Didáctica (Lenguay Literatura) ISSN: 1130-0531

2000,12:91-119

Sobrela adquisiciónde la prosodiaen

lenguaextranjera:Estadode la cuestión

MaximianoCoRTÉsMORENOUniversidadWen Tzao.Taiwan

Resumen

El valor relevantequecobrala lenguaoralenlosdocumentosoficialesdenues-tro sistemaeducativoactual,las dificultadesde todosignoqueplanteasudesarro-lío tantoenlas aulasdeEducaciónInfantil como enlasde EducaciónPrimariay lanecesidaddecanalizarlo mejorposiblenuestraactuacióndocenteen el ámbitodela Formacióndel Profesorado,nosIta llevadoa indagaren el contenidode losartí-

culos queaparecenenlas publicacionesperiódicas,conel fin dedescribirlas mani-festacionesy reconocerlas causasquesubyacena los problemasdel desarrollodela competenciacomunicativaoral.

PALABRASCLAVE:Didácticade la Lenguay la Literatura. EducaciónInjántil?EducaciónPrimaria. Formacióndel Profesorado.CompetenciaComunicativaOral.

Abstraet

Therelevantvalueassignedto thespokenlanguagein the Official Documents,the difficulties found in tIte implementationprocessand the needto channelour

bestthe teaehingperformance,took us to explorethe contentof articlespublishedin periodicalpublications.Ourpurposewasto describetIte differentmanifestationsaud to recognizetIte causesunderlyingtIte problemswhich arisein the develop-mentof theoral communicativecompetence.

KEYWORDS:Didactics ofLanguage and Literature. Infant Education. Fn-maryEducarion.TeacherTraining. Oral CommunicativeCompetence.

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MaxirnianoCortésMoreno Sobrela adquisiciónde la prosodiaen lenguaextranjera...

Résumé

La valeursi remarquableaccordéeá la langueoraledansles textesofficiels denotresystémeéducatifactuel, les difficultés de toutordre que sonenseignement/apprentissageposedansles classesmaternelleset du Primalre,ainsi que le besoinurgentde canaliser- dela meilleurefa9onpossible- nosactivitésdansle cadrede

la FormationdesEnseignantsontmotivénotrerecherchesur lecontenudesarticlesparusdansles publicationspériodiques,afin de décrireles marqueset dereconna-litre les causessous-jacentesaux problémesdu développementde la compétence

communicativeorale.

MOTS-CLÉS:

Didactiquede la langue et de la littérature. Enseignementprescolaireet prí-maire.Formationdesenseignanís.Compétencede la communicationorale.

1. Puntodepartida: El casodela L

El métodobásicoque empleael niñoen la adquisicióndela pronunciaciónensu LI es la imitación de sus interlocutores:madre, padre,hermanos,abuelos...Ahorabien, la repeticióndel niñono es indiseriminadao sistemática(comola deunamáquina),sino selectiva,«centradaen los elementosque estáaprendiendoenesaetapa»(Lightbown& Spada,1993: 3).

No bastacon que el niñooigahablarsulenguanativa(p. ej., enla radioo en la

televisión).Paraaprenderla,esprecisoqueinteractúeverbalmenteconotrosmiem-brosdesu comunidadlingtiística,quienes(contrariamentea esosaparatos)le pideny le ofrecenaclaracioneso reajusteslingúisticos (Lightbown & Spada,1993: 14).Estetipo de negociacióny de retroalimentación(fredback)constituyeun valiosoinstrumentoparael progresolingúistico en la Lí, y cabepensarque tambiénparael aprendizajede una LE. Por ello, las fuentes impersonalesde lengua(casete,vídeo,ordenador...)sonun ventajosocomplementoen el aprendizajede unaLE,

peroen modoalguno un sustitutode un nativo.En nuestraculturaoccidental tanto el discursodirigido a los nativosde corta

edad(babytalk) comoel habladirigida a los extranjeros(foreignertalk) secarac-terizanpor una seriedemodificaciones,cuyoobjetivo comúnes facilitar la comu-nicacióncon los interlocutores.Entrelos aspectosmodificadosseencuentrapreci-samentela entonación. En el ámbito fónico, son habituales las siguientesadaptaciones(cfr Larsen-Freeman& Long, 1991;Lightbown & Spada,1993: 14):

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esmeroen la articulacióny vocalización,ralentizacióndel tempode elocución,

— pausasmásabundantesy máslargas,— acentosmásmarcados,— exageraciónenla entonación,— registro másalto (aproximándoseal tononormaldel niño).

SegúnHoehberg(1988: 683),no aprendemosla posicióndel acentopalabrapor palabra,sino que adquirimosuna seriede reglas.Ahorabien, es improbableque el niño puedaadquiriresasreglasde un modoabstracto.Entendemosque elprocesodebepartirde datosconcretos,es decir, el niñoprecisaescucharun núme-ro suficiente de palabraspara ir descubriendoanalogías,generalizar,formularhipótesis,confirmarlas,desecharías,reformularías,etc. (efr.Gimson& Cruttenden,1994: 215)1. Comopuntode partida, es axiomáticoque el niño detectala vocalprominenteen cadapalabrafónica (cfr. Cantero, 1995), o sea,discrimina entresilabasacentuadase inacentuadas.

En variaslenguasobservadas—entreellas,el español—en la etapainicial de-adquisiciónde la LI el niño tiende a omitir las silabasanterioresa la acentuada,perono las posteriores,p. ej., serpientepronunciadacomo tpente.La hipótesisde

Archibald (1995: 103) es la siguiente:en el análisisacentualde la palabrael niñoprocededederechaaizquierdahastaquedescubreel acento,momentoenque cesala búsqueda.La zonadela palabrano rastreadaserámásproclive al olvido que lazonaya explorada.

SegúnHochberg(1988),a laedaddetresaños loshispanohablantesnativosyahemosadquiridolas reglas de acentuaciónen nuestraLI. SegúnPolloek et al.(1993:197-8),a la edaddetres o cuatroañoslosniñosanglohablantesyaprodu-cenpatronesde acentuacióncasicomo los de losadultos.Y segúnSchmid(1986:185), alrededorde los cinco añoslos nativos suecosya tienen un dominio plenodel fenómeno.

Tradicionalmentese vieneafirmando que la entonaciónes el primer compo-nentelingilístico que adquierenlos niños (Gibson,1972: 10; Crystal, 1981: 137;Konopczynski, 1991: 174; Lyons, 1981: 254; Neppert& Pétursson,1992: 133).

Ello es verosímil, habidacuentade que la entonacióndesempeña«un importantepapelenla adquisicióndel lenguaje»(Battaneret al., 1985: 132).La segmentacióndel discursoen oraciones,sintagmas,palabras,etc. le facilita al niño el procesa-miento de la sintaxis, En dicha segmentaciónson decisivastanto la acentuación

(Archibald, 1995:82) comola entonación(Bolinger, 1978: 514).Salvocasosexcepcionales(p. ej., James,1988: 154, quienanteponela adqui-

sicióndelos sonidosa la de laprosodiaenla LI), por lo general(Jakobson,1971-

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88, tomo VII: 170; Bolinger, 1978: 514; Sehmid, 1986: 208;Salcioli, 1988:56-7), se estimaquela adquisiciónde la prosodiaespreviaa la de los sonidos.Noobstante,al hablarde adquisición,convienepuntualizarsi se trata de capacidadde produccióno sólo de percepción,si la adquisiciónde un aspectodeterminadoya seIta completadoo sólo hanaparecidolos primerosindicios, etc.;p. ej., segúnlosestudiosrealizadossobrela acentuacióny el ritmo en lenguascomo el inglésy el griego, a los dosañosya se han andadolos primerospasos,pero hastalosdoceañosno se puedehablarde un dominopleno en la percepcióny en la pro-ducción (Crystal, 1986: 191). Así, se comprendeque la edad que determinan

unosy otros autoresrespectode la adquisiciónde la prosodiaen la Li no siem-pre se aproxime.

Basándoseen variosestudiosde otros autores,Crystal(1986: 196) manifiestaque la adquisición plenade la entonaciónprobablementese prolongue hastalapubertad.Coincidiendoconestateoría, Gérard& Clément(1998)afirman quea la

edadde nueveañoslos francohablantesaún no tienenla competenciaentonativatan desarrollada(enel plano perceptivo)como losadultos.

Crystal(1987: 241) puntualizaquea unaedadtempranalos niñosya tienenunciertodominio de lospatronesde entonación(lasformas),peroparala adquisicióndelaampliagamadefuncionesasociadasaellossonprecisosvariosañosmás.Estamismaposturala resumeCruttenden(1986: 173) en la siguieniecita:

«Aunquealgunosusosde la entonaciónsedesarrollana unaedadtemprana .1.a los diez añoslas niños todavíano manejan el significado de la entonacióncon el

mismodominioquelos adultos».

La razónde que los múltiples aspectosde la entonaciónse vayanadquiriendoprogresivay no simultáneamentees lógica: el fenómenode la entonaciónvienedeterminadopor factoresdeordenlingúístico,paralingilísticoe inclusopragmáti-co (cfr. Shen,1990a: 1). Porsupuesto,un niñode tres o cuatroañossabeenunciar,preguntary exclamar.Sin embargo,estasfuncionesbásicasde la entonaciónseimplementande mododistinto, segúnla situaciónde habla(una fiestafamiliar,unareuniónprofesional,unaconferencia,etc.).Existenfuncioneslingilisticasquede ordinarioun niñono cumple(p. ej., reservarunahabitacióndehotel),actosdehablaen losquenuncaparticipa(p. ej., preguntarlas tarifasde cadatemporada)yrelacionesque nuncaexperimenta(p. ej., jefe-cliente).Debido a los ámbitoscomunicativoslimitadosen que el joven hablantesedesenvuelve,todavíano tie-ne ocasiónde practicardeterminadospatronesde entonación(p. ej., de cortesía).

Porencimade todo convendríadefinir qué se entiendepor adquisiciónde laentonación:¿captarel valor de uno o dos contornosentonativos?,¿sercapazde

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imitarlos tras el modelode un adulto?,¿sercapazde producirlosen diferentessituaciones?(cfr. Cruttenden,1974:221).

Ciñéndonosal casode laentonaciónespañola,y basándonosen un expenmen-topropio(el nl. 6 de 199%),sostenemosquela entonaciónnoesunfenómenolin-gúisticofácil y rápidodeadquiriren la LI. Admitimosque suadquisiciónseiniciea unaedadtemprana(menosde un año),peroes altamenteimprobableque lleguea

completarseya en la pubertad.Así, no esde extrañarqueseauno de los compo-nentesquemayoresdificultadesle planteanal adulto (¿elmásdifícil?) en el apren-dizajede unaLE (cfr Carduner& Hagiwara,1982: 53; Joly, 1987:37).

A pesardetodo, no negamosquepuedaexistir un períodosensibleen la adqui-siciónde determinadosaspectosdela entonaciónen unaLE.

En suma,convienerevisarla hipótesisdeque los niñosadquierena unaedadtempranay con sumafacilidad los fenómenossuprasegmentales.No todaslasafirmacionesen esesentidoestánbasadasendatosempíricos;en vanoscasossefundamentanen observacionesimpresionistasde un único informante. En unexperimentopropio (el nl. 6 de 1999a),llevadoa cabocon25 informantesy 60oyentes,constatamoscómo la capacidadperceptivade la entonaciónde la LIsigueprogresando(completándose)inclusodespuésde los veinteañosde edad.

2. La hipótesisdel períodosensible

La hipótesisgeneralmenteaceptadaes que existe un período crítico para laadquisicióndel componentefónicoenla LE —segmentosy suprasegmentos(SIten,

1990b: 121)—, aunqueno parala de otros componentes(léxico, gramatical,etc.)(Scovel, 1995: 170).La edaden queconcluyedicho períodoes objeto de discre-pancias;p. ej., parala adquisicióndel componentefónico, alrededorde los dieci-séis años,segúnCauneau(1992: 39).

Uno de los pilaresenque se sustentala hipótesisdel períodocrítico (o sensi-ble)esel conceptodela lateralizacióncerebral(Lenneberg,1967).Sin entrarenlospormenores,tan sólo nosinteresadestacarel diferenteprocesamientode que esobjetoel lenguajeadquiridoen los primerosañosde la vida y despuésdeunacier-ta edad.Paraello nosremitimosal estudiode Kim et al. (1997),quienes,sirvién-dosedel sistemade conversiónde resonanciasmagnéticasen imágenes(magneticresonanceimaging),determinanel espaciofísico queocupanenla cortezacerebralla LI y la L2 en una seriede bilingues (dediferenteLI y L2 en cadacaso).Losresultadosmuestranque en los bilingties precoces(quieneshan aprendidoambaslenguasen la infancia)las doslenguascompartenprácticamenteel mismo espacioen el áreade Broca(lóbulofrontal), mientrasqueenlos bilingtiestardíos(adquisi-

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ción de la L2 despuésde la infancia)cadalenguaocupaun espaciodiferenciado,con unazonamínimadesolapamiento.Sinembargo,enel áreadeWernicke(lóbu-lo temporal)no se observaningunadiferenciasignificativaentreambostipos debilingúes:unaúnicazonacompartidapor lasdoslenguas.

Contrariamentea la creenciageneralizada,Flege(1991: 251) consideraque losadultosmantienenla capacidadde adquirir a la perfección—sin acentoextranje-ro—unnuevosistemafónico, hipótesisqueel propioautorplanteademodomenostaxativoen otrasocasiones(1980,1995).El hechodequeenla prácticalos adultosno suelanexplotaresacapacidadno se debeexclusivamentea factoresfisiológicos(lateralizacióncerebral,mermadela capacidadsensorio-motriz,etc.),sinotambiéna otros factoresde ordenexterno.

Otros autoresadoptanunaposturamoderada;p.ej.,Kelz (1992: 29) mencionala

existenciade «innumerablescasos»quedemuestranque los adultostambiénpuedenadquirirunabuenapronunciaciónen laLE, siemprey cuando«semantenganfonéti-camentejóvenes»(p.ej.,queconservenuna flexibilidad articulatoria),y quela ense-ñanzafónica seinicie a su debidotiempo.Elliott (1997: 95) tambiénafirmaque esposiblemejorarla pronunciacióndelos anglohablantesadultosenespañolcomo len-guaextranjera(E/LE), siemprey cuandolosmétodosseanlo suficientementeflexi-blescomoparaamoldarsea los múltiples estiloscognitivosde losaprendientes.

Segúnnuestrapropia experiencia,en efecto,es posiblepercibir y reproducirsonidosnuevos—inexistentesen la Li y en otraslenguasaprendidas—inclusodespuésde los treintaaños.Centrándonosen el casoespecíficode la prosodia,enel MarcoExperimentaldenuestratesisdoctoral(1999a)hemoscomprobadocómotambiéndespuésdela pubertadlos sinohablantesmejoransucompetenciaacentualy entonativaenE/LE.

Recapitulando,la hipótesisdel períodosensiblees verosímil, pero no puedeaplicarseindiscriminadamentea cualquieraprendienteadulto de unaLE. Al pare-cer,existenexcepciones,tal como indicanlos resultadosde Bongaertset al. (1997)y de Palmenet al. (1997):algunosholandesesaprendientesde inglés/LEo defran-cés/LE, respectivamente,logranunapronunciacióncomola de un nativo (segúnunosoyentes/juecesnativos),a pesardehaberiniciadola adquisiciónde laLE alre-dedorde los doceañosde edad.

Detenninadosprocesossoncomunesa la adquisiciónde la Lí y la de unaLE

(cfr. Gundel& Tarone,1992:87), p. ej., la creatividadlinguisticay la formulacióny comprobacióndehipótesis.Ahorabien,existendiferenciaspatentesentreambassituaciones(cfr. Renard,1971: 14-5), talescomola edaddel aprendientey la rela-ción de éstecon susinterlocutores;otra diferenciaclave esque los conocimientospreviosdela LI (y de otraslenguas)condicionanla formulacióndehipótesisenla

adquisiciónde unaLE.

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3. La entonación:¿Uncomponentemás?

Cadaindividuo tiene su propio idiolecto, no sólo en su Lí, sino tambiénencadaLE quehabla; en este segundocaso,se empleael término interlengua.Esemodopersonalde hablarformapartede su propia identidad,queva ligadaa la deuíia colectividad,la de supropiaLí. Salvoen contadasocasiones,los aprendientesde unaLE conservan,en mayoro menormedida,rasgosfónicos—segmentalesysuprasegmentales—característicosde suLI, auncuandoseancapacesde alcanzar

un nivel supremoen otros planosde la LE (léxico, gramatical,estilístico,pragmá-tico, etc.). Podríadecirseque la pronunciaciónes el componentemásíntimo de laidentidadlingilística.

Y dentrode la pronunciación,pareceserquees precisamentela entonaciónelsubeomponentemásíntimo parael aprendiente(y. Hall, 1953:283; Bolinger, 1986:vii), dadala estrecharelaciónexistenteentreel componenteentonativoy el afecti-vo. En efecto,la entonaciónrevelauna informaciónsumamentepersonal:actitud,estadode ánimo,sentimientos,emociones...Al respecto,comentaNavarroTomás(1944: 8-9):

«Hay personasparticularmentereaciasa aprendercualquieracento[...] se opo-

Ben con tenazresistenciaa imitar inflexionesde entonacióna las queno estánacos-

tumbradas ... lEí pudorcíe desnudarsede los hábitosde la lenguaextranjeratieneen

la entonaciónsu másfuertereducto».

El autorexplicaqueparala mayoríade losestudiantesla adopcióndelos hábi-tos prosódicosdela LE supondríatantocomo larenunciaa la propiaidentidad(cfrCauneau,1992:20; Laroy, 1995:39).

Numerososautores(Fries, 1945:23; Alíen, 1954:xii; Gilbert, 1978:316; Pon-sonby, 1987: 108; Billiéres, 1991: 338; Dieling, 1992: II) sostienenque un domi-nio de la entonación(y de la prosodiaen general)es más importante que unaarticulaciónprecisade los sonidosparagarantizarla inteligibilidad del mensaje.Dicho seadeotro modo, lasdeficienciasprosódicasdificultan la comprensióndelalenguapor partedel interlocutoren mayormedidaque las deficienciassegmentales

(Cauneau,1992:23) y causanmalentendidosmayoresque los debidosa erroresenlos segmentos(Celce-Murcia,1996: 131).Porel contrario,un buendominiode laprosodiade laLE facilita sumamentela comprensiónpor partedel interlocutor,auncuandose cometaerroresde otra índole (léxicos,estilísticos,gramaticales,etc.)(cfr Cauneau,1992:50). Nosotrosconvenimosen la sumaimportanciade la pro-sodia,peronopor ello soslayamosel papelde los sonidos.

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La entonaciónse considerauno de los aspectos«más difíciles de asimilar»(Carduner& Hagiwara,1982:53; Cruttenden,1986:145;Evtieh& Roudzit, 1991:278) y de enseñar(cfr. Tench, 1981: 84; Laroy, 1995: 39). Afirmacionesanálogasaludena LLEE concretas:español/LE(Kvavik, 1976:406),francés/LE(Mestreit&Poch, 1983:47), alemán/LE(Cauneau,1992: 20), inglés/LE (Brazil, 1994: 3); einclusoal gallego/L2(Payrató,1985:85).

En un contextode instrucciónformalexisteun factorquecontribuyeamargi-narla prosodia.Paraunaproporciónconsiderabledelosestudiantesde unaLE, unodelos objetivos(endeterminadoscasos,el único) de sudedicaciónesla obtenciónde unascalificacionespositivas.Paralograrlas,debenrealizartareasen claseo encasay superarunaspruebas(ejerciciosdecontrol,exámeneso comoseprefieralla-marlas).Dadoque el pesoespecíficode la acentuacióny de la entonaciónen eseprocesode evaluaciónes, en el mejor de los casos,ínfimo, resultaperfectamentecomprensibley lógico que los propios alumnos—sea de modo conscienteoinconsciente—cuandoescuchanlas grabacioneso a su profesordc LE, seconcen-trenenotrosaspectos(semántico,gramatical,etc.)y prácticamenteno percibanlospatronesacentualesy entonativos,encuyocasodifícilmentellegaránaproducirlos.

Otracuestiónque se planteaes bastaquépuntopuedeincidir e] procesoins-

tructivo en la adquisiciónde la entonación.Con otraspalabras,¿sepuedeenseñarla entonación(enclase),del mismomodoqueseenseñael vocabularioo la grainá-tica?GonzálezAlcaraz(1987: 56, 138)aseguraque laprácticacontinuadaconnati-voses la únicavía queconduceala correcciónentonativa.Estahipótesisestanres-petablecomo otra que fuera diametralmenteopuesta;mientrasno se demuestreempíricamente,no dejaráde serunameraopinión.

Desdeunaperspectivafisiológica y neurobiológica,tambiénparecejustificableconsiderarla entonacióncomo un aspectoespecial.Generalmente(90-95%de laspersonas)loscentrosdelhablasehallanubicadosen el hemisferiocerebralizquierdo2—queoperaen sentidoanalíticoy lineal—; no obstante,el hemisferioderecho—queoperaen sentidosintéticoy enparalelo-tambiénintervieneenel procesamientodelhabla.La acentuaciónsereconocey seproducepreponderantementeenel hemisferioizquierdo(Baum, 1998),perola entonación(al igual quelas relacionesespaciales,elmovimiento,el color, la músicay lasemociones)seprocesaenel hemisferioderecho(cfr. Gilbert, 1978:309; Cauneau,1992: 12-4; L. Taylor, 1993: 91).

La informaciónsegmentaly la entonativason objeto de una representaciónmentaly de un procesamientopor separado(Frazier, 1995: 20); sólo la coordina-ción deamboshemisferiospermitequepodamoscodificary descodificarmensajesorales. En consecuencia,la enseñanzaideal es aquéllaque va dirigida a amboshemisferios,explotandotanto los recursosverbalescomo los no verbales.Asíexplicala cuestiónGilbert (1978: 309):

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Maxi,niano Cortés Moreno Sabrela adquisicián dc la prosodia en lengua extranjera...

«Dadoquela pronunciaciónes,enesencia,unatareaespacial—y melódica,en

el casode la entonación—quizálas explicacionesverbalesno vayandirigidas alhemisferiooportuno [.1 el soportevisual y musical no debeentendersecomo uncomplementodecorativo,sino cornouninstrumentodidácticoprimordial».

Blumstein (1995: 351) señalaotra diferenciasustancialentreel componenteprosódicoy el segmental:en los casosdeafasia,la acentuacióny la entonacióndelos pacientesquedannotablementemenosafectadosque los sonidosde la lengua.

Porotraparte,laentonación<másenconcreto,la FO) semanifiestaenunaban-dade frecuenciasbajas(generalmentepor debajode los300Hz.). Esprecisamente

a las bajasfrecuenciasa las que el cuerpohumanoes mássensible(cfr Vuletif &Cureau,1976: 41, 89). Iruela (1997: 33) elucidalas dificultadesespecíficasen lapercepcióny adquisiciónde la entonación:

“Mientras los niñoshablanconun tono alto (tienen lavoz aguda>lasresonanciasde los huesosno lesimpidenoírseatravésdel aire de la mismaformaquelesoyenlosdemás.Sin embargo,la vozse vuelvemásgravetrasla pubertad,lo queproduceunasresonanciasa travésde los propioshuesosquehacenqueyano se puedanoíra sí mis-mosigual que losdemásles oyen,y porlo tanto,pierdanla capacidaddecompararsu

produccioncon la queoyende unnativo».

Quedaclaroque la entonaciónnoes un componentemásen la adquisicióndeunaLE, como tampocolo esdesdeel puntodevistadel nativo queconversaconun extranjero.Por reglageneral,los hispanohablantessomoscomprensivosconlas faltasde léxico, de gramática,de pronunciaciónde los segmentoso de posi-ción del acentoque cometenlos extranjeroscuandohablannuestralengua:noshacemoscargode las dificultadesque debenafrontar y del esfuerzoquedebenrealizarpara superarlas.Por el contrario, tendemosa ser intransigentesen elámbitode la entonación.Lo mismoafirman de los anglohablantesCook (1968:ix), James(1988: 96), D. 5. Taylor (1993: 1-2) y Celce-Murcia(1996: 210); y delos germanohablantesGutknecht(1978: 259-60)y Dieling (1992: 37). Ello tienegravesconsecuencias:no pocasveces,inclusoquienestratamoscon extranjerosa diario, tomamosuna falta de entonaciónpor una falta de educación(cfr. Ken-worthy, 1987: 19).

En efecto,con frecuenciaolvidamosque la entonaciónes tambiénun compo-nentelingilístico (de sumacomplejidad),que el extranjeronecesitaaprender(cfrD. S. Taylor, 1993: 1-2), como tambiénaprendelas conjugacionesverbales,el sig-nificado y la pronunciaciónde cada palabra,etc. Sólo si recordamosestepunto,repararemosen queprobablementenuestrointerlocutorno tiene mala intención,sinomalaentonación,es decir,malapronunciación.

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4. Fonologíacontrastiva

Las tres teoríasquedesde1945 haninfluido enel ámbitode la didácticade laLE son:(1) el AnálisisContrastivo,centradoen la transferenciadela LI a la LE, p.ej., Fries (1945), Lado (1957); (2) el Análisis de Errores,que tambiéntiene encuenta los mecanismosintralingúístieos—sobregeneralización,simplificación,etc.—,p. ej., Corder(1967), Richards(1971) y (3) la Hipótesisde la Lnterlengua,quecompaginalasdosteoríasantenores,p. ej., Corder(1971),Selinker(1972).Enefecto,el Análisis Contrastivoy el Análisis de Erroressonperfectamentecompati-

bIes(James,1980: 187; Santos,1993).Un AnálisisContrastivo(AC) consisteen unadescripciónde la LI y de la LE

y unacomparaciónentreambas.Desdela publicaciónen 1945 de TeachingandLearningEnglishasa Foreign

Languagede Fries, se vieneteniendoen cuentael papelque la Lí desempeñaenla enseñanza/aprendizajede la LE (Danesi,1985: 277).LinguistiesacrossCultu-resde Lado (1957)marcael comienzode unanuevaetapaenel AC, quemaduraenlos años60 y se presentacomoun modeloprometedortantoparala lingúisticateórica como para la lingúisticaaplicadaa la enseñanzade lenguassegundasoextranjeras.

Mas no tardaensurgir el desencanto,al constatarque el modelosólo escapazde predeciry dar cuentadeunafracciónde las dificultadesen la adquisiciónde unaL2 o de unaLE: la panaceano es tal. AutorescomoRichards(1971)y Tran (1975)cuantificanla proporcióndeerroresdeorigeninterlingiiístico (por interferenciadela LI) en algo más del 50% y la de los de origenintralingtiisieo (o de desarrollo,análogosa losde un nativoen la adquisiciónde suLí), alrededordel 30%.Dequeel AC por sísolono es capazdepredecirtodaslas dificultadesenla adquisicióndeunaLE ya es conscienteel propioLado(1957: 72):

«La listadeproblemasresultantede la comparaciónentrela LEy la LI [~1debeconsiderarseunalistade problemashipotéticos,en tanto no seconfirmesuexistenciaenel hablade los aprendientes».

Lo quese predicecon el AC, pues,no sonlos erroresen sí, sino las dificulta-des.Lógicamente,losalumnos,losprofesores,losdiseñadoresdematerialesdidác-ticos...reaccionanantetalesdificultadese intentansuperarlas.Únicamentecuandono se logra superarlas—a pesardel empeñopuestopor todosellos—, es cuandosalena flote loserrores.

Con el fin de descubrirlos erroresreales,no bastacon formularhipótesis;esprecisollevara caboanálisisprácticos(cfr CortésMoreno, 199%).

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MaximianoCortés Moreno Sobrela adquisición de la prosodia en lengua cxrranjera...

Ni quedecirtieneque«el papelde la LI va disminuyendoconformeva mejo-rando el nivel de LE» de los aprendientes(Mukattash, 1984: 323). Es asimismo

posiblequedeterminadoserroresseanel fruto de unainteracciónentreun procesointralingiiístico y otro interlinguistico(Ringbom,1987:70).

Si bienel AC naceen el mareodel estructuralismoy del conductismo,poste-riormenteseconcibeotrosmodelos(Santos,1993:46-Sl): AC generativo,AC psi-colingúisticoy AC mixto.

El AC puedeimplementarseen vanosniveles: fonológico,gramatical,léxico.sociolingtiístico,sociocultural,etc. Es precisamenteen el ámbitofónico dondelasprediccionesdel AC resultanmásefectivas(cfr.Riehards,1971:204).No bastacc<estudiarlas formaslingiiísticas;es preciso,además,teneren cuentael significado,la función y el valor pragmáticode las formasen cuestión.

El análisisfonológico contrastivoproporcionauna informaciónvaliosasobrelas dificultadespotencialesconqueseenfrentaráun grupode aprendientescon unaLI y una LE específicas(cfn Léon, 1966: 73; Brazil et al., 1980: 132; Rubach,1984: 375; Lepetit& Martin, 1990: 135). Adeínásde suutilidad teórica,esainfor-maciónes idóneapara la elaboracióndematerialdidáctico(cfr. Kohler, 1971: 83;lsaev, 1991:344).

Los AACC realizadosenel áínbitofónico se hancentradomayormenteen losaspectossegmentales(p.ej..James,1980; lsaev,1991),peroun AC completotam-bién debedarcuentade los aspectossuprasegmentales(Malmberg, 1971: 282-3;James,1980: 80).

Ciertamenteen el ámbitosuprasegmentaltambiénsehan realizadonumerososestudios contrastivos:Flydal (1964), Schneider(1981), Sneppe & Wei (1984),Billiéres (1991),Evtehik& Roudzit(1991),Kullová (1991), Simóes(1991),Gros-ser(1993),Holden& Hogan(1993),Le Besnerais(1995)...

Contodo,hoy por hoy, los estudioscontrastivosiealizadossobrela entonaciónsiguensiendo insuficientes(Brazil et al., 1980: 132; Payrató,1985: 85; Lepetit &Martin, 1990: 135). Porotraparte, la labor de la fonéticacontrastivatardatiempoen verseplasmadaen los métodosdeenseñanzay enlos materialesdidácticos(cfr.Elliott, 1997: 172).

Como estudioscontrastivosentre la entonacióndel españoly la de otraslenguas, podemos mencionar: Cárdenas (1960) y MilIs (1969), españoleinglés; Saussol(1983),españole italiano;Cantero(1988).españoly nuevelen-guas;Quilis (1988), españoly portugués;Wennerstrom(1994),español,japo-nésy tailandés/LLI e inglés/L2;CortésMoreno (1998, 1999a,1999b),españoly chino.

Deordinariose estimaque los puntosde coincidenciaentre la Lí y la LE nocausantantasdificultadescomolos puntosde divergencia(Bolinger, 1968;Keller-

101 Didáctica (Lengua y Literatura)2000.12:91-119

Mavrhniono (‘oriésMoreno Sobrela adquisicióndela prosodiaen lenguae.tiranjera...

Cohen, 1979), pero la realidad es que ni los elementos diferentes soninvariablementedifíciles ni loselementosparecidossoninvariablementefácilesdeadquirir (Kiihlwein, 1984; Eckman, 1987). Por otra parte, no facilitar tampocoimplica automáticamentedificultar (Corder,1992:21). En cualquiercaso, lospun-tos semejantestambiénmerecenatención(james,1980: 152; Eliasson,1984).

En estesentido,Cárdenas(1960: 53), al comparardospatronesdeentonaciónparecidosen inglésy en español,aseguraque«la semejanzamismacausaproble-mas» en la adquisicióndel E/LE (cfr tambiénRenard,1971: 60; James,1980;Ringbom,1987: 138; Larsen-Freeman,1991: 319). Un ejemplolo tenemosen la

proximidaden chinoy enespañoldel entonematípicodela entonacióndeclarativa.Probablementeseaesaproximidadla que inducea los sinohablantesa transferirelentonemadeclarativode suLI al E/LE. Si bien esaproximidadtieneuna inciden-

cianegativaenla produccióndela entonacióndeclarativa,tambiénesciertoquefa-cilita la percepcióndeésta(CortésMoreno,1999a).

5. La transferenciafónicade la LI ala LE

5.1. Introducción

Lado (1957: 2) caracterizala transferenciaenestostérminos:

«los individuostiendena transferirde su lenguay culturanativasa lalenguayculturaextranjeraslasformasy los significados,asícomola distribucióndeaquéllasy de éstostanto en la producción,al intentarhablarla lenguay actuaren lacultura,comoen la percepción,al intentarcaptary entenderla lenguay la cultura, tal comolas

practicanlosnativos».

Nótesela riquezade maticesde estadescripción:la distribuciónde formasyfuncioneslingúisticas,la doble vertientedepercepcióny produccióny la transfe-

renciadeaspectosculturales.Simplementeañadiremosel objetivo de estaestrate-gia de comunicacióny de aprendizaje:compensarlas limitacionesconceptualesoprocesalesen la LE.

En el aprendizajedeunaLE, el individuo intentarelacionarla nuevainforma-ción consusconocimientospreviosy asífacilitarsela tareadeadquisición.Al recu-rrir a los conocimientosde la LI (y de otraslenguas)en la formulaciónde hipóte-sissobrela LE encuestión,escuandopuedenproducirseprocesosde transferencia(cfr Larsen-Freeman,1991: 337).

Didáctica (Lengua y Literatura)2000,12:91-119

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MaximianoCortésMoreno Sobre la adquisición de la prosodia en lengua extranjera...

Conel ánimodeevitar las connotacionesconductistasde los tradicionalestér-minos de transferenciay sobretodo de interferencia, algunos autoressugierenalternativas,p. ej., Corder (1992: 9) propone«influenciade la lenguamaterna»(moihertongue inJluence), pero el conceptopermaneceinalterado.Aquí emplea-

mos como sinónimosinterferenciay transferencianegativa,quedistinguimosdetransferenciapositiva (facilitadora).

Tras la avalanchadecríticas—durantela décadade los 70— contralahipóte-sisde la transferencia,llega unanuevaetapade sosiego—a partirde los 80—, enla que se sometearevisión el fenómeno(cfr. Ringbom,1987: 1).

En estosúltimos añossigueconsiderándose(p. ej., Odlin, 1989;Vogel, 1991:

51; Bowen & Marks, 1992: 80; Dieling, 1992: 23; Gass& Selinker, 1992: 7;

Rausch& Rausch,1993: 47; Young-Scholten,1993: 1; Ellis, 1994: 29) que latransferenciaesun fenómenoelementalenel procesodeadquisiciónde unaLE. Deespecialinterésdidáctico en el marcode la transferencia,resultanlas obrasdeSwan& Smith(1987),Avery & Ehrlich (1992)y Dieling (1992).

En el Marco Experimentalde nuestratesisdoctoral (1999a) comprobamoscómo la transferencia—positiva y negativa—es una realidaden el procesodeadquisiciónde la acentuacióny de la entonaciónespañolaspor partede sinoha-blantes.

5.2. Acentoextranjeroe inteligibilidad

Los fenómenosprosódicoscontribuyende un mododecisivoa la caracteriza-ción del acentoextranjero(O’Connor& Arnold, 1961: 1; Payrató,1985: 111;ScIt-mid, 1986:186;Odlin, 1989: 119;Dieling, 1992:37; Cantero,1994;Scovel,1995:175-7; Hermes,1998:64). Incluso es decisivala prosodiaen la caracterizacióndelas variantesdialectales(sobreel francés,y. Cartonet al., 1987: 7; sobreel alemán,Dieling, 1992: 23).

Con todo, los segmentostambiéndesempeñanun papelrelevanteen la confi-guracióndel acentoextranjero(Scovel, 1995: 175-7).

En suma,el acentoextranjeroviene condicionadotanto por la interferenciasegmentalcomopor la suprasegmentaldela LI en la LE (SIten, 1990b: 119; Mun-ro & Derwing, 1995: 302). El pesoespecíficode cadaaspecto(vocálico, conso-nántico,rítmico, melódico...)varíaenfuncióndela Li del aprendiente,y tambiénse debeteneren cuentalas diferenciasindividuales;p. ej., Munro (1995)constataque mientrasque en el hablade algunossinohablantesque aprendeninglés/LEpredominanlos erroresde ordensuprasegmental,enotrosprevalecenlosdeordensegmental.

103 Didáctica (Lengua y Literatura)2000,12:91-119

MaximianoCortésMoreno Sobrela adquisición de la prosodia en lengua extranjera...

En definitiva, definimosel acentoextranjerocomo el conjunto derasgosfóni-cos interlinguisticosque se alejande la LE, al tiempoque se aproximana la Lí.

Esling & Wong (1983: 288) lo describenasí:«Típicamente,el acento(accent)de un hablantese caracterizadescribiendola

pronunciaciónde cadasonido,la colocacióndel acento(stress),el ritmo y la ento-nación.Otro modode caracterizarel acento(accent)consisteen describirel posi-cionamientodel timbre vocálico(voicequality setting): las posturasa largo plazode la laringe, la faringe, la lengua,el sistemavelofaríngeoy los labios».

El acentoextranjeroviene determinadopor una serie de factoresde diversaíndole: biológicos (edad), socioculturales(identificacióncon la comunidadde laLí y/o de la LE), de personalidad(extraversión,introversión), la LI, etc. (cfr.Avery& Ehrlieh, 1992:xiii-xvi).

El acentoextranjeroes un fenómenoperfectamentecomprensibley aceptable;notienepor quésermotivo de inquietud,a menosqueentorpezcala inteligibilidady, por ende,lacomunicación.Tannatural esqueun lusohablantetengaacentopor-

tuguésen españolcomoqueun salmantinohableespañolcon suacentosalmantino(sobreel alemán,efr Dieling, 1992:8).

HablarunaLE con el mismogradodefluidez, correccióny complejidadqueunnativo y sinacentoextranjeroes,por lo general,unametautópica(y. Marcos,1983:17; Morley, 1991: 498; Young-Seholten,1993: 1; Celee-Murcia,1996: 8) y a laque,de hecho,sólounaminoría aspira(Gimson& Cruttenden,1994:273). El pro-fesorpuedeanimaral alumnoa progresaren esadirección,perosin esperarresul-tadosmilagrosos(cfr Neuneret al., 1979, nivel 1, libro del profesor: 13; Larsen-Freeman, 1991: 337). En uno de nuestrosexperimentos(el nl. 1 de 1999a)

comprobamoscómoni siquieralos sinohablantescon nivel cuasi-nativoalcanzanun gradoperfectode percepciónentonativa.

En el ámbitofónico laprimeramctaparael aprendientedeunaLE es la inteli-gibilidad: entendery serentendido(efr. Kenworthy, 1987: 3). En función de cuálseael objetivo del aprendizajede la LE, el aprendientesedarápor satisfechocondicho nivel (p. ej., paraturismo, negocios,arte...)o, por el contrario,sentirálanecesidadde superarlo(traductor,filólogo, profesor...).El nivel deperfecciónpue-deubicarseenun continuocomprendidoentreunasupervivenciafónicay unaade-cuaciónfónicadenivel cuasi-nativo;o enla terminologíadeGimson& Cruttenden(1994: 273), ¡ninimutn generalinteliigihility y highacceptabiíityrespectivamente.

¿Cuándopuedeafirmarsequeel hablade un aprendientees inteligible? Si elevaluadores unapersonaque compartela LI del aprendiente,es fácil que éstesuperela pruebade inteligibilidad, aun cuandosu pronunciacióndiste sensible-mentede la idónea.Si es un profesorde LE el queevalúa,los resultadosno seránmás fiables, dado que los profesoresde LE estamostan familiarizadoscon los

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A4aximianoCortés Moreno Sobrela adquisiciónde la prosodiaen lengua extranjera...

acentosextranjerosde nuestrosalumnos(cfr. Kenworthy, 1987: 20-2), que losentendemoscomo a nuestrospropioshijoscuandoempiezanahablarenla LI; peroello no garantizaqueotros interlocutorestambiénlos entiendan.

Lo cierto es que no todo sondesventajasen un acentoextranjero.El acentoextranjeroponeen evidenciaqueel hablanteno es nativo, lo queincita al interlo-cutor(1) a sermástolerantecon laproducciónoral del aprendienteextranjeroy (2)a adaptarsupropiaproducciónoral (foreignertalk) parafacilitarle al extranjeroladescodificacióndel mensaje.

Es más,a vecesel aprendientecuidasu acentoextranjerocomoun escudoquesalvaguardasu identidadétnicay quereafirmala pertenenciaa su propiacomuni-dad lingúistica, a la que no estádispuestoa renunciar(Flege, 1987: 171; Morley,1991: 499; Avery & Ehrlich, 1992: xiv; Dieling, 1992: 24). Probablementeestavoluntadde autoafirmaciónétnicaseamáspropiade losadultosquede los ninos.

Ahorabien, aproximarsea la pronunciaciónde los nativos (léase,alejarsedelacentoextranjero)puedereportarlebeneficiosalaprendiente,talescomounamejoracogidaenla otracomunidadlinguistica(Ternes,1991;Bowen& Marks, 1992:30;Dieling, 1992:8). SegúnCallamand(1981: 6), paralograresaaceptaciónpor partedel nativo, esfundamentalqueel extranjeroposea«unmarcosintáctico-entonativoperfecto».auncuandoen el sistemasegmentalcometaerroresconsiderables,dadoquedicho marcole evita al oyentenativo tenerquerealizarun sobresfuerzoen la

descodificacióndel mensaje(cfr. Canepari,1985:9; Ternes,1991).En efecto,unapronunciacióndeficiente—aménde entorpecerla comunicación—suelesermoti-yo deirritacióndel nativo (Alley, 1991:1.091),máximesi ésteesconscientedequeestárealizandoun sobresfuerzodeprocesamiento(Munro & Derwing, 1995:302).

En última instancia,esresponsabilidaddel propioaprendientedecidirsi acep-taocombatesuacentoextranjero(cfr Bowen& Marks, 1992:22).

5.3. Transferenciaprosódica

La transferenciadela Li a laLE seda entodoslosámbitosdela comunicación

(cfr MacCarthy,1978: 14), perosobretodoen el ámbitofónico, el máspropensoala fosilización(cfr. Kelz, 1992:30).

Numerososautoreshacenreferenciaal fenómenode la transferenciafónicadelaLí alaLE: Rivers(1968:116). Odlin (1989),Vogel (1991: 51), Bowen&Marks(1992: 80), Gass& Selinker (1992: 7), Ellis (1994: 29). Incluso se ha realizadoalgunosestudiosen torno a la interferenciasegmentalde la Lí y la L2 (castellanoy catalán)en la £3 (francéso inglés),p. ej., Llisterri & Poch (1987),Llisterri &Martínez-Daudén(1991).

105 Didáctica (Lengua y Literatura)2000.12:91-119

Maxin,ianoCortésMoreno Sobrela adquisición de la prosodiaen lengua extranjera...

La interferenciafónica actúa tanto en el piano segmental como en elsuprasegmental(Lehtonen& Sajavaara,1984: 90), lo mismo en la vertienteper-ceptiva(Sajavaara,1984:402)queenla productiva(cfr Weinrich, 1957: 1; Rivers,

1968: 116).Numerososautoresaludena la transferenciade patronesacentualesy/o ento-

nativosde la LI de los aprendientesal inglés/LE—Iones (1918: 26 1-2, 319 y55.), Armstrong& Ward (1926: 1), Weinrich (1957: 9-1), Abberton(1972), Cruz-Ferreira(1984, 1987), Juffs (1990: 112), Anderson-Hsieh(1992: 56), Avery &Ehrlich (1992: 18), Bowen & Marks (1992: 80), Archibald(1995),Wennerstrom(1998)—, al alemán/LE—Cauneau(1992: 20), Dieling (1992: 38), Young-Seholten(1993: 178)—,al sueco/LE—Schmid(1986: 208)—, al francés/LE—

Léon (1976: 155), Shen (1990b)—,al portugués/LE—Cruz-Ferreira(1984)—,al rumano/LE—Tltaru (1987)—, al ruso/L2—Kashchayeva(1987)—, al espa-ñol/LE —Bowen & Stockwell (1960: 103),MilIs (1969: 258).Adelstein(1973:79), Moraet al. (1997: 80)—, etc. A modode ejemplo,citamosa NavarroTomás(1944: 58):

«Oyendohablarestalenguaa extranjerosde los idiomas indicados[francés,italianoe inglés] seobserva,enefecto,que la inflexión con queterminanlas frasesenunciativases de ordinariomáscorta y menosgrave que la queen castellanoseacostumbra».

Y, basándonosen nuestrospropios análisis acústicos(1999a), a las lenguasmencionadasen la cita anterior,cabeañadirel chino.En unexperimentopropio(elnl. 7 de 1999a)tambiéndescubrimosalgunoserroresatribuiblesa la transferenciaacentuaidel chino/Li al E/LE.

El problema cardinal de las alteracionesprosódicases que dificultan lainteligibilidad de la producciónoral (Juffs, 1990: 108),segúnalgunosautores(Dir-ven & Oakeshott-Taylor,1984: 333; Rogerson& Gilbert, 1990: 17; Mott, 1991:251), incluso en mayor medidaque las alteracionessegmentales.De su estudioexperimentalcon hablantesnativosde cantonés,japonés,polacoy español,todosellosaprendientesde inglés/LE, Derwing& Munro (1997: 15) concluyenqueunamejoraenlaproducciónprosódicatieneunamayorrepercusiónenla inteligibilidadqueunamejoraequiparableen elcomponentesegmental;esdecir, la inteligibilidadparecemásdirectamentecorrelacionadacon los suprasegmentosquecon los seg-mentos.Claro que sin unossegmentossuficientementedefinidostampocohabríamensaje.

Lo verdaderamenteinquietante,unavezaseguradala inteligibilidad, es que elhablanteextranjeropuedecrear situacionesembarazosas(O’Connor & Arnoid,1961: 1) o inclusollegara ofenderinvoluntariamentea su interlocutor,por el merohechodc emplearun contornoentonativoasociadoa unaactitud distintaen la LI y

106Didáctico (Lengua y Literatura)2000. [2: 01-119

MaximianoCorttkMoreno Sobrela adquisiciónde la prosodia en lengua extranjera...

en la LE (cfr. Cruz-Ferreira,1984, 1986; Odlin, 1989: 119; GarcíaRiverón, 1996:

96), estableciendounafalsay arriesgadaecuaciónentreidentidadde formase iden-tidadde funciones.

Recapitulando,el aprendientedeunaLE tiendea transferirlospatronesprosó-dicos de suLi a la LE (Valette, 1967: 126; Feodorov,1987: 145; Slembek,1992:124; Freland,1997:71).

6. El análisisde errores fónicos

A diferenciadel AC, enel Análisis deErrores(AE) no se analizandoslenguas(LI y LE) enparalelo,sino sólo la LE. La hipótesisvertebraldel AE es queexisteunaestrechacorrelaciónentreproporciónde erroresen un aspectodeterminadoydificultad de dichoaspecto.Enconsonanciaconeseprincipio,el mododeprocederes: recopilacióny clasificaciónsistemáticade errores,con los que determinarelgradode dificultad decadaaspectoconsiderado(efr Tran, 1975: 120).

El origende los erroresintralinguisticos,como su nombreindica, yace en lapropiaLE que seestáadquiriendo.Estoserroresreflejan los procesosy estrategiasde los aprendientes,independientementede cuál seasuLí. En síntesis,se tratadeaquellasreglasqueel aprendientedominasólo parcialmentey queaplica cuandono debería,o bien queno aplicacuandosídebería(cfr Richards,1971: 205-6).

En realidad,el AE se concibeinicialmente(en EstadosUnidos entre1915 y1933) para la didácticade la LI (Tran, 1975: 120).A finales de los años60—durantela fasedegestacióndel EnfoqueComunicativo-seaplicaa la didácticadela LE, como un intentode subsanarlas limitacionesdel AC. El AE norechazataxa-tivamenteel AC. El propio Richards(1971: 214) admiteel valorde estemodeloaplicadoa la didácticade la LE. habidacuentade que la interferenciade la LI es~<unafuenteprimordial dedificultades».

Un ejemplode aplicacióndel AE a la enseñanzalo constituyeel modelode

Gehrmann(1994), que el autordenominaAnálisis de Errores Contrastivo (kan-trastis’e Fehleranalyse).

Uno de los cambiosmássignificativosen estaetapaes la concepcióndel errorno como un fenómenoindeseable,sinocomounaseñaldequeel procesodeadqui-sición de la LE estáen marcha,un indicio de queel aprendienteestáponiendoapruebasushipótesissobrela LE (cfr Tran, 1975: 121). Si bien enla etapainicial elAE se limita a la competencialinguistica, posteriormenteamplía su marco de

acciónal conjuntode lacompetenciacomunicativa(y. Santos,1993:99).Probablementeunadelas limitacionesmáspatentestantodcl AE comodel AC

seano poderdarcuentadelos procesosposítívos—-sólo de los negativos—-de los

107 Didáctica (L.cn~ua y Li,eratura)2000.12:91-119

Maxin,iano CortésMoreno Sobre la adquisicion de la prosodia en lengua extranjera...

aprendientes(cfr. Larsen-Freeman& Long, 1991:61). En efecto,ningunode elloses capazdeofreceruna imagendeconjuntocompleta.Paraello serianecesariountipo de análisiscomplementario,realizadodesdeunaópticaopuesta,un AnálisisdeAciertos,por asídecirlo. Claro que, desdeel punto devistadidáctico, las produc-cionescorrectasno sonen absolutopreocupantes,sino todolo contrario.Quizáporello hayanresultadomenosatractivasparalos estudiososde la adquisicióndel len-guaje(LI o LE). Porotraparte,quizáseanmásdifíciles deexplicarquelos propios

errores.

7. Lainterlenguafónica

El términointerlengualo acuñaSelinker(1969)parareferirsea un sistemalin-gúisticoestructuradoy organizado,propiodeunaetapadeterminadaenel aprendi-zaje de unaLE; esun idiolectonatural enuna LEo, en palabrasde Yip (1995: II),

«la versiónque de la LE tieneel aprendiente».Corder(1992: 21) la definecomo

«un sistemaintermedioentrela lenguamaternay la lenguanieta;de ahíel tér-minointerlengua’>.

En la configuraciónde la interlenguaintervienen: la transferenciade la LI,erroresde instrucción,estrategiasde aprendizaje,de comunicacióny de sobrege-neralización(efr. Selinker, 1972; Ritehie & Bhatia, 1996: 38). Havranek(1989:117) y Archibald(1993: xvii) estimanquetambiénintervienenunossupuestosras-gosuniversales.

Major (1987)proponeun modelode adquisiciónfónica —ontogenymodel—queatiendetanto a los procesosdeinterferenciacomoa los dedesarrollo.La hipó-tesisdel autor(op. ch.: 102)es queen Ja etapainiciai deadquisiciónfónicade unaLE los procesosde interferenciasonmuchomásfrecuentesque los de desarrollo.A medidaqueavanzael aprendizajedela LE vandisminuyendopaulatinamentelosprocesosdeinterferencia;losdedesarrollo,en cambio,alcanzanun gradode máxi-mafrecuenciaenlas etapasintermediasy a partirde ahí vandisminuyendo.

Los aprendientesadquierenun elementode la LE sólo cuandosu interlenguaha alcanzadoel nivel de madurezsuficienteparaasimilarel elementoen cuestión.La instrucción formal facilita y acelerala maduración,perono parecequepueda

alterarel ordennaturalde adquisición(cfr. Larsen-Freeman,1991: 337; Archibald,1993: 154).En efecto,si comparamosentresilos resultadosde dosexperimentosparalelos(los números1 y 2) deCortés Moreno(1999a),el primerode ellosreali-zadoen tin contextomixto de aprendizaje(natural + formal) y el segundoen un

1081) dáctica (Lengua y Literatura)2tltlO. 12:91—119

Maxiniiano CortéMoreno Sobrela adquisición de la prosodia en lengua extranjera...

contextoformalde aprendizaje,observamosel mismoordende adquisiciónde loscuatrotipos deentonaciónanalizados.

Van Esch& Broeders(1994: 147) comentanqueenel marcodel análisisde lainterlengualoserroresno sonconsideradoscomo«horrores»,sinocomoun «refle-jo» de laetapaen quesehallanenun momentodadolos alumnos,demodoquenosetratade«evitarlos,comosehacíaenel Análisis Contrastivo».En efecto,encual-quiertipo de aprendizajees naturalcometererrores.

Comodocentesy comodiscentesdeunaLE, aprendemosa aceptarel error.Sindudaes un fenómenonatural,perotambiénes naturalesforzarsepor corregirlo.Ensuma,el errorsíes un fenómenoindeseable,

En estamismalínea,Nickel (1998: 6) apelaa la «toleranciahacia los errores

ajenos»para«un mejorentendimientoentrelos sereshumanos>~.Conveniínosple-namentecon Nickel enqueerrarehumanumest.Ahorabien,no es menoshumanoel instinto de autosuperacióny el de autocorrección.

Comoestudiosen tomo al componenteprosódicode la interlenguapodemoscitar el de Anderson-Hsieh(1994)y el de Wennerstrom(1998),ambosrealizadoscon sínohablantesque aprendeninglés/LE.

Algunos estudiosseñalanciertascoincidenciasentrenativosy extranjerosenlos procesosde adquisiciónde una misma lengua, p. ej., Felix (1981), Mairs(1989),Torras(1993).Adviértase,sinembargo,queestosestudiosse limitan a dos

lenguasen cadacaso.En cambio,el deFreland(1997), quecontemplaestudiantesde francés/LEcon sieteLLI diferentes,muestracómo cadacomunidadlingilísticasigueun procesoparticular,no compartidocon las demáscomunidades.De ahí laconvenienciadeestudiarcasosespecíficos,tal como hacemosennuestratesisdoc-toral (1999a).

8. A modo de conclusión

La prosodiaes un componenteintegrantedel lenguajeverbal—enespecialdeloral, perotambiéndel escrito,e inclusodel mental-. Hemosesbozadoalgunasdelas razonespor las quepuedeserconsideradaun componentepeculiardela comu-nicación.La experienciadocentey discentenos lleva a pensarque es uno de loscomponentesquemayoresdificultadesle planteanal adulto (¡el másdifícil?) enelaprendizajedeunaLE. En talescircunstancias,lo esperableesque sele dediqueunpuestoimportanteen la enseñanza.

Podemosconsiderarque la percepciónes unaprimeraetapay la producción,

una segundaetapa.Que el aprendientesepainterpretarlas curvas melódicasquepercibeconformea losentonemasde la lenguainetay seacapazdeproducircurvas

109 Didáctica (Lengua y Literatura)2000,12:91-líO

Maxituiano CortésMoreno Sobrela adquisiciciri de la prosodia en lengua cxlranjera...

melódicasque respetentalesentonemasconstituyeciertamenteun logro encomia-ble. Ahorabien,es indispensableque,además,aprendaa relacionarformasy fun-ciones(terceraetapa),es decir,que con tal contornopuedeexpresartal y cual fun-ción linguisticao paralingúistica,que paraexpresar,p. ej., la euforia,puedeecharmano de tal o cual contorno entonativo,etc. Como sabemos,no existe unacorrespondenciasimple: unaforma—unafunción.

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MaximianoCortésMoreno Sabrela adquisiciónde la prosodia en lenguaextranjera...

Tambiénde esemodoes corno concibenel procesodeadquisiciónde la LE Lehtonen& Sajavaara(1984: 97): «el sistemaoperade lo concretoalo abstracto».

Provins(1997:565) explica: las destrezasmotorasbásicasy el lenguajesedesarrollanen paralelodurantela infancia; si al niño se le enseñaamanipularcon la manc> derecha,«asociadacon lo correctoen el pensamientoprimitivo», el lenguaje se procesaráen elhemisferioizquierdo.

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