DIMINUIRE LE DIFFICOLTA’ COMPORTAMENTALI ALLA SCUOLA DELL’INFANZIA

Annarita Milone Dirigente NPI IRCCS Stella Maris

Lara Orsolini Psicologa

Le difficoltà comportamentali nella scuola

dell’infanzia

Le difficoltà comportamentali ed emozionali in età prescolare: tra sviluppo fisiologico e segnali di potenziale rischio evolutivo.

Le tipologie di presentazione, le caratteristiche cognitive, relazionali e emozionali.

Fattori etiologici, parenting e contesto scolatico

Prevenzione e

intervento in

contesto clinico nel

contesto scolastico

I possibili modelli di

analisi delle

problematiche e di

intervento nella

scuola dell’infanzia

Le diverse espressioni sintomatologiche in età prescolare

SINTOMO

Indice maturativo

Funzione adattativa

Interazione sintomatica

Espressione psicopatologica

DIVERSE INTERPRETAZIONI DEL SINTOMO

Linea evolutiva

SINTOMO

Età del bambino

Stabilità nel tempo

Associazione con altri sintomi

DIVERSE INTERPRETAZIONI DEL SINTOMO

Evoluzione a lungo termine dell’individuo dipende dall’interazione tra fattori di rischio e fattori protettivi (Rutter, 1995)

Essi vanno considerati come poli opposti di un processo di oscillazione tra

vulnerabilità <---> protezione

Sviluppo come divenire evolutivo che si muove da una direzione all’altra durante il ciclo di vita

Fattori di rischio evolutivo

1. Caratteristiche interne del bambino: vulnerabilità biologica, funzioni neurocognitive, temperamento.

2. Qualità delle relazioni primarie di attaccamento.

3. Ecologia familiare: eventi vitali critici, stress e traumi della vita familiare, risorse organizzative familiari, rete sociale.

4. Stile educativo parentale

5. Interazioni nel contesto scolastico e prime esperienze di socializzazione.

Preschool psychopatology:lessons for the lifespan

Angold & Eggler, 2007

•Molte patologie psichiatriche, diagnosticate in età successive, insorgono in fasi precoci dell’età evolutiva

•Assessment psicopatologico in età infantile con strumenti di valutazione da più informatori

• Le caratteristiche del comportamento del bno a 3 aa predicono sintomatologia a 5 aa

•Disturbi del comportamento in età prescolare e ampia multifattorialità etiologica

• Rimangono ancora aperte questioni sul timing di esordio di alcuni disturbi e sul loro decorso che può essere più o meno stabile

• Interventi precoci migliorano in maniera esponenziale la prognosi

Egger and Angold, 2006

D.Antisociale Personalità

D.Ansia D.Umore

Infanzia Adolescenza Età Adulta

D. Uso Substanze

D.Oppositivo Provocatorio Disturbo

Condotta

ADHD Loeber et al. 2000, 2005 I percorsi evolutivi

DCD

Disturbo da Deficit

di

Attenzione/Iperattivi

tà (ADHD)

Disturbo Oppositivo

Provocatorio (DOP)

Disturbo della Condotta (DC)

Che cosa caratterizza i bambini con disturbo oppositivo-provocatorio?

• B. che presentano

• livelli di rabbia persistente ed evolutivamente inappropriata,

• irritabilità come stato basale

• comportamenti provocatori e oppositori che spesso possono apparire ad una prima valutazioe acontestuali e senza un manifesto scopo

• presentano importanti menomazioni dell’adattamento e del funzionamento sociale

• età di esordio prevalente: 6-8 anni

“Developmental approach” alla diagnosi ci permette di focalizzare tre punti:

• -se i disordini patologici siano distinguibili da quelli fisiologici; • -se nei bni possibile soddisfare i criteri per la diagnosi; • -se esiste una “functional equivalence of behaviors across time”.

• Sintomi vengano considerati coerenti durante lo sviluppo e e rispetto al contesto del periodo di sviluppo, siano pervasivi e persistenti.

• Fenomenologia dei sintomi: deve essere età dipendente, sintomi

modificati in relazione alla crescita

• Sintomatologia clinica: deve provocare un significativo stress o interferire in modo significativo il funzionamento sociale o altre importanti aree di funzionamento

Può essere valida anche in bambini prescolari la diagnosi di Disturbo Oppositivo- Provocatorio ?

• Problema di sottostima o di patologizzare comportamenti normal

• Studi solo su bni di campioni clinici e non in popolazione generale

• Campione 2,5 – 5,5 aa di bni clinici e non clinici con QI nella norma

DOP e DC diagnosi con K-SADS-E con modifiche per sintomi furto, usare arma, crisi di rabbia

In non clinici percentuali di sintomi DOP 0 – 8% mentre in clinici 31,6- 72,2%

Solo 1 bno DOP in non clinici mentre il 59,5% in campione clinico

Kate Keenan e L. S. Alkshlag

Validità del costrutto DCD in prescolari

Studi su evoluzione DCD in preschooler mostrano:

Alta stabilità di diagnosi in forme con comorbidità (DOP/DC + ADHD)

Alta stabilità in forme con diagnosi in tarda infanzia (5 aa stabile dopo 2 aa in 65%)

3. Se sintomi sono spesso transitori perché costruire servizi costosi per cura di minori a possibile evoluzione positiva?

4. Quali futuri costi sociali in bni che sono ad alto rischio di gravi patologie comportamentali e a prognosi negativa?

Considerare gravità sintomi, pervasività e persistenza dei sintomi e presenza di fattori di rischio familiari (psicopatologia genitori), qualità dello stile educativo e caratteristiche ambientali

Criteri per differenziare DOP in età prescolare da assertività, autonomizzazione e espressione di frustrazione in etàprescolare:

- Qualità e quantità di comportamenti disfunzionali - Pervasività dei sintomi - Intensità dei sintomi - Rigidità della sintomatologia

Diagnosi di DOP in età prescolare DIFFICILE PERCHE’: - Aggressività comune risposta alla frustrazione in infanzia - Violazione delle regole maggiori presuppone che bambino sappia

riconoscere le regole sociali e quindi se fa una violazione deve essere consapevole della valenza di questo atto

- In questo periodo il bno comincia a essere maggiormente consapevole delle proprie capacità di controllare alcuni comportamenti impulsivi

- 4-5 aa età in cui il bno comincia a fare ipotesi alternative su proprio comportamento

Può essere valida anche in bambini prescolari la diagnosi di Disturbo da Comportamento Dirompente?

Qualità dei comportamenti che possono definirsi patologici in età prescolare:

- MODULAZIONE: intensità, scarsa flessibilità e organizzazione del comportamento.

Intensità: aggressività intensa e persistente nel tempo e non appropriata all’età

Flessibilità: il comportamento è improvviso e poco permeabile e responsivo ai messaggi di contenimento e limite ambientali

Organizzazione: manca spazio temporale definito, limitato e prevedibile

- IMPREVEDIBILITA’ IN UN CONTESTO: ad esempio un comportamento aggressivo e ripetuto verso l’educatore del nido non è prevedibile e non adeguato al contesto scolastico.

- PERVASIVITA’: le condotte aggressive si espandono a macchia d’olio nei vari contesti

E’ possibile distinguere sintomi DCD da comportamenti negativi fisiologici in età

prescolare?

INDICATORI SINTOMATOLOGICI

Le condotte aggressive

AGGRESSIVITA’ NORMALE E PATOLOGICA

OUTCOME AGGRESSIVITA’

AGGRESSIVITA’ FISIOLOGICA

AGGRESSIVITA’ PATOLOGICA

Quale rapporto

• Il periodo prescolare (3-5 anni) è un periodo di sfide tra i caregiver e i bambini.

•Alcuni comportamenti (crisi di rabbia, oppositorietà aggressività tra pari) sono del tutto fisiologici

• Voglio fare da solo e sono frustrato dai miei limiti

• Cambiamenti socio -comportamentali e cognitivi come lo sviluppo dell’autocontrollo e la capacità di tollerare le frustrazioni, imparando infine ad inibire i comportamenti aggressivi e/o a sviluppare altre strategie per raggiungere i loro obiettivi

• 80% di b.ni 17 mm mostra condotte aggressive ma solo il 4-11% presenterà costanti comportamenti aggressivi nella traiettoria evolutiva sino all’adolescenza

AGGRESSIVITA’ FISIOLOGICA

• Aggressività fisica nei primi aa di vita fattore di rischio altamente predittivo per DC , abuso di sostanze, depressione, TS, genitorialità disfunzionale

• Periodo prescolastico come fase più appropriata per inibizione aggressività fisica

• Studio longitudinale di evoluzione di aggressività fisica in periodo 17-42 mm

• Campione iniziale 504 bni seguiti dai 5 ai 42 mm con valutazione in 4 tappe (5, 17,30,42)

• Fattori valutati: aggressività fisica (17-30-42 mm) • Temperamento del bno a 5 mm • Qualità delle attitudini parentali materne, • Caratteristiche socio-familiari

Aggressività fisica nei primi anni di vita: traiettorie evolutive e predittività

3 traiettore dell’aggressività fisica

Aggr assente o scarsa

Aggr. Modesta

Elevati livelli di aggrfisica

Aggr assente o

scarsa

4.48 0,3 0,35

Aggr. Modesta 0,5 1,6 2,1

Elevati livelli di

aggr fisica

2,5 2,8 3,5

17 mm 30 mm 42 mm

Caratteristiche familiari e individuali favorenti la traiettoria Alta Aggressività

•Fratelli piccoli

•Basso livello socio-economico

•Separazione coniugale

•Maternità in giovane età

•Madre con problematiche antisociali in adolescenza

•Fumo in gravidanza •Depressione materna postpartum

•Grave disfunzionamento familiare

•Stile educativo coercitivo •Temperamento “hard to manage del bambino

Trembley et al.,2006 1000 sogg T0 24mm , studio in coorti , FU annuale sino a 11 anni

1/6 del campione ha una traiettoria ad alta stabilità , maschi, con

svantaggio socio-familiare e stile educativo inefficace/ostile

Le crisi di rabbia o tempeste affettive

Il bambino rabbioso

•Abituato a sentirsi soddisfatto se piange, urla o se tiene costantemente l’attenzione dei genitori su di sè.

•Crescendo aumenta livelli rabbia espressa per ottenere soddisfazione

•Crescendo il suo funzionamento relazionale sarà disadattivo: se non controlli l’espressione della rabbia e della ostilità verso gli altri sarai escluso dal gruppo dei pari

Episodi comportamentali di estrema rabbia e frustrazione caratterizzati da:

- pianto, urla

- movimenti del corpo scomposti e “violenti”

- tirare oggetti

- cadute a terra

- comportamenti autolesivi: battere la testa, dare pugni, calci al muro o pavimento e comportamenti eterolesivi (rari)

- a volte la crisi ha al suo acme vomito, acccellerazione e poi sospensione del respiro

Epoca di insorgenza: 15 mesi - 4 anni

Trigger: frustrazioni, perdita di controllo su ambiente, estrema richiesta di interesse, tentativo manipolativo

Luoghi caratteristici: luoghi pubblici, molti spettatori, sempre con adulti significatvi

Temper tantrums

5 INDICI DI TT A RISCHIO CLINICO ELEVATO

1- Consistente manifestazione di aggressività diretta verso il caregiver o comportamento violentemente distruttivo verso gli oggetti o entrambi.

2- Il bambino intenzionalmente inizia un comportamento autolesivo.

3- Se il bambino presenta dai 10 ai 20 episodi di TT , a casa, per un periodo di 30 giorni, o più di 5 TT in ambiente scolastico o fuori casa.

4- Se la durata del TT è prolungata (anche fino a 25-30’ in media).

5- Se il bambino non è tipicamente in grado di autolimitarsi (frequentemente è richiesta l’assistenza esterna dal caregiver).

TEMPER TANTRUMS IN HEALTHY VERSUS DEPRESSED AND DISRUPTIVE PRESCHOOLERS: DEFINING TANTRUM BEHAVIORS ASSOCIATED WITH CLINICAL PROBLEMS (Belden AC-Thomson NR-Luby JL) The Journal of Pediatrics-2008;152:117-22

Non compliance

Aspetto centrale DCD non rispetto regole maggiori o minori senza sperimentare senso di colpa o timore di punizione

Fisiologico se non costante e pervasivo in preschooler

Graduale processo di acquisizione autocontrollo, ampliamento espressione verbale e linguaggio interno e interiorizzazione regole e ruoli

Oppositorietà “normale”è regolata affettivamente, è diretta ad un obiettivo, adattiva e contenibile da parte di un adulto autorevole

La non compliance patologica è caratterizzata da una attiva resistenza ad essere controllato, dal rifiuto di regole e proposte, costante e automatico e dalla presenza di un affettività prevalente negativa

Importante implicazioni temperamentali del bambino che interagiscono con ipercontrollo materno e stile educativo rigido e incoerente

Frequente in figli di madri giovani, depressione post-partum maggiore, patologia psichiatrica materna

Campine 1942 bni seguiti dai 5 mm ai 74 mm FU annuale CBCL a entrambi i genitori e TRF

Tra neurobiologia, genetica e relazioni

Complesso di differenze individuali su base biologica rilevabili nel comportamento, che compaiono molto precocemente e sono relativamente stabili nel corso del tempo ed in situazioni diverse

Ciascun individuo nasce provvisto di caratteristiche temperamentali- quali l’adattabilità a nuove esperienze, l’intensità delle risposte, lo stato d’animo, il livello di attività-che persistono dall’infanzia fino all’età adulta.

Considerare le differenze individuali nel temperamento è importante poiché l’ambiente e gli adulti risponderanno in modo diverso a bambini calmi o irritati/irritabili.

IL TEMPERAMENTO

Fattori di vulnerabilità individuale

Disregolazione emotiva Scarsa capacità di perseveranza e tenacia Codice emotivo e linguaggio interno povero Immaturità delle capacità di inibizione e autocontrollo Sensation seeking, novelty seeking Diff. a valutare pericolo, accettazione situazioni nuove Scarsa tolleranza frustrazioni, regole, limiti Stile attaccamento patologico

elevato rischio di disturbi comportamentali e di SUD

A) modello del funzionamento esecutivo (Pennington e Ozonoff, 1996): difficoltà nel pianificare soluzioni adeguate ai diversi contesti di vita, nell’ipotizzare le conseguenze delle proprie azioni, nel riconoscere le emozioni

B) modello socio-cognitivo di elaborazione dell’informazione (Cricke Dodge, 1994; Lochman, Whidby e Fitzgerald, 2000): percezioni erronee e/o disfunzionali presenti e determanti nella valutazione delle situazioni interpersonali e, di conseguenza, nella selezione della strategia più idonea a risolvere potenziali conflitti

I due modelli non devono essere considerati antitetici,

piuttosto elementi dell’uno possono essere inclusi nell’altro.

Che cosa caratterizza in ambito cognitivo

DOP/DC?

Social cognition e aggressività

I bni/adol aggressivi presentano alcune distorsioni cognitive:

• Difficoltà di decodifica delle informazioni sociali

• Scarsa capacità di analisi degli eventi a contenuto sociale e in particolare delle intenzioni presenti nella mente dell’altro

• Difficoltà a valutare i segnali non ostili di una situazione

• Necessità di assumere una posizione di dominio e di rivendicazione in contesti sociali

• Messa in atto prevalente di soluzioni disadattive e non mediate da canale verbale di fronte a situazioni problema

• Sovrastima di conseguenze positive dei loro comportamenti aggressivi

• Aspettative di successo a fronte di risposta aggressiva comportamentale

Quali sono i motivi che spingono a scegliere comportamenti sbagliati nei DCD ?

I bambini con disturbo del comportamento mostrano deficit nel processo di DECISION MAKING:

- NON valutano né prevedono le conseguenze del loro comportamento

- NON colgono o non considerano il punto di vista dell’altro

- NON riflettono sugli eventi negativi conseguenti al loro comportamento

- NON hanno adeguate aspettative rispetto al rinforzo o timore della punizione

- NON comprendono i segnali che predicono l’errore

Ne consegue un Deficit nelle strategie di problem solving in contesti relazionali e ancor più conflittuali

Aggressività affettiva

• Segue spesso un evento stressor • Deriva da una ipersensibilità personale

e interpersonale con rappresentazione ostile dell’altro

• Non è pianificata • E’ manifesta e non ha obiettivi

preordinati (dominio, vendetta, minaccia)

• E’ caratterizzata da agiti eterolesivi ma anche autolesivi

• Ha una rapida escalation e si accompagna ad espressione somatiche ed emozionali

• E’ seguita da uno stato di spossatezza e/o pianto

• E’ seguita spesso da senso di colpa

La famiglia multiproblematica

Famiglie caratterizzate da:

- disorganizzazione dei ruoli

- scarsa definizione dei confini del nucleo familiare

- inadeguatezza e disfunzionalità nello svolgimento del ruolo genitoriale

Non collocabile solo in fasce socioeconomiche basse

Presenza frequente in uno o entrambi i genitori:

- Patologie fisiche o psichiatriche

- Abuso di sostanze o alcool

- Dissocialità

- Instabilità lavorativa

- Conflitti di coppia

- Perdita di lavoro

Life events e trauma

• Peso di un fattore traumatico

• Sequenza storica, evolutiva e conflitti psichici preesistenti in cui il trauma si inserisce

• Aree di vulnerabilità individuale

• Modalità di rappresentazione interiore

• Riorganizzazione psicologica intorno al trauma

• Rapporto tra trauma del bambino e movimenti emotivi degli adulti di riferimento affettivo

Madigan et al 2007: disturbi dell’attaccamento e disturbi esternalizzanti

L’esplorazione dello stato mentale di un caregiver ‘sensibile’ rende al bambino possibile trovare nella mente del caregiver una immagine di sé come essere pensante (cioè motivato da credenze, affetti ed intenzioni).

Se ciò non avviene il bambino resta colonizzato dall’altro con perdita di coerenza interna e tendenza a vivere fuori di sé gli stati affettivi.

Traiettoria evolutiva patologica aggressività

1-3 aa

↑ Aggressività

↑ Crisi di rabbia

4-5 aa

↑ Aggressività ↑ DisRegolazione emotiva e deficit

comp sociale Scarsa capacità di

fare amicizie

Temperamento difficile Predisposizione genetica

Ritardo sviluppo linguaggio

Sistema educativo rigido e punitivo Instabilità accudimento

Contesto ambientale stressogeno e svantaggiato

Stile educativo genitori rigido e punitivo

Scarsa relazione tra scuola e famiglia

Contesto sociale e scolastico non supportivo

Fallimento insegnamento competenze sociali

Le difficoltà attentive e l’iperattività nei prescolari

ADHD in età prescolare Massimo grado di iperattività

Tendenza a passare rapidamente da una attività all’altra :

•Approccio frettoloso

e superficiale al compito

strutturato

•Sequenze di gioco povere

•Scarso rispetto delle regole ???????????????

ADHD e prevalenza

ADHD diagnosi che richiede presenza di sintomi in più di un contesto

ADHD prevalenza in stime pop generale .2%- 18,2%

In bni più piccoli, per superare criteri di pervasività in più contesti viene valutata la presenza di almeno 2 attività in cui il comportamento del b. risulti non controllabile e non contenibile da parte dell’adulto

ADHD iperattivo/impulsivo > frequenza in questa fascia età

Problema di valutazione di inattenzione

Se presente inattenzione costante forma combinata

Età come fattore i maggior rischio di forme combinate

Sonuga-Barke: ADHD in preschooler

Sintomi ADHD in prescolari sono distinguibili in 3 cluster (inattenzione, iperattività e impulsività) e differenziano questa patologia da altri tipi di disturbi comportamentali

Compromissione funzionamento globale :

Deficit intellettivi lievi e deficit in appr prescolastici

Immaturità della coordinazione motoria

Difficoltà relazionali specie nei cfr dei pari

Iperattività con difficoltà di adattivo fattore di rischio evolutivo

Associazione con deficit funzioni esecutive (WM, pianificazione, inibizione, monitoraggio attenzione)

Difficoltà a attendere il soddisfacimento propri desideri

Rischio di iperpatologizzare condotte tipiche di bambino prescolare (difficoltà a rimanere seduto, a giocare tranquillamente o ad attendere proprio turno)

Analisi della familiarità e dei fattori di rischio pre e perinatali (prematurità, parto distocico, fumo o alcool in gravidanza9

Sonuga-Barke: ADHD in preschooler

Distinzione in tipologie di ADHD prescolare:

1. Forme subcliniche di iperattività che non interferiscono in modo rilevante le attività pre e scolari e forme si iperattività anche rilevante in prescolare che scompare con l’ingresso alla scuola elementare

2. Forme con precoce e intensa comorbidità con DOP e aggressività eterodiretta che sono persistenti e presentano un quadro clinico composito e importante impairment

3. Forme di iperattività non intensa ma che si confrontano con stili educativi poco contenenti o gravemente coercitivi e che implementano circuiti patogeni nell’interazione genitori-figlio (DC e forme dissociali)

4. Forme di iperattività che si combina con inattenzione e che costituiscono la sindrome ADHD pura

Validità del costrutto ADHD in preschooler

Caratteristiche sintomatologiche simili a quelle di ADHD in altre fasce età

Deficit in competenze sociali

Difficoltà relazionali con i pari

Difficoltà nel raggiungimento di soddisfacenti prestazioni scolastiche

Difficoltà in aree funzionamento cognitivo e neuropsicologico

I genitori di ADHD preschooler hanno caratteristiche simili ai genitori ADHD in altre fasce età (psicopatologia, scarsa tolleranza allo stress, stile educativo inadeguato, sentimenti di inadeguatezza come genitori).

Lahey (2008) 75%-80% ADHD di 4-6 aa mantengono stessa diagnosi dopo 3 anni e tale dato si conferma di poco ridotto dopo 8 aa

Forme combinate più persistenti

ADHD in prescolari

Nella anamnesi di bambini prescolari con ADHD si rileva la presenza di:

• Prematurità, basso peso alla nascita

• Problematiche del ritmo sonno-veglia: difficoltà di addormentamento, frequenti risvegli notturni, cosleeping.

• Problematiche alimentari: selettività, riduzione introito, scarsa iniziativa alimentare

• Disregolazione comportamentale: irritabilità, fragilità emotiva, crisi di pianto, scarsa tolleranza alle frustrazioni

• Elevata iperattività evidente sin dall’inizio della deambulazione autonoma, scarsa capacità di valutare il rischio, frequenti piccoli incidenti domestici o cadute

• Scarsa tenacia e perseveranza in attività ludiche, espressive e socio-relazionali.

ADHD in prescolari

• Difficili da educare, poco sensibili alle ricompense perché danno spesso risposte imprevedibili alle comuni tecniche educative per il controllo del comportamento

• Molto attivi, mostrano buone competenze intellettive intelligente ma un comportamento poco maturo

• Bambini difficili da gestire nei contesti che richiedono il rispetto di determinate regole;

• Nel gioco libero dove può muoversi liberamente appaiono meno bisognosi di supervisione

• Gioco spesso semplice con scarse sequenze simboliche complesse, spesso interrotto da rapidi passaggi da un’attività all’altra

• Discontrollo comportamento, disattenzione e importante impulsività riducono le abilità sociali e quindi la possibilità di creare legami più stabili con i pari

ADHD in preschooler

•La diagnosi è più difficile poiché •alcuni criteri diagnostici sono meno applicabili •la richiesta di compiti attentivi è inferiore in età prescolare •i sintomi possono essere mascherati da un comportamento oppositivo o da problemi di interazione genitori-bambino

•È particolarmente utile l’osservazione comportamentale.

Difficoltà di autoregolazione

Il bambino

non riesce

a regolare

Organizzazione e controllo

dei processi cognitivi

Concentrazione ed attenzione sostenuta

Impulsività

Motivazione e fiducia

nell’impegno e nello sforzo

Gestione delle emozioni Comportamento motorio

Comportamento sociale

Autostima

Pianificazione e

problem-solving

ADHD e deficit di inibizione comportamentale

Deficit di inibizione

Deficit memoria di

lavoro

Deficit capacità

generativa

Deficit di linguaggio interno

Deficit motivazionale

ADHD e deficit di inibizione comportamentale

• L’inibizione comportamentale è l’abilità di fermare una risposta impulsiva e mettere in atto un comportamento mirato ad un obbiettivo preciso

• Nei minori ADHD sono presenti importanti deficit nella inibizione e autoregolazione comportamentale

• Nei minori ADHD sono presenti importanti deficit si autoregolazione emotiva, motivazionale e relazionale

• Nei minori con ADHD è presente una ipersensibilità agli stimoli ambientali, un elevato arousal che può motivare reazioni comportamentali eccessive e poco controllate

“L’emozione è una reazione soggettiva a un evento saliente, caratterizzata da cambiamenti fisiologici, esperenziali e comportamentali” (Alan Sroufe, 1996)

Regolazione emotiva: complesso di processi mentali che rendono possibile l’analisi, il monitoraggio e la eventuale modificazione delle reazioni emotive (intensità, tempistica, espressione comportamentale) e che portano al raggiungimento di un obiettivo adattivo (Thompson, 1990)

Al termine dell’età prescolare il bambino dovrebbe aver acquisito sufficienti strategie di autoregolazione emotiva

Tolleranza alle frustrazioni

I anno

Riduzione distress

Caregivers

II anno

Linguaggio Comprensione Da regolazione

esterna a Inizio

Autoregola- zione

Comporta-mento

Caregivers

Periodo prescolare

Capacità inibizione reazioni

Strategie di Coping

Gest emozioni Ricon regole

e ruoli

Caregivers

Scuola

+

Periodo scolare

Apprendimento strategie di regolazione

Monitiraggio di efficacia e

appropriatezza contesto

Caregivers

+ Ambiente sociale

Gruppo pari

Scuola

+

+

Adolescenza

Regolazione processazione informazioni

sociali Emotional

arousal reactivity

Life events Gruppo pari

Scuola

+

Caregivers The ability to think and talk about emotion is one important dimension of self-regulation effectively, the verbal expression of feelings is assumed to be associated with more control or better regulation of nonverbal expression and behaviors

Accesso all’intero repertorio emotivo

Capacità di modulare durata e

intensità delle emozioni

Flessibilità emotiva Passaggio fluido da

un’emozione all’altra

Emotional lability

Espressione conforme alle regole sociali

Capacità di integrare

diversi stati emotivi

Regolazione verbale delle

emozioni

Capacità di regolare le

proprie emozioni rispetto alle

emozioni espresse dagli

altri

Rivalutazione: un processo mentale cosciente che permette di modificare l’interpretazione che si da ad uno stimolo emotivo, con l’obiettivo di ridurre il potenziale effetto stressante Soppressione emotiva: azione di regolazione emotiva ottenuta attraverso l’annullamento della risposta emotiva o attraverso l’evitamento di una specifica situazione stimolo

Gross distingue tra strategie di regolazione emotiva che vengono messe in atto prima di una reazione emotiva (antecedent-focused) e strategie che sono attivate dopo una reazione (response-focused). Le strategie antecedent-focused, come la rivalutazione appaiono più efficaci nella modulazione delle reazioni emotive rispetto alle strategie response-focused.

Emotional Dysregulation in età evolutiva

Nei bambini e adolescenti ED può essere considerata come outcome negativo del processo di costruzione di una risposta emotiva Risposte prodotte disfunzionali e disadattive, non regolate rispetto a uno stimolo

I minori con ED possono avere una reattività emotiva eccessiva e/o deficit emotivi, come la tendenza a comprimere o sopprimere le emozioni, che può ridurne le capacità empatiche o favorire un’espressione emotiva inadeguata al contesto (Cicchetti , 2010)

Emotional Dysregulation in età evolutiva

ED in età evolutiva interferisce la capacità di rispondere in modo adattivo ad un evento. Gli errori più frequenti: 1)La scarsa capacità di tollerare un’emozione e i tentativi di regolarla inefficaci (Temper Tantrums vs Evitamento) 2)L’emozione interferisce in modo significativo il comportamento e la relazione ( DOP, ADHD vs Ansia, Fobia scolare) 3)Il passaggio da un’emozione all’altra avviene troppo lentamente o troppo rapidamente (Emotional Lability)

Deficit nella regolazione emotiva (ED) è una componente di molte patologie psichiatriche dell’età evolutiva come accade nei disturbi dell’umore unipolari e bipolari, nei disturbi d’ansia e nei disturbi comportamentali (ADHD , DOP, DC).

ED come caratteristica pervasiva del quadro clinico che compromette in modo rilevante il funzionamento adattivo del bambino

Emotional Dysregulation e vulnerabilità psicopatologica

TRATTI ANSIOSO-DEPRESSIVI

VULNERABIITA INTERNALIZZZANTE’:

Ipersensibilità interpersonale

Disturbi d’ansia precoci Disturbo Umore Ritiro sociale

Videodipendenza Autolesività

IMPULSIVITA’ VULNERABILITA’

ESTERNALIZZANTE ADHD, DOP

Disturbo condotta precoce

Condotte a rischio Consumo Sostanze

Vulnerabilità ansiosa o impulsiva sono altamente ereditarie. L’interazione con fattori ambientali determina le caratteristiche dell’espressione sintomatologica prevalente

Matrattamento Trauma

Stress Protratto

Parenting coercitivo

Gruppo pari deviante

Emotional Dysregultion Model of Anxiety

Di fronte a situazioni stressogene, il bambino/adolescente con ED non riesce a

gestire con successo l’aumento delle sensazioni di ansia e di disagio e può quindi scegliere

strategie (evitamento, aggressività, chiusura, somatizzazione acuta) per ridurre

immediatamente lo stato di attivazione ansiosa (arousal)

Il bno/adol con diatesi fobico-ansiosa tende a

attivare un pensiero ruminativo di fronte ad una situazione di stress e a ridurre la produzione di

strategie di problem-solving affettivo

Queste strategie sono comunque inadeguate e comportano una nuova escalation dello stato

d’ansia che tende così ad autoalimentarsi e crea le condizioni della messa in atto di una condotta

aggressiva.

In molti soggetti con una importante ED è presente una elevata impulsività Quando lo stato emotivo negativo aumenta di intensità si amplifica il deficit di inibizione del comportamento che viene messo in atto spesso come reazione rapida, non pianificata, senza una valutazione delle possibili consequenze negative dell’azione/reazione stessa Strategie adattive nella gestione della disregolazione emotiva (analisi della situazione, razionalizzazione, focalizzazione su altri pensieri, ricerca di supporto) non sono nel background personale e familiare del bambino ADHD e DOP

Emotional Dysregultion Model of Impulsivity

Disregolazione emotiva (DE) : è espressione di un deficit della regolazione adattiva

1)Espressione delle emozioni è eccessiva rispetto alle norme sociali e inappropriata rispetto al contesto

2)Sono presenti cambiamenti emotivi rapidi e scarsamente controllabili (LABILITY)

3)E’ presente una ipersensibilità o un eccessiva focalizzazione attentiva su alcuni stimoli Emotional over-reactivity: ridotta capacità di gestire stress quotidiani, sensazione di essere “travolto” (ansia generalizzata)

L’espressione clinica DE è un frequente stato di irritabilità accompagnato da un’aggressività di tipo reattivo e da frequenti crisi di rabbia

Epidemiologia: presente nel 25- 45% ADHD etò evolutiva e prevalente in forma combinata

La scuola può essere un contesto di rischio o di resilienza?

“school involvement would seem to be a strategic strategy for improving young

children’s school readiness, leading to later academic success and prevention of the

development of conduct disorders.”

Carolyn Webster-Stratton, 2008

A scuola mi arrabbio perché ci sono troppi rumorini…. i bambini parlano e mi distraggo… rimango indietro e gli altri parlano e mi riprende la rabbia nel pomeriggio mi arrabbio di più perché dentro di me c’è più rabbia… se mi arrabbio butto tutto in terra Stiamo tentando di fare andare via la rabbia ma non ci riesco… In classe sono uno dei rabbiosi… noi si mangia con il secondo turno…aspetto e mi arrabbio

I problemi di comportamento nella scuola dell’infanzia

I problemi di aggressività e condotta si manifestano

in modo importante a scuola

Interferiscono con il contesto di apprendimento

Influenzano il benessere emotivo e sociale della classe,

difficilmente gestibili dalle insegnanti

Limitano la capacità degli

alunni di raggiungere il

loro pieno potenziale

Possibili fonti di frustrazione alla Scuola dell’Infanzia

• separarsi dalla figura di accudimento (ansia, Terrore, Angoscia)

• Aspettare il proprio turno (Noia)

• Rispettare le prime regole «di comunità» (Rabbia)

• Stare seduti (Noia)

• Ascoltare (Noia)

La capacità degli studenti di tollerare la frustrazione e di ritardare la gratificazione è considerato un fattore predittivo del successo scolastico e accademico (Wilde, 2012).

Tollerare la frustrazione

Capacità di Autoregolazione

La qualità delle cure è in grado, in buona parte, di accentuare o di diminuire e armonizzare le difficoltà di regolazione

(Ammaniti, 2001) Le strategie per la regolazione sono inizialmente fornite dal caregiver e

successivamente interiorizzate dal bambino

Si generalizzano nel tempo e includono la regolazione degli stati affettivi, l’arousal, l’attenzione e l’organizzazione di comportamenti

complessi che comprendono le interazioni sociali.

Difficoltà nel Comportamento a scuola dell’infanzia

- Il bambino non vuole entrare a scuola e non vuole separarsi dal caregiver

- Il bambino non riesce a calmarsi quando deve stare seduto

- Toglie gli oggetti di mano agli altri bambini

- Se richiamato strilla - Picchia i bambini senza motivo - Non ascolta

Crisi di Rabbia e Agiti aggressivi

Altri Fattori concomitanti che possono sostenere le difficoltà di comportamento

Disturbo da deficit di attenzione e

iperattività

Difficoltà relazionali, difficoltà linguistiche…

Griglie di osservazione

abilità

Autrice Dott.ssa Christina Bachmann

Adhd e normativa • Circolare del 4/12/2009 - Problematiche correlate alla

presenza nelle classi di alunni affetti da sindrome ADHD

(deficit di attenzione/iperattività)

• Circolare del 15/06/2010 - Disturbo da Deficit di Attenzione

e Iperattività.

• Nota 17/11/2010 – Sintomatologia ADHD in età prescolare.

Continuità tra scuola dell’infanzia e scuola primaria

• D.M. 27/12/2012 - Strumenti d’intervento per alunni con

bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per

l’inclusione scolastica (par.1.3 Alunni con deficit da disturbo

dell’attenzione e dell’iperattività)

Nota 17/11/2010 – Sintomatologia ADHD in età prescolare. Continuità tra scuola dell’infanzia e scuola primaria • Fornisce ulteriori informazioni riguardo alunni con

sintomatologia ADHD alla scuola dell’infanzia.

• Azione preventiva attraverso un’attenta analisi del «parziale

o mancato raggiungimento degli obiettivi trasversali da

parte del bambino, in particolare nell’ambito

comportamentale»

• Indicatori di rischio che si manifestano in maniera

persistente carenze attentive e comportamenti motori

impulsivi inappropriati.

• Utile per l’osservazione degli indicatori di

rischio

>> Nota 17/11/2010

• Nel momento in cui le capacità di ascolto e attenzione

dell’alunno stesso non soddisfano tale aspettativa e detta

problematica si manifesta in maniera persistente,

potrebbero ricorrere le condizioni di un evidente deficit

attentivo che, se individuato tempestivamente,

permetterebbe di avviare un efficace processo valutativo,

diagnostico e terapeutico.

Individuazione precoce

Check List (Nota 17/11/2010 )

• Non è attento , si distrae facilmente

• Non mantiene il contatto visivo durante il dialogo con l’insegnante

• Non termina mai l’attività didattica somministrata

• Non riesce a stare seduto

• Non ricorda dove ha messo il proprio zaino

• Non ascolta i propri compagni né l’insegnante durante i racconti

• Passa da un gioco all’altro senza mai completano

• Corre o si arrampica in situazioni in cui dovrebbe star fermo e composto

• È irrequieto

• Si lamenta

• Interrompe l’insegnante durante la lezione didattica

• Si alza in piedi in classe o in altre situazioni in cui dovrebbe rimanere seduto

Check List (Nota 17/11/2010 )

• Disturba intenzionalmente i compagni

• Fa fatica a partecipare a giochi di gruppo

• Non segue le istruzioni che gli vengono date nell’esecuzione di un’attività didattica

• Non segue le istruzioni che gli vengono date nell’esecuzione dì un’attività ricreativa

• Non riesce ad intrattenere una conversazione per un tempo prolungato

• Rifiuta di svolgere attività che richiedano una certa concentrazione mentale

• Rifiuta di svolgere attività che richiedano un particolare uso della motricità fine

• Prevarica la lezione scolastica quando non viene suscitato il suo interesse

• Fa fatica ad aspettare il suo turno nei giochi o in attività di gruppo

• Mostra resistenza e difficolta ad attenersi alle regole di giochi di gruppo

• Rifiuta le richieste degli adulti

COME SI SVILUPPA L’ATTENZIONE

Laboratorio per lo sviluppo dell’attenzione e delle abilità cognitive, Trevisi et al, Erickson 2015

Attenzione

Sostenuta mantenimento dell’attenzione

Saper focalizzare e organizzare risposte

appropriate

Selettiva Capacità di

discriminare solo aspetti rilevanti

Divisa Attenzione su 2

categorie di stimoli senza che uno dei

due prevalga

Shift d’attenzione

Spostare il focus

attentivo da un compito a un altro con il prevalere di

uno di essi in maniera alternata

Focalizzata Diretta a un

singolo bersaglio

Compiti monotoni, ripetitivi e

noiosi

Ascoltare l’insegnante

mentre i compagni

fanno confusione

Ascoltare l’insegnante e prendere

appunti

Es. insegnate prepara

compiti e risponde domande

alunni

Risoluzione di un problema

di matematica

Attenzione

Iperattività Impulsività Autoregolazione

Sostenuta (mantenimento dell’attenzione)

Difficoltà nell’auto non

nell’eteroregolazione

ADHD

Eccessivo livello di attività motoria e

vocale

Difficoltà nel dilazionare una

risposta e nell’inibire un comportamento

inappropriato

ADHD a scuola, strategie efficaci per gli insegnanti,

Erickson, 2013

Cosa funziona diversamente nell’Adhd

• Numerose ricerche mostrano come i problemi principali dei bambini con ADHD riguardano il funzionamento dei lobi frontali.

Nei lobi frontali oltre al controllo dell’attenzione sostenuta vi è: • La memoria a breve termine (soprattutto visuo-spaziale), • La pianificazione e la correzione degli errori (Funzioni

Esecutive).

Si associano inoltre : • Difficoltà di inibizione delle risposte (necessarie attività

strutturate), • Percezione del tempo alterata (non riuscendo a seguire un solo

stimolo, ma seguendone una moltitudine 5 minuti sono percepiti come un lasso di tempo maggiore),

• Difficoltà a posticipare gratificazioni.

Caratteristiche secondarie

ADHD

Difficoltà scolastiche

o DSA

Bassa autostima

Disturbi emotivi e relazionali

Disturbo Oppositivo

Provocatorio

COSA OSSERVA L’INSEGNANTE NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

• Irrequietezza

• Incapacità a stare fermo

• Incapacità di dedicarsi ad un’attività/

gioco per un tempo adeguato

• Brevità dei tempi di ascolto

• Tendenza a opporsi ostinatamente all’interruzione di un’attività cui si sta lavorando, la volontà di iniziare un altro compito senza aver concluso il precedente, oppure di uscire dalla sezione senza avvertire

NORMALMENTE un bambino raggiunge la capacità di

proseguire un’attività e contemporaneamente di ascoltare

la voce dell’adulto VERSO I 5 ANNI

Adhd alla scuola dell’infanzia

• Bisogno irrefrenabile di muoversi

• Cambia spesso gioco e attività per noia

• Il bisogno di fare qualcosa di divertente è più forte della necessità di rispettare le regole

• Durante i giochi vuole fare a modo suo

• Negli spostamenti (bagno, mensa) può mettere a rischio la propria e altrui sicurezza

• Comportamenti pericolosi perché non pensa a quello che fa

Cosa può aiutare? In generale:

• Importanza delle RELAZIONI (no coercitive ma costruttive)

• Creare un contesto STABILE e PREVEDIBILE

• Rispetto delle REGOLE e della ROUTINE.

Nelle attività scolastiche

• Creare momenti di attività di socializzazione entro una struttura organizzativa solida

• Dare una scansione chiara dei tempi di lavoro e delle pause

• Regole chiare e semplici.

Come potenziare l’attenzione?

1. Favorire un contesto facilitante e un ambiente prevedibile (routine,

regole visive , fornire informazioni di ritorno – conseguenze)

2. Organizzare la sezione e i tempi di lavoro ( spazi, tempi scanditi da

routine)

3. Sistemare il materiale di lavoro nelle diverse attività (simboli visivi)

4. Pianificare le attività nel tempo o nelle situazioni di transizione (es.

mensa regole chiare anticipate, e assegnazione di ruoli e punti premio)

Tecniche comportamentali specifiche

a) La gratificazione

b) La gratificazione a punti

c) I contratti comportamentali

d) Il time-out

e) La gestione dei comportamenti non adeguati

a) La gratificazione

Può essere usata per:

• insegnare ai bambini comportamenti positivi nuovi gratificando i traguardi parziali;

• rinforzare azioni positive e ridurre al contempo i comportamenti inadeguati.

Deve arrivare subito dopo che il bambino ha mostrato il comportamento corretto; è quindi importante selezionare pochi comportamenti (alla scuola dell’infanzia 1 comportamento alla volta )

Attenzione al comportamento non verbale.

Stabilire una gamma di diversi tipi di gratificazioni (dallo smile all’ attività «privilegiate», come tempo libero o aiutare maestra).

b) La gratificazione a punti Un buon sistema di gratificazione è quello dove il bambino ha la possibilità di guadagnare o perdere punti (o gettoni) in base alla correttezza del suo comportamento. Tali punti vengono convertiti in gratificazioni tangibili con frequenza giomaliera, settimanale o sulla base di un punteggio criteriale.

Per la costruzione del sistema di gratificazione a punti è necessario:

• osservare in modo sistematico il comportamento del bambino;

• scegliere le azioni-obiettivo anche in base alla tipologia di comportamento (aggressività, irrequietezza motoria, disattenzione, ecc.);

• individuare il metodo per calcolare il punteggio;

• stabilire il valore da assegnare, in termini di punti, al corretto perseguimento dell’obiettivo;

• selezionare dei premi ottenibili in base all’accumulo dei punti;

c) I contratti comportamentali

l’insegnante elabora e stende un contratto comportamentale che definisce gli obiettivi da raggiungere, i termini da rispettare, i premi o i punti (convertibili in premi come oggetti o attività) per il raggiungimento e/o mantenimento di un dato comportamento.

A tale scopo è necessario:

• individuare e definire, in collaborazione tra adulto (anche famiglia) e bambino, i comportamenti-obiettivo: ad esempio «alza la mano prima di parlare», «attendi il via della maestra prima di iniziare», «alzati solo quando hai finito», ecc. I comportamenti richiesti devono essere semplici e non multi-componenziali;

• stabilire una richiesta, in termini di tempo e frequenza delle condotte, commisurata all’effettiva capacità del bambino;

• scegliere gratificazioni realmente motivanti per il bambino.

I contratti comportamentali

Individuare i comportamenti da cambiare

• Riflessione su aspetti positivi e negativi; Pregi difetti

verificare l’intenzione di cambiare

• Motivare i bambini al cambiamento

Stipula del contratto

• Scelta del traguardo personale

Il cartellone dei traguardi

Il cartellone dei traguardi

d) Il time-out Il time-out consiste nel far sedere il bambino su una sedia, zitto e tranquillo, per alcuni minuti (da 2 a 5), senza che si impegni in nessuna attività. È un metodo efficace per interrompere comportamenti indesiderati persistenti di tipo impulsivo, aggressivo, ostile o fortemente indisponenti. Si utilizza con bambini di età compresa tra i 3 e i 12 anni, prestando attenzione a commisurare all’età il numero di minuti che il bambino dovrà passare in time-out; la regola suggerita è di un minuto per un bambino di 3 anni, aggiungendo poi un minuto per ogni anno in più.

È importante che il bambino sia messo in time-out subito dopo che ha manifestato il comportamento inadeguato, indicativamente entro 10 secondi; l’immediatezza del time-out è fondamentale per i bambini di età compresa fra i 3 e i 6 anni.

d) Il time-out

Se il bambino interrompe il time-out, il tempo riparte da zero; se reagisce in modo aggressivo o si rifiuta c’è la perdita di un privilegio; se lo rispetta per tutto il tempo stabilito, può tornare al suo posto. Al termine del time-out è importante chiedergli di spiegare i motivi del time out e riformulare la richiesta iniziale alla quale il bambino non ha aderito (l’adulto fa da modello).

È importante dare al bambino la possibilità di assumere spontaneamente un comportamento corretto.

e) La gestione dei comportamenti non adeguati

Quando il bambino mette in atto COMPORTAMENTI NON ADEGUATI o poco congruenti con l’ambiente scolastico, l’insegnante può trovarsi nella condizione di dover applicare alcune strategie al fine di recuperare l’attenzione e la collaborazione del bambino. Alcune modalità applicabili, oltre a quelle già descritte del costo della risposta e del time-out, sono le seguenti:

• IGNORARE sistematicamente il comportamento indesiderato, laddove intervenire vorrebbe dire rinforzarlo dando attenzione. Questa soluzione non è applicabile quando il comportamento del bambino è pericoloso o è troppo disturbante;

• . RIMPROVERI A questo riguardo va sottolineato che talvolta possono essere controproducenti, andando a rinforzare proprio il comportamento che si vorrebbe indebolire.

f) La gestione dei comportamenti non adeguati

Per essere efficace, il rimprovero deve essere centrato sul comportamento, con:

(1) descrizione del comportamento indesiderato esente da qualsiasi giudizio, ad esempio: «Giacomo, hai dato una spinta a Francesco»;

(2) spiegazione del perché il comportamento in questione è indesiderabile, ad esempio: «Avresti potuto farlo cadere e si sarebbe fatto male»;

(3) suggerimento di un comportamento alternativo desiderato, ad esempio: «Quando si esce dalla sezione si passa uno alla volta o due a due»;

(4) indicazione del vantaggio di utilizzare di un comportamento adeguato, ad esempio: «Così facendo eviterai di far male a qualcuno e i tuoi amici staranno più volentieri con te».

Come lavoreremo insieme? Fa

se 1

Sessione Plenaria Seminario di approfondimento aggiornamento teorico sulle problematiche comportamentali in età evolutiva (DOP,DC, ADHD), comorbidità, traiettorie evolutive , strategie di intervento nel contesto scolastico, presentazione materiale (schede, questionari)

Fase

2

Incontri con l’equipe di insegnanti 1° incontro con l’equipe a partire dalla Scheda di Segnalazione i docenti ci presentano le difficoltà nel dettaglio e discutiamo probabili fattori causali/ mantenimento del problema e strategie per ridurlo

I docenti provano ad applicare le strategie per 2/3 mesi

2° incontro con l’equipe: riceviamo Feed Back su cosa ha funzionato e perché, cosa non ha funzionato e perché, come proseguire

Fase

3

Seminario di restituzione Dove vengono discussi i temi affrontati durante l’anno dalle varie equipe, le strategie che hanno funzionato.

SCHEDA DI SEGNALAZIONE*

* La scheda non deve riportare dati identificativi del minore

Età: Classe frequentata: Frequenza con certificazione (disabilità sostegno/BES/DSL): Rendimento scolastico: Quando sono comparsi i problemi comportamentali: Quali sono i comportamenti disturbanti più frequenti: Cosa vi preoccupa di più del bambino/ ragazzo:

Fase 2: 1 incontro

SCHEDA DI SEGNALAZIONE*

* La scheda non deve riportare dati identificativi del minore

Età: Classe frequentata: Frequenza con certificazione (disabilità sostegno/BES/DSA): Rendimento scolastico: Quando sono comparsi i problemi comportamentali: Quali sono i comportamenti disturbanti più frequenti: Cosa vi preoccupa di più del bambino/ ragazzo:

Fase 2: 1 incontro

Analizziamo insieme un episodio di discontrollo

comportamentale

Dove si è verificato il comportamento problema?

In quale momento della giornata scolastica?

Chi era presente?

Che cosa era accaduto prima dell’episodio?

Quale era il clima prevalente nel contesto ambientale ?

In che cosa è consistito il comportamento problematico (azioni, verbalizzazioni) ? Che intensità lo ha caratterizzato? Quanto è durato? Quali sono le emozioni che lo hanno motivato o sostenuto? Chi è intervenuto? Che cosa hanno fatto le insegnanti? Che cosa hanno fatto i compagni?

Quali strategie di contenimento verbale sono state adottate? Quali strategie adottate non sono hanno avuto risultati positivi? Come si è risolta la situazione? Che cosa potrebbe essere utile modificare? Si è cercato di analizzare glia avvenimenti con l’alunno ? Quali conseguenze per l’alunno e per la classe?

Fase 2: 1 incontro

Analisi funzionale

Quali sono state le ripercussioni dell’episodio

sull’insegnante ?

Che cosa penso sia successo all’allievo e alla classe?

Che cosa ho pensato mentre accadeva quell’episodio?

Come mi sono sentita?

Quali conseguenze questo episodio ha avuto per quell’alunno?

Quali conseguenze per la relazione tra bambino ed insegnante/i?

Quali conseguenze nella relazione con i compagni?

Fase 2: 1 incontro

Quali problemi ha l’alunno nella relazione con l’altro?

Percezione dell’altro come ostile

Difficoltà a accettare che l’altro può avere un altro punto di vista

Difficoltà a distanziarsi dal proprio punto di vista e cercare una mediazione con punto di vista dell’altro

Scarsa flessibilità cognitiva

Difficoltà di negoziazione

Elevata o scarsa autostima

Difficoltà nelle fasi del problem solving relazionale

Fase 2: 1 incontro

Quali problemi ha l’alunno nello svolgimento dei compiti assegnati?

Ha difficoltà a iniziare autonomamente un compito assegnato

Ha difficoltà a terminare autonomamente un compito assegnato

Commette errori di distrazione

Si stanca facilmente durante lo svolgimento del compito

Non riesce a mantenere l’attenzione a lungo

La sua attenzione si riduce con il passare delle ore

Ha difficoltà a pianificare e/o organizzare le attività di apprendimento

Si oppone o evita attività percepite da lui/lei come molto difficili o potenzialmente frustranti

Fase 2: 1 incontro

Quali sono i punti di forza del bno/adol?

Fase 2: 1 incontro

Quali sono i punti di forza del della classe ?

Fase 2: 1 incontro

I punti di forza e di debolezza nella

collaborazione/ comunicazione tra scuola e famiglia

Fase 2: 1 incontro

«C’è un problema da risolvere!»

IDENTIFICAZIO

NE DEL

PROBLEMA

SCELTA

DELLE

SOLUZIO

NI

VALUTAZIONE

DELLE

CONSEGUENZ

E

Fase 2: 1 incontro

Facciamo ipotesi su ciò che motiva e sostiene il comportamento

disfunzionale e proviamo a descrivere gli obiettivi proponibili in questa situazione

Fase 2: 1 incontro

Proviamo a descrivere per punti le strategie proposte

Fase 2: 1 incontro

Quali elementi di accordo o di

differenza sono emersi nell’applicazione

delle strategie tra gli insegnanti della

stessa equipe

Fase 2: 2 incontro

Proviamo a descrivere i risultati e le criticità emerse nell’applicazione delle strategie concordate

Fase 2: 2 incontro

Grazie per l’attenzione