32

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri Bağlamında Çoğulculuk-Yapılandırmacılık İlişkisi1

Yrd. Doç. Dr. İbrahim AŞLAMACI* İnönü Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi

ibrahim.aslamaci@inonu.edu.tr

Özet Bu makalede Türkiye’de ilk ve ortaöğretimde zorunlu bir ders olarak yer alan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) dersleriyle ilgili 2000’li yıllardan itibaren sürdürülen tartışmalarda öne çıkan ve dersin yapılan müfredat değişikliklerini doğrudan veya dolaylı olarak etkileyen çoğulculuk ve yapılandırmacılık olgularının birbirleriyle olan ilişkilerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Doküman analizi tekniğiyle yapılan araştırmada öncelikle çoğulluk ve çoğulculuk kavramları betimlenmiş ve bu kavramların DKAB dersleri için ifade ettikleri anlamlar üzerinde durulmuştur. İkinci başlıkta dersin 2005 sonrası hazırlanan öğretim programlarında eğitimsel yaklaşım olarak temele alınan yapılandırmacı yaklaşım ve çoğulcu karakteri değerlendirilmeye çalışılmıştır. Son başlıkta ise çoğulculuk ve yapılandırmacılık açısından dersin 2010 yılında hazırlanan öğretim programları değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda çoğulculuk ve yapılandırmacılık olguları arasında birbirlerini destekleyen pozitif bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ancak DKAB dersleri bağlamında her iki olgunun birbirinden bağımsız süreçlerde gündeme taşındığı anlaşılmıştır. Bu nedenle dersin öğretim programlarında çoğulculuk ve yapılandırmacılık aralarındaki pozitif ilişkiden kaynaklanan bir sentezin olduğunu söylemek güçtür. Anahtar Sözcükler: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi, Çoğulculuk, Yapılandırmacılık, Din Eğitimi, Çoğulculuk ve Yapılandırmacılık İlişkisi, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı

Pluralism and Constructivism Relation in the Context of Religious Culture and Ethics Knowledge Courses

Abstract The aim of this article is to examine the relation between pluralism and constructivism that became prominent in ongoing debates about Religious Culture and Ethics Knowledge (DKAB) courses after 2000s, and affected directly or indirectly the curriculum changes of this course, in the context of DKAB provided at schools as a compulsory courses in the level of primary and secondary education in Turkey. In the study used document analysis technique, firstly it was focused on the concept of plural and pluralism in the context of DKAB. In the second title of study, it was evaluated constructivist approach based on the curriculum prepared

1 Bu makale, 28-30 Kasım 2013 tarihlerinde Eskişehir’de düzenlenen “Uluslararası Küreselleşme Sürecinde Din

Eğitimi” adlı sempozyumda sunulan bildirinin yeniden gözden geçirilmiş şeklidir.

33

after 2005 of the course, and its pluralistic character. In the last title, it was assessed the curriculum prepared in 2010 of the course in terms of pluralism and constructivism. It was concluded in the study that there is a positive correlation between constructivism and pluralism. However, these notions were moved on the context of DKAB in the independent processes. Therefore, it is difficult to say that there is a synthesis arisen from the positive relation between constructivism and pluralism in the curriculum of DKAB. Key Words: Religious Culture and Ethics Knowledge Course, Pluralism, Costructivism, Religious Education, Pluralism and Constructivism Relation, Curriculum of Religious Culture and Ethics Knowledge Course. Giriş 20. yüzyılın son çeyreğinden itibaren hızlanarak devam eden küreselleşme süreci, kitle iletişim araçlarının yaygınlığı, çok uluslu kuruluşların öneminin artması, göçler gibi etmenler toplumsal yapılarda homojenlikten heterojenliğe doğru bir değişimi meydana getirmektedir. Toplumsal yapıdaki bu değişime paralel olarak artan çoğulculuk söylemleriyle günümüz toplumlarındaki kültürel, dini veya dünya görüşleri açısından farklılıkların, özellikle eğitim ve kültürel haklara ilişkin taleplerinin olduğu görülmektedir. Bu durum aynı zamanda eğitim politikaları ve programlarını da etkilemektedir. Farklılıkların zenginlik olarak değerlendirildiği günümüzün çoğullaşan toplumlarında farklı kültürlere açık olan ve farklı kültürel değerlere saygı duyan bireylerin yetiştirilmesi ve eğitim yoluyla da bu özelliklerin kazandırılması önem kazanmaktadır. Topluma bir anlam ve değer veren din gibi bir olgunun öğretiminde de bu yeni gelişmelere göre değişikliklerin yer alması ve din derslerinin insanlar arasında farklılıkları derinleştiren değil, çoğulcu bir anlayışla ötekileri tanımayı ve anlamayı gerektirecek şekilde düzenlenebilmesi için özellikle 2000’li yıllardan itibaren yoğun arayışlar göze çarpmaktadır. Bu anlamda UNESCO, Avrupa Konseyi ve AGİT gibi uluslar arası kuruluşların, okullardaki din derslerine yönelik artan ilgi ve çalışmalarını örnek göstermek mümkündür.2 2000’li yıllar Türkiye’de de okullardaki din öğretimiyle ilgili özellikle müfredatlar bakımından önemli gelişmelere sahne olmuştur. Söz konusu yıllarda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB)3 dersleri için hazırlanan öğretim programlarında doğrudan veya dolaylı olarak çoğulculuk ve yapılandırmacılık kavramları ön plana çıkmıştır. İlköğretim DKAB dersi için hazırlanan ve 2000 yılında yürürlüğe konan öğretim programı, bu alandaki önemli program geliştirme çalışmalarından ilkini oluşturmuştur. Daha sonra DKAB dersi öğretim programları, 2004

2 Özellikle 1990’lı yıllarda Sovyetler Birliği’nin dağılmasıyla birlikte dünyada din öğretimine olan ilgide önemli bir artış

gözlemlenirken; bu ilgi, 11 Eylül 2001 sonrası en üst düzeye ulaşmıştır. Bu tarihten sonra, daha önce büyük ölçüde ulusal

değişkenlere bağlı olarak şekillenen din eğitimi politika ve pedagoji anlayışlarına uluslararası boyut önemli bir faktör olarak

eklenmiş gözükmektedir. Daha önce okullarda din dersleriyle hiç ilgilenmeyen UNESCO, en azından kültürlerarası eğitimin

bir boyutu olarak din eğitimi konusunu çalışmalarına dâhil etmiştir. Özellikle Avrupa Konseyi, eğitimle ilgili projelerde din

eğitimine yer verilmesi gerekliliğini belirtmiştir. Yine Avrupa Güvenlik ve İşbirliği (AGİT) tarafından başlatılan “AGİT

Ülkeleri İçin Devlet Okullarında Din Hakkında Öğrenme Kılavuz Kitabı” hazırlama projesi sonuçlandırılarak rapor

hazırlanmıştır. Demokratik Avrupa vatandaşlığı ve vatandaşlık eğitimine okullardaki din eğitimi ilişkisi ve katkısı gündeme

gelmiştir. Ayrıca Avrupa Konseyine bağlı olarak okullardaki din eğitimi konularıyla ilgili bir merkez kurma çalışmaları

yürütülmektedir. Söz konusu kuruluşların raporları hakkında Bkz. COUNCİL of Europe, Religious Diversitiy and

İntercultural Education: A Reference Book For Schools, ; OSCE, Toledo Guiding Principles on Teaching About Religions

and Beliefs in Public Schools;, Robert JACKSON “Devlet Okullarında Din Eğitimi ve Değerler Eğitimine Yorumcu

Yaklaşımın Katkısı”, Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu (26-28-Kasım 2004), Dem Yayınları, İstanbul, 2007,

s.467-488 3 Makalede Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi için DKAB şeklinde kısaltma kullanılmıştır.

34

yılından itibaren ilk ve ortaöğretimdeki tüm derslerin öğretim programlarında yapılan davranışçı yaklaşımdan yapılandırmacı yaklaşıma doğru değişimi yaşamış ve 2005 yılında Ortaöğretim, 2006 yılında ise İlköğretim DKAB dersi öğretim programları bu yaklaşım temelli olarak değiştirilmiştir. 1982 Anayasası’nın 24. maddesine göre ilk ve ortaöğretimde zorunlu olarak okutulan DKAB derslerine yönelik, dersin zorunlu oluşu ve İslam içerisindeki farklı yorumları içermediğine dair yapılan eleştiriler, özellikle 2000’li yıllarda hukuk alanına da taşınmıştır. 9 Ekim 2007 tarihli AİHM ve 3 Mart 2008 tarihli Danıştay’ın verilen kararlarda DKAB derslerinin yeterince eleştirel, objektif ve çoğulcu olmadığı belirtilerek, dersin bu içeriği ile zorunlu tutulması hukuka aykırı bulunmuştur. DKAB derslerine karşı sosyal ve hukuki alanda gelişen bu çoğulcu söylemlere karşı Türkiye, çoğulculuk olgusuyla ve özellikle eğitim alanına yansımasıyla yüzleşmeye ve yeni duruma göre bu derse ilişkin politika ve pedagoji anlayışını yeniden ele almaya başlamıştır. Bu çalışmaların en somut göstergesi, 2005 ve 2006 yıllarında yenilenen ilk ve ortaöğretim DKAB dersi öğretim programlarının 2010 yılında yeniden düzenlenmesi olmuştur. Bu düzenlemelerde kamuoyunda “Alevi Açılımı” olarak bilinen çalıştaylarda alınan kararlar etkili olmuş ve Alevilik ile ilgili bazı konular müfredatlara eklenmiştir. DKAB dersleriyle ilgili 2000’li yıllardan itibaren sürdürülen tartışmalarda öne çıkan ve dersin yapılan müfredat değişikliklerini doğrudan veya dolaylı olarak etkileyen çoğulculuğun ve yapılandırmacılığın birbirleriyle olan ilişkilerinin incelenmesinin amaçlandığı bu bildiride, öncelikli olarak çoğulluk ve çoğulculuk kavramları betimlenmiş, DKAB dersleri için ifade ettiği anlamlar üzerinde durulmuş ve bu ders özelinde ortaya çıkan çoğul durumlar ele alınmıştır. İkinci başlıkta dersin 2005 sonrası hazırlanan öğretim programlarında eğitimsel yaklaşım olarak temele alınan yapılandırmacı yaklaşım ve çoğulcu karakteri değerlendirilmeye çalışılmıştır. Ayrıca yapılandırmacılığın temel dayanakları, eğitimsel açıdan çoğulluğun psikolojik ve kültürel perspektifleri itibariyle incelenmiştir. Son başlıkta ise çoğulculuk ve yapılandırmacılık açısından dersin 2010 yılında hazırlanan öğretim programları değerlendirilmiştir. 1- Çoğulluk, Çoğulculuk ve DKAB Dersleri Çoğulluk kavramı ile çoğulculuk birbirinden farklıdır. Bu ayrım “tanımlama” ile “değer biçme” arasındaki farklılıkla ilgilidir. (Jackson, 2007b: 25; Erdoğan 1998: 192). Çoğulluk, bir takım çeşitliliğin bulunması halini ifade etmek için kullanılırken; çoğulculuk ise, belirli bir çeşit çoğulluğa yönelik genellikle olumlu bir değerlendirmeyi ifade etmek için kullanılmaktadır (Skeie, 2002:48). Diğer bir ifade ile birbirinden ayırt edilir şekilde farklı değerlerin, kuralların, dünya görüşü ve inançların çokluğu olarak da anlaşılan çoğulluğun politik bir amaç haline dönüşmesi çoğulculuğu gündeme getirmektedir. Böylece çoğulculuk, bir toplumdaki çoğulluk durumunun meşru tarzı olarak farklı düşünce sistemlerinin, dünya görüşlerinin, inanç ve geleneklerin biri diğeri üzerinde hegemonya kurmaksızın beraberce bulunabilecekleri bir duruma işaret etmektedir. Çoğulluğun objektif ve müstakil bir tanımının olmasının ötesinde pek çok disiplini ve perspektifi barındırması, çoğulcu duruşların farklı araştırma alanlarında bulunmasına sebep olmaktadır. Her bir alanın farklı tarih ve düşünsel geçmişe sahip olması, ilgi alanlarının farklılığı gibi sebepler de, farklı çoğulcu duruşları oluşturmaktadır. Bu anlamda felsefi, etik,

35

dini, politik ve kültürel çoğulculuk olmak üzere en az beş farklı çoğulcu duruş sıralanmaktadır (Skeie, 2002). Çoğulluğa ve çoğulculuğa karşı her çeşit teorik alan, kendi alanıyla ilgili bir çoğulcu duruş sergilese de, onların her birinin tekilliğe ve tekdüzeliğe karşı, çoğulluğa taraf tavır alışları bakımından ortak oldukları görülmektedir. Çoğulluk, modern döneme ait bir özellik değildir. Eski zamanlardan beri toplumlar ve devletler farklı geleneklere, adetlere, dil ve dinlere vb. sahip pek çok gruptan teşekkül etmişlerdir (Kymlicka, 1998). Ancak toplum yapılarındaki mevcut çoğul yapıyla, bu çoğulluk olgusuna günümüzdeki gibi eşitlik temelli olumlu tavır alışların paralel gelişmediğini, çoğulluğun meşrulaştırılıp çoğulcu politikalar izlenmesinin, özellikle İkinci Dünya Savaşı sonrasında daha fazla dillendirilen insan hakları, demokrasi, eşitlik, özgürlük gibi temel değerlerle birlikte gelişen bir süreç olduğunu söylemek mümkündür. Bu yeni süreç toplumları içerdikleri farklılıklarla bir arada yaşama modelleri geliştirmeye; barış, uzlaşı, hoşgörü gibi kavramların yaşama geçirilebilirliği üzerinde yoğunlaşmaya sevk etmiştir. Bu arayışta işe koşulan en önemli aygıtlardan birisi eğitim alanı ve okul olmuştur. Bu süreçte eğitime bakış değişmiş, eğitimin amaçları arasına değişik insan topluluklarının birlikte barış içerisinde yaşamaları için birbirlerini tanımalarını sağlamak, aralarında var olan veya olası görülen gerginlikleri, önyargıları ve ayrımları azaltmak gibi amaçlar eklenmiştir. Çokkültürlü eğitim, kültürlerarası eğitim, çokkültürlü din eğitimi vb. kavramlar geliştirilmeye başlanmıştır (Altaş, 2003; Parekh, 2002). Aslında çoğulluk her zaman için kurumsallaşmış eğitimin bir özelliği olagelmişse de geleneksel okul kültürleri çoğunlukla farklılıkları görmezden gelmeye veya en azından kontrol etmeye yönelmiştir. Zira farklılıklar öğretimin ve dolayısıyla öğrenmenin önünde bir engel olarak görülmüştür. Fakat hem toplumsal yapıların çoğullaşması ve bunun toplumun mikro bir yansıması olarak okula taşınması, hem de pedagoji anlayışlarındaki değişimler eğitim alanında da çoğulluğun ve çoğulculuğun gündeme taşınmasına neden olmuştur. Özellikle yirminci yüzyılla birlikte W. James, J. Dewey, J. Piaget, Vygotsky gibi reformist pedagogların ortaya koymuş oldukları çocuk merkezli eğitim yaklaşımları, sınıf ortamında çoğulluk olgusunu herhangi bir eğitimsel faaliyetin pek çok açıdan başlangıç noktası haline getirmiştir (Skeie, 2002; Bakker; 2003). Bu yaklaşımlarda bireyler arasındaki farklılıklara vurgu yapılması, sınıf ortamındaki çoğulluk olgusunun anlaşılmasında psikolojik perspektifin öncelenmesine neden olmuştur. Öğrenen merkezli eğitim yaklaşımlarının da temelini oluşturan bu anlayış, çoğulluğun okula yansıyan psikolojik yönünü oluşturmuştur. Son zamanlarda ise çoğulluğu oluşturan farklılık konusunun bireysel farklılıklardan ziyade kültürel farklılıklar olarak değerlendirilmesi (Taylor, 1996; Erdoğan, 1998:193), kimliğin kültür ile ilişkilendirilerek tanımlanması çoğulluğun kültürel karakterini, psikolojik olanın önüne geçirmiş gözükmektedir. Bu durum eğitim alanında da kendisini hissettirmekte ve bu açıdan her çocuk bir sosyo-kültürel çevrenin parçası olarak görülmekte ve onun aile ve çevresinden sınıf ortamına getirmiş olduğu bilgilerin göz önüne alınması gerekliliği yeni pedagoji anlayışlarında dile getirilmektedir (Skeie, 2002). Eğitim alanında gelişen bu çoğulluk anlayışı çerçevesinde bir eğitim projesi olarak din eğitimi de bu sosyo-kültürel çoğulluk bağlamında kendisini doğrulamak, meşrulaştırmasını yaparak kendisine bir zemin bulmak istemektedir (Skeie, 2002). Bu çerçevede çoğulcu bir toplumda

36

herkese yönelik eğitim veren devlet okullarındaki din öğretiminin çoğulluğu kabul edip ona değer vermesi temel özelliklerinden biri olarak kabul edilmektedir. Böylece özellikle devlet okullarında çoğulcu din eğitimi modellerinin daha uygun olacağı yönündeki görüşler başta akademisyenler arasında olmak üzere daha fazla ilgi görmektedir (Kaymakcan, 2005). Genel eğitimin özellikle öğrenen merkezli yaklaşımlarla birlikte karşılaştığı çoğulluğun psikolojik yönü vurgusu için geçerli olan durum, din eğitimi içinde geçerlidir. Yani sınıf ortamındaki öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin ve bireysel farklılıklarının varlığı din eğitimi için de söz konusudur. Kendi konu özeli açısından bakıldığında ise bireylerin dine tavır alışlarındaki farklılıklar (ateist, agnostik vs.), ya da dindarlık düzeyleri açısından farklılıkları çoğulluğun psikolojik söylemi olarak ele alınabilir. Bu çoğulluk durumunun aynı zamanda çocuğun aile veya çevresini de karakterize edebileceği ve bunun çocuğu etkileyebileceği düşünüldüğünde, çoğulluğun kültürel yönüyle de ilişkilendirmek mümkündür. Din eğitimde çoğulluğun kültürel yönüne kendi konu alanı açısından bakıldığında ise, karşılaşılan çoğulluk durumu, din alanından kaynaklandığı anlaşılmaktadır. Aslında çoğulluk tarihte ve günümüzde din alanının pek çok açıdan yadsınamaz bir özelliği olagelmiştir. Bu durum en genel anlamıyla farklı dinlerin varlığıyla birlikte, bir dini geleneğin içerisindeki çeşitli sebeplerle oluşmuş mezheplerin ve teolojik yorumların varlığından kaynaklanmaktadır. Yine bu durumu insanların sahip oldukları kültürlerin, dillerin, ırkların ve yaşadıkları çevrenin farklılığından kaynaklanan normal bir durum olarak değerlendirmek de mümkündür. Türkiye’de okullarda din öğretimi uygulaması olarak DKAB dersleri yer almaktadır. Ülkede İslamiyet çoğunluğun dini olmasından dolayı, din öğretimine de rengini vermektedir. Bu anlamda DKAB dersinin karşılaştığı çoğul durumlar İslamiyet dışı dinlerin varlığı, İslam dininin farklı yorumlanış tarzları ve dine tavır alıştaki farklılıklardan kaynaklanmaktadır. Söz konusu bu farklılıkların ilk ikisi daha çok çoğulluğun kültürel boyutuyla, üçüncüsü ise hem psikolojik hem de kültürel boyutuyla ilişkilendirmek mümkündür (Aşlamacı, 2013). 2- DKAB Dersleri Açısından Yapılandırmacı Yaklaşım ve Çoğulcu Karakteri Son dönem eğitimbilim yazınında çok sık tartışılan bir kavram olan yapılandırmacılık, kimi kez bir öğrenme kuramı, kimi kez eğitimbilimsel etik ve politik bir kuram, kimi kez ise bir dünya görüşü ya da felsefi bir kuram olarak sunulmaktadır (Aydın, 2007:11). Yapılandırmacılık denilince akla ilk gelen eğitim olsa da, sadece eğitim hakkında bir kuram olmadığı, aynı zamanda toplumun en büyük ve sürekli kazanımlarından biri olan bilim hakkında bir teori olduğu da söylenmektedir (Okumuşlar, 2008:22). Bu bakımdan kavram hem bir öğrenme kuramını, hem de bilgi ve öğrenme ile ilgili bazı felsefi konuları birleştiren bir kuramı ifade etmektedir (Grimmitt, 2000:208). Felsefi bir kuram olarak yapılandırmacılık, yapılandırmacı öğrenme kuramlarının ontolojik ve epistemolojik temellerini ortaya koymaya çalışan ve onları felsefi açıdan temellendirmeye yönelen bir yaklaşımının ürünüdür (Aydın, 2007:23). Yaklaşımın felsefi kökenleri Sokrates, Plato ve Aristoteles gibi ilkçağ filozoflarına kadar dayandırılmakta, sonraki temsilcileri olarak ise Kuhn, Locke, Berkeley, Kant, Nietzsche, Vico gibi düşünürler sıralanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005:24; Ev, 2012:37).

37

Yapılandırmacılık nesnelci/pozitivist bilim anlayışına karşılık, öznelci/postmodern/ yapısalcı bilim anlayışı temeline sahip bir yaklaşımdır (Aydın, 2007:6). Pozitivist anlayış, gerçekliğin bireyin dışında var olduğunu, bireyden bağımsız olarak bulunduğunu varsaymaktadır. Yani gerçeklik bireyin varlığına ya da yokluğuna bağlı değildir. Birey kendisinden bağımsız olarak var olan bu gerçekliği algılamakta, olgular arasında sebep sonuç ilişkisi kurarak bu gerçekliği bulup ortaya çıkarmaya çalışmaktadır. Bu çalışmada birey değil olgu önemlidir. Bilgi de nesnenin kendisi gibi bilenden bağımsız bir gerçeklik olarak kabul edildiği için objektif olarak değerlendirilebilir ve bireyden bireye değişmez, nesneldir (Yıldırım ve Şimşek, 2005:23-25). Yapılandırmacı yaklaşımında ise pozitivist/nesnelci paradigmaların aksine bilginin bireyin yorumlamasına ve oluşturmasına dayalı olduğu varsayılmaktadır. Bireyin dışında pozitivistlerin iddia ettiği gibi nesnel bir gerçeklik olabileceği yadsınmaz. Ancak bu gerçekliğin birey açısından gerçeklik olabilmesi için onun yorumuna ihtiyacı olduğu öne sürülür. Bu anlamda bilgi, bireyin dışında oluşmuş ve keşfedilmeyi bekleyen bir olgu değildir; bireyin etkin katılımıyla oluşturulan ve onun tarafından olguya verilen anlamın kendisidir. Bu yüzden de pozitivist paradigmanın peşinden koştuğu herkes için geçerli olan “tek doğru” ve genellenebilir evrensel yasalara ulaşma ideali birer yanılsamadır. Çünkü bireylerin algı ve yorumlarına göre değişebilen birden fazla doğru olasıdır ve asıl önemli olan genellenebilir olgu ve durumlara ilişkin evrensel yasaları bulmaya çalışmak değil, olgu ve durum analizlerine dayalı çoğulcu bir perspektif geliştirebilmektir (Özden ve Şimşek, s. 71-72). Yapılandırmacılığın sözü edilen felsefi temellerinde pozitivist paradigmaya göre daha fazla çoğulcu karakter taşıdığı açıkça görülmektedir. Yaklaşımın gerek insandan bağımsız, nesnel ve tek bir gerçekliğin olduğu düşüncesini sorgulaması ve her bireyin kendi gerçekliğini inşa ettiğini iddia etmesi, gerekse de nesnel bilgiyi kabul etmeyerek görecelileştirmesi hatta öznelleştirmesi ve insanlar için geçerli olan doğru kavramını çoğullaştırması çoğulcu niteliğini ortaya koymaktadır. Bu bakımından yapılandırmacı yaklaşımın felsefi dayanakları bakımından eğitimsel olarak çoğulcu yaklaşımlara daha fazla imkân tanıdığını söylemek mümkündür. Felsefi anlamda pozitivizmin nesnelciliğini karşısına alan yapılandırmacılık, öğrenme alanında da pozitivist felsefenin eğitimdeki uzantısı sayılabilecek olan ve anlam ve bilgiyi nesnel bir temele oturtan davranışçı ve bilişçi yaklaşımlara bir karşı duruş sergilemektedir. Çünkü bu kuramda bilginin içsel ve bireysel olarak yapılandırıldığı kabul edilmekte ve öğrenme; bireysel, etkin, özerk bilgi toplama ve işleme süreci olarak görülmektedir (Okumuşlar, 2008:71). Buna göre öğrenmede birey edilgen değil etken ve en belirleyici unsurdur. Bu yüzden bu kuramda “öğretim” ya da “öğretme” yerine “öğrenim” ve “öğrenme” kavramları kullanılmaktadır. Bu yaklaşımın savunduğu biçimiyle öğrenim, karşılaşılan her yeni durumda öğrencinin zihinsel yapısını tekrar gözden geçirdiği, ona bir şeyler ekleyerek geliştirdiği ve gerektiğinde değişiklik yaptığı içsel bir deneyimdir (Erdem ve Demirel, 2002:82). Her Yapılandırmacılık insanların kendi anlam ve arayışlarını daha önce bildikleriyle yeni deneyimlerini birleştirerek oluşturduklarını öngörür. Bu kuram bilginin geçici, gelişimsel, sosyal ve kültürel nitelikli olduğunu varsayar. Öğrenmenin önbilgi, yeni, duyumsal deneyimler, inanç sistemleri ve diğer insanlarla dinamik bir etkileşim içerisinde gerçekleştiğini kabul eder (Akt: Şimşek, 2004:124). Her kazanılan bilgi, bir sonraki bilgiyi yapılandırmaya zemin hazırlar. Çünkü yeni bilgiler önceden yapılanmış şemalar üzerine bina edilir. Böylece yapılandırmacı öğrenme var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir. Ancak bu süreç, sadece

38

bilgilerin üst üste yığılması olarak algılanmamalıdır. Birey bilgiyi gerçekten yapılandırmışsa kendi yorumunu yapacak ve bilgiyi temelden kuracaktır. Bu durumda öğrenenlerin sahip oldukları hazırbulunuşluk düzeyleri farklılık gösterdiğinden, yapılandırmacılıkta tek doğru cevaplı, tek yönlü ve tek bakış açılı öğrenme kuramları yerine, çok yönlü bakış açısının, bir sorunun birden çok cevabı olabileceği düşüncesinin hâkim olduğu görülür (Aydın, 2007:15; Ev, 2012:42). Yapılandırmacı öğrenme öğrenen merkezlidir. Bireyin kendi yetenekleri, güdüleri, inançları, tutumu ve tecrübelerinin öğrenme üzerinde etkili olduğu kabul edilmektedir. Bu nedenle öğrenme sürecinde öğrenenlerin kişisel özelliklerinin, zeka düzeyleri ve bireysel farklılıklarının dikkate alınması ve onların aktif katılımının sağlanması son derece önemlidir (Erdem ve Demirel, 2002:83). Bundan dolayı bu yaklaşımda öğretmen ve öğrenci rolleri değişmiştir. Öğretmen sadece bilgiyi aktaran birinci kaynak olmaktan çıkmış, öğrenciyi bilgiye yönlendiren bir kişi rolünü üstlenmiştir. Öğrenciler ise bilgiyi hazır olarak almayı bekleyen birer birey olmaktan çıkıp, bilgiyi kendisi edinen ve kendine göre yeni bir şekil kazandırmaya çalışan bireyler haline gelmiştir (Fer ve Cırık, 2007:291-296; Zengin, 2011:95-101). Yapılandırmacı kuram, yapılandırma sürecinin işleyişi, bilginin üretilmesi gibi konularda kendi içerisinde farklı yaklaşımlara sahiptir. Bunlardan bilişsel, sosyal ve radikal yapılandırmacılık olarak adlandırılan yapılandırmacı görüşler günümüz eğitim anlayışlarını şekillendirmede daha ön plana çıkmışlardır. Piaget’nin görüşleri çerçevesinde gelişen bilişsel yapılandırmacılığa göre öğrenme zihinsel bir faaliyettir. Bireyin öğrenmesinde o ana kadar sahip olduğu bilgiler ve bu bilgilerin oluşturduğu bilişsel yapılar yer alır. Öğrenenler tatmin edici bir denge düzeyine ulaşıncaya kadar zihinsel yapılar oluşturmakta, anlamlandırılmakta ve test etmeye devam etmektedir (Fer ve Cırık, 2007:58-59; Aydın, 2007:13-15). Sosyal yapılandırmacılık ise bilgi ve anlam oluşturmada daha çok bireyi ön plana çıkardığı ve toplumsal süreçlerin etkisine az yer verdiği gerekçesiyle bilişsel yapılandırmacılığı eleştiren L.S. Vygotsky’in görüşleriyle şekillenmiştir. Öğrenmede sosyal etkileşimin ve dilin önemli bir yer tuttuğunu ileri süren Vygotsky, bilginin beyinde yapılandırılma sürecinin sosyal ve kültürel kimlik, kişinin içinde yaşadığı coğrafi bölge ve konuştuğu dilden bağımsız olamayacağını savunur. Ona göre çocuklar bilimsel kavramları ve günlük düşüncelerini yetişkinlerle olan ilişkilerinden öğrenmektedir. Bu nedenle öğrenme sosyal bir etkinliktir (Fer ve Cırık, 2007:71-75). Bilgi kültürel bir anlama sahiptir ve onun yapılandırılmasında kültür işlevseldir. Kültürce yapılandırılan anlam çocuklar tarafından yetişkinlerle etkileşimle içselleştirilir (Aydın, 2007:17-18). Radikal yapılandırmacık modelinin en önemli temsilcisi ise Von Glasersfeld’dir. Bilginin ve anlamın nasıl inşa edildiğine Piaget’den esinlenmekle birlikte onu aşan yeni bir yanıt veren Glasersfeld’e göre bilgi bilmekten ayrılamaz. Bilgi yapılandıranın bir öğrenme ürünüdür. Ontolojik olarak gerçekliğin her ne kadar bizim dışımızda bulunması olası olsa da, bilgi bu nesnel gerçekliği yansıtmaz. Bilgi birey tarafından oluşturulmuş düzenlenmiş ve organize edilmiş bir dünyayı yansıtır (Fer ve Cırık, 2007:65-68; Aydın, 2007:19). Türkiye’de 2004 yılından itibaren ilk ve ortaöğretimdeki tüm derslerin öğretim programları davranışçı yaklaşımdan yapılandırmacı yaklaşıma doğru değişimi yaşamıştır. Bu kapsamda 2005 yılında Ortaöğretim, 2006 yılında ise İlköğretim DKAB dersi öğretim programları da bu yaklaşım temelli olarak değiştirilmiştir. DKAB programlarında eğitimsel yaklaşım olarak temele alınan yapılandırmacılığın felsefi ve pratiğe yönelik öncülleri açısından uygulanabilir

39

olup olmadığı konusunda ise tartışmalar bulunmaktadır. Kaymakcan’a göre yapılandırmacı yaklaşım, insandan bağımsız nesnel ve tek bir gerçekliğin olduğu düşüncesini kabul etmemekte ve her bireyin kendi gerçekliğini inşa ettiği iddiasını taşımaktadır. Bu nedenle göreceli bir bilgi anlayışına sahip olan bu yaklaşım, hakikati ve gerçekliği kendilerinin temsil ettiği iddiasını taşıyan dinlerin temel öngörüsü ile örtüşmemektedir. Ayrıca din mensuplarının algılamalarına göre değişmeyen belirli dini ilkelerin olduğuna inanılması, yapılandırmacı yaklaşım için sorun teşkil etmektedir. Bu nedenle ona göre Türkiye özelinde din dersinde strateji geliştirirken bir din veya mezhebin doktriner boyutunu içeren ve genel kabul gören temel esaslarından ziyade, dinin teorik esaslarından yola çıkarak oluşan inananların fert ve toplum içerisindeki deneyimlerinin yapılandırmacı öğrenmeye göre işlenilmesi daha uygun olacaktır (Kaymakcan, 2007). Okumuşlar’a (2008:74-92) göre ise eğer yapılandırmacılığın felsefi yönü esas alınarak dini bilgilerin epistemik değeri incelenirse dinlerin yapılandırmacı yaklaşımla öğretime konu edilmesi imkânsız görülebilir. Ancak yapılandırmacılık bir öğrenme kuramı olarak ele alınırsa (bu şekilde kuram bilginin epistemik değerinden çok, insan zihninde nasıl oluştuğuyla ilgilenmektedir) dini bilgilerin öğrenenlerin gündelik bilgileriyle ilişkilendirilerek ve kültürel yapıları ve bireysel farklılıkları göz önünde bulundurularak sunulmasında herhangi bir problem görünmemektedir.4 Yapılandırmacı yaklaşımın din eğitimi bağlamında uygulanabilirliği konusu bir tarafa bırakılacak olursa, bu yaklaşımın DKAB dersleri bağlamında karşılaşılan çoğul durumlara çoğulcu tavır geliştirmede, diğer bir deyişle çoğulcu bir din öğretimine önemli bir zemin oluşturduğu anlaşılmaktadır. Öncelikle söz konusu yaklaşımın bilgi ve gerçeklik konusundaki göreceliğe dayanan felsefi savları, herkes için geçerli tek bir gerçeklik iddiasını reddetmesi her inancın birbirinden bağımsız olarak kendi hakikatleri bulunduğunu ve bu hakikatlerin de aslında nihai gerçekliğin farklı farklı algılanışları olduğunu öngören; yani söz konusu bu dinsel geleneklerin her birinin, kendi taraftarını kurtuluşa ulaştırma yolunda, onların gözünde diğerleriyle eşit geçerliliğe sahip olduğu anlamını taşıyan dini çoğulculuk (Hick, 2002:62) paradigmasıyla paralellik arz etmektedir. Yine yaklaşımın özellikle sosyal yapılandırmacılık olarak adlandırılan ve bilginin oluşumunda sosyo-kültürel çevrenin etkisini ve sosyal etkileşimi önceleyen tarzı göz önünde bulundurulduğunda dinde çoğulculuk anlamına gelen ve bir din içerisindeki çeşitliliğinde öğretimine de imkan hazırladığı anlaşılmaktadır. Çünkü bu yaklaşıma göre her çocuk bir sosyo-kültürel çevrenin parçası olarak kabul edilmekte ve onun aile ve çevresinden sınıf ortamına getirmiş olduğu bilgilerin göz önüne alınması istenmektedir. Bu yapılandırmacı öğrenmede var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir. Böylece bu ilke sınıf ortamına çeşitli dini çevrelerden ve farklı önbilgilerle gelen çocukların dikkate alınmasını ve sahip oldukları dini çevrelerin anlayışlarının öğretimde göz önünde bulundurulmasını gerektirmektedir. Dine tavır alıştaki farklılık ise zaten öğreneni merkeze alan bir yaklaşım olarak yapılandırmacılığa göre dikkate alınmak durumundadır. Öğrenme-öğretme sürecindeki her aşamada öğrenenden hareket eden, birikimleri, tecrübeleri, yetenekleri, özgeçmişleri ve bütün farklılıkları ile bireysel farklılıkları ve hazırbulunuşluk düzeylerini dikkate alan 4 Bu konudaki değerlendirme için ayrıca bkz: Mahmut Zengin, Din Eğitimi ve Öğretiminde Yapılandırmacılık, Dem

Yayınları, İstanbul, 2011, s.161-164; Halit Ev. “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinde Yapılandırmacı Öğrenme, İmkan

ve Sınırlılıklar”, DEÜİFD, XXXII/ 2010, ss.111-137.

40

yapılandırmacı kuram, bu açıdan çocukların dine tavır alışlarını, kendilerinin ya da ailelerinin dindarlık düzeylerindeki farklılıklarını da dikkate almada geleneksel yaklaşımlara göre daha fazla imkân sunar. Özet olarak yapılandırmacı yaklaşımın temel öncülleri olarak insandan bağımsız, nesnel ve tek bir gerçekliğin ve bilenden bağımsız bilginin var olduğu düşüncesini reddetmesi ve her bireyin kendi gerçekliğini inşa ettiğini iddia etmesi nedeniyle felsefi temelleri açısından, öğrenmede ön bilgilerin, bireysel farklılıkların, hazırbulunuşluk düzeyinin ve sosyo kültürel çevrenin önemini ortaya koyması ile de öğrenmeye dair temel savları bakımından eğitimsel olarak çoğulcu karakterler taşıdığı ve çoğulcu yaklaşımlarla daha çok örtüştüğünü söylemek mümkündür. Bu yaklaşımla gerçekleştirilecek DKAB derslerinde gerek farklı dinlerin gerekse İslam içerisindeki farklı mezhep ve yorumların öğretim konusu yapılması, yaklaşımın temel savları açısından bir gereklilik arz edecektir. 3- 2010 DKAB Öğretim Programlarının Çoğulculuk ve Yapılandırmacılık Açısından Değerlendirilmesi

Türkiye’deki DKAB dersi öğretim programlarında 2000 yılındaki İlköğretim DKAB programındaki değişiklik öncesine kadar İslam dini öğretiminde içerik ve yaklaşım olarak büyük ölçüde “ilmihal merkezli” bir anlayışın hâkim olduğu görülmektedir. İlmihal merkezli yaklaşım, genelde İslam dininin inanç, ibadet ve ahlak boyutunu içeren, dinin günümüzde yaşayan tezahürlerini yansıtmayan, fıkhi bakış açısını önceleyen, İslam içerisindeki yorum farklılıklarına yer vermeyen bir anlayış olarak tanımlanmaktadır. Söz konusu yaklaşım, Türk-İslam tarihinde Anadolu’da gelişen ve Cumhuriyet döneminde de etkilerini sürdüren İslam anlayışının pedagojik yönden desteklenmiş şekli olarak değerlendirilmektedir (Kaymakcan, 2005). 2000 yılında hazırlanan İlköğretim DKAB programında ise ilmihal merkezli İslam öğretiminin yetersizliklerinden hareketle, akıl ile inancı bütünleştirmeyi esas alan ve asli kaynakları referans alma ve kök İslami ilkeleri önceleme iddiasında olan bir yaklaşımın benimsendiği anlaşılmaktadır. Ayrıca söz konusu programın temel aldığı ilkelerin başında, eğitimsel süreçlerde aktif olarak yer alan, kazandığı yeterlikleri yaşamına aktarabilen, bilimsel verileri dikkate alan, öğrenmeyi öğrenme yeterliği kazanmış ve yaşam boyu öğrenmeyi alışkanlık haline getirmiş, araştıran, soran, sorgulayan, demokrasiyi özümsemiş, hoşgörülü bireylerin yetiştirilmesinin hedeflendiği belirtilmiştir (MEB, Tebliğler Dergisi, 2000/2517:913-914). Böylece programda eğitimsel yaklaşım olarak her ne kadar yapılandırmacı yaklaşım ifade edilmese de bu yaklaşımı çağrıştıran özellikler yer almıştır. Ancak gerek ilmihal merkezli yaklaşımın, gerekse de modern İslam yönelimli yaklaşımın her ikisinin de esasta İslam içerisindeki çoğulluğa yer vermek gibi bir eğiliminin olmadığı görülmektedir. 2005 ve 2006 yıllarında hazırlanan ilk ve ortaöğretim DKAB dersi öğretim programları ise temele alınan yaklaşımlar açısından kendilerinden önceki programlardan farklılık arz etmiştir. Söz konusu programlarda temele alınan yaklaşımlar eğitimsel yaklaşım ve din bilimsel yaklaşım olmak üzere iki başlıkta ele alınmıştır. Eğitimsel yaklaşım olarak yapılandırmacı öğrenme teorisinin temele alındığı belirtilmiştir. Dinbilimsel yaklaşım olarak ise Kur’an merkezli, mezhepler üstü ve birleştirici bir yaklaşımdan bahsedilmiştir. Böyle bir yaklaşımla İslâm kaynaklı bütün dinsel oluşumları kuşatacak kök değerlerin öne çıkartıldığı; inanç, ibadet

41

ve ahlâk alanlarıyla ilgili bu değerlerin, Kuran’la ve Hz. Peygamberin çabalarıyla oluşturulmuş ve bütün Müslümanları birleştiren ortak paydalar olmasına özen gösterildiği belirtilmiştir. Ayrıca diğer dinlere de yer verilerek dinlerarası açılımlı bir yaklaşımın hedeflendiği ve dersin doktrin ve mezhep merkezli bir din öğretimine dönüşmemesine özen gösterildiği açıklanmıştır (MEB, 2005, 2006). AİHM ve Danıştay kararları ile Alevi Çalıştayları sonrası süreçte Milli Eğitim Bakanlığı 2005 ve 2006 yıllarında hazırlanan İlk ve Ortaöğretim DKAB Öğretim Programlarında 2010 yılında kısmi değişikliğe gitmiştir.Talim Terbiye Kurulunun 30.12.2010 tarihli 328 ve 329 sayılı kararlarıyla yeniden ele alınan dersin öğretim programlarında en belirgin farklılık olarak Aleviliğe ilişkin bazı konular programlara eklenmiştir. İslam içerisindeki çoğulluğun öğretim programına yansıması bakımından önemli sayılabilecek bazı değişiklikler yapılmıştır. Bunlardan bazıları şu şekildedir: 2010 yılında hazırlanan İlköğretim DKAB programında 2006 programından farklı olarak “Programın Uygulanmasına İlişkin İlke ve Açıklamalar” başlığına yer verilmiş ve onuncu maddede İslam’ın namaz, abdest, gusül, teyemmüm vb. konuları öğretilirken mezheplerin (Caferilik ve Şafiilik) farklı anlayış ve uygulamalarının ihtiyaç duyulması hâlinde öğretmenlerce açıklanması istenmiştir. Böylece bu maddeyle dersin öğretmenlerine söz konusu konular işlenirken İslam içerisindeki farklı uygulamaları anlatma imkânı tanınmıştır (MEB, 2010a:8-9). Ayrıca söz konusu programda hedef alınan hususlar sıralanırken, “öğrencilere İslam düşüncesindeki farklı anlayış ve yorum biçimleri hakkında bilgi vermek, onların saygı ve hoşgörü temelinde farklılıkları zenginlik olarak görmelerini sağlamak” hedefi eklenmiştir (MEB, 2010a:10). Yine 2006 programından farklı olarak ünitelerin sonunda çoğunlukla Alevilikle ilişkilendirilebilecek okuma metinlerine yer verilmiştir.5 2010 yılında hazırlanan İlköğretim DKAB dersi Öğretim Programındaki söz konusu değişikliklerin yanında Alevilikle ilgili doğrudan bazı konular da programa dâhil edilmiştir. Bunun için 2006 programında sekizinci sınıfta yer alan “İslam Düşüncesinde Yorumlar” ünitesi yedinci sınıfa çekilmiştir. Bu ünitedeki daha öncesinde “tasavvufi yorumlar” şeklinde yer alan başlık detaylandırılmıştır. Alt başlıklar olarak Yesevilik, Kadirilik, Nakşibendilik, Mevlevilik ve Alevilik-Bektaşilik eklenmiştir. Ayrıca Alevilik-Bektaşilik konusunda “Cem ve Cemevi, Razılık ve Kul Hakkının Sorulması, On iki Hizmet, Semah, Musahiplik (Yol Kardeşliği), Dua ve Gülbenkler ile Hızır Orucu” konularına yer verilmiştir. 2010 yılında hazırlanan Ortaöğretim DKAB dersi öğretim programı da dersin İlköğretim düzeyi programına benzer değişikliklere uğramıştır. Programın uygulanmasına ilişkin ilke ve açıklamalar kısmına 2005 yılındaki programdan farklı olarak “İslam’ın namaz, abdest, gusül, teyemmüm vb. konularda mezheplerin farklı anlayış ve uygulamaları, ihtiyaç duyulması hâlinde öğretmenlerce açıklanacağı” ifadesi eklenmiştir. Ayrıca dersin 12. sınıf düzeyi “İslam Düşüncesinde Tasavvufi Yorumlar” ünitesi alt başlıkları oluşturulurken 2005 programından farklı olarak Kültürümüzde Etkin Olan Tasavvufi Yorumlardan biri olarak Nusayriliğe yer verilmiş, Alevilik- Bektaşiliğin alt konuları olarak ise “Cem ve Cemevi, Cemin Yapılışı, Semah,

5 Hz. Peygamberin Hz. Hasan ve Hz. Hüseyin Sevgisi (5. sınıf); Hz. Ali’nin Hz. Hasan’a Öğüdü (6.sınıf); Abdal Musa,

Kaygusuz Abdal ve Mevlana’dan Sözler (7.sınıf); Hz. Ali’nin Cesaret ve Kahramanlığı (7.sınıf); Kurban Tığlama (Kesme)

Duası (8. sınıf) Meb, 2010a:14

42

Muhasiplik, Dua ve Gülbenkler, Muharrem Ayı ve Aşure” konuları eklenmiştir. (MEB, 2010b: 10, 64). DKAB dersi öğretim programlarında çoğulculuk açısından diğer önemli bir husus diğer dinlerin öğretimini içermesidir. 2010 İlköğretim DKAB öğretim programında sekizinci sınıf “Dinler ve Evrensel Öğütleri” ünitesinde “Günümüzde Yaşayan Dinleri Tanıyalım” başlığı altında İslam dini ile birlikte Hinduizm, Budizm, Yahudilik ve Hıristiyanlık dinlerine yer verildiği görülmektedir (MEB, 2010a: 65). Dersin ortaöğretim düzeyi öğretim programında da 12. sınıf düzeyi “Yaşayan Dinler ve Benzer Özellikleri” başlıklı ünitesinde vahye dayalı dinler olarak Yahudilik, Hıristiyanlık ve İslamiyet’e, Hint dinleri olarak, Hinduizm, Budizm, Caynizm ve Sihizm’e, Çin ve Japon dinleri olarak ise Taoizm, Konfüçyanizm ve Şintoizm’e yer verilmiştir (MEB, 2010b: 67). Ayrıca ünitelerde söz konusu dinlerin evrensel öğütleri ve ortak yönleri sıralanmıştır. İlköğretim DKAB dersi öğretim programında açıklamalar kısmında ise dinler hakkındaki bilgilerin genel özellikleri itibariyle hurafeden ve ön yargıdan uzak bilimsellik ve objektiflik göz önünde bulundurularak işlenmesi istenmiştir. (MEB, 2010a: 65). Böylece 2010 yılında hazırlanan DKAB dersi öğretim programlarının özellikle İslam içi çoğulluğa yer vermesi açısından içerik olarak dersin önceki programlarına göre daha çoğulcu programlar olduğunu söylemek mümkündür. Ayrıca programlarda temele alınan din bilimsel yaklaşımda ifade edildiği için dersin dinlerarası açılımlı özelliğine uygun olarak, diğer dinler hakkında bilimsel bilgiye dayalı objektif bilgilerin sunulmaya ve ortaklıkların vurgulanmaya çalışıldığı anlaşılmaktadır. Bu durum aynı zamanda eğitimsel yaklaşım olarak temel alındığı belirtilen yapılandırmacı yaklaşımın temel savlarına da daha uygundur. Sonuç Türkiye’de DKAB dersleriyle ilgili 2000’li yıllardan itibaren sürdürülen tartışmalarda öne çıkan ve dersin yapılan müfredat değişikliklerini doğrudan veya dolaylı olarak etkileyen çoğulculuk ve yapılandırmacılık arasında birbirlerini destekleyen bir ilişkinin olduğu anlaşılmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşım eğitimsel alandaki çoğulluğun psikolojik ve kültürel perspektiflerini gözetmekte ve bu anlamda pozitivist/ davranışçı yaklaşımların aksine çoğulcu eğitim ve din eğitimi modellerine daha olumlu bir zemin oluşturmaktadır. Aslında yaklaşımın gerek felsefi dayanakları gerekse de öğrenme sürecine ilişkin savları çoğulcu eğitim modelleri uygulamayı gerekli kılmaktadır. DKAB dersleri bağlamında yapılandırmacılık ve çoğulculuk olgularına bakıldığında ise aralarındaki pozitif kolerasyondan ziyade birbirlerinden ayrı süreçlerle dersin politika ve pedagoji anlayışlarına eklemlendikleri anlaşılmaktadır. DKAB öğretim programları ilk ve ortaöğretimdeki diğer derslerin programlarıyla paralel bir şekilde ortak bir dille, öncesinde yeterince bilimsel hazırlık yapılmadan yapılandırmacı yaklaşıma uyarlanmaya çalışılmıştır. 2005 ve 2006 yıllarındaki bu programlarda yapılandırmacı yaklaşım temele alınırken buna uygun bir din bilimsel yaklaşım yeterince ortaya konulamamıştır. İlk ve ortaöğretim DKAB derslerinin 2010 yılında yapılan kısmi düzenlemeleri ise bu kez yürütülen politik ve hukuki süreçlerden sonra özellikle dinde çoğulculuk bağlamında Alevilikle ilgili bazı konuların programlara eklenmesiyle sınırlı kalmıştır. Bu nedenle dersin öğretim programlarında yapılandırmacılık ve çoğulcu eğitim yaklaşımı arasındaki olumlu ilişkiden kaynaklanan bir sentez bulmak mümkün gözükmemektedir.

43

Buna rağmen söz konusu öğretim programları incelendiğinde dersin önceki programlarına göre İslam içi çoğulluğa daha fazla yer verdiği, objektif olarak diğer dinleri öğretime konu edindiği ve bu nedenlerden dolayı da daha fazla çoğulcu karakter taşıdığı tespit edilmiştir. Aynı zamanda bu şekliyle yapılandırmacı yaklaşımın temel savlarına önceki programlara nazaran daha uygun hale gelmiştir. Ancak yapılandırmacı yaklaşımın din öğretimi alanındaki anlamı üzerinde daha fazla bilimsel çalışma yapılarak, bu yaklaşımın temel ilkelerinin göz önünde bulundurulup, söz konusu her iki olguyu da sentezleyecek alana özgü yaklaşımların geliştirilmesine ihtiyaç vardır. Kaynakça

Altaş, Nurullah (2003), Çokkültürlülük ve Din Eğitimi, Ankara: Nobel Yayınları

Aşlamacı, İ. (2013). Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinin Çoğulculuk Açısından Değerlendirilmesi, Hikmet Yurdu, Yıl: 6, C: 6, Sayı: 12, Temmuz – Aralık 2013/2, ss. 267 – 282.

Aydın, Hasan (2007). Felsefi Temelleri Işığında Yapılandırmacılık, Ankara: Nobel Yayınları.

Bakker, Cok (2003), “Anahtar Sözcük Çeşitlilik Dinler Arası Eğitim ve Dini Gruplar İçinde Belirsizlik Sorunu”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyum Bildiri ve Tartışmalar (28-30 Mart 2001), MEB Yayınları, Ankara, s.359-378.

Council of Europe (2007), Religious Diversitiy and İntercultural Education: A Reference Book For Schools.

Erdem, E., Demirel, Ö. (2002) Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Yaklaşımı, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 81-87.

Erdoğan, Mustafa (1998), Liberal Toplum Liberal Siyaset, Siyasal Kitapevi, Ankara.

Ev, Halit (2010). “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinde Yapılandırmacı Öğrenme, İmkan ve Sınırlılıklar”, DEÜİFD, XXXII/2010, ss.111-137.

Ev, Halit (2012), Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinde Probleme Dayalı Öğrenme, Nobel yayıncılık, Ankara.

Fer, S. ve Cırık, İ. (2007). Yapılandırmacı Öğrenme: Kuramdan Uygulamaya. İstanbul: Morpa Yayınları

Grimmitt, M. (2000). Constructivist Pedagogies of Religious Education Project: Re-Thinking Knowledge, Teaching and Learning in Religious Education. M. Grimmitt (Ed.). Pedagogies of Religious Education İçinde. England: McCrimmon Publishing Co Ltd. 207-227.

Hick, John (2002), İnançların Gökkuşağı, çev. Mahmut Aydın, Ankara Okulu Yayınları, Ankara.

Jackson, Robert (2007) “Devlet Okullarında Din Eğitimi ve Değerler Eğitimine Yorumcu Yaklaşımın Katkısı”, Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu (26-28-Kasım 2004), Dem Yayınları, İstanbul, s.467-488.

44

Jackson, Robert (2007b) “Religious and Cultural Diversity Some Key Concepts” Religious Diversitiy and İntercultural Education: A Reference Book For Schools, Council of Europe, s.24-32.

Kaymakcan, Recep (2007a), “Türkiye’de Din Eğitiminde Çoğulculuk ve Yapılandırmacılık: Yeni Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı Bağlamında Bir Değerlendirme”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 7:1, s.177-210.

Kymlicka, Will (1998), Çok Kültürlü Yurttaşlık- Azınlık Haklarının Liberal Teorisi, Çev: Abdullah Yılmaz, İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

MEB (2005), Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Devlet Kitapları Müdürlüğü, İstanbul.

MEB (2006), İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Devlet Kitapları Müdürlüğü, İstanbul.

MEB (2010a), İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı, MEB yayınları Ankara.

MEB (2010b), Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı, MEB yayınları Ankara.

MEB, Tebliğler Dergisi, (2000), sayı: 2517, 913-914.

Okumuşlar, Muhittin (2008). Yapılandırmacı Yaklaşım ve Din Eğitimi, Yediveren Kitap, Konya.

OSCE (2007), Toledo Guiding Principles on Teaching About Religions and Beliefs in Public Schools.

Özden, M. Y., Şimşek, H. (1998) “Davranışçılıktan Oluşturmacılığa: Öğrenme Paradigmasının Dönüşümü ve Türk Eğitimi”, Türk Dünyası Araştırmaları Vakfı, Nisan 1998/1, ss. 71-82.

Parekh, Bhikhu (2002), Çokkültürlülüğü Yeniden Düşünmek, Çev: Bilge Tanrıseven, Phoenix Yayınevi, Ankara.

Skeie, Geir (2002) The Concept of Plurality and its Meaning for Religious Education, British Journal of Religious Education, 25:1, 47-59.

Şimşek, N. (2004) Yapılandırmacı Öğrenme ve Öğretime Eleştirel Bir Yaklaşım, Eğitim Bilimleri Ve Uygulama, 3, (5), 115-139.

Taylor, Charles (1996), “ Tanınma Politikasi”, Çokkültürcülük – Tanıma Siyaseti, Çev. (Yurdanur Salman), Yapı Kredi Yayınları, İstanbul.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Zengin, M. (2011). Din Eğitimi ve Öğretiminde Yapılandırmacılık, Dem Yayınları, İstanbul.