Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y ... · didáctica crítica, en tanto...

Nam et ipsa scientia potestas est Feliz tú quehuyes, a velas desplegadas, de la cultura

(Epicuro)

El lugar del que se parte y al quesiempre se regresa: necesidad ydeseo

En una apasionada expansión poéticade juventud, en 1950, E. P. Thompson se si-tuaba frente a las “fauces de un viento hos-til” y proclamaba la facultad de transfigu-rar, en el “sitio de la acción humana en elque la necesidad y el deseo se encuentran”,los elementos de la naturaleza en fuego hu-manizado capaz de elevar a la plenitud elideal de un mundo ordenado y regido con-forme a los deseos de sus pobladores2.

Pero la necesidad y el deseo distan mu-cho de gozar de la armoniosa convivenciaque parece vislumbrarse en el texto, como,por otra parte, supo captar magistralmenteThompson en su excelente obra historio-gráfica. En realidad, este poema, si bien nosfijamos, evoca la vieja y nunca acabadacontroversia del pensamiento social acercade los mecanismos determinantes de laacción humana, acerca de los factores exter-nos e internos que mueven la voluntad delos agentes sociales. Tal asunto no resultairrelevante para quienes pretendemos sos-tener, con pensamientos y actos, una didác-

tica crítica porque ésta se sitúa precisa einevitablemente en ese lugar donde concu-rren necesidades y deseos. En efecto, unadidáctica crítica, en tanto que actividad teó-rico-práctica, ha de comprender las razonesde la necesidad sin ignorar los no menospoderosos resortes del deseo, al punto depoder ejercitar, en circunstancias siempreconstrictivas como las de la escuela, unacierta educabilidad del deseo. Una educa-ción que, parafraseando de nuevo al poeta-historiador “enseñe al deseo a desear me-jor, a desear más, y sobre todo a desear demodo diferente” (Thompson, 1988, 727).

No obstante, esta cálida pretensión de-siderativa lanzada hacia la utopía ha deconvivir, en conflicto permanente y nuncaresuelto, en tensión dialéctica que no admi-te síntesis superadora, con la fría conside-ración de la economía de la necesidad es-tructurante del comportamiento humano.Además, el pensamiento social de progeniecrítica tiene que huir como de la peste deesas filosofías de la conciencia y de la con-siguiente hueste de prejuicios ahistóricosque constituyen la sustancia nutricia de lasteorías de la acción racional (tan nutritivas,por cierto, para la defensa y sostenimientodel capitalismo), en virtud de las cuales seconvierte al sujeto en un permanente opti-mizador de su intereses y a la sociedad enuna noria donde rotan incansablemente in-

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1 Componentes del Proyecto Nebraska, una de las agrupaciones de trabajo e investigación que formamosparte de Fedicaria, cuya historia y proyectos de trabajo pueden consultarse en http://www.fedicaria.org Véase especialmente Cuesta, Mainer, Mateos, Merchán y Vicente (2005).

2 Los versos citados pertenecen al poema The Place Called Choice, recogido por Bryan D. Palmer (2004, 24).Este cántico del historiador británico a lo que de incierta tiene la acción humana, como bien percibe subiógrafo, dibuja un horizonte de futuro marcado por “la posibilidad de la posibilidad, no por promesaso seguridades de triunfo ni por leyes del movimiento histórico” (Palmer, 2004, 23).

Didáctica crítica. Allí donde se encuentranla necesidad y el deseo

Raimundo Cuesta, Juan Mainer, Julio Mateos, Javier Merchán y Marisa Vicente1

dividuos competitivos. Frente a tal simplis-mo economicista y positivista, contra laconversión del sujeto en sustancia estática(en naturaleza humana), conviene a la di-dáctica crítica dotarse de una perspectivaexplicativa muy distinta que nos acerque acomprender la complejidad y opacidad delas estructuras estructurantes del compor-tamiento de los agentes sociales (en el casoque nos ocupa de profesores y alumnos). Yahí es donde cabe recuperar la idea de quela dominación en las sociedades del capita-lismo tardío y más aún en el actual estadiode sociedades de control adquiere una fazcada vez más sutil (la violencia es más sim-bólica que física) y paradójica (el dominadoes cómplice de su propio sometimiento), desuerte que los efectos de un poder quedaninscritos de manera duradera y no cons-ciente en el cuerpo de los dominados bajola forma de esquemas de percepción y dis-posiciones afectivas de diverso tipo. Ya P.Bourdieu3 supo compendiar certeramenteen su concepto de habitus (interiorización einscripción en los cuerpos de los sujetos decomportamientos socialmente pautados) suteoría de la práctica, su explicación de las“razones prácticas” que guían las conduc-tas de los individuos que actúan en cual-quier campo del espacio social.

Antes también la Escuela de Frankfurtindagó en los oscuros sótanos de esa “se-gunda naturaleza humana” que había en-sombrecido el siglo XX con un desplieguede barbarie difícilmente imaginable, y quecoexiste y facilita en las sociedades del ca-pitalismo tardío la explotación de clase, gé-nero y otras. Diríase que al lado de lasconstricciones externas existiera una estruc-tura interna de necesidades que condujeranuestros deseos y disposiciones prácticascomo si de una segunda naturaleza se tra-tara4. Esa “segunda naturaleza”, infracons-ciente, explicaría lo inexplicable. De modo

que la pervivencia de la personalidad auto-ritaria demuestra que, en parte, el efecto dedominación reside en nosotros mismos yque el miedo a la libertad ha conducido a lahumanidad reiteradamente a “un estado depermanente necesidad de recibir órdenes”(Adorno, 1998, 83). Tal como si el ejerciciode la dominación hubiera precisado de unacomplicidad inconsciente: “El efecto de ladominación simbólica (trátese de etnia, desexo, de cultura, de lengua, etc.) no se pro-duce en la lógica pura de la conciencia co-nocedora, sino a través de esquemas depercepción, apreciación y acción que cons-tituyen los hábitos y que sustentan, antesque las decisiones de la conciencia y de loscontroles de la voluntad, una relación deconocimiento profundamente oscura paraella misma” (Bourdieu, 2000, 53-54).

Más allá de que gustemos del aire depsicoanálisis social practicado por algunosde los más célebres miembros de la Escuelade Frankfurt, o bien prefiramos el estilo es-tructural-genético de Bourdieu (u otrosmuchos modos de pensar que se han ocu-pado de la cuestión), lo cierto es que nosvendría bien, a la hora de discurrir a propó-sito del significado y el alcance de una di-dáctica crítica, despojarnos de una vez portodas del fantoche trágico y mítico del suje-to individual como permanente calculadorracional y operador consciente. Y de otro ti-po de simplificaciones como la que suponeimaginar a los seres humanos como super-ficies planas e inmaculadas sobre las que esposible grabar e inscribir en su cerebro unrepertorio de conductas predeterminado.Qué duda cabe que ello nos ayudaría a en-tender la complejidad de las relaciones so-ciales y nos facilitaría no incurrir más endeterminadas formas de ingeniería socialque al menos desde La República de Platónhan tentado insistentemente a las principa-les utopías educativas y a sus mentores

CO N-CI E N C I A SO C I A L

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3 Sería prolijo citar la larga literatura científica de este autor, clave para entender algunas de las ideas queguían el proyecto Nebraska. Un ejemplo de cómo lo utilizamos puede verse en R. Cuesta (2003a). Véasetambién una reciente obra L. E. Alonso y otros (2004), que toca los grandes ámbitos de investigación delsociólogo francés.

4 Asunto especialmente tomado en consideración en la obras de T. W. Adorno y H. Marcuse. Un rápido ybuen resumen puede verse en H. Giroux (1992, pp. 188-189).

más insignes. Muchas, en efecto, y de muytriste recuerdo, han sido las búsquedas yexperimentos de la eudaimonía (la felicidad)a través del Estado educador, que alcanzanprecisamente su versión paroxística en al-gunos de los abundantes proyectos de re-forma educativa de la Revolución fran-cesa5. Desde entonces el emparejamientodichoso entre escuela y Estado alcanza lacategoría de mito central del llamado pen-samiento progresista de estirpe liberal-so-cialista. Pero en la actualidad, tras la barba-rie totalitaria del siglo XX, esta concepcióndel Estado, la escuela y el sujeto educable,ha perdido todo su potencial emancipadory su recuerdo nos remite a la multitud desueños monstruosos de la razón moderna.

Estas consideraciones y otras que aquíno caben sobre el triángulo sujeto-escuela-Estado en nuestra etapa actual del capita-lismo no deben echarse en el olvido, por-que están en la raíz de la génesis de la cir-culación y corporeización de las necesida-des en deseos. Pero ahora nos interesa sólodestacar y subrayar el componente noconsciente, no racional y práctico de lasconductas, aspecto muy a menudo soslaya-do en las didácticas declarativas (la didácti-ca como objetivos formativos) e instrumen-talistas (la didáctica como tecnología detransposición del conocimiento) al uso, enlas que suele subyacer, como encriptada,una imagen de niño-alumno-normal sus-ceptible y capaz de hacerse virtuoso alcomprender la ciencia que se le ofrece enlos procesos de enseñanza-aprendizaje pro-porcionados por la escuela.

Por el contrario, la didáctica crítica queaquí se propone se aparta de esta conside-ración simplista de la cuestión y aboga por

una educación histórica del deseo. Asumeque ha de estar atenta y afectar a esas tur-bulentas profundidades de la segunda na-turaleza en donde nadan sin orientación fi-ja los deseos. La dos caras de esta didácticase presentan como la indagación y elaprendizaje de la relación dialéctica entrelas condiciones sociohistóricas (las necesi-dades) y las cambiantes formas de subjeti-vidad volitiva (los deseos) de los agenteseducativos.

Pero esta delicada y compleja tarea deexploración, intra e intersubjetiva, acercade las necesidades y deseos, nada tiene quever con un proceso predeterminado y de fi-nal conocido, mediante el cual, ¡al fin!, en-contráramos nuestra verdadera naturalezao esencia humana (esa esencia que dan porsupuesta las didácticas convencionales ono críticas). Nada más lejos que la reco-mendación agustiniana: “Noli foras ire, teipsum redi, in interiore homine habitat ve-ritas (no vayas fuera, vuelve a ti mismo; enel interior del hombre habita la verdad”); yquizás mejor sería acudir a la formulaciónclásica de Marx en la Tesis de Feuerbach: “lanaturaleza humana no es algo abstracto einherente a cada individuo. Es, en realidad,el conjunto de las relaciones sociales”. Nohay, pues, fondo humano que desenmasca-rar, ni siquiera el “hombre genérico” encontraposición con el ser humano alienado;existe, eso sí, un proyecto de construcción yconocimiento que inventa nuevas subjetivi-dades conforme a fines y valores nacidosde la confrontación cultural en el desarrollode las sociedades. En cierto modo lo huma-no se define como una huida hacia el por-venir, como la inestabilidad esencial de yo-es, de manera que el ‹‹conócete a ti mis-

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TE M A D E L A Ñ O Didáct ica cr í t ica . All í donde se encuentran la necesidad y e l deseo

5 Especialmente el proyecto de Plan de Educación Nacional de Le Pelletier, presentado por Robespierre ydebatido, aunque no aprobado, por la Convención en 1793, del que se ha dicho que era “una utopía edu-cativa con ribetes de pesadilla, una auténtico sueño monstruoso de la razón, en el que el régimen de in-ternado se presenta como metáfora de una sociedad perfecta a través de un sistema de clausura, que, co-mo ya viera Foucault, es la forma más acabada, como derivación del modelo conventual, de la escuela.Más que eso. La suprema encarnación escolar de las ‹‹casas de la igualdad››, auténticos baluartes inex-pugnables de la república, instalados en los edificios del antiguo poder privilegiado estamental (casti-llos, conventos, etc.) representaban auténticas factorías humanas dedicadas a difundir la nueva religiónlaica, basada en dos amores: la patria y el trabajo. Amores muy, que muy necesarios, para el definitivotriunfo del capitalismo” (Cuesta, 2005a, 44).

mo›› es tarea menos que imposible6. Y elloa pesar de que la crítica, entendida en senti-do gramsciano, radique en la toma de con-ciencia de lo que uno es en tanto que resul-tado de un proceso histórico-social que hadejado huellas en nosotros. Esas huellas dela historia en nosotros convierten la intros-pección en genealogía de nosotros mismosy hace de ese inventario tarea central de laindagación histórico-cultural7.

Por tanto, la educación histórica del de-seo, dimensión cardinal, de la didáctica cri-tica, precisa “rechazar una determinadateoría a priori del sujeto para poder realizareste análisis de la relación que pueda existirentre la construcción del sujeto o de las di-ferentes formas de sujeto, y los juegos deverdad, las prácticas de poder, etc. (Fou-cault, 1994, 123). Ha de situarse, en cambio,en medio de las relaciones de poder (esoson, claro, las prácticas pedagógicas inspi-radas en regímenes de verdad), soportandola inclemencia de tales relaciones y sabien-do que toda modalidad de poder y domi-nación genera su contrario (como se ha de-mostrado incluso en las situaciones más allímite)8, y que, si queremos ser algo másque sacerdotes laicos, la educación no senos presenta como salvación, porque noexiste un sujeto que emancipar para siem-pre haciendo saltar los cerrojos que aprisio-nan su verdadero ser. La educación del de-seo no consiste tanto en la liberación totalcomo en la modesta labor teórico-prácticade impugnación y debilitamiento de losefectos de dominación más perniciosos pro-vocando cortes intermitentes, ejemplares ydemostrativos en el circuito lógico e institu-cional en el que las relaciones pedagógicasestán institucionalizadas aquí y ahora.

Ahora bien, la didáctica crítica que pro-ponemos, aunque enraizada en las formas

de sentir y vivir los valores de los sujetos,no pretende tender en el diván psicoanalis-ta a los agentes educativos individualizan-do cómo en cada caso las necesidades setrasmutan en deseos. La actividad didácti-ca, en tanto que se postule crítica, resultaajena a cualquier imitación médico-tera-péutica que estudia “casos” (imagen en laque hoy recae ad nauseam toda la educaciónde masas), y por tanto abomina de la admi-nistración de fármacos individuales o fór-mulas magistrales para la orientación de laacción. Por el contrario, la práctica pedagó-gica es un tipo de relación social inscrita enlas relaciones de poder operantes en la es-cuela, y la didáctica crítica que defendemoses una actividad teórico-práctica que, te-niendo por objeto la explicación y reorien-tación de tales prácticas, se funda en tornoa tres vectores: la crítica de la cultura, elanálisis genealógico y una forma alternati-va de política de la cultura. Cultura, histo-ria y política forman parte y dibujan, pues,el trípode sobre el que levantamos y cons-truimos los postulados del discurso crítico9.Pero empecemos por el principio de losprincipios: “cultura”.

Cultura: nada es lo que parece

En el principio, en verdad, fue la pala-bra y allí se encarnó la mentira. De palabraen palabra, a golpes de saber y poder, seforjaron los valores que son, a modo de es-trellas, el brillo que emite el oscuro, inmen-so y ambiguo universo de la cultura. Lacultura y los valores funcionan como unapoderosa herramienta de producción y re-producción de la vida social, y la escuela esuno de los principales lugares donde tomacuerpo y se difunde el ethos cultural que


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6 A propósito del mismo R. Sánchez Ferlosio (2002, 138), de agudeza sin par, en su Antisócrates, añade,con irónica sabiduría: “¡Sí, hombre, como si no tuviera otra cosa en qué pensar!”.

7 Como reivindica E. Said en su ya clásica obra Orientalismo (2003, 50-51).8 Primo Levi (2003). Si esto es un hombre. Y a pesar de todo había resistencia en el inframundo que el autor

describe, aunque sólo fuera como esfuerzo ciego de supervivencia.9 Ya en esta misma revista señalábamos cinco postulados, a modo de enunciados-guía de la práctica, a sa-

ber: problematizar el presente, pensar históricamente, educar el deseo, aprender dialogando, impugnarlos códigos pedagógicos y profesionales (Cuesta, 1999, 80-91).

conviene a los valores dominantes. Frente aellos, la didáctica crítica sostiene como ver-dad la mentira de la cultura y de sus criatu-ras morales hegemónicas. La educación po-see una especial relación con la esfera cul-tural de la vida social y de ahí que una crí-tica de la educación conlleve ineluctable-mente una crítica particular de la cultura y,por extensión, de su plasmación en los va-lores morales. El pensamiento de esta pro-genie nos pone en guardia sobre lo que re-almente existe tras la cultura, lo que se velaa la conciencia, advirtiendo que, como enlas películas de trama policíaca, nada es loque parece, que las huellas a menudo sonfalsas, que las pistas están amañadas y que,como siempre solía sugerir W. Benjamin,detrás de todo monumento de la culturauniversal se agazapa un documento de labarbarie humana.

Esta acerba posición gnoseológica nosinvita a practicar y sugerir los procedi-mientos nietzcheanos de la escucha y la sos-pecha (Lizcano, 1998), como tentativa heu-rística de desvelamiento de la verdad y lascausas que participan de la sociogénesis dela realidad. Mediante el primer instrumen-to nos es dado descifrar el etymos, la genea-logía, de las palabras que otorgan nombre alas cosas reales y que, en cierto modo, lesdan vida y existencia simbólica. Pero lejosde preconizar cualquier omnipotencia deldiscurso, pecado atribuible a las versionespostmodernas del giro lingüístico y cultu-ralista en las ciencias sociales, la “escucha”es actitud propia del genealogista que bus-ca el origen y significado de las palabras en

tanto que síntoma de los problemas delpresente.

Para el atento escuchante del ruido dela historia, resulta sin duda paradójico có-mo a menudo los conceptos más emplea-mos en el lenguaje de las ciencias socialesson aquellos cuyo significado más se nosescurre, como si de un masa amorfa y gela-tinosa se tratara. Ahí, en parte, reside loque podría denominarse el misterio de lacultura (en realidad, el escollo de percibirlo que se agazapa, tras las palabras, en sutrastienda). En su tiempo R. Williams ad-mitía lo problemático de erigir una socio-logía de la cultura teniendo en cuenta laanfibología del mismo término (“una delas dos o tres palabras más complicadas dela lengua inglesa”, decía a propósito de“cultura”) sólo aparentemente difinitorio ycuya historia y uso habían sido excepcio-nalmente complejos y tardíos (Williams,1994, 10)10.

El vocablo, en efecto, sólo aparece sus-tantivizado a partir del siglo XVIII y dentrode un itinerario semántico que no por ca-sualidad confluye, en cierta manera, con elde la separación de la voz “arte” de su prís-tina procedencia (artesanía), y que se flan-quea de otros fenómenos más de fondo envirtud de los cuales se redefinen los conoci-mientos y la vieja división entre arts liberumy arts pauperum, entre saberes de los hom-bres libres y los del vulgo, alcanza una mor-fología clasificatoria más compleja, refinaday estricta, al tiempo que las funciones disci-plinarias del saber se amplían definiendoun nuevo sujeto de conocimiento11. Ocurre

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10 Ya el propio R. Williams había tratado en 1958 ampliamente la historia del concepto (Culture and So-ciety). Ahora nos basamos en su Sociología de la cultura (Paidós, 1994), que en su versión inglesa (y en laprimera impresión española) llevaba por título Culture. Sin duda, el hilo de complicidades teóricas queunen a la historiografía marxista británica y a los estudios culturales del mismo origen geográfico tienenla complacencia del Proyecto Nebraska y, como el lector o lectora curiosos podrán ya haber percibido,no se cita en vano a ambos. Aquí las citas se emplean sintomáticamente; no por afán erudito. No obstan-te, es de justicia añadir que algunas de las ideas e informaciones sobre la etimología del concepto pue-den verse en G. Bueno (1996), que realiza un excelente estudio de la cuestión, aunque nosotros prescin-dimos de un marco categorial que nos parece más pesado que llevar una cruz a cuestas. También noshemos valido del libro de T. Eagleton (2001), del que hemos aprovechado su crítica de la deriva cultura-lista del pensamiento postmoderno. Para una mirada rápida y enciclopédica a un tiempo a temas simila-res, recomendamos M. Payne (comp.) (2002) y también U. Daniel (2005).

11 Además de consultar con provecho la obra de L. Shiner (2004) conviene hacer otro tanto con la de G.Bueno (1997, 29).

como si las nuevas designaciones se espiri-tualizaran, se recubrieran de un aura extra-ña al mundo del trabajo manual y tomarandistancia y desapego respecto a un origenmás cotidiano, modesto y material. En efec-to, la expresión que hoy empleamos paradenominar a las operaciones humanas másrefinadas procede de cultus y collere, del la-boreo en la agricultura, y sólo desde el sigloXVIII acaba alcanzando su amplísimo yomnicomprensivo territorio semántico ac-tual que oscila entre la idea de “bienes cul-turales” y “modos de vida”. Ya antes el te-rritorio de lo “cultivado” quedaba reserva-do y adherido, como segunda piel, al idealformativo, a la vieja paideia o al nuevo Bil-dung burgués de la renacida educación deelites.

Claro que ya en el mundo clásico lasdisciplinas legítimas y más nobles (las sieteartes liberales, el core currículum de lapaidea) poseían una fuerte connotación deuso ostentoso del tiempo libre, un derrochede ociosidad en el que la producción y elconsumo de determinados bienes cultura-les evocaban en sus propietarios una lujosaadquisición y un símbolo de superioridad.La recepción bajomedieval del pensamien-to aristotélico insufló nueva vida y actuali-dad a la divisoria y contraposición entre,por un lado, lo mecánico, servil, manual yutilitario frente, por otro, a lo abstracto ycarente de utilidad propio del hombre (másque de la mujer) honesto. En esa dicotomíase han movido los modelos de subjetiva-ción y relación con el conocimiento de lasclases altas de la modernidad y los tiposideales reinventados en la Europa del Anti-guo Régimen. En efecto, superada la radi-cal y grosera especialización estamental en-tre guerreros (bellatores) y clérigos (oratores),entre la espada y la pluma, los renacidosprototipos de hônnete homme, gentleman, ocaballero, apelan todos ellos, bajo distintasdenominaciones y variedades nacionalesde hombre (que no de mujeres), a una de-terminada relación con el conocimiento,que podría ser comprendida y compendia-da como posesión (de bienes espirituales eintangibles de incalculable valor), comodistancia (respecto a los demás, ya que elsujeto moderno se forja en la soledad de la

que voluntariamente se rodea el pensadorrecogido sobre sí mismo) y como desinterés(en tanto en cuanto el saber queda alejadode toda preocupación mundana y adquierela propiedad de una circulación autorrefe-rencial y autofecundadora de ideas sobreideas). El conocimiento como propiedad,como distancia inefable y como acto desin-teresado e inútil se adhiere e inserta en unaafirmación de la cultura como depósito his-tórico de bienes espirituales generados porel discurrir individual. De esta forma la pri-vatización de la cultura, su individualiza-ción, viene a esconder sistemáticamente ladimensión social (de clase, género y etnia)de los procesos de generación de conoci-miento, inscribiendo los lamentos de lospoetas, las sesudas reflexiones de los filóso-fos, las agudas observaciones de los natura-listas, los elegantes razonamientos de losmatemáticos, etc., en los nuevos encadena-mientos y vínculos establecidos por la mo-dernidad entre el saber, el poder y las for-mas de subjetivación. Así, en el retirado si-lencio del desván de la conciencia indivi-dual se forja la orla, a modo de aura, queenvuelve a las hermosas criaturas de la cul-tura “culta”.

Hoy el concepto de “cultura” (la con-cepción acrítica, afirmativa y complacientedel mismo) tiende a quedar cosificado, esdecir, desvinculado de su condición terre-na e histórica, en cierto modo, “naturaliza-do” gracias a la casi universal y ciega fe enla existencia de un depósito y legado esen-cial de bienes espirituales fruto del incon-mensurable progreso de la razón humana.Esta metanarrativa implícita, que aparen-temente pudiera sorprender en tiemposinestables y postmodernos, está perfecta-mente arraigada en el mundo de la educa-ción y la cultura. El discurso pedagógicoprogresista respira, a poco que se abransus poros, por ahí:

“La perspectiva de hacer de la educación, de la prácti-ca de la enseñanza, del currículum y de la institución es-colar un programa favorable a la subjetivación, donde cadacual pueda ser él mismo, expresarse con libertad y autono-mía todo él, nutriéndose de la cultura y comprometido concausas sociales emancipadoras de todos los demás sujetos,constituye toda la parte del programa moderno que quedapor alumbrar” (Gimeno, 1998, 211).


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Quede este fragmento como muestra deese pertinaz idealismo (kantismo) culturaly pedagógico. O sea, la promesa de la Ilus-tración está por cumplir. El inmenso valornutricio de la cultura, al parecer, es por símismo performativo de la emancipación.Así, a más cultura, más emancipación. Nifalta que hace, dado su intrínseca bondad,poner adjetivo alguno al término “cultura”;es como un pasto fresco y siempre alimen-ticio para todos los elegidos que de él quie-ran gozar. En una palabra, la cultura, cual-quiera que ella sea, nos hace benéficos y,como también suele pensarse con notablepereza mental, cualquier lectura nos hacesabios12. Ésta es la recurrente faz discursivade lo que Lerena (1983), haciendo uso deHegel, daba en llamar “las clases de la cul-tura”, es decir, el batallón cada vez más re-crecido de sectores de la pequeña burgue-sía o clases medias (los especialistas en elcampo simbólico) encargados de propor-cionar el arsenal de actitudes y argumentosjustificativos de la inherente nobleza de lacultura y sus obras, de la platónica conside-ración de los lazos de necesidad que unenel saber, la belleza y la virtud. Y esta obrahistórica de espiritualización de la cultura,como emanación luminosa de la divinidad,se acompaña de una progresiva descorpo-reización del acto de pensar, convirtiendoel camino de la verdad a través del conoci-miento en una dolorosa ascética, en unapavorosa negación del placer, merced a lacual, el alma separada del cuerpo, alcanzaun bien supremo desprovisto de vida. Estecamino de perfección, acentuado por tintesreligiosos pero perfectamente compatiblescon el pensamiento laico ilustrado, contie-ne la promesa de la negación del deseo me-diante la razón. Frente a ello, ya en su tiem-po, Epicuro reclamaba (y hoy nosotros conél) un orden de pensamiento fundado en“una teoría del más acá, cuyo centro fuera el

cuerpo. Educarlo era, pues, aceptarlo; reco-nocer que en él reside toda posibilidad desentido en la vida y toda esperanza de ha-cer una cultura que no sea ya una culturade logos, sino de cuerpos”. De ahí sus pala-bras: ‹‹Feliz tú que huyes, a velas desplega-das, de toda clase de cultura›› (Lledó, 1999,144). La negación radical del filósofo grie-go, que nada tenía que ver con el irraciona-lismo ni con un hedonismo desprovisto devalores, podría ser ejemplo de crítica de lacultura y de invitación a una nueva educa-ción del deseo. Sus palabras nos ayudan aponernos en posición de “escucha”, a ima-ginar una contracultura de raíz materialistamás allá de los subterfugios de las ideolo-gías dominantes.

Ciertamente, el entendimiento de la cul-tura como razón universal realizada y co-mo producto de un sujeto racional y tras-cendental incontaminado oculta celosa-mente la idea de que, como no se cansabade repetir Foucault, toda verdad tiene suhistoria y que, por ello mismo, todo conoci-miento se inserta en conexiones extralógi-cas, socio-lógicas, donde aflora cómo laproducción, apropiación y distribución delmismo se inscribe en relaciones de poder(de clase, de género y otras) no siempre vi-sibles, no siempre inmediatamente legibles.

La compleja legibilidad de tales relacio-nes nos conduce, como sin quererlo, haciael que dimos en considerar segundo postu-lado heurístico nietzscheano de nuestra so-mera indagación de la cultura: la sospecha.Para decirlo al modo poético, pues este gé-nero nos conviene, en el fondo y en la for-ma, al razonamiento crítico en el que nossituamos, iremos al soberbio poema hispa-nomusulmán del siglo XI, El collar de la pa-loma, donde se declara la necesidad de to-mar “la sospecha como certidumbre y lacertidumbre como sospecha”. Valga, pues,como lema.

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12 Ya en su tiempo A. Schopenhauer en Paralipomena (véase El arte de insultar, Edaf, Madrid, 2000, pp. 62 y172), distinguía entre tres clases de autores: los que escriben sin pensar (como de memoria); los quepiensan mientras escriben, y los que ya han pensado antes de ponerse a escribir. Estos últimos son losmás infrecuentes y los primeros los más numerosos. Éstos pertenecen al género de los “hacelibros” ‹‹quetoman el contenido directamente de otros libros; de éstos pasa a los dedos, sin haber pagado derechosde aduana ni haber sido sometido a un registro en la cabeza, y, menos aún, sin haber experimentado re-elaboración de ninguna clase››”


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Y para dar razón de este dialéctico em-parejamiento entre certidumbre y sospechanos viene que ni pintado traer al recuerdo,por más que sea de forma breve y como depasada, a ilustres predecesores del pensa-miento que piensa contracorriente. Se trata,como no podía ser menos, de los tres auto-res a los que reiteradamente se remonta lacrítica de la cultura en la era del capitalis-mo, los llamados maestros de la sospecha:Marx, Nietzsche y Freud. Por más que lainvocación a la muerte del sujeto y del au-tor sean temáticas recurrentes en nuestrotiempos, lo cierto es que esos tres nombresy sus obras gozan de una excelente salud yuna merecida fama, pese a rondar o supe-rar los cien años de vida. Su trabajo ha sidocomo el referente obligado, bien para sernegado, bien para ser reafirmado. En ciertomodo, la historia intelectual del siglo XX seha hecho a favor o en contra de la tríada depensadores de la sospecha.

La razón de tan larga pervivencia, lacausa de la vigencia de algunas de susideas, más allá de los que acrítica e idolá-tricamente reclaman su genio irrepetible,estriba en que los tres supieron poner lacultura en su sitio. Es decir, supieron verdetrás de los valores dominantes y correrla cortina que deja al descubierto el patiotrasero, nada agradable, de la vida social.Marx percibió tras el discurso científico po-sitivista la ideología burguesa y las liberta-des de Estado liberal la explotación capita-lista de las clases trabajadoras; Nietzschesupo impugnar la moral miserable y culti-filistea de su tiempo como una plasmaciónhistórica de las relaciones de poder; Freudalcanzó a vislumbrar un regulador ocultode la conducta (el inconsciente) y a encon-trar tras la cultura establecida los mecanis-mos de represión instintiva del individuo.En todos, por distintos motivos y desdemuy variadas actitudes personales ante la

vida social de su tiempo, lo real se presentaoscurecido por las relaciones de explota-ción económica, por las determinacionesde poder y por los mecanismos de autorre-presión del sujeto. Las razones que mue-ven la realidad son otras muy distintas quelas razones con las que se justifica la exis-tencia de la vida social. Así, el pensamien-to crítico invierte el dictum hegeliano y afir-ma: lo real no es racional. Las raíces delpensamiento crítico actual se remontan,pues, a esta trinidad de hombres (su condi-ción de género no es ajena, como se puedesuponer, a su acentuado androcentrismo),que supieron enjuiciar aceradamente la so-ciedad de su tiempo, embrión y promesade la nuestra13.

El malestar en la cultura, texto escrito en1930, todavía guarda hoy en su seno unaalegoría firme y brillantemente ilustrativade los mecanismos psíquicos ocultos gene-radores de la cultura, mediante la negacióndel sí mismo, la introyección del sacrificioy, en suma, el coste que el individuo debesoportar, la factura que necesariamente pa-sa a sus deseos la necesidad de incorporar-se a la vida social. Parte Freud de la consi-deración de un hilo conductor de la acciónhumana: evitar el dolor y buscar el placer.En cierto modo, ese sujeto, transmutado enoptimizador de sensaciones placenteras, esla versión psicoanalítica del homo oeconomi-cus de la economía política burguesa. Perosiendo tal configuración de la naturalezadel sujeto más que discutible, aún así resul-ta intelectualmente estimulante acercarse alos mecanismos psíquicos donde se forja lacultura. Así el sujeto deseante se manifiestacomo un celoso guardián de sí mismo (“co-mo una guarnición militar en una ciudadconquistada”), dispuesto en cualquier mo-mento a poner en funcionamiento el auto-castigo producto del sentimiento de culpa:“el precio pagado por el progreso de la cul-

13 Por nuestra parte, se recomendaría leer o releer tres obras breves pero enjundiosas y claves en el pensa-miento contemporáneo, a las que regresamos, con provecho y renovadas energías, más de una vez: ElManifiesto del partido comunista, de C. Marx y F. Engels; La genealogía de la moral, de F. Nietzsche, y El ma-lestar en la cultura, de S. Freud. Son lecturas de base, de cimientos que forjan un fondo común sólido.Ninguna de ellas habla de la escuela y sólo lejanamente de la educación, pero sí de los mecanismos queexplican ese malestar cultural sobre el que se alza la mirada disconforme de todo pensamiento crítico.

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14 Recomendamos la excelente reseña de la obra de Adorno a cargo de J. Gurpegui (2004) publicada ennuestra revista; con la monumental biografía de Müller-Doohm (2003) el ágil ensayo de M. Tafalla(2003) forman un tríptico de lecturas y guías para encontrarse con el pensador alemán, del que por cier-to la editorial Akal está sacando su producción intelectual en formato de bolsillo.

tura reside en la pérdida de la felicidad porel aumento del sentimiento de culpabili-dad” (Freud, 1973, 75). Esto es lo realmenteinteresante en el modelo freudiano deaproximación a la evolución cultural, por-que además el sentimiento de culpa engen-drado por la cultura no se acaba de percibircomo tal, permanece inconsciente, es comoun vago descontento, un impreciso “males-tar”, que se suele atribuir a otras motiva-ciones (Freud, 1973, 77). Para el maestro deViena podría ocurrir un día, cosa que él es-taba lejos de desear, que tal sentimiento sevuelva insufrible y se ponga en peligro elconjunto de la vida social. Para evitarlo es-taba la cura psicoanalítica. Muy lejos que-daban, más en el tiempo ideológico que enel tiempo real, la crítica radical al senti-miento de culpa en Nietzsche o las apela-ciones revolucionarias de Marx.

Pero el desafío de bajar a los sótanos dela conciencia para apreciar la mentira de lacultura, pese a unos y otros quedó en pie.Es el trabajo que retomó y tocó hacer a laEscuela de Frankfurt. En cierto modo, atra-vesar el río de la crítica necesariamenteobliga mojarse las espaldas con el agua quefluye de la Escuela de Frankfurt. La aproxi-mación de T. W. Adorno a la teoría deFreud representa el intento más brillante ypionero de casar psicología con sociología,de dar un tinte sociológico a las tesis freu-dianas, que, como bien dice uno de sus bió-grafos más excelentes, aprovecha el psicoa-nálisis como arma afilada de exploraciónde la realidad y como epistemología despo-jándola de su lado terapéutico” (Müller-Doohm, 2003, 158)14.

En efecto, quizás sean los pensadoresde la Escuela de Frankfurt (a pesar de susinnegables diferencias) quienes en el trans-curso del siglo XX mejor recojan y traten defundir esa triple herencia de la sospechadentro de una nueva sistemática de críticade la cultura en la sociedad de masas. Si

hubiera que elegir una de sus obras, acudi-ríamos a Dialéctica de la Ilustración, libro ex-traño donde los haya, inquietante y bellísi-mo, casi musical (sin la música la vida seríaun error, afirmaba Nietzsche, el más corro-sivo de los pensadores de la sospecha), in-terpretado a cuatro manos por M. Horkhei-mer y Th. W. Adorno en medio del fragorde la segunda guerra mundial. Allí, bajo lamirada implacable de la razón histórico-crítica, se ataca el “infortunio triunfal” dela razón moderna. Allí “la historia de la ci-vilización es la historia de la introyeccióndel sacrificio”, la historia de la negación deldeseo y la renuncia a la dimensión dionisí-aca del ser humano. En la idea de cómo larazón moderna se convierte en instrumentode dominación se condensa todo el primerfundamento crítico de la educación escolaren la era del capitalismo. La crítica dialécti-ca de la escuela como institución versa apropósito de cómo una promesa de libera-ción devino en su contrario, en instrumen-to disciplinario de sometimiento. De ahíque nuestra desconfianza respecto a lasbondades de la escolarización se acoja a es-ta tradición impugnadora de la saga heroi-ca del progreso, y que reivindica, en cam-bio, la imagen frankfurtiana del terrible sa-crificio que se repite en cada infancia hastael logro de una identidad que niega el de-seo y ahonda en los valores meramente ins-trumentales y represivos de la cultura y elsaber.

En la Escuela de Frankfurt ya se exhibela paradoja de las paradojas inherente a to-da crítica de la modernidad: cómo ponerbajo sospecha la razón desde la razón, có-mo traspasar los valores dominantes desdeun lugar valorativo nuevo o un no lugaramoral. Este peligroso filo de la navaja esen el que se instala la reflexión teórica deM. Foucault, quien recoge el desafío nietzs-cheano de trasvalorar todos los valores me-diante el empleo de la genealogía como

método de crítica del conocimiento. De mo-do que el pensador francés sitúa la verdaden el campo de fuerzas (saberes-poderes)que históricamente formulan enunciados yproposiciones con pretensión de validez.Toda verdad, como la razón misma, tienesu historia (interna y externa) y la forma deacceder a aquélla (a la verdad) es pasandopor ésta (la historia). En Vigilar y castigar,texto inesquivable para comprender la gé-nesis de la escuela capitalista, se dice que‹‹las Luces que han encubierto las liberta-des han inventado también las disciplinas››(Foucault, 1984, 225). Esta oscura historiade la otra cara (la disciplinaria) de las confi-guraciones jurídicas demoliberales consti-tuye afán y objeto de todo pensamiento crí-tico15.

En una palabra, las representacionesmás genuinamente críticas de las que so-mos herederos han realizado un efecto dedemolición sobre el viejo edificio de la cul-tura. En cierto modo, en la actualidad elllamado postestructuralismo (que se enraí-za en determinadas lecturas de Foucault yotros autores) viene a ser la versión prolife-rante de un acentuado relativismo cultural,que, no obstante, reclama un nuevo espiri-tualismo culturalista, una renovada omni-potencia del discurso, un nuevo idealismocon el que lamerse las heridas que deja elabandono del análisis político de la reali-dad. De modo que la crítica a la perspecti-va epistemológica cartesiana (el sujeto, ojomonocular que observa la realidad desdela cúspide de una pirámide, proyectandouna mirada trascendental y universal (Jay,

2003, 23) ha derivado en una proteica des-centración del sujeto de conocimiento envirtud de la cual la antigua transparenciacristalina de lo real contemplada por la ra-zón ha devenido en las mil figuras, comoen un laberinto de espejos deformantes, deun acontecer virtual y carente de significa-do más allá de la rotación innúmera de sig-nos y textos dentro de la sociedad del es-pectáculo.

Pero, frente a ello, es posible mantenerotra crítica de la cultura que no recaiga en elculturalismo y en la absolutización de lo re-lativo. Es factible impugnar el sistema deproducción, distribución y apropiación delconocimiento (y las propias falacias de la fa-lazmente llamada “sociedad del conoci-miento”). Para ello se precisa entender lacultura no como una verdad cosificada (talcomo hace la razón moderna) ni como unpermanente flujo de discursos carentes desentido (tal como hace la razón postmoder-na); es aconsejable, siguiendo la huella deBenjamin y Adorno concebir las cultura co-mo campo de fuerzas, como constelación, co-mo espacio dialéctico compuesto de ele-mentos cambiantes, que no siguen un desti-no preconcebido y que carecen de esenciapero no de sentido social o dirección políti-ca16. El término sugiere un espacio de prác-ticas de saber y poder, que se interrelacio-nan sin un guión previo que desarrollar,que, por tanto se construyen en la vida so-cial. Esa concepción dinámica, dialéctica yconflictiva de la cultura es la que se vinculaal concepto de hegemonía de Gramsci y laque ha intentado practicar con singular


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15 Foucault es, pues, una cita inevitable, por más que contradictoria, en el alimento de la llama crítica quepersiste débilmente en nuestro tiempo. Algunas de las aporías foucaultianas fueron puestas de relievepor el epígono más famoso de la Escuela de Frankfurt, excelente cazador de paradojas ajenas. Me refieroal texto de J. Habermas (1989), El discurso filosófico de la modernidad, donde se contiene otra fórmula decrítica de la razón desde la razón (crítica de la filosofía del sujeto y defensa de una nueva racionalidadbasada en la acción comunicativa). Este estilo de pensar ha tenido mucho eco en las pedagogías que sedicen críticas. No obstante, el fiscal perseguidor de las paradojas ajenas no deja de quedar aprisionadoen las propias cuando reivindica una nueva modernidad recuperada a partir de una racionalidad comu-nicativa libre de dominio.

16 Es la denominación del sugerente libro de M. Jay (2003, 13), Campos de fuerza…. Aunque no acabamos dealcanzar a ver por qué evita el concepto de “campo” de Bourdieu, que para nosotros es perfectamentecompatible y complementario con el de campo de fuerzas. Véase, por ejemplo, P. Bourdieu (2003), El ofi-cio de científico….

acierto E. Said17 y en general la tradición deestudios culturales. En ella misma se inscri-be la aportación de R. Williams al conside-rar a las formaciones culturales como tradi-ciones sociales encarnadas en “estructurasde sentimiento”, es decir, en objetivaciones(estructuras) encarnadas en la subjetividad(sentimiento). De modo que tal aproxima-ción rompe con la vieja problemática mar-xista de la determinación económica delmundo de las superestructuras y nos pre-senta a la cultura como algo más que unmero reflejo del mundo material, porque esla cultura constitutiva de la realidad misma;no es algo que esté “ahí” a disposición. Co-nocer es interpretar la realidad y, en ciertomodo, construirla. La cultura se realiza enun juego siempre “productivo” (porque re-produce la vida social) en una interacciónde estructuras y de experiencias vitales.

Pero además la cultura nos interesa por-que siempre nos remite al aprendizaje y escondición propia de la cultura la transmi-sión de conocimientos de generación en ge-neración. Esto supone que una educacióncrítica y los usos didácticos de tal estirpesignifiquen la crítica tanto de lo que setransmite como de la forma de transmisión.Ello implica, como premisa, pronunciarsesobre qué tipo de conocimiento y por quées legítimo. En el campo de fuerzas de lacultura el conocimiento convertido en cu-rrículo es, como dice Bernstein (1988, 77),una batalla moral que explica tanto la dis-tribución del poder como las formas de

control social que se ejercen en un momen-to dado.

Y es que el conocimiento escolar no esuna realidad dada, es siempre el resultadode la pugna que acontece necesariamenteen el campo de la cultura18. Aunque en lainteracción social, en la vida cotidiana, elconocimiento se nos presenta como algonatural, se olvida su origen, hasta tal puntoque la crítica consiste precisamente en des-tejer la trama naturalizadora, en “revelar elproceso de naturalización” (Da Silva, 2001,67). Ello implica pensar históricamente, yéste es postulado, contenido y método deuna didáctica crítica, porque hacer verdadla idea de E. Morin del fin de la tarea edu-cativa como “un conocimiento capaz de cri-ticar al propio conocimiento”, requiere dela mirada histórica y el oficio de la perspec-tiva genealógica. Ahora bien, esa miradano tiene que hacer incompatible, como pa-recía sugerir P. Vilar (1988, 74) la “crítica dela razón histórica” practicada por la Escue-la de Frankfurt con una “crítica histórica dela razón”19. Ambas críticas se necesitan le-jos de excluirse, de suerte que la didácticaque preconizamos es histórica y crítico-ge-nealógica, porque establece que el desarro-llo de las sociedades humanas no está suje-to a un plan preconcebido por la astucia dela razón; y precisamente esa negación re-sulta sólo explicable realizando una críticahistórica de la razón. O lo que es lo mismo:la actualidad no es una necesidad racionalincontenible e incontestable, pese a las ra-

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17 La obra de E. Said implica un fructífero cruce de caminos entre la historia social, los estudios culturalesy la tradición discursiva de M. Foucault. Su aportación a la mirada histórica puede verse de forma muysencilla en S. Walia (2004).

18 Una parte muy significativa del pensamiento que circula por Fedicaria se ha inspirado o ha tenido mu-cho que ver con lo que llamamos historia social del currículo. Quizás esta manera sociogenética de mirarel conocimiento escolar, unida a la sociología crítica de la educación, constituyen el zócalo intelectualmás sólido del Proyecto Nebraska. Véase Cuesta y otros (2005). La relación entre historia del currículo ydidáctica crítica también es muy visible en el fedicariano grupo Asklepios (Luis-Romero, 2004). Por lodemás, citaremos dos obras-clave de historia del currículum: Goodson (2005) y Chervel (1991). Para unresumen muy útil de esa corriente historiográfica, véase Viñao (2005b). Para una aplicación sistemáticade esos supuestos, consultar Cuesta (1997 y 1998). De la Geografía se ha encargado otro fedicariano(Luis, 2004).

19 “Obsesionados [la Escuela de Frankfurt] por el deseo de oponer al historicismo hegeliano una crítica dela razón histórica. Nos permitimos atribuir al historiador una tarea más positiva: edificar una crítica histó-rica de la razón, actualizando en cada episodio del desarrollo humano el papel de la razón y las sinrazo-nes” (Pensar históricamente, Fundación C. Sánchez Albornoz, Ávila, 1988, p. 74 (57-83).

zones que pretenden justificarla. El pensarhistóricamente lleva a una didáctica queproblematiza el presente como contingente,como no necesario. Ese es el lugar que atri-buimos en todo ello a la historia: método ycontenido de la didáctica crítica.

Historia: la genealogía y la críticacomo fundamento de la didáctica

Naturalmente, no hablamos de cual-quier clase de historia. En poco o nada coin-cide nuestra mirada genealógica con la aca-demicista y complaciente petrificación delpasado como depósito monumental, recrea-tivo y fetichista de gestas gloriosas de losestados nacionales u otros poderes indivi-duales o colectivos. Por el contrario, lo his-tórico se concibe como aquella especulaciónque señala una clase especial de vínculo en-tre presente y pasado, como aquella pers-pectiva que, siguiendo la filosofía de la his-toria de W. Benjamin o T. W. Adorno, uneal ayer y al hoy a un destino trágico en tan-to que son materializaciones del fracaso delas esperanzas y posibilidades frustradas enel curso de la vida humana (Tafalla, 2003).La historia como contramemoria, como mé-todo de ajustar cuentas con el pasado desdeel presente, como manera de librarnos delpesado fardo del pretérito que pesa sobre la

conciencia de los vivos, en suma, como unasuerte de contramemoria o contrahistoriaque convierte el socioanálisis del presenteen una tarea de anamnesis20. Esa historia esla que figura como estrategia de pensamien-to y procedimiento metodológico de accesoa la didáctica crítica al tiempo que comocontenido central de ella misma.

Como se dijo poco más arriba la críticade la razón histórica (la que convierte en ra-cional todo lo realmente existente sepultan-do en el olvido lo que quedó desdeñado ensu márgenes) pide y requiere una críticahistórica de la razón (de los discursos e ins-tituciones específicos que otorgaron eltriunfo a los vencedores). En resumidascuentas, el horizonte crítico al que nos refe-rimos está atravesado por la impugnaciónde la idea de progreso que sacraliza el pre-sente como el producto más perfecto delpasado, y por la deslegitimación de los dis-cursos, prácticas e instituciones en los que alo largo del tiempo se ha sustentado esaidea. Así pues, “pensar históricamente”,equivale a poner en cuestión el espacio so-cial e institucional, el conocimiento y elmismo presente desde donde se realiza y sepiensa la actividad didáctica. Lo que equi-vale a suponer que “la historia de la ense-ñanza [...] es la primera de las propedéuti-cas para una cultura pedagógica” (Durk-heim, 1996, 89)21. Y es que, en realidad, “lo


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20 El método genealógico es una forma de pensar históricamente la realidad, y en la versión foucaultianase emparenta con el proyecto de transvaloración de todos los valores de Nietzsche (véase, por ejemplo,su contundente Genealogía de la moral). Se trataría, en cierto modo, de hacer la historia del presente, comodesarrolla excelentemente Robert Castel (2001). Entre los muchos textos de M. Foucault que tocan esteasunto, hacemos mención a su brillantísimo trabajo acerca de “La verdad y las formas jurídicas”, una decuyas versiones en castellano se encuentra en M. Foucault: Obras esenciales. Estrategias de poder, vol. II,Paidós, Barcelona, 1999, p. 170. Ni que decir tiene que su ‹‹Nietzsche, la genealogía, la historia››, en M.Foucault 1991) representa la más concisa y certera definición del método genealógico. Y, en términosmás generales, se debe acudir al ya amplio catálogo de títulos de editorial La Piqueta en su colección Lagenealogía del poder, dirigida por Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, afortunados prologuistas e intro-ductores de textos clave sobre este tema. Recientemente ambos han dado a la imprenta una obra de sín-tesis de sus posiciones históricos-sociológicas en Sociología, democracia y capitalismo (Madrid: Morata,2005), en la que se atisba un cierto reblandecimiento de sus tesis más tempranas. Por nuestra parte, R.Cuesta (2000) hizo en su día, al hilo de la lectura de Nietzsche, un pequeño ensayo sobre las relacionesentre genealogía y didáctica crítica.

21 Esta idea está presente en la magnífica obra de E. Dukheim (1996), Educación y sociología…, Aspecto en elque también han insistido, entre otros, dentro de Fedicaria, los miembros del Proyecto Nebraska y losdel grupo Asklepios, y especialmente A. Luis (2004). También parece que los historiadores más brillan-tes de la educación, como Viñao (2005b), están reclamando esa mirada crítico- genealógica.

social es, de principio a fin, historia. La his-toria está inscrita en las instituciones así co-mo en los cuerpos” (Bourdieu, 2000 b).

Así pues, también hemos de pensar his-tóricamente la escuela de la era del capita-lismo, los códigos disciplinares que en ellase alojan en forma de materias de enseñan-za, y la actualidad en tanto que problemade nuestro presente. En suma, ello lleva aejercer una previa tarea de clarificación crí-tica, a realizar una crítica de las condicio-nes y contenidos de la didáctica real y lasoñada dentro de la escuela del capitalis-mo. Por lo tanto, el género de historia quepropugnamos, como método y contenido,conlleva un triple análisis sociogenético: dela escuela, del conocimiento y de la actuali-dad. Poco, pues, tiene que ver esa historiacon un saber asignaturizado y encorsetado,dado que “ningún conocimiento es rele-vante en sí, y menos porque así lo reputenlas burocracias que hacen los planes de es-tudio” (Sotelo, 2005).

Genealogía de la escuela

Decía Nietzsche en Aurora que “todaslas cosas que duran largo tiempo se embe-ben precisamente de razón hasta el puntoque no se hace creíble que hayan tenido suorigen en la sinrazón” (Cruz, 2005, 93). Unade esas “cosas” es la escuela. El mito de lacontinuidad histórica, verdadero sueñomonstruoso de la razón historiográfica, seexpresa de muchas y diferentes maneras,pero resulta paradigmático cómo se verifi-ca en la historia de la escuela capitalista, es-cenario principal de la enseñanza escolari-zada. En efecto, la institución escolar puedeser estudiada (habitualmente así se hace)como realización de un trayecto históricoen el que han ido madurando las ideas yprácticas pedagógicas hasta alcanzar laperfección gracias, entre otras razones, aldesarrollo de un Estado democrático quefinalmente ha conseguido una distribuciónmasiva de los bienes culturales de la comu-nidad. De este modo la escolarización demasas de hoy, el derecho a la educación pa-ra todos, como valor y sobreentendidotranscultural de nuestro tiempo, se descri-

be como un triunfo de la razón histórica(del progreso humano) y ello se argumentacon razonamientos históricos, económicosy sociopolíticos de distinto calado. Estos ar-gumentos, unificados bajo el manto protec-tor del dogma de la continuidad histórica(Citron, 1982), podrían agruparse en doscategorías ideológicas: el economicismo yel ideal-progresismo.

El paradigma economicista de la histo-ria de la razón historiográfica se nutre delas diversas teorías de la modernizacióntan caras a los economistas de la educación.Este paradigma, verdadera doxa académicade los intelectuales que ocupan el campode la educación, se ha convertido tambiénen la razón económica de las ideologíasprácticas y de sentido común, que repre-sentan la educación como un capital perso-nal y social, una inversión rentable y unmedio de ascenso social, de igualdad deoportunidades y de otros supuestos benefi-cios de una felicidad social e individual sincuento. Así, aplicando este molde retros-pectivamente, los especialistas en el campode la educación más comprometidos en di-fundir las teorías economicistas de la mo-dernización y de capital humano estánayudando a edificar un entramado de ver-dades incompletas, acríticas, y mistificado-ras de la escuela del capitalismo y de losprocesos de escolarización, que se presen-tan casi exclusivamente bajo el único signode la riqueza, la prosperidad y la felicidad.

El análisis de la escuela del capitalismoy del proceso de escolarización queda asíapresado bajo la racionalidad de un discur-so historiográfico quimérico, que ha puestoa la razón economicista y su correspondien-te encarnación en el homo oeconomicus al ser-vicio de un discurso evolucionista cargadode retórica teleológica grandilocuente. Allíse encuentra, al final del camino de la mo-dernización, fruto de la acumulación deelecciones racionales de individuos compi-tiendo en el mercado, una escuela y unaeducación que colaboran al triunfo de la fe-licidad individual y colectiva.

El otro paradigma podríamos calificarlode ideal-progresista. Esta segunda cara,ciertamente, del discurso feliz sobre la es-colarización está fabricada merced a un

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conjunto de supuestos ilusorios acerca de laentidad y funciones de la escuela y el Esta-do en la era del capitalismo. Esta otra ilu-sión comparte con la primera los sobreen-tendidos del pensamiento teleológico y re-presenta en la actualidad una copiosa fuen-te de abastecimiento de la doxa progresista.Ésta y los razonamientos políticos e histo-riográficos envolventes comparten tres no-tas de carácter general, a saber: la compla-ciente aceptación de la idea de progreso, laconsideración de la escuela como un espa-cio vacío distinto de la sociedad y la con-cepción cosificada (ahistórica y naturaliza-da) del Estado como un ente institucionalde poder arbitral y neutro.

El molde discursivo de la continuidadhistórica inscrito en la idea de progreso, esel que sigue dominando en la razón histo-riográfica que gobierna las narrativas sobreel pasado, el presente y el futuro de la edu-cación. Este optimismo histórico, de viejaraigambre, prevalece aún hoy como mitomovilizador de la ciudadanía democrática.Pero, en los países donde reina el capitalis-mo tardío, tras la horrible experiencia delsiglo XX, la supuesta epopeya heroica haquedado en miserable glorificación del pre-sente.

El error estriba en considerar que la es-cuela sea principalmente, como afirman losdefensores del capital humano, fuente deriqueza, o, como sostienen los seguidoresdel paradigma idealprogresista, instrumen-to neutro para la formación integral de sususuarios. La escuela de la modernidad noes una creación transhistórica; es una reali-dad vinculada a los orígenes y desarrollodel capitalismo, esto es, de un tipo de socie-dad y de Estado. Es una parte de esa socie-dad y de ese Estado y, por lo tanto, cumplelas funciones que le son propias en la re-producción de la vida social y en la distri-bución del poder. Las funciones reales de la

escuela de la era del capitalismo no se limi-tan a transmitir conocimientos y a formar ladotación de la mano de obra productiva-mente utilizable; por el contrario, las finali-dades de la educación se componen de unamplio abanico de utilidades de inculca-ción, reproducción y legitimación de las es-tructuras clasistas y de las formas de poderdominantes. Diríase que la complejidad delfenómeno escolar no puede ser desentraña-da fijándonos en las apariencias de lo queocurre y sí, en cambio, ensayando el uso deimágenes dialécticas, como las empleadasen algunas excelentes obras (por ejemplo,Reprimir y liberar, de C. Lerena, o Entre lautopía y la burocracia, de E. Terrén) para cap-tar la naturaleza profundamente contradic-toria y dicotómica de la escuela de la eradel capitalismo22. En ese delicado espaciointersticial de la ambivalencia funcional yambigüedad discursiva es en el que hayque situar los análisis históricos sobre la es-colarización y donde ha de emplazarse to-do afán de practicar una didáctica crítica.Esa perspectiva dialéctica es la que nos per-mite entender y no ignorar, como habitual-mente se hace, el alcance de las resistenciasa la escuela del capitalismo y, por ende, elhorizonte de posibilidad de una didácticacrítica. Eso nos ayuda a no metamorfosearel estudio histórico de la escolarización enuna narrativa historicista, inevitable y le-gendaria sobre lo que nos ha costado llegaral presente.

Genealogía del conocimiento escolar

El mito de la continuidad histórica y laidea de progreso impregna también, comoa toda la cultura, al conocimiento que esengendrado en las instituciones escolares,el cual queda naturalizado en forma de dis-ciplinas escolares, eso que Chervel denomi-


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22 Nadie mejor que C. Lerena (1976 y 1983) supo desentrañar las claves de esa ambivalencia del sistema deenseñanza. La huella de su pensamiento está muy presente en los miembros del Proyecto Nebraska y ensus planteamientos de didáctica crítica, que, sin embargo, no beben sólo ni principalmente de esa fuente.Uno de nosotros ha ensayado proporcionar una dimensión histórica a alguna de las categorías lerenia-nas en un trabajo (Cuesta 2005a), que pretende volver a poner en el centro de la profesión docente y dela sociedad la crítica de la escuela en la era del capitalismo.

naba “el precio que la sociedad debe pagara su cultura para poder transmitirla en elmarco del colegio o la escuela” (1991, 111).La operación genealógica de desentrañarlas claves y el significado del código disci-plinar que se aloja en ese tipo de conoci-miento es otra de las obligaciones queacompañan y preceden a cualquier pro-puesta de didáctica crítica. De donde se in-fiere que la historia social del currículum fi-gura para nosotros como ocupación centralde nuestro esfuerzo investigador y comosaber de apoyo y auxiliar de la didácticacríticamente fundamentada.

Por tanto, parece conveniente interro-garse, con mirada sociogenética acerca dela clase de conocimiento que, dentro de laesfera cultural de nuestras sociedades, sealoja en las aulas, tanto el que se impartecomo el que se oculta. La sociología críticay la historia social del currículo confluyenen la común tarea de explorar los códigosdisciplinares que rigen la gestación y re-producción del tipo especial de conoci-miento que alberga la escuela y que, comodecíamos, se presentan bajo la figura mo-délica de materias de enseñanza. Áquel yéstas representan, dentro de los mecanis-mos civilizadores de la modernidad, autén-ticos sueños de la razón, que, a modo de ca-prichosos aguafuertes goyescos, producenmonstruos, siendo así que la sociogénesisde las disciplinas escolares encierra uno delos más esclarecedores ejemplos de los con-tradictorios alcances de la razón moderna yde las insuficiencias de la escolarización enla era del capitalismo. En efecto, al contem-plar los usos del conocimiento que residenen las disciplinas escolares, el rostro racio-nal-emancipador contenido en todo saberque libera de la ignorancia, muestra, a suvez, su otra cara, la que vanamente se ocul-ta bajo la ominosa servidumbre de las ruti-nas disciplinarias que regulan su adquisi-ción.

La genealogía de las palabras ya alude aesa faz poco grata del saber generado en lainstitución escolar. La etimología de lossignificados asociados al vocablo disciplinaexhibe perfectamente la esencial ambiva-lencia de los saberes-poderes que, al nor-malizar a los sujetos, al sujetarlos a las re-

glas de una violencia simbólica, recrean lafigura de esas acuciantes criaturas mons-truosas que pueblan todos los sueños de larazón. En las acepciones actuales del verbodisciplinar se resume perfectamente la na-turaleza bifronte de la escuela de la moder-nidad: “instruir, enseñar a alguien dándolelecciones”, o “imponer, hacer guardar ladisciplina”, o “azotar, dar disciplinazos pormortificación y por castigo” (RAE, 1992).

En efecto, a poco que nos ocupemos enla exploración de las características del co-nocimiento escolar comprobaremos quejunto a la dimensión disciplinaria e imposi-tiva figura, como inseparable compañera,el incontestable desapego de la vida, tal co-mo muestran una y otra vez las experien-cias y recuerdos de los aprendices y laprospección histórica de la literatura delyo, desde la que llegan los ecos de esas“pálida luz de la ciencia” a la que aludíaUnamuno en sus recuerdos de mocedad, oesa radical negación de la vida que Nietzs-che (1932) atribuía al prototipo de cultifilis-teo que formaba la escuela alemana de sutiempo. Y “es que la escuela es el lugar porexcelencia del ejercicio gratuito, y donde seadquiere una disposición distante y neutra-lizante respecto al mundo, precisamente lamisma que implica la relación burguesacon el arte, el lenguaje y el cuerpo” (Bour-dieu, 2000b, 177-178). Ese distanciamientode lo real, ethos y horizonte de las elitesburguesas, tan unido a la cultura “culta”,se verifica en el tipo de saber asignaturiza-do, abstracto, libresco, etc.

Ciertamente, como ha puesto de mani-fiesto la mejor historia del currículum, el co-nocimiento escolar nada o poco tiene quever con una miniaturización del saber cien-tífico de referencia. Las claves y la razón desu ser no obedecen, tal como habitualmen-te se cree, tanto a pretensiones psicopeda-gógicas de adaptación a supuestos sujetosindividuales como a las relaciones de sa-ber-poder y subjetivación que se hacen pre-sentes en el espacio escolar. La función so-cial de la escuela del capitalismo (inculcar ylegitimar el orden social jerarquizado declases, géneros y otras divisiones) compor-ta una determina distribución del conoci-miento y un “conocimiento determinado”,

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es decir, supone poner el conocimiento alservicio de su función social implícita.

De lo que se infiere que las disciplinasescolares distan mucho de ser un caprichopremeditado o intencional. Por el contrario,se trata de entidades complejas y origina-les, cuya esencialidad es sociohistórica, esdecir, su ser particular materializa el decur-so social e histórico de su creación dentrode los contextos escolares23 .

Lo que significa que el conocimientoacadémico socialmente disponible sufreuna profunda metamorfosis hasta llegar alas aulas y mutarse en el abanico de disci-plinas curriculares; y una vez allí, prosiguesu transformación al punto de que las mate-rias de enseñanza alcanzan a ser, como se-ñala Chervel (1991), y contra lo que es unacreencia muy extendida, creaciones origina-les y no subproductos, en versión reducida,de una cultura superior. Su originalidad re-side no sólo ni principalmente en sus conte-nidos expresos, sino en los mecanismos queoperan en su elaboración dentro del espaciosocial de la escuela, que alguien ha compa-rado con una trasmutación alquimística(Popkewitz, 1994). Afortunada analogíaporque la alquimia, en este caso, equivale auna especie de adaptación del conocimientoa las leyes explícitas e implícitas, pero siem-pre sui generis, que rigen la vida cotidianade la cultura escolar. Ello explica, por ejem-plo, el que las materias de enseñanza guar-den más de un misterio sobre su propio ser,al punto de que se manifiesten, en expre-sión de Bernstein, como “materias imagina-rias”, muy alejadas de las características po-seídas en su originario lugar social de pro-ducción, porque cualquier conocimiento su-fre una esencial transformación al entrar encontacto con el medio escolar. Una podero-

sa lógica subyacente opera una necesaria“distanciación de lo real”, de modo que elconocimiento adquiere la forma de un saberdescontextualizado, poco o nada útil y esca-samente placentero.

Pero la asignaturización del conoci-miento escolar también tiene que ver consu carácter examinatorio24. Sin esta seña deidentidad, que ha forjado históricamente,en el curso de los modos de educación de laera del capitalismo, el ser de las disciplinas,difícilmente podremos captar su significa-do. Todo ello convierte a la historia de lasdisciplinas escolares en una doble opera-ción de codificación y disciplinamiento.Precisamente el código disciplinar de las ma-terias de enseñanza representa y contieneun conjunto de ideas, discursos y prácticasdominantes que rigen la producción y dis-tribución del conocimiento escolar en laeducación formal. Se trata de una tradiciónsocial selectiva, de una invención culturalconstruida históricamente.

Por tanto, un pensamiento crítico y unadidáctica congruente con él requieren unarevisión de nuestras relaciones con el pasa-do, un nuevo pensar históricamente, quenos permita desarmar la coraza de los códi-gos disciplinares de las materias de ense-ñanza, enfrentarnos, con arte de genealo-gista, al conocimiento que, en tanto que te-óricos de la didáctica y (o) profesores deuna materia, manejamos diariamente. Nosólo vale descubrir, gracias al análisis so-ciogenético de cada asignatura, que las for-mas disciplinares plasman indeseables sue-ños de la razón moderna, sino que hay queproponer, a partir de las ruinas de su legiti-midad, senderos por donde dar curso aldeseo de otra escuela y otra enseñanza.Ello lleva a unir, gracias a la historia, la ge-


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23 Es lo que dentro de Nebraska ha estudiado R. Cuesta (1997 y 1998), o más recientemente J. Mateos (2001y 2002) y J. Merchán (2002 y 2005), asuntos que han sido motivo de los seminarios de Fedicaria, en for-ma de atención a los códigos disciplinares del conocimiento escolar (en Fedicaria de Salamanca) o másrecientemente a las prácticas escolares (en los seminarios de Zaragoza y Sevilla). Como muestra, véase J.Mainer (2004), y también en nuestra página web se pueden encontrar interesantes antologías de textos ydocumentos sobre éste y otros temas. Para el caso de la historia de la Geografía, véase A. Luis (2004)

24 La dimensión examinatoria del conocimiento escolar es parte inseparable del código disciplinar de lasmaterias de enseñanza. Este aspecto ha sido estudiado con singular acierto por J. Mainer (2002) y J. Mer-chán (2001 y 2005). En su día Viñao (2001) expuso ideas muy sugerentes.

nealogía y la crítica. Y ambas no son nadafuera de un ejercicio atento y continuadode una reflexión dialéctica negativa queocasiona una insoslayable problematiza-ción del presente.

Pensar históricamente la actualidad: elpresente como problema

La problematización del presente, enrealidad, aparece como postulado central ycomo contenido sustancial de una didácticacrítico-genealógica. Con este nombre, apartir de ahora, denominaremos a la didác-tica crítica, que para nosotros, por defini-ción, es actividad al mismo tiempo crítica ygenealógica.

Admitir los atributos de crítica y genea-lógica como propios de una didáctica delas ciencias sociales supone, en primer tér-mino, quebrar el primado de las disciplinasacadémicas en beneficio de la relevanciasocial de los asuntos elegidos como objetosde aprendizaje. De modo que se propugnala ruptura con la fosilizada herencia del có-digo disciplinar construido en el modo deeducación tradicional elitista y reinventadoen la educación de masas. En suma, una di-dáctica genealógica requiere una interven-ción comprometida y consciente frente alas fuerzas dominantes que gobiernan lasregulaciones curriculares que embuten elconocimiento en moldes culturales y disci-plinares academicistas ajenos al mundo re-

al y deliberadamente jerárquicos y segrega-dores. Frente al esquema calculado de dis-tancia que impone el currículum colección,centrado en la fragmentación y miniaturi-zación del saber es preciso reivindicar unenseñanza de las ciencias sociales atenta alos asuntos que impiden a los seres huma-nos gozar de una vida mejor.

Para ello se requiere, como se ha ensa-yado reiteradamente en los grupos fedica-rianos, establecer nuevos criterios de selec-ción, organización y secuencia de los conte-nidos escolares, poniendo el énfasis en larelevancia social de los temas de estudio.Por más que podamos discutir qué son ycómo podemos seleccionar los problemasrelevantes de nuestro presente25, lo ciertoes que la orientación hacia el estudio deproblemas actuales y la organización delcurrículo de ciencias sociales en esa mismadirección no constituye, desde luego, unagarantía de didáctica crítica, pero sí es unaproposición de partida más coherente conese tipo de dialéctica negativa de la que nosreclamamos herederos26. Por añadidura, laorganización y secuencia de contenidos deenseñanza en un iter presente-pasado-pre-sente-futuro, que enlaza con tradicionespedagógicas enfrentadas al clásico diseñohistoricista, evolucionista, occidentalizantey pacatamente cronológico del código dis-ciplinar fundado en el modo de educacióntradicional elitista del siglo XIX.

En fin, la perspectiva genealógica resul-ta ser “interesada, crítica e intempestiva”;

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25 Asunto de reiterada y no concorde meditación en el seno de Fedicaria. Desde el número 1 de nuestra re-vista Con-Ciencia Social se pueden rastrear disentimientos profundos. La cuestión que divide más es silos problemas sociales deben referirse a cuestiones de una preocupación inmediata y formulación con-creta (por ejemplo, la búsqueda de vivienda hoy) o si, por el contrario, han de ocuparse de temas de másamplio contenido (por ejemplo, la desigualdad económica). Más recientemente, desde Asklepios (Martín2003) se ha intentado volver a traer a colación el debate.

26 No siempre se ha reconocido la labor pionera de A. Luis en estos planteamientos que ahora parecen te-ner alguna aceptación entre cierta minoría de los didactas. Su mérito además estribó en la capacidad dedirigir una serie de tesis doctorales asklepianas que abordaron las potencialidades de la didáctica basa-da en problemas sociales relevantes. Por su parte, J. Romero, ahora se está encargando de exhumar cier-ta tradición crítica en el mundo anglosajón, que esperamos conocer cuando se haga público su trabajo.Una parte de esa tradición ya se mencionaba en Cuesta (1999); Luis (2000), y también en E. Gómez(1997). Por otro lado, en J.A. Beane (2005) el lector o lectora interesados pueden seguir los pasos de lastendencias no disciplinares del currículo en EE. UU. Por su parte, el grupo IRES, aunque con matices di-ferentes, ya en 1991 planteaba los “problemas socioambientales” como elementos estructurantes de susunidades didácticas. Para esto último, véase García Pérez (2001) y García Pérez y Porlán (2000).

esta “historia efectiva”, que da primacía alpresente (pero que no confunde el presentecon lo contemporáneo) es, al decir de Fou-cault (1991), un saber que “toma partido”,que indaga sobre la contingencia del pre-sente y que defiende un “sentido históri-co”. No se sustenta en la reconstrucción dela memoria evolutiva del pasado (tal comohace la “historia continuista” que siempreatiende al pasado como prefiguración delpresente), sino que opta por una problema-tización de la actualidad a través de la his-torización del presente27.

De esta suerte, se propone, en primertérmino, una enseñanza capaz de “deseter-nizar lo dado” (Bourdieu, 2000 a, 43), po-niendo en cuestión las identidades y repre-sentaciones subjetivas e ideológicas de larealidad vivida a través del estudio de losproblemas sociales que, dentro de las socie-dades del capitalismo tardío, impiden a losseres humanos la realización de una vidamejor. Y esa problematización incluye el ás-pero cuestionamiento del conocimiento ofi-cial y sus trasuntos escolares. La negacióndel presente en el pasado se aleja muchasleguas del vulgar pensamiento históricoque presenta el hoy como una consecuenciaracional del ayer y el proceso histórico co-mo una mera concatenación causal necesa-ria orientada hacia el presente. Teniendo encuenta que el pasado pudo ser distinto y elpresente también, una vez reconocida lamutabilidad de todo lo social, es posible ydeseable la eventual (que no segura ni defi-nitiva) apertura del deseo del alumnadohacia el cambio y la transformación de lasociedad.

Pero no basta con imaginar otra ense-ñanza que derribe los ídolos del conoci-miento disciplinar y ponga el acento en elcambio de los contenidos que se impartenen la escuela. Es importante, sin duda, queeste pensar históricamente, al interrogarnossobre la actualidad de nuestros problemas,contenga ya, para decirlo en términos fou-

caultianos, “una ontología de nosotros mis-mos”. Es decir, una historia que interpela alos propios procesos de subjetivación, en-tendiendo el presente como el laboratoriodonde toma cuerpo (y en él se inscribe) ladimensión formativa (inter e intraconstitu-yente) del sujeto a través del conocimiento.Ello remite de nuevo al comienzo y al títulode este artículo: la dialéctica entre necesi-dad y deseo. Y nos lleva también, como dela mano, a preguntarnos acerca de cómopuede postularse una didáctica crítica aquíy ahora. Sin duda, una primera respuestanos lleva a adentrarnos y postular otra polí-tica de la cultura.

Política: “cultura pública”,estrategias y experiencias desubjetivación entre la necesidady el deseo

Política de la cultura, cultura públicacomún y didáctica crítico-genealógica

La política, en tanto que relaciones depoder en el espacio público, constituye elmarco dentro del que es indispensable pen-sar otra cultura y otra didáctica. Poner ensu sitio a la cultura, parafraseando a Eagle-ton (2001), requiere, en primer término, si-tuar la cuestión en el terreno de la hegemo-nía y de las alianzas de clases y grupos su-balternos, en el camino hacia la edificaciónde un bloque histórico capaz de tejer ideasalternativas sobre la vida social que im-pregnen y remuevan los impulsos emanci-padores de la sociedad civil. Y, en segundotérmino, significa, siendo conscientes de la“mentira de la cultura” (esa trastienda deotras fuerzas que actúan tras el mundo delo simbólico), comprender la oportunidadde usar, como decía Gurpegui (2004, 118-124) comentando la obra de Adorno, la


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27 Es lo que defiende con contundencia y brillantez R. Castel (2001), pero haciendo hincapié en que losproblemas del presente no deben confundirse con lo contemporáneo. La didáctica crítica-genealógica nopropone estudiar historia contemporánea frente a medieval, antigua… Por el contrario, promueve estu-diar otra historia y de otra manera.

“cultura contra la cultura” descubriendoesa especie de “momento de esperanza dela cultura” que nos permite atisbar e imagi-nar, desde el miserable ras de tierra en elque nos movemos, el cambio social comopermanente aspiración hacia un mundomejor. En ese instante es cuando la culturase revuelve contra la cultura y la crítica dela razón se hace desde la razón, a pesar deser concientes de los límites de la razónmisma y de las deficiencias del deseo quela sustenta. Pues bien, ahí se instala unanueva política de la cultura dentro de laque la didáctica comparece como actividadteórico-práctica que opera dentro de uncampo de fuerzas.

La política de la cultura implica, en cier-to modo, repolitizar el campo de fuerzasdonde se relacionan, en sucesivos círculosenvolventes, la cultura, el currículum y ladidáctica. Se trata, como habitualmente re-cuerda Apple (2002), de reordenar las es-trategias de poder y saber dentro de unanueva alianza de fuerzas capaz de impo-nerse a los supuestos teóricos y de valorneoconservadores que dominan actual-mente los contenidos de las mayoritariasideologías del sentido común. Por eso lapolítica de la cultura acontece como con-frontación ideológica y como constituciónde instancias y contrapoderes susceptiblesde garantizar nuevas posiciones de saber-poder en la vida social. Todos ellos danfundamento y armazón a un entramado devectores alternativos, que, dentro del cam-po de fuerzas propio de la esfera cultural,debieran confluir hacia la formulación deuna cultura pública y cívica, en cierto mo-do, “común” muy diferente al canon ahorareinante.

El término “cultura común”, entendidocomo cultura pública y civil, nada tiene quever con lo que vulgarmente se entiende portal. Esto es, no guarda semejanza algunacon la morfología hegemónica de una cul-tura elitista y distante, impuesta desde arri-ba y legitimada por una alianza permanen-te entre los poderes económicos, políticos yacadémicos. Tampoco guarda ninguna se-mejanza con la representación simbólica decarácter nacionalista, clasista y sexista, ocon otras figuraciones y significados que

presuponen un ciudadano receptor pasivode un legado eterno, sagrado y sublimeproporcionado en modestas dosis, median-te la escuela y otros aparatos instituciona-les, por las gentes de la cultura. “Culturacomún”, al decir de R. Williams, resulta deuna práctica continuamente reformulada yconstruida colectivamente, siempre provi-sional y no definida previamente (Eagle-ton, 2001, 17). Consiste, pues, en un proyec-to digno de ser pensado y realizado segúnlas diferentes coyunturas histórico-políti-cas. Es, pues, un camino no predetermina-do y siempre por trillar. A esa aspiraciónhacia un conocimiento distinto tanto en sucontenido como en su uso y apropiación esa lo que nosotros llamaremos cultura públi-ca o cultura civil.

La aceptación de una política de la cul-tura y la consiguiente defensa de la culturapública o civil comporta niveles muy dife-rentes de intervención y especificación, talcomo si se avanzara progresivamente encírculos concéntricos de mayor a menor ra-dio (de la cultura al currículo regulado y deéste a la didáctica). Una parte sustancial dela política de la cultura, especialmente im-portante además por lo que toca a la didác-tica, reside en la política curricular. ¿Es po-sible y deseable un currículo básico y co-mún?

Partiendo de la realidad actualmenteexistente, donde se da una sociedad hetero-génea y socialmente muy jerarquizada, ennuestra opinión, debe existir un currículobásico y común (el que permite expresarideas y actuar con arreglo a una racionali-dad crítica) del que no deben ser privadaslas clases trabajadoras y los grupos subal-ternos y marginados mediante la creaciónde “ghettos curriculares” o separacionesentre la educación de las manos y de los ce-rebros. Ello no quiere decir que deba ser uncurrículo fundamentado en la pretendidareproducción mimética de las disciplinascientífico-académicas. Ha de ser suficiente-mente abierto como para poder ejercitaruna didáctica de las ciencias sociales orien-tada hacia la comprensión de los proble-mas sociales relevantes del mundo actual.En cierto modo, este currículo general cu-briría las exigencias cognitivas y afectivas

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28 En parte recogería la tradición progresista de las escuelas democráticas y de otros movientos innovado-ras que tiene fuerte presencia en EE. UU. y otros países desde la primera década del siglo XX. Véase alrespecto, por lo que hace al país citado, J. A. Beane (2005).

29 En Editorial (2001) de nuestra revista explicamos con algún detalle el significado de la revolución neo-conservadora y del retorno de la historia escolar a ninguna parte.

30 A. Luis (1999) vio tempranamente las limitaciones de la transposición y de su acomodación a lo que élllamó el grupo de referencia de Bellaterra, uno de los principales nichos en que anidó el campo de la di-dáctica de las ciencias sociales. Su crítica recurrente a la trasposición ha continuado y mejorado graciasal auxilio de A. Chervel; un excelente ejemplo pude consultarse en Luis y Romero (2005). También en laobra de F. F. García Pérez (1997 y 1999) se muestra una profunda crítica al metodologismo didáctico ylas variantes de la transposición didáctica. Los fedicarianos mencionados en esta nota destacan, dentrode la actual comunidad universitaria de didactas, por su separación de la mayoritaria proclividad“transpositiva” de la corporación.

31 El debate entre J. Mª Rozada y A. Luis en los años noventa vino precedido por un provocativo artículode Rozada (1992). Además de los argumentos, este debate pone de relieve los distintos intereses quemueven a los protagonistas del mismo (a ellos dos y a los demás). En general, dentro de Fedicaria elapego a los gremios académicos es débil, dada la condición de sus miembros.

imprescindibles para poder interrogarse ydar respuesta a un conjunto de problemasrelevantes para la sociedad28.

Pero este currículo regulado no quieredecir uniforme ni en su contenido ni en losmétodos de enseñanza. No es tampoco elque corresponde a una sola clase, género oetnia; el currículum debe recoger la plurali-dad de las distintas voces que se confron-tan en la vida social. Ello, no obstante, su-pone huir de cualquier esencialismo tantodel que absolutiza el valor de una solaidentidad cultural como del que, bajo elpretexto de tolerancia y la corrección políti-ca, hace lo mismo con las identidades cul-turales no dominantes. Ese currículo quepropugnamos debe ser el resultado de unanueva hegemonía dentro de una nueva po-lítica de la cultura, muy distante de la ac-tualmente en vigor29.

Llegados a este punto es hora de definir,dentro de la política de la cultura y del cam-po de fuerzas que la otorga sentido, lo quehemos denominado didáctica crítico-genea-lógica. Como es sabido, a propósito de la di-dáctica de las ciencias sociales persiste unperpetuo estado de duda y sospecha acercade su objeto de conocimiento, su existenciacomo cuerpo doctrinal autónomo e inclusosobre la latitud de sus bordes. En una con-cepción tradicional, tecnicista e ingenieril dela misma se tiende a asimilar a una meraciencia aplicada (Prats, 1997), y en una ver-sión más sutil y encubridora como una ope-

ración metodológica de transposición delsaber científico-erudito (savoir savant) al sa-ber enseñado30. En general, las posicionesmás instaladas en el espacio académico delas universidades españolas han ido institu-yendo un régimen de verdad sustentado so-bre un objeto de conocimiento emanado deuna simple percepción de sentido común (elniño no puede aprender lo mismo ni de lamisma manera que el adulto). Esta obvie-dad otorgaría consistencia y pertinencia alestudio de los métodos a través de los cua-les es posible transmitir un saber ya hecho aun sujeto que se define por sus característi-cas psicoevolutivas. En todo caso, la mayo-ría de los que viven de este saber no suelencultivar sus presupuestos epistemológicos,nadería a la que se muestra remiso el orbefuncionarial, más allá del limitado horizon-te de proyectos y otros documentos de ne-cesaria exhibición en oposiciones y otros ga-jes de la carrera profesional.

Este sesgo metodologista de la didácticano ha sido, en general, compartido por lasgentes de Fedicaria menos acuciadas porlas exigencias administrativas. A pesar deello, se han presentado distintas posicionesacerca de la didáctica, polarizadas entre losque la definen como una actividad reflexi-va de carácter práctico y político, no otor-gándole el rango de disciplina (Rozada,1997), y los que la conciben como “una dis-ciplina posible” (Luis, 1997). A pesar deque este debate31 no nos ha quitado el sue-

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32 Eso es lo que hace y busca comprobar J. Mainer (2005) en su tesis con la que se pretende poner al descu-bierto las claves constitutivas de un cuerpo doctrinal y un campo profesional.

33 La historia de las oposiciones al cuerpo de catedráticos del área es todo un síntoma de cómo funciona loque, sin ánimo de ofender (ni, por supuesto, de elogiar) hemos dado en llamar charca -más apropiadoque la bourdieusiana denominación de campo-. Nombre que merece por su tamaño como por el más queevidente carácter endorreico de sus aguas.

ño (y didáctica hemos seguido pensando yhaciendo con o sin adscripción precisa auna de estas dos posiciones), pudiera serque nos ocurriera, Dios no lo quiera, comoal “hombre listo” del que hablaba Marx enla Ideología alemana, el cual dio en pensarque las personas se hundían en el agua y seahogaban simplemente porque se dejabanllevar por la idea de gravedad.

¿Dejaría de existir un campo de conoci-mientos y una comunidad discursiva por-que no cumpla tal o cual condición legali-forme previamente establecida? Nos teme-mos que no. La distinción del eximio S.Toulmin entre disciplinas compactas, difusas,posibles y empresas racionales no disciplinablesno va más allá de un meritorio afán taxonó-mico que además permite varias lecturas.La de J. Mª Rozada, tempranamente formu-lada en 1992, lleva muy bien el agua a sumolino, o sea, que le permite, al tildar a ladidáctica de no-disciplina, conducir la di-dáctica al campo de la política apartándolade lo académico y del veredicto de los ex-pertos, lo que enfrenta su discurso con lastesis de A. Luis más partidario de recondu-cir esas aguas por los vericuetos de la “dis-ciplina posible”. Ahora bien, con perdón delexabrupto, desde una perspectiva crítica,maldita la falta que hace que la didácticasea una disciplina o no ¡Qué lo averigüenquienes viven de ello! A los demás lo quenos interesa es, más allá y más acá de la aca-demia, la actividad reflexiva y práctica queconlleva la didáctica crítico-genealógica.

Para ello sería más aconsejable conside-rar la didáctica de las ciencias sociales real-mente existente32, como una invención so-cial, como una tradición que posee una so-ciogénesis en cada escenario escolar e insti-tucional acotado por el Estado. Se trata, enefecto, de un régimen de verdad inscrito enun campo que no ha de demostrar su vali-dez formal, porque la gravedad existe tam-

bién fuera de nuestras cabezas. Como exis-ten las tesis, las cátedras, los cientos de artí-culos y los dos centenares de sujetos quemerodean por sus alrededores. En ciertomodo, como a menudo se dice, lo que es laeconomía o la historia es lo que economis-tas o historiadores hacen. Que este hacer,en el caso de la didáctica, repugne al impo-luto círculo categorial de Bueno, o a la tupi-da red conceptual toulminiana, o incluso anuestros a menudo rigurosos criterios devaloración del trabajo intelectual ajeno, nosparece asunto de menor cuantía. Porque to-da verdad tiene su historia y la verdaderaverdad de la didáctica de las ciencias socia-les en España, todavía por escribir, no pue-de desprenderse de las relaciones de poderimperante, frecuentemente circunscritas auna charca insignificante, que pueblan esesaber ya institucionalizado33.

Mas para nosotros, valga la licencia ex-presiva, lo sustantivo de una didáctica crí-tico-genealógica es el adjetivo. La didácticainteresa en cuanto permite el desarrollo deun pensamiento y una acción críticos frentea la realidad educativa y los discursos quela justifican (incluidos, claro, está los pro-venientes de la didáctica instalada en el po-der académico dominante). En cualquiercaso, las relaciones de proximidad entre di-dáctica y política nos acercan al plantea-miento de Rozada, aunque no del todo.Nos acercan porque concebimos la didácti-ca crítico-genealógica como una actividadteórico-práctica que se ejercita en un espa-cio público al servicio de postulados eideas que anticipan una sociedad distinta ala regida por los principios operantes en elcapitalismo. Pero a diferencia de lo defen-dido por nuestro amigo, para nosotros estaactividad no tiene un carácter inmediata-mente político, ni es una práctica derivadadirectamente, como consecuencia lógica ymoral, de una teoría previa.

Desde luego, por añadidura, no toda ac-tividad crítica posee valor y sentido por suutilidad práctica inmediata. El pensamientocrítico se caracteriza por guiarse conforme acriterios de utilidad no inmediata; por otrolado, la crítica teórica y la crítica práctica notienen razón de vivir separadas dentro delmundo de la educación. Tanto teorizar so-bre la escuela como dar clase son activida-des sociales, prácticas individuales inescin-dibles de su dimensión colectiva, de su na-turaleza contradictoria y de su horizonteantihegemónico. Pero tales actividades, queconstituyen parte muy relevante de la di-dáctica crítica, se ubican, como ya dijimos,en el terreno de fuerzas que pugnan por lahegemonía cultural más que en el restringi-do espacio de las luchas políticas inmedia-tas. De modo que el hecho de que en Fedi-caria algunos defendamos principalmentela didáctica como actividad más que comocuerpo doctrinal fuertemente estructuradoo gremio profesional bien definido, encierrauna apuesta estratégica que permite:

- Efectuar una crítica de la didáctica domi-nante (en su faceta teórica, práctica y corpora-tiva) como premisa de una didáctica crítica.

- Movernos libremente en los espaciosintersticiales de saberes sin respetar fronte-ras ni campos de conocimiento.

- Aglutinar en nuestro entorno a personasy colectivos (de profesores, padres y madres,alumnado, etc.) no implicados directamenteen la enseñanza de las ciencias sociales.

- Formular los problemas de la escuelaen una frecuencia de onda capaz de traspa-sar el registro técnico instrumental y susti-tuirlo por otro orientado axiológicamente.

Esa radiofrecuencia fedicariana es laque pone a la didáctica crítica principal-mente en el ámbito de la crítica de la cultu-ra y la problematización genealógica delpresente, haciendo verdad el trípode defuerzas que actúan en su existencia: cultu-ra, historia y política.

Pero pensar la institución escolar crítica-mente y ser profesor, dar clase todos los dí-as, puede o no coincidir. Lo que es inconce-bible, si bien se mira (si se mira sin prejui-cios y honestamente), es que un profesor“siempre” sea crítico tanto en su magín co-mo en su actuación. Y menos aún puededarse el caso que en todo momento uno ha-ga en clase lo que piensa fuera de ella (muya menudo ocurre, como demuestran las in-vestigaciones más solventes, todo lo contra-rio). Esto que pudiera parecer cuestión ob-via no lo es tanto y enlaza con las relacio-nes de necesidad, de oportunidad entre loteórico-práctico. El guión interpuesto entreambas palabras señala nuestra idea de ladidáctica como una oscura y ambivalenterelación entre ambas (Mateos, 2004)34.

Dejando a un lado a los que han descu-bierto en el cinismo y el oportunismo unanueva moral avalada por los giros, retornosy volteretas del pensamiento autocalificadode postmoderno, conviene no ignorar algu-nos de los fantasmas que pueblan nuestrapropia formación. Ciertamente una de lasherencias de nuestro itinerario intelectual,en cuyos orígenes se suelen mezclar dosisvariables de cristianismo y marxismo, desentimiento de culpa cristiana y filosofía dela praxis marxista, estriba en una particularmanera de comprender los lazos entre teoríay práctica, que se relegan al espacio de laconciencia, de la autenticidad, de la militan-cia, del compromiso, del testimonio y otrastanta figuraciones por el estilo con las que seoculta de hecho la realidad más prosaica decómo el sujeto, siempre condicionado por laestructura estructurante que es el habitus, in-terviene en el espacio social. La didáctica crí-tica ha de huir, como de un mal sueño, de lavisión angelical del sujeto docente progresis-ta movido por los resortes de una vocaciónirreprimible de redención de los demás35. Elmensaje de salvación se aferra como elemen-to consustancial a la institución escolar y se


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34 J. Mateos (2004), “Actuar bajo...pensar y desear bien alto…”, texto inédito en el que se defienden las suti-les y extramorales relaciones entre teoría y práctica. Ahí intervino también Mainer (2004), con otro docu-mento intrafedicariano, subrayando las ideas del colega salmantino.

35 A esto se ha referido J. Mateos (2004) en el ya mencionado texto inédito, que dio lugar a una cierto inter-cambio y polémica epistolar en Fedicaria.

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36 Habitualmente los fedicarianos han insistido en esa función educativa. Alguno de ellos con especial én-fasis, como es el caso de A. Martín (2003), quien señala la importancia no sólo de formar democrática-mente a los alumnos en el aula, sino también en el uso crítico y democrático del conocimiento.

37 Especialmente importante resulta, en esta dirección, las aportaciones de nuestra más ilustre habermasia-na Paz Gimeno (1995, 1999 y 2005). La influencia de Habermas es poco visible en las gentes del ProyectoNebraska, y sí resulta, en cambio, muy notable en la obra de J. Mª Rozada o en los trabajos de A. Martín.

aviene malamente con la consideración ra-cional de sus funciones reales. Ello no debeser obstáculo (todo lo contrario) para que elconocimiento crítico que se encarna en el su-jeto tenga un efecto desmovilizador sobre elmismo. Saber, por ejemplo como demuestraJ. Merchán (2002), que el aula es un espaciodonde producimos el currículo dentro deunas férreas constricciones cronoespaciales,no impide la acción. Sitúa a ésta entre la ne-cesidad (las servidumbres del campo profe-sional) y el deseo (de otra escuela y otra so-ciedad). Pero el sujeto que encarna los sabe-res de una didáctica crítica no hace estructu-ralmente hablando algo distinto a los de-más. La diferencia radica precisamente ensu capacidad de pensar lejos y alto, de refle-xionar por encima de la prosaica y limitadacircunstancia que rodea a su práctica coti-diana. De manera que el sujeto de la didácti-ca crítica es docente que piensa, en ciertomodo, contra sí mismo y contra su mismapráctica, contra su pensamiento y contra suposición en el juego de las relaciones de po-der dentro y fuera del aula. Y, quieras queno, también él se comporta como guardiánde la tradición y esclavo de la rutina. Por loque hace al profesorado, por consiguiente,la didáctica crítica no representa un espacioteórico-práctico para la redención y salva-ción de uno mismo y los demás; por el con-trario, la didáctica crítica postula un lugardonde se dan cita ideas y actos para la nega-ción de uno mismo y los otros.

De esta suerte las relaciones de saber,poder y subjetivación propias de la didácti-ca crítico-genealógica actúan como el tras-fondo de una manera de pensar alto y ha-cer bajo dentro y fuera de la institución es-colar. Así esa clase de didáctica brota prin-cipalmente de un no lugar institucional, co-mo pueden ser las plataformas al estilo deFedicaria sin forma definida, donde se res-pira el aire de los colegios invisibles y de

asociaciones voluntarias y contrahegemóni-cas. Esta concepción ha ido permeabilizan-do, orientando y deslizando progresiva-mente el discurso de algunos fedicarianos,muy especialmente de los que se dan citaen el Proyecto Nebraska, desde la conside-ración de la didáctica como un abanico depostulados doctrinales (Cuesta, 1999) o dehipótesis teóricas (Mainer, 2001, 53), haciala idea de la didáctica como “programa” o“agenda” de eventuales acciones teórico-prácticas (Editorial, 2003), que se sustentansobre una mirada genealógica de la escuelacapitalista y las prácticas pedagógicas pre-suntamente liberadoras. Así pues, esta es-pecie de replanteamiento de la propia di-dáctica (que tanto tiene que ver con la mira-da sociogenética de la escuela y el conoci-miento disciplinar que en ella se imparte),se entiende como plan de trabajo dentro dela política de la cultura. Y ello conduce a suredefinición como actividad teórico-prácti-ca referida a la formación de ciudadanos encontextos formales o semiformales de edu-cación escolar36. Se diría que hemos abiertouna perspectiva más holística (Editorial,2003, 11), dentro de la política de la culturaal comprenderla como una forma de acciónsocial colectiva donde la teoría y la prácticagozan de la misma preeminencia y quedanliberadas de toda hipoteca de culpabilidadpor el hecho de que cada cual destine mástiempo a pensar o hacer. Pero esta orienta-ción tiende a tomar distancias de la com-prensión idealista, tan al uso, de las prácti-cas pedagógicas. En cierto modo, como diceJ. Mainer (Fediaria, 2004), es precio reivin-dicar una formación antipedagógica, aun-que según, claro, lo que entendamos por“pedagogía”. Sin género de dudas es ver-dad que las tradiciones frankfurtianas de“Pedagogía Crítica” y “Ciencia de la educa-ción crítica”37 resultan muy interesantes ydignas de consideración.

Es más, la versión habermasiana delpensamiento crítico frankfurtiano ha conci-tado una gran aceptación en Fedicaria. In-cluso algunos de sus miembros, siguiendoese rastro intelectual, han postulado la rela-ción de necesidad entre didáctica crítica ymetodología dialógica, hasta el punto deque su posición podría calificarse como di-dáctica crítico-comunicativa, cuyo conteni-do convierte al procedimiento deliberativoen su argumento más sustancial. Siendoello muy coherente con esa suerte de razónprocedimental empleada por Habermas, ennuestro caso, el procedimiento no es másque el procedimiento. La didáctica críticaes, para nosotros, por encima de otra consi-deración, genealógica. Problematiza nues-tro presente y a nosotros mismos pensandohistóricamente la realidad. Y el acceso a eseconocimiento crítico puede realizarse pordiversos medios y métodos, dentro de losque el diálogo sería el preferido (uno denuestros comunes postulados es “aprenderdialogando”), pero no el único. La dimen-sión crítica del conocimiento y del aprendi-zaje no queda asegurada por la superposi-ción de una práctica de diálogo sobre unarealidad de poder en el aula muy sutilmen-te marcada, ni por la búsqueda del consen-so en torno al mejor argumento.

En suma, nuestra concepción de la di-dáctica se aparta punto por punto del dis-curso dominante, pero también se siente untanto alejada de las modalidades crítico-co-municativas y de cualquier otra que pongael acento o trasmute el instrumental psico-pedagógico en fin en sí mismo. De dondese infiere una renuncia a todo asomo deidealismo y a cualquier clase de optimismohistórico, prefiriendo refugiarnos en unamirada ambivalente, desesperanzada y es-céptica sobre el marco institucional ofreci-do por la escuela. Pero esta especie de espe-ranza desesperanzada, en tanto que crítica,no elude una permanente reflexión sobre lapráctica y la formulación de estrategias deintervención en el ámbito escolar, que den-tro de esa política de la cultura, colaboren aocasionar saltos lógicos y cortocircuitos,con los que desvelar e impugnar los códi-gos pedagógicos y profesionales imperan-tes en los mecanismos de transmisión del

conocimiento, en las relaciones de poder yen los procesos de fabricación de las subje-tividades. Ahí, en ese momento de esperan-za desesperanzada, subyace y subsiste unamoral resistente que siempre cree percibirdetrás de toda dominación su contrario. Yen esa dialéctica, donde acuden siemprenecesidad y deseo, es donde emplazamoslas experiencias y estrategias de la didácticacrítica a las que ahora nos referiremos.

Estrategias y experiencias entre lanecesidad y el deseo

No ha mucho tiempo (Cuesta, 1999) for-mulábamos cinco postulados para imaginarun programa de trabajo de otra didáctica:problematizar el presente, pensar histórica-mente, educar el deseo, aprender dialogan-do e impugnar los códigos pedagógicos yprofesionales. Estas proposiciones han faci-litado unas líneas orientativas para afrontarel debate sobre el significado de la didácticacrítica y la intervención en el marco escolar,otorgando un cierto sentido al diseño demateriales curriculares y a la propia prácticadocente. Pero más allá de esto, esos enun-ciados podrían ahora, desbordando el es-tricto campo de la enseñanza de las cienciassociales, generalizarse como ideas aplicablesa la transformación del conocimiento esco-lar, porque en ellas se contiene todo un pro-grama de innovación y cambio profundosde las reglas ordenadoras del sistema de en-señanza en la escuela. En cierto modo, allíse conciertan el deseo de otro conocimientoen otra escuela y en otra sociedad. Así, eldeseo, la crítica y el cambio se solicitan co-mo líneas para anticipar un uso público dela escuela diferente en una sociedad más de-mocrática, donde la búsqueda de una recon-ciliación entre el conocimiento y la vida em-pezara a vislumbrase tímidamente.

Pero pensar y vivir la didáctica de otramanera implica también imaginar lo que sepuede y debe de hacer, aquí y ahora, si-guiendo la inspiración de los postuladosmás generales. Para dar cuenta de esa aspi-ración de actuación inmediata podríamosreseñar tres orientaciones estratégicas ycomplementarias de nuestros postulados:


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- Reconsiderar la función, la elaboracióny el uso de materiales didácticos.

- Desescolarizar, desprivatizar y deslo-calizar los aprendizajes.

- Buscar nuevas formas de subjetivacióna través del conocimiento y la problemati-zación de las raíces de nuestras identidadesculturales.

Reconsiderar la función, la elaboración y eluso de materiales didácticos

La política de la cultura en la que se ins-cribe la didáctica crítico-genealógica obligaa reconsiderar y resituar nuestra interven-ción en el ámbito de producción, circula-ción y consumo de materiales de enseñan-za. No vale a tal fin sostener un didactismode cortos vuelos según el cual el cambio enla enseñanza radicaría principalmente en lageneración de proyectos curriculares alter-nativos, craso error en el que, a nuestromodo de ver, incurrimos parcialmente al-gunos de los grupos fundadores de Fedica-ria. Es preciso, en cambio, afrontar y situar-se con determinación y sin espejismos fren-te a la economía política que, en expresiónde Apple (1989), gobierna la producción ydistribución de libros de texto y otros mate-riales curriculares. Así, una “pedagogía delo posible” requiere una crítica profundade los textos visibles (las normas del Esta-do y los manuales sacados al mercado) einvisibles (las rutinas del aula) que real-mente generan, reinventan y determinan elcurrículo programado, el enseñado y el re-tenido. Sólo así podremos atisbar los ver-daderos alcances de nuestro propio trabajoen cuantos profesores que ocasionalmenteelaboramos material didáctico con intencio-nes críticas frente a las pautas estandariza-das de las empresas editoriales. En nuestro

entorno profesional, el conocimiento oficialsantificado por el Estado es reelaboradopor la empresas del gremio de editores delibros de texto, auténticos agentes recontex-tualizadores del currículum, que lo trasmu-tan en mercancías útiles y de consumo pe-recedero de poderosa influencia en los lu-gares pedagógicos donde se toman las de-cisiones sobre los materiales que han deemplearse en la enseñanza. En la didácticacrítica que postulamos va de suyo no desa-tender esa particular faceta de la economíapolítica del libro de texto.

En efecto, el volumen económico delasunto es digno de consideración. Los tex-tos escolares representan más de la quintaparte de toda la facturación del sector dellibro en España. Los manuales no universi-tarios vendidos ascendieron a más de 40millones de ejemplares y su valor en el cur-so 2003-2004 se elevó a la nada desprecia-ble suma de 615 millones de euros (algomás de cien mil millones de las antiguaspesetas)38. En el año 2003 de los 14.651 títu-los inscritos en el ISBN, correspondientes ala materia “Enseñanza. Educación”, 12.558fueron libros de texto. A lo que se ve laciencia pedagógica ha volcado sus esfuer-zos en estos modestos auxilios de la memo-ria. Diez años antes, en 1993, los títulos ins-critos fueron 4.101 (Martínez Bonafé-Adell,2003, 163), lo que implica que, más allá ypor encima de las contingencias del refor-mismo LOGSE o del subsiguiente discursocontrarreformista de la LOCE, el sector hatriplicado sus resultados y se ha comporta-do como si oyera llover ante las alternan-cias de las políticas educativas.

En realidad, el conglomerado de empre-sas del libro de texto constituye un impor-tante poder dentro de la industria culturalespañola y se organiza como un auténticolobby a través de la Asociación Nacional de

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38 Esta información está tomada de las páginas web de la Federación de Gremios de Editores(http://www.federacioneditores.org) y la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de En-señanza (ANELE) (http:// www.anele.org ). Resulta también muy ilustrativa la compilación de trabajosy ponencias que aparece en la citada página de ANELE bajo el título de Los libros escolares y la lectura antela LOCE (2003). Lo que aquí decimos lo expresamos más ampliamente en Cuesta (2005b) dentro del cur-so de invierno celebrado en la Universidad de Valladolid bajo la coordinación de A. Escolano, cuyas po-nencias van a ser objeto de publicación.

Editores de Libros Escolares (ANELE), queora patrocina grandes escenarios culturalescon el gobierno de turno, ora presiona a losagentes educativos para ejercer un controlremoto pero efectivo del currículum.

A la pujanza del grupo de presión hayque añadir su homogeneidad cultural y elcarácter oligopolista de la oferta, que se en-cubre bajo pantallas y formas variadas. Elgénero libro de texto ha ocasionado un sis-tema de producción cultural en cadena yestandarizada al servicio de productos cló-nicos a los que se añaden variedades regio-nacionales. Este es el mundo donde seapresta y comparece el radiante triunfo dela mercancía, porque, hoy más que nunca,el dinero es la seul chose que compte. El dine-ro y las identidades regionacionales (lo quea menudo es también lo mismo).

Por otra parte, no deja de ser sintomáti-co que en los últimos 25 años, hayan desa-parecido la mitad de las empresas. Y tam-poco resulta baladí que los grupos Anaya ySantillana controlen casi el 50% de las ven-tas (Bonafé-Adell, 2003, 163), lo que no dejade ser expresivo de la cautividad oligopo-lística del mercado y de las alianzas que sehan ido tejiendo entre el sector y otros po-derosos consorcios especializados en elcontrol ideológico y la fabricación de lasconciencias.

En este campo de juego los libros detexto no son más que la punta del iceberg,esto es, un producto cultural estandarizadoal máximo en cuya base se alojan podero-sos intereses económicos e ideológicos. Deesta suerte la modesta mercancía que casiobligatoriamente han de comprar nuestrosalumnos oculta en su interior el signo delas relaciones de cambio y de poder exis-tentes en las sociedades del capitalismo tar-dío, donde la sumisión se hace más a basede instrumental simbólico que de fuerzasmás físicamente coactivas. Los textos esco-lares en la educación de masas son, pues,una parte de los artefactos culturales quecontribuyen a la difusión de una violenciasimbólica legitimadora de las relaciones depoder-saber imperantes en cada momento.

Ante tan apabullante situación, la bús-queda de utensilios eficaces que hagan fac-tible el estudio de problemas sociales rele-

vantes, sorteando y eludiendo con habili-dad el convencional, retrohumanista eidentitario currículo oficial de todas la ad-ministraciones públicas y de sus terminalesen la empresas editoriales, deviene en afánineludible de toda pretensión crítica.

Ahora bien, no es fácil romper o dese-quilibrar los circuitos en donde campan asus anchas los agentes recontextualizadoresestatales (actores políticos y asesores técni-cos) y mercantiles (empresas editoriales),con la frecuente colaboración, en alianzasno santas, de los gremios académicos. Des-de luego, vista la experiencia de renovaciónpedagógica en las últimas décadas, no pa-rece que fuere el camino más idóneo yaconsejable depositar una fe desmedida enla magia transformadora de los buenos ma-teriales y las iniciativas creativas. En efecto,a veces se piensa ingenuamente que cam-biando los viejos materiales tradicionalespor otros nuevos e innovadores se garanti-za el éxito del cambio escolar, como si lacultura escolar (la resistente “gramática dela escuela”) y la economía política que rigela producción de materiales consistiera enuna especie de concurso libre y abierto debuenas ideas. Lejos de ello las implacablesleyes del mercado y de los códigos discipli-nares y profesionales marcan a fuego larealidad escolar. Y frente a ello es precisopensar la cuestión del material didáctico deotra manera. Descartados los proyectos cu-rriculares al viejo estilo, ahora se requiereimaginar una nueva generación de materia-les y de proyectos didácticos capaces deempujar los impulsos críticos de parte delprofesorado en su escenario de trabajo coti-diano, sorteando y aceptando a un tiempola “gramática de la escuela”, y situándonosbien al lado o bien al margen incluso de ladinámica de cada claustro, departamento ounidad más cercana de planificación curri-cular del centro. Haciendo en suma, unasuerte de contragramática inteligente e in-formada de lo que es el terreno en el quepisamos.

Porque no hay razón alguna para en-frentarse, en su mismo terreno, a un enemi-go imbatible cual es la ley implacable querige la economía política del libro de texto,lo que hace falta es buscar fórmulas obli-


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cuas y creativas para hacer frente al “cono-cimiento oficial” bendecido por los poderesacadémicos, y a las constricciones curricu-lares impuestas, en feliz concertación, porlas leyes del mercado y los designios delEstado en los diferentes niveles territoria-les. De donde se sigue la sugerencia deconfeccionar, frente a los manuales y pro-yectos al uso, materiales dúctiles y ágiles amodo de herramientas para tratar proble-mas que puedan ponerse en circulación porInternet (por ejemplo, colgados de páginasweb como la de Fedicaria, las de centroseducativos, etc.) y por otros medios, quehabiliten flujos no jerárquicos y no mercan-tiles de información, carentes además delas servidumbres inherentes a la propiedadprivada de las ideas. Esas redes de materia-les alternativos, en régimen de copyleft, de-ben tener sus nudos en instituciones comoFedicaria y en toda clase de grupos autóno-mos de profesionales críticos que buscanrenovados espacios de formación y un nue-vo aparejo instrumental de trabajo en el au-la. De esta suerte, tendría que irse generan-do un fondo disponible al instante y unaoferta gratuita y cooperativa de materialespara tratar, desde una perspectiva inequí-vocamente crítica, problemas de muy dis-tinta naturaleza.

En la propia página web de Fedicaria(http://www. fedicaria. org) hemos dise-ñado un apartado titulado materiales parauna didáctica crítica, que se organiza en tresde tipos de utensilios: a) fuentes y recursosdisponibles para el estudio de problemassociales, b) experiencias didácticas fedica-rianas estructuradas y de libre uso e inter-cambio entre centros, y c) materiales prácti-cos de ayuda inmediata (guiones, presenta-ciones en power point, temas elaborados,etc.). En general, dentro de estos materialeslos más estructurados y organizados seríanuna especie de Proyectos para el estudio deproblemas sociales relevantes, porque, en con-sonancia con el tipo de didáctica que defen-demos, irían articulados en torno a temas y

cuestiones sociales de actualidad. Tendríanun formato ágil y versátil, lejano al de uni-dad didáctica (por tanto, carecerían de unasecuencia de actividades predeterminada)y poseerían, en cambio, el aspecto de una“carpeta” o “mochila” que reuniera unelenco de textos, imágenes y cualquier otroartefacto cultural capaz de dar cuenta y ex-plicar el problema de estudio previamenteseleccionado39. Estos proyectos manten-drían, pues, un estilo abierto, como de invi-tación al profesorado a plantear un proble-ma de estudio, a manejar libremente la ga-ma de documentos seleccionado, a añadirotros de su cosecha y a trasladar la refle-xión sobre su experiencia al resto de sus co-legas a través de las páginas web de Fedi-caria y de los centros educativos. Siemprebajo la premisa de que las experiencias di-dácticas son difícilmente transmisibles yque la circulación de estos materiales ha dehacerse bajo el signo de la horizontalidad ydel diálogo, superando la reiterada divi-sión del trabajo entre el experto que hace yel práctico que aplica, y huyendo asimismode cualquier proclividad hacia tecnicismoen la forma o en el fondo (Editorial, 2004,10-11). Por el contrario, se trata de despri-vatizar, de socializar nuestro trabajo docen-te, de compartirlo situándonos fuera de lasleyes mercantiles que rigen la distribucióndel conocimiento dentro de las sociedadesdel capitalismo tardío.

Esta nueva generación de materialespodría manifestarse, como hemos dicho, deforma muy diversa. Serían apropiados paraalimentar una práctica pedagógica necesa-riamente escindida entre la necesidad y eldeseo, y entre las obligaciones perentoriasde la función docente y las aspiraciones deenseñar y aprender de otra manera. A estasuerte de navegación entre dos aguas, esaclase de frecuente esquizofrenia pedagógi-ca vivida por el profesorado crítico, se res-pondería con la confección y circulacióngratuita de paquetes de materiales de muydiferente naturaleza y objetivos. Unos po-

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39 Algunas ideas a propósito de los materiales didácticos pueden consultare en una página web coinciden-te con la orientación de Fedicaria: www.rethinkingschools.org; véase también al respecto Lledó y Cañal(1993); Cuesta (2003a), y Merchán (2003).

drían facilitar las tareas cotidianas más one-rosas (imaginemos, por ejemplo, unidadesdidácticas del programa oficial de bachille-rato presentadas en power point, o resúme-nes de temas para memorizar con vistas ala prueba de selectividad); otros, por ejem-plo, los ya citados proyectos para el estudio deproblemas, podrán convertirse en auténticosinstrumentos de formación para el profesory el alumno planteando una inversión críti-ca del programa oficial mediante el estudiodocumentado y sistemático de problemassociales relevantes. La distribución, circula-ción e intercambio de todo este tipo de ma-teriales podrá albergar, dentro y fuera deInternet, un espacio insólito de ideas yprácticas contrahegemónicas en el seno deuna red didáctica alternativa.

En cualquier caso, estas nuevas e inme-diatas fórmulas de producción y circula-ción de materiales irían acompañadas deuna actuación dentro de los centros dirigida apromover una segunda estrategia consis-tente en la desescolarización de los apren-dizajes.

Desescolarizar, desprivatizar y deslocalizarlos aprendizajes

La didáctica crítica se levanta sobre unanegación de la escuela capitalista y las prác-ticas pedagógicas que en ella se han dado opuedan darse en el futuro. La dialéctica ne-gativa, como bien señala Gurpegui (2005),no permite ciertas alegrías y, en cambio, hade atemperar todo ardor pedagogista, todaconfianza desmedida en el poder transfor-mador de nuestras propias acciones inten-cionales dentro del contexto institucionaldonde nos movemos. En cierto modo, el es-tudio sociogenético de las prácticas escola-res conduce a una suerte de formación anti-pedagógica, es decir, a una consideraciónpeyorativa de las ilusiones idealistas here-dadas de la mitología escolar ideal-progre-sista (el mito de la escuela como palanca re-dentora y panacea en el camino hacia elprogreso). La verdad es que al analizar ge-nealógica y críticamente las prácticas esco-lares del modo de educación tecnocráticode masas en el que nos encontramos, lo que

cambia es mucho menos (y menos impor-tante), de lo que se planifica y espera y, so-bre todo, ocurre que, en su mayor parte, loscambios no obedecen directamente a la ló-gica de las reformas o de la pedagogía, sinoque responden a criterios de otra naturale-za (Merchán, 2005). Ahí, en esa caja negraque son el espacio y el tiempo escolares (yespecialmente en el aula como contenedorcentral cronoespacial), en esas anfractuosi-dades de la “pedagogía silenciosa” (Escola-no, 2000) es donde se han frustrado y difu-minado miles de esperanzas innovadoras.Ahí residen, en compañía de los códigosdisciplinares y profesionales, las ocultas ra-zones que explican el porqué actos con sen-tido educativo afirmativo y potencialmentetransformadores han devenido en activida-des de dominación y sujeción en sí mismasal establecer contacto con la organizaciónescolar. De ahí que sostengamos, pese a to-do, que desescolarizar las prácticas escolares,arrancar de ellas el sello escolar que las po-see, constituye el reto que ante sí tiene unadidáctica crítica que pugne por otra escuelapara otra sociedad más libre e igualitaria.La desescolarización de las prácticas escolaressería una posible estrategia de la didácticacrítica orientada a ir rompiendo con todaslas trabas estructurales y no estructuralesque convierten al acto de educar en unaoperación, crecientemente tecnificada, decontrol, clasificación y selección del sistemasobre los individuos; en suma, sería comouna estrategia orientada a potenciar prácti-cas alternativas y experiencias radicalesque, a partir de una deliberada intenciona-lidad por fracturar y triturar la ominosatradición pedagógica sobre la que se asien-ta nuestra profesión docente, pugnen pordisolver la opresiva densidad de muros,horarios, espacios y disciplinas… Es muchomás que nada.

La escuela del capitalismo en el actualmodo de educación tecnocrático de masases una fábrica de privatización, de familia-rismo y de aprendizaje de un ethos consu-mista y sumiso (sumisión, por lo demás,compatible con la más absoluta insolenciadel niño-adolescente feliz y escolarizado).Una contraorientación crítica, una prácticade momentos antihegemónicos, requiere


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poner a prueba la posibilidad, siempre li-mitada, de convertir la escuela de hoy enuna porción de la esfera pública de unaciudadanía democrática. Ése sería precisa-mente un aspecto capital del uso públicoque esperamos de los centros. En esta di-rección, es posible avanzar en la senda dedesprivatización de lo público a través dela introducción, siguiendo algunos de lospostulados crítico-genealógicos, en la ense-ñanza de los problemas sociales relevantesdentro y fuera de las aulas. Para que el es-tudio de los problemas sociales de nuestrotiempo no se asignaturice y pierda su di-mensión fecundadora, para que se encarneen nuestras necesidades y deseos, es preci-so imaginar situaciones y contextos alterna-tivos a los que proporcionan las aulas nor-males, superadores de las rígidas reglas deesa “pedagogía silenciosa” inherente al usohabitual del tiempo y el espacio, porque lainterpelación y cuestionamiento de las con-diciones cronoespaciales de la escuela de-ben formar parte del elenco de asuntos pro-pios de una didáctica crítico-genealógica.De esa manera podremos quitar o limar delas actividades educativas el sello indele-blemente descontextualizado y ajeno a lavida que posee la lógica de producción delconocimiento escolar. Para ello se requiereindagar en procedimientos y fórmulas dedeslocalización y recontextualización delconocimiento dentro de un uso público delsaber y de la escuela, con vistas a una pre-meditada tarea de erosión del zócalo deideas y prácticas sobre el que se levanta elcódigo disciplinar del saber escolarizado.

Ahora bien, para ello no basta con ape-lar al diálogo y a una metodología de ense-ñanza deliberativa, fundada en una preten-dida comunicación entre iguales. Nuestropostulado “aprender dialogando” resultainseparable de la impugnación de los códi-gos pedagógicos y profesionales, pues sólomediante ello las relaciones de poder ins-critas en el aprendizaje escolar se debilitanfacilitando un tipo de comunicación distin-ta, menos asimétrica en la medida en quelas funciones y poderes atribuidos a profe-sores y alumnos se evaporan al tener quedar respuestas a roles profesionales, con-textos cronoespaciales y simbólicos de dife-

rente naturaleza a los habitualmente mane-jados en las aulas. Esta recontextualizaciónvital del aprendizaje sin duda afecta a lasestructuras del sentir y puede realmente al-canzar a los estratos profundos de la perso-nalidad. De ahí que sea oportuno buscarespacios y tiempos en los que el alumnadoy el profesorado puedan expresarse de otramanera, en escenarios que rompan las cla-ves espaciotemporales y lingüísticas dentrode las que ordinariamente se verifican losintercambios del aprendizaje escolar. Eneso estriba la desescolarización que propo-nemos, porque para romper la magia y en-cantamiento del saber escolarizado es nece-sario deslocalizar y multiplicar los escena-rios cronoespaciales alternativos, facilitan-do el flujo de nuevos discursos y prácticasrenovadas.

Para ello se precisa imaginar otros espa-cios, otros tiempos y otra gestión colectivade lo que hoy llamamos escuela. Desde lue-go son deseables otros soportes arquitectó-nicos más en consonancia con la idea de unespacio público donde proceder a la re-construcción colectiva de los conocimientossocialmente acumulados. Son, pues necesa-rios, otros centros de dimensiones más ade-cuadas alejados del modelo celular y carce-lario imperante en las sociedades discipli-narias (una herencia del modo de educa-ción tradicional-elitista), y desde luego seha de proponer otro tipo de ambientes ydistribución espacial más flexible y poliva-lente que faculte el trabajo alternativo indi-vidual y en grupos. Ahora bien, no se tratasólo de trasmutar el actual aulario (heren-cia de sociedades disciplinarias arcaicas) enuna suerte de carpa traslúcida (propia delas sociedades de control) donde correteenlos escolares bajo el señuelo de un aprendi-zaje libre y sin barreras. El espacio público,por el contrario, se compone de una dimen-sión material y otra finalista, que poco tie-ne que ver con los planteamientos teóricosy las experiencias de las escuelas desnudasde efectos de poder, tal como comparecenen las figuraciones de las bucólicas utopíasde una educación no directiva.

La impugnación del espacio lleva tam-bién a la de los tiempos escolares, pues am-bas son las dos caras de la organización es-

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colar. La flexibilidad de los tiempos escola-res (los horarios, las asignaturas y todo loque ello comporta) no responde a una meraadaptación postfordista de la organizaciónni siquiera constituye un fin en sí mismo;constituye la evidencia de que el aprendi-zaje encapsulado en formatos de tiempo ce-rrados propicia las rutinas más engorrosasde la vida institucional y obstaculiza la cir-culación de iniciativas positivas.

Naturalmente, un nuevo espacio y unnuevo tiempo no son categorías aisladas dela práctica social, son la práctica social insti-tucionalizada. Por ello esa misma praxis de-be estar orientada a otros fines diferentes demodo que los proyectos de trabajo y gestiónconstituyan una entidad conjunta dotada desentido hacia una finalidad emancipatoriacomún. Y bien cierto es también que esa ru-ta no ha de plantearse en términos de todoo nada; el itinerario hacia prácticas que con-viertan la escuela en espacio público de esacultura civil que reivindicamos es la basepara acabar con la privatización consumistay familiarista de los actuales centros escola-res. Ahí la didáctica crítica interpela a la fa-milia y al entorno social implicando a susagentes colectivos y rechazando el modeloasistencial-escolar que se ha ido imponien-do a medida que las formas de trabajo y defamilia en el actual capitalismo exigen unasocialización casi al margen del núcleo fa-miliar. En una palabra, se trata de reinven-tar la escuela como espacio público para laadquisición del conocimiento, la incorpora-ción de conductas cívicas y el ejercicio efec-tivo de la democracia.

Sin duda algunas de estas ideas se re-montan ya a una vieja tradición que puso elacento en la formación cívica de los escola-res. Eso ocurre parcialmente en el movi-miento de las actuales escuelas democráti-cas y en otras tradiciones radicales de la es-cuela. Quizás conviniera insistir en que no-sotros tenemos poca confianza en la fun-ción redentora de estas experiencias (y enlas nuestras), o al menos en las posibilida-des de propagación y del cambio social apartir de la escuela (la escuela nada es almargen de la sociedad, es la sociedad).

No obstante, algo de lo que postulamosvamos haciendo. Sin ningún ánimo de to-

mar las experiencias como ejemplos quedeban ser seguidos, comentaremos algunosde ellos. El que se nos viene a la memoria,de inmediato, es el abanico de nuevas acti-vidades de intervención dentro y fuera delaula que fueron propiciadas por el movi-miento ciudadano contra la guerra de Irak,y en las que los grupos fedicarianos partici-pamos de forma variada bajo el nombre deLecciones contra la guerra (VV.AA., 2003;Cuesta, 2004). Alrededor de ese tema Fedi-caria de Salamanca organizó un conjuntode actuaciones muy significativas de lo queentendemos por didáctica crítica. En efecto,en el mes de abril del 2003, se organizaronen el IES Fray Luis de León una jornada depresentación de actividades y trabajos delalumnado de varios institutos de la ciudadcon el indicado nombre. Aunque por aquelentonces ya eran declinantes las moviliza-ciones contra la guerra, la experiencia re-sultó sumamente sugerente, pues sirvió co-mo modesta ilustración de algunas de lasposibilidades de la didáctica crítica cuandoel centro educativo se convierte en espaciode deliberación pública, en foro donde seexpresan los aprendizajes de los alumnos ylas ideas de todos los participantes (padresy madres, profesorado, alumnado, personalde servicios). La idea de convertir un pro-blema educativo en eje monográfico de lasactividades culturales (y “extraescolares”)de un centro o varios relacionados entre síde forma que empape la programación di-dáctica de aula, la semana cultural del cen-tro, las excursiones, etc. responde a esa ne-cesidad de desescolarizar, deslocalizar y re-contextualizar los aprendizajes. Y es cami-no que algunos, siguiendo los viejos pro-yectos de los grupos fedicarianos, basadosen problemas relevantes invitamos a prose-guir esa idea pero cambiando los escena-rios: del aula al resto de los espacios delcentro (exposiciones en los pasillos, inter-venciones en el salón de actos, sesiones debiblioteca, salidas del centro, etc.).

Una oportunidad muy conveniente parallegar a estos fines es reapropiarse de lasefemérides buscando fórmulas contraofi-ciales de rememorar el pasado, trasmutan-do el interés conmemorativo y monumen-talista de la historia desde arriba en para-


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dójico ejercicio de confrontación con elayer. Ello implica profundizar en el signifi-cado del pasado inmediato vivido por lasgeneraciones adultas (por ejemplo, la tran-sición a la democracia) a través del descu-brimiento y reconstrucción del mismo des-de y por la experiencia de aprendizaje delas jóvenes generaciones de estudiantes; yello muy especialmente recurriendo a la in-terpelación a sus mayores. La interpelacióny el diálogo se erigen en parte insoslayablede una educación ciudadana que mira ha-cia atrás tomando como punto de partidalo que nos preocupa de la actualidad.

Pero la actual escuela de la era del capi-talismo, en el modo de educación tecnocrá-tico de masas, no es un espacio público enel que pueda, sin resistencias, ser educadacríticamente la mirada frente a los proble-mas de nuestro tiempo. Es preciso, sin em-bargo, demandar que lo sea y hacer todo loposible para que en nuestro quehacer pro-fesional se halle el tiempo y el lugar paraeducar y educarnos estudiando la genealo-gía de los problemas de nuestro tiempo. Atal fin se requiere multiplicar las iniciativasy plataformas que defiendan otra escuela yunos nuevos usos públicos de la misma.Esa otra escuela que perseguimos no poseeun plano ya dado, ni siquiera ha de ser fiela un programa preestablecido ni debe tam-poco aspirar a encontrar en cualquier rece-tario psicopedagógico el remedio para susproblemas, pues ello es totalmente incom-patible con una crítica hecha desde la dia-léctica negativa. La crítica de la escuela,siempre negativa, no puede tornarse afir-mativa mediante la formulación de una al-ternativa superadora de las contradiccionesinherentes al sistema escolar.

Por consiguiente, la construcción de laescuela como espacio público necesitaprácticas sociales convergentes hacia la am-pliación de los lugares sociales donde seconfigura una ciudadanía de distinto tipo ala que aspira la actual democracia de mer-cado. En eso consiste desescolarizar y des-privatizar el conocimiento y recontextuali-zarlo dentro de los asuntos que nos preocu-pan. Consiste precisamente en promoverun conjunto de prácticas pedagógicas gene-radoras de momentos de con-ciencia social

pública frente a la privatización consumis-ta, familiarista y psicologizante que carac-teriza a las sociedades capitalistas de nues-tro tiempo. Tal propósito es solidario con laoportunidad de abrir y descubrir nuevosprocesos de subjetivación.

Promover nuevas formas de subjetivación através del conocimiento y la problematizaciónde las raíces de nuestras identidadesculturales

Como ya se vio en los comienzos de es-te artículo, la crítica de la cultura resulta in-separable de una crítica de la construcciónde la identidad cultural y de los mecanis-mos de subjetivación que fabrican los yoesde los individuos. Se diría, siguiendo aCastilla del Pino (2000, 257), que el sujetose configura como un sistema de posibili-dades, de yoes, tantos como situaciones ycontextos susceptibles de ser vividos. Demodo que no puede definirse al sujeto poruno o varios de sus ocasionales yoes, por-que el aprendiz no es una realidad defini-ble a priori ni una arcilla fresca dispuesta aser moldeada por las hábiles manos del do-cente. Al no existir tampoco un ego preexis-tente que salvar, la didáctica crítico-genea-lógica tiene por cometido más destacable yprocedimiento de principio más habitual lageneración de situaciones de aprendizajeque interroguen e interpelen a los sujetos(al profesorado y al alumnado) sobre susideas poniendo en cuestión el propio pen-samiento. En cierto modo, los dispositivospedagógicos promovidos por la didácticacrítica pueden entenderse como un conjun-to de operaciones en virtud de las cuales elsujeto se observa, se descifra, se interpela,se narra, se domina, etc. (Larrosa, 1995,291). Y ello, como se dijo en la primera par-te de este texto, como consecuencia de la la-boriosa observación de las huellas que elproceso histórico social ha impreso en no-sotros mismos y nuestras maneras de pen-sar y sentir. De modo que, a diferencia delo que habitualmente se cree, no se trata depracticar el célebre mandato socrático de“conócete a ti mismo”, sino más bien hallarese desconocido que hay en nosotros me-

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diante el acceso al conocimiento, lo que noslleva indefectiblemente a la propuesta fou-caultiana de “desprenderse de sí mismo” y“exteriorizarse”40. En verdad, el proceso deconocimiento (y la relación de éste con lossujetos) se verifica como exterioridad en lamedida en que implica salir de uno mismo,desencontrarse y transformarse. Podríamosafirmar que, hasta cierto punto, y frente a lasuperchería de la identidad fija y estable, elejercicio de una didáctica crítico-genealógi-ca comporta un ensayo de tejer y destejeryoes alternativos, de fabricación contradic-toria de identidades en el mismo procesode conocimiento y dentro de las coordena-das de poder existentes en los marcos insti-tucionales donde se vive la educación41. Enellos se produce y reproduce el sujeto deconocimiento en la medida que las relacio-nes de poder son inseparables del saber yde los procedimientos en que éste se trans-mite e incorpora al individuo transformán-dole. Esta metamorfosis ocasionada por lapráctica pedagógica se efectúa siempre bajodeterminadas circunstancias de simetría yasimetría entre los agentes educativos. Enese juego de distancias, poderes y saberesse forja un repertorio de procesos de desi-dentificación e identificación, que buscaneducar el deseo del alumnado hacia la pro-blematización del presente y el uso de unpensamiento genealógico-crítico. Y ello te-niendo siempre en cuenta el carácter siem-pre inconcluso de la identidad (Mèlich,2004, 61-62) y, por tanto, de todo acto cons-ciente de ser, estar y conocer.

Es ya un viejo tema la pregunta a propó-sito de si la virtud es enseñable. Un tema,como puede comprobarse en los diálogosde Platón42 aporético y dilemático, que espara nosotros, además, ético. En efecto,nuestra propuesta de subjetivación a través

del conocimiento posee inocultables e im-prescindibles componentes finalistas de na-turaleza ético-políticos insoslayables a lahora de pensar e imaginar un vida buena yun mundo mejor. Que la virtud pueda y de-ba ser enseñada es pretensión inevitable decualquier proyecto dirigido hacia la emanci-pación; pero, claro está, tal propósito ha deser sometido a la bridas de la prudencia ycontar con el sano escepticismo que propor-ciona una mirada histórica acerca de cómola educación hecha en nombre de esquemaideales de virtud ha generado a menudo sucontrario, y no pocas veces se ha hundidoen los atardeceres más terribles de nuestrahistoria del siglo XX. Ello supone un enten-dimiento complejo de los procesos de subje-tivación, a años luz de cualquier brote de in-geniería de las conciencias o adoctrinamien-to, porque una y otro precisamente se apo-yan, como todo pensamiento de estirpe au-toritaria, en el supuesto de la identidad sus-tancial e inflexible del sujeto, en el sujetoidentitario. Por el contrario, el modelo desubjetivación que proponemos, siguiendo laideas de Paz Gimeno (2005) bien podría serel de la dialéctica negativa, esto es, aquelque erige la contradicción y lo antidogmáti-co en el fondo y la forma del aprendizaje, demanera que el alumnado –y por supuesto elprofesorado– aprenda a vivir en la ambi-güedad de un conocimiento sobre la reali-dad social e histórica, que no implique lasolución para una de las dos perspectivasde la visión dialéctica. Si queremos quenuestros futuros alumnos desarrollen unpensamiento crítico y antidogmático, es ne-cesario enseñarles a pensar en forma ambi-valente, y a no reducir sus análisis y la com-prensión de los problemas sociales a unaúnica perspectiva tomada como verdadera(Gimeno, 2005, 5 y 6).


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40 Véase especialmente Foucault (1994) y en general todos los trabajos de su última etapa intelectual, en laque se asiste a un recogimiento sobre el cuidado de sí mismo, una nueva moral que convierte la lucharesistente frente al poder como una dura ascética del hacerse a sí mismo como si de una obra de arte setratara.

41 Poco vínculo posee este procedimiento con la defensa de un sujeto sin ideas ni principios de actuación,ese individuo flexible creado por el constructivismo. Eso que R. Sennet (2000) llama “hombre irónico”.

42 Platón aborda el dilema de la enseñabilidad de la virtud y las aporías del aprender en el Menón, el Protá-goras y el Gorgias.

Ahora bien, la pretendida educabilidaddel deseo, esa enseñanza dirigida a desearmás y mejor, que venimos propugnando,nada o muy poco tiene que ver con lasidentidades estáticas, con “los traperos delas identidades vacantes” (Foucault, 1991,26) y por eso tiene algo de desidentificaciónentendiendo por tal la necesidad de “pen-sar contra uno mismo”, de poner en cues-tión las raíces de lo dado comprendiendosu realidad histórico-construida y huyendode cualquier esencialismo ahistórico. Desi-dentificar equivale a problematizar, a pen-sar contra las verdades asentadas, contralas raíces de lo establecido.

Existe, pues, un sujeto deseable de la di-dáctica crítica. No es, desde luego, el sujetotrascendental al estilo kantiano, capaz de laautodeterminación y del juicio moral pro-pio; más bien el sujeto de un aprendizajecrítico-genealógico es el que se experimentaa sí mismo y se gobierna a sí dentro del hazde espacios de poder y saber en los que sehace. Como no se cansaba de repetir Fou-cault, precisamente la genealogía, esto es, elpensar históricamente los problemas quenos afectan, constituye, en realidad, unaontología de nosotros mismos. De ese mo-do los postulados de la didáctica crítica (yde todo conocimiento que reivindique talnaturaleza) nos devuelven siempre al terre-no de la gestación de las subjetividades.

Por tanto, en cierto modo, desidentificaral sujeto de conocimiento es tarea propiade la didáctica crítica. Y ello significa tam-

bién cuestionar las raíces de las identidadesculturales, denunciando la “mística devo-ción onfaloscópica” (Sánchez Ferlosio,2002, 36) que anida tras la cultura domi-nante. De esta suerte la desidentificacióncomo aspiración de la didáctica crítica enla-za con la impugnación de los mitos cultu-rales43, haciendo, una vez más, a la didácti-ca parte de la política de la cultura. Entreellos los que reposan en el currículo bajo elgénero de historias nacionales e identida-des culturales. La hipóstasis de ambos (na-ciones y culturas) comparece como uno delos principales asuntos que cabe abordar enun didáctica crítico-genealógica44 a fin deefectuar esa imprescindible tarea de desi-dentificación de los alumnos respecto a lasfiguraciones ancestrales y fantasmagóricasque pesan sobre sus cabezas, combatiendoa un tiempo las modalidades más dañinasde relativismo cultural, que se presentan amenudo bajo la petición del principio detolerancia. No obstante, una cosa es la con-dición “inventada” y la debilidad ontológi-ca de enunciados como “pueblo vasco”, o“nación española”, o “cultura del vino”, yotra muy distinta es la indiscutible fuerzaperfomativa de la acción de las tales creen-cias. Pues bien, ahí mismo, en la génesis deesas creencias, de esas identidades ha de si-tuarse la tarea desidentificadora de la di-dáctica crítico-genealógica.

Bien es cierto que el vaciado crítico delas identidades culturales que poseen al su-jeto de conocimiento, lo que llamamos de-

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43 “El mito de la identidad cultural, distinta e irreductible, postulada para cada pueblo, nación o etnia, lacomún condición de los hombres que forman parte de esas etnias, naciones o pueblos, no ya en cuantoson hombres, sino en cuanto son copartícipes o herederos de tradiciones culturales comunes, quedaráencubierta o eclipsada por el postulado de la irreductible identidad con sus culturas. Cada cultura comosustancia con la cual se identifica un pueblo, o una nación, o una etnia, pasará de este modo a desempe-ñar el papel que el tótem desempeñaba entre los pueblos salvajes. Desde este punto de vista, el mito dela culturas revelaría, y paradójicamente, entre otras cosas, el salvajismo sui generis, refluyente, de la hu-manidad contemporánea. No es de extrañar, según esto, que la reivindicación de la dignidad culturaldel salvajismo (por ejemplo, la recuperación de las etnias amazónicas) constituya uno de los objetivos dela Antropología cultural del presente cuando se guía por el siguiente lema de Lévi-Strauss: ‹‹salvaje es elque llama a otro salvaje››” (Bueno, 1997, 28).

44 En Fedicaria es asunto ya tocado en todos los proyectos curriculares de los grupos fundadores, y es ob-jeto monográfico de uno de los números de Con-Ciencia Social y de los trabajos y proyecto de tesis de A.Martín. También de P. Gimeno (2005) que viene a defender la posición de Habermas acerca del célebrepatriotismo constitucional.

sidentificación (en sentido figurado), des-pierta en él deseos de reidentificación, da-do que sin lazos de pertenencia no es posi-ble imaginar el devenir humano, y este im-pulso suele ser más cierto y acuciante aúnen las edades escolares. De ahí que la di-dáctica crítica, a fin de asegurar una ciertaseguridad ontológica y evitar los efectos in-deseables de las personalidades vacías, fle-xibles, inconsistentes y postmodernas,constructivistas, ha de generar procesos dereidentificación y de nuevas subjetividadesmediante una conducción del deseo haciaun aprendizaje de desear más y mejor en elcamino en el que las nuevas identidades sesoportan en nuevas ideas y valores. Nuevasideas, nuevos valores y nuevos sujetos fa-cultados para cuestionar su propio pensa-miento y comprender que, en algún grado,todos somos, respecto a nosotros mismos,extranjeros.

Todos somos extranjeros45 era el título deuna de las unidades didácticas de uno denuestros proyectos alternativos para la en-señanza de las Ciencias Sociales, y bien pu-diera convertirse hoy en un programa oproyecto de didáctica crítica, que tomara lapercepción de la inmigración y las identi-dades territoriales como base de procesoscríticos de “desidentificación”, de construc-ción de nuevas subjetividades críticas porencima del esencialismo cultural y territo-rial, por encima de las respuesta racistas,xenófobas o nacionalistas excluyentes quetan extendidas se encuentren en nuestra vi-da cotidiana. Y también, por qué no decirlo,por encima y más allá del umbral del pen-samiento políticamente correcto, que con-funde la crítica con un canon simplista, ur-dido de tópicos y retórica para quedar bienen público y en las encuestas46. Insistir unay otra vez en la inmigración como proble-

ma cultural y como necesidad de toleranciaes ocultar cuál equivale a esconder real-mente el problema; para evitarlo es precisoponer la cultura en su sitio y al capitalismoen el suyo.

Colofón

De todo lo anterior se desprende queuna didáctica crítico-genealógica (que pre-supone una determinada impugnación dela cultura, el empleo de la historia como ge-nealogía de los problemas del presente, y lainserción de lo didáctico como faceta de lapolítica de la cultura) apunta al centro deuna tarea que, como se vio, resulta ardua:la educación histórica del deseo. En ese te-rritorio teórico-práctico se dan cita reflexio-nes contracorriente en torno a la sociedadactual, dudas más que razonables a propó-sito de las virtudes de la escuela del capita-lismo y experiencias ocasionales de nuevosmateriales, nuevos escenarios de desescola-rización, y nuevas experiencias de subjeti-vación, que actuarían como alimentaciónacumulativa, sin orden de preferencia, deteoría y práctica, de pensamiento y acción.Precisamente la didáctica que propugna-mos se emplaza en un lugar suprainstitu-cional, extraoficial y no predefinido episte-mológicamente, donde se cruzan el pensary el hacer, la necesidad y el deseo. Ahí, enlos espacios públicos escolares, nos forja-mos, nos experimentamos, como sujetos deun conocimiento y de una práctica; es allídonde proponemos generar elementos ra-cionales y afectivos susceptibles de dispo-ner reflexiones y experiencias anticipato-rias, siempre parciales y provisionales, ins-piradoras de momentos de con-ciencia (ypráctica) social crítica.


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45 Título, a su vez, de una de las unidades didácticas del Proyecto Cronos, uno de los proyectos de enseñan-za de las ciencias sociales que se gestó y aplicó durante la década de los años noventa, y que con otrosgrupos de parecido tenor dio origen a Fedicaria en 1995.

46 El asunto es grave y se trasparenta en las encuestas del CIS sobre la percepción de la inmigración. Enellas hay un racismo “oculto”, pues se contesta lo que conviene, pero luego en otras respuestas compa-rece lo que realmente se piensa. Las mismas encuestas son en realidad una trampa, pues predeterminanqué respuesta es la correcta o no. Las encuestas, pues, “ponen” y “enuncian” el “problema”.

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