznam bibliografických odkazov

BAŠTECKÁ, B., GOLDMANN, P. Základy klinické psychologie. 1. vyd. Praha: Portál,

2001. 440 s. ISBN 80-7178-550-4.

BATEMAN, A. W., FONAGY, P. 2000. Effectiveness of psychotherapeutic treatment of

personality disorder. In British Journal of Psychiatry [online], 2000, vol. 177, p.

138-143. [cit. 2008-04-29]. Dostupné na

http://bjp.rcpsych.org/cgi/reprint/177/2/138. ISSN: 1472-1465.

BOWELL, T., KEMP, G. 2006. Critical Thinking: A Concise Guide. 2. vyd. New York:

Routledge, 2006. 321s. ISBN-10: 0-415-34313-5, ISBN-13: 978-34313-8.

COSTA, A. L., GARMSTON, R.J. 2006. Cognitive Coaching: A Foundation for

Renaissances Schools. 2 vyd. Heatherton: Hawker Brownlow Education, 2006.

412 s. ISBN 1 74170 066 3.

ESCOBAR, J. I. et al. 2007. Effectiveness of a Time/Limited Cognitive Behavior

Therapy-Type Intervention Among Primary Care Patients With Medically

Unexplained Symptoms. In Annals of Family Medicine [online], Jul./Aug. 2007,

Vol. 5, No. 4, p. 328-335. [cit. 2008-04-29]. Dostupné na

http://www.annfammed.org/cgi/reprint/5/4/328. ISSN: 1544-1717.

FASCIONE, P. A. 2007. Critical Thinking: What It Is and Why It Counts [online]..

Insight assessment, California Academic Press, 2007 [cit. 2008-06-08]. Dostupné

na http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why2006.pdf.

FELDMAN, R. S., SCHWARTZBERG, S. S. 1990. Thinking Critically: A Psychology

Student’s Guide. 1. vyd. North Ryde: The McGraw-Hill Companies, Inc., 1990. 41

s. ISBN: 0-07-020538-8.

FISCHER-EPE, M. 2006. Koučování: zásady a techniky profesního doprovázení. Praha:

Portál, 2006. 192 s. ISBN 80-7367-140-9.

83

FLAHERTY, J. 2005. Coaching: Evoking Excellence in Others. 2. vyd. Oxford: Elsevier

Butterworth-Heinemann, 2005. 231 s. ISBN-10: 0-7506-7920-4, ISBN-13: 978-0-

7506-7920-6.

FLEMING, I., TAYLOR, A. J. D. 2005. Koučování: Management do kapsy 2. 1. vyd.

Praha: Portál, 2005. 112 s. ISBN 80-7367-009-7.

GAVORA, P. 2001. Úvod do pedagogického výskumu. 3. vyd. Bratislava: Vydavateľstvo

UK, 2001. 236 s. ISBN 80-223-1628-8.

GRANT, A. M. 2003. Keeping up with the cheese again! Research as a foundation for

professional coaching of the future. In International Coach Federation

Conference Symposium on Research and Coaching [online], 2003, Denver: Nov.

2003, p. 1-25. [cit. 2008-04-13]. Dostupné na

http://www.psych.usyd.edu.au/coach/ICF-USA-

Research_Keynote_AMGrant_NOV_2003.pdf.

HARTL, P., HARTLOVÁ, H. 2000. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000.

776 s. ISBN: 80-7178-303-X.

IVANOVÁ-ŠALINGOVÁ, M., MANÍKOVÁ, Z. 1990. Slovník cudzích slov. 3. vyd.

Bratislava: SPN, 1990. 943 s. ISBN: 80-08-00006-6.

JACKSON, P. 2005. How do we describe coaching: An exploratory development of a

typology of coaching based on the accounts of UK-based practitioners. In

International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring [online], 2005,

Vol. 3, No. 2, p. 45-60. [cit. 2008-04-05]. Dostupné na

http://www.brookes.ac.uk/schools/education/ijebcm/ijebcm-docs/vol-3-2-

jackson.pdf. ISSN: 1741-8305.

84

KEGAN, R., LAHEY, L. L. 2001. How The Way We Talk Can Change The Way We

Work: Seven Languages for Transformation. 1. vyd. San Francisco: Jossey-Bass,

2001. 241 s. ISBN: 0-7879-6378-X.

MARGISON, F. R. et. al. Measurement and Psychotherapy: Evidence-based practice and

Practice-based Evidence. In British Journal of Psychiatry [online], 2000, vol. 177,

p. 123-130. [cit. 2008-04-29]. Dostupné na

http://bjp.rcpsych.org/cgi/reprint/177/2/123. ISSN: 1472-1465.

PALMER, S., TUBBS, I., WHYBROW, A. 2003. Health coaching to facilitate the

promotion of healthy behaviour and achievement of health-related goals. In

International Journal of Health Promotion and Education [online], 2003, vol. 41,

No. 3, p. 91 – 93. [cit. 2008-04-05]. Dostupné na

http://www.centreforcoaching.com/articles/HealthCoaching.pdf. ISSN: 1463-

5240.

PARDEL, T., JURČO, M. 1970. Úvod do psychológie. 1. vyd. Bratislava: SPN, 1970.

453 s.

PAUL, R., ELDER, L. 2008. The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts and

Tools. Foundation for Critical Thinking Press [online]. 2008. [cit. 2008-04-30].

Dostupné na

http://www.criticalthinking.org/page.cfm?PageID=766&CategoryID=51.

PEMBERTON, C. 2006. Coaching to Solutions: A Manager’s Toolkit for Performance

Delivery. 1. vyd. Oxford: Elsevier Butterworth-Heinemann, 2006. 236 s. ISBN-

10: 0-7506-5742-1, ISBN-13: 978-0-7506-5742-6.

SELIGMAN, M. E. P. 1995. The Effectiveness of Psychotherapy. In American

Psychologist [online]. Vol. 50, No. 12, American Psychological Association, Inc.

Dec. 1995 [cit. 2008-04-30]. Dostupné na

http://horan.asu.edu/cpy702readings/seligman/seligman.html. ISSN 0003-066X.

85

TUREK, I. 2003. Kritické myslenie. 1. vyd. Bratislava: Metodické-pedagogické centrum

a Združenie na podporu vzdelávania EDUKÁCIA, 2003. 71 s. ISBN: 80-8052-

175-1.

ZEUS, P., SKIFFINGTON, S. 2007. The Complete Guide to Coaching at Work. 1. vyd.

North Ryde: The McGraw-Hill Companies, Inc., 2007. 259 s. ISBN-10: 0-074-

70842-2, ISBN-13: 978-0-074-70842-2.

SOKRATOVSKÁ METÓDA. Obrázok 11 [online]. [cit. 2008-06-29] Dostupné na

http://www.sahajayoga.at/blog/2005/12/dreifachfilter-von-sokrates.html.

86

9 Príloha A – Dotazník kritického myslenia

87

EVA DUGOVÁ Študentka 4. ro čníka

Katedra psychológie a patopsychológie Pedagogická fakulta Univerzity Komenského

v Bratislave

Dotazník kritického myslenia

Vážená študentka, študent,

v tomto dotazníku sa Ťa pýtam na spôsob akým myslíš, ako sa rozhoduješ, riešiš

problémy a to ako poznáš samú seba/samého seba. Dotazník je anonymný, jednotlivé

osobné údaje a informácie, ktoré uvedieš nebudú nikde zverejnené. Údaje mi poslúžia pri

vyhodnotení úspešnosti koučingového programu. Odpovedz, prosím na všetky otázky. Ak

si nie si istá/istý s odpoveďou na niektorú otázku, vyber prosím tú, ktorá sa Ti javí

najvhodnejšia. Často je to Tvoja prvá reakcia. Maj, prosím, na pamäti to, čo je pre Teba

prirodzené. Ďakujem za starostlivo vyplnené otázky.

88

Iniciály mena: _________________ Vek: _______ Dátum: ____________

1. Máš predstavu o tom, aké zamestnanie by ťa bavilo?

áno viac áno, ako nie skôr nie

skôr áno viac nie, ako áno nie

2. Vieš, ktorej vednej oblasti (oblasti ľudskej činnosti) by si sa v budúcnosti mohol/mohla venovať?

áno viac áno, ako nie skôr nie

skôr áno viac nie, ako áno nie

3. Vieš, kde hľadať odborné informácie, ktoré ťa zaujímajú? Ak áno, napíš

kde.

vždy pomerne často zriedkavo

takmer vždy občas nikdy

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

4. Vieš, kde hľadať informácie, ktoré potrebuješ na vypracovanie školského

projektu alebo domácej úlohy? Ak áno, napíš kde. vždy pomerne často Zriedkavo

takmer vždy občas Nikdy

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

89

5. Pred dátumom odovzdania prihlášky na semináre si mal/a ujasnené, ktoré predmety chceš na budúci rok navštevovať aspoň 3 týždne vopred?

Áno viac áno, ako nie skôr nie

skôr áno viac nie, ako áno Nie

6. Vieš prečo si sa rozhodol/a práve pre tieto semináre?

Áno viac áno, ako nie skôr nie

skôr áno viac nie, ako áno nie

7. Máš vybranú vysokú školu, na ktorej by si chcel/a študovať?

Áno viac áno, ako nie skôr nie

skôr áno viac nie, ako áno nie

8. Vieš prečo si si vybral/a práve túto školu?

Áno viac áno, ako nie skôr nie

skôr áno viac nie, ako áno nie

V nasledujúcich dvoch otázkach uvedieme niekoľko výrokov. Pri každej otázke sú ponúknuté možnosti odpovede. Vyber tú, s ktorou sa najviac stotožňuješ. 9. Myslím si, že by mi učitelia mali dať väčšiu zodpovednosť za to, čo a ako sa

naučím. (napr. mať viac samostatných projektov, mať väčšiu voľnosť pri výbere metódy, ktorou sa učivo naučíš, akým spôsobom si učiteľ skontroluje a overí tvoje znalosti...)

veľmi silne súhlasím skôr súhlasím nesúhlasím

súhlasím skôr nesúhlasím veľmi silne nesúhlasím

10. Myslím si, že by som sa mal/a aktívnejšie zapájať do plánovania činností na

hodine. (napr. učiteľ by mal na hodine ponúknuť niekoľko možností činností, ktoré by ste mohli robiť a ty so spolužiakmi, môžete rozhodnúť o tom, v akom poradí sa im budete venovať, alebo ktoré nebudete robiť)

veľmi silne súhlasím skôr súhlasím nesúhlasím

súhlasím skôr nesúhlasím veľmi silne nesúhlasím

90

11. Keď v škole preberáte učivo, ktoré ťa zaujme, vyhľadáš si dodatočné informácie o tomto učive?

vždy pomerne často zriedkavo

takmer vždy občas nikdy

12. Vytváraš si pri učení sa vlastné príklady? (aby si lepšie porozumel/a učivu,

nejaké príklady zo života, dávanie si nových informácií do súvislosti s realitou...)

vždy pomerne často zriedkavo

takmer vždy občas nikdy

13. Využívaš pri riešení problémov postupnú analýzu (plánovité, na cieľ zamerané hľadanie riešenia, problém si rozložíš na menšie časti, ktoré riešiš postupne)?

vždy pomerne často zriedkavo

takmer vždy občas nikdy

14. Rozmýšľaš pri učení nad možnými súvislosťami a prepojením s inými

predmetmi? vždy pomerne často zriedkavo

takmer vždy občas nikdy

15. Sleduješ náučno-vedecké programy a články v televízii, rádiu, či v tlači ?

(napr. Spektrum, Discovery Chanel)

vždy pomerne často zriedkavo

takmer vždy občas nikdy

91

16. Sleduješ televízne, rozhlasové spravodajstvo, či dennú tlač?

vždy pomerne často zriedkavo

takmer vždy občas nikdy

17. Zamýšľaš sa nad príčinami rôznych udalostí?

vždy pomerne často zriedkavo

takmer vždy občas nikdy

18. Ak sa vyskytne problém, ktorý potrebuješ vyriešiť, postupuješ metódou

pokusu a omylu?

vždy pomerne často zriedkavo

takmer vždy občas nikdy

19. Keď si prečítaš informáciu, zamýšľaš sa nad jej logickosťou a pravdivosťou? vždy pomerne často zriedkavo

takmer vždy občas nikdy

20. Keď ti niekto povie určitú informáciu, prijmeš ju ako fakt?

vždy pomerne často zriedkavo

takmer vždy občas nikdy

21. Myslíš si, že máš vyhranené názory?

Áno viac áno, ako nie skôr nie

skôr áno viac nie, ako áno nie

92

22. Vieš povedať, aké sú tvoje pozitívne vlastnosti? Áno viac áno, ako nie skôr nie

skôr áno viac nie, ako áno nie

23. Vieš povedať, aké sú tvoje negatívne vlastnosti?

Áno viac áno, ako nie skôr nie

skôr áno viac nie, ako áno nie

Ďakujem za Tvoj čas a spoluprácu!

93

Sprievodný materiál – CD-ROM