1

PRAĆENJE, PROVJERAVANJE I OCJENJIVANJE

UĈENIKA U NASTAVI

1. Uvod

Suvremena svjetska dokimološka dostignuća imaju svog odraza i u našoj (osnovnoj)

školi.

Bez obzira na sposobnosti, interes i raznolikost kasnije profesionalne orijentacije,

osnovna škola je obvezna za svu djecu od 7 do 15 godine. To je škola koja nije, niti moţe biti

selektivna. Od osnovne škole društvo oĉekuje da je svi školski obveznici završe na vrijeme i s

uspjehom.

Osnovnoj školi, kao dijelu odgojno–obrazovnog sustava, pripada najveći dio odgo-

vornosti za podizanje opće razine znanja i kulture. Iz toga proizlazi obveze da se svoj djeci

omogući postizavanje optimalnog uspjeha, bez obzira na njihove materijalne, socijalne ili

obiteljske prilike, koji bi u znatnoj mjeri mogle utjecati na raslojavanje uĉenika prema spo-

sobnosti. Stoga i sustav praćenja, provjeravanja i ocjenjivanja uĉenika mora voditi raĉuna o

njihovim mogućnostima i o osobitostima psiho–fiziĉkog razvoja, te uvaţavati objektivne prilike

u kojim uĉenik ţivi. Gubljenje godine i ponavljanje razreda treba svesti na najmanju moguću

mjeru, jer te mjere ĉesto imaju suprotan uĉinak od onoga koji se oĉekuje i ţeli postići primjenom

tih mjera.

Pored ĉinjenici da škola treba nadoknadi, ili barem ublaţiti, nepovoljne uvjete u kojima

uĉenik eventualno ţivi, ona mora uvaţavati i njegove individualne razlike. U tu svrhu u školi se

provodi individualizacija nastave, uvodi se dopunska nastava, organiziraju izvannastavne

aktivnosti i – gdje je to moguće – uvodi se produţeni ili cjelodnevni boravak uĉenika u školi.

Praćenje i provjeravanje uĉenikova razvoja nije više samo ocjenjivanje završnog re-

zultata, već je to proces tijekom kojeg uĉenik sazrijeva. Prati se i tijek i rezultat rada, nastoji se

što bolje upoznati uĉenika, teţi se da što više elemenata utjeĉe na konaĉnu ocjenu i da se ona

formira na osnovi razliĉitih naĉina i oblika provjeravanja, usmenog i pismenog, primjenom što

objektivnijih ispitnih postupaka, testovima znanja, sustavnim promatranjem i praćenjem uĉenika

u svim nastavnim situacijama.

2

Sva svoja zapaţanja i primjedbe uĉitelji moraju unositi u imenik uĉenika radi definiranja

konaĉne ocjene. Tako se evidentiraju odgovori uĉenika, uĉinci na pismenim ispitima, opis rada

kao i reakcije i ponašanje uĉenika koja su relevantna za njegovo svestrano upoznavanje.

Na taj naĉin ocjenjivanje postaje kontinuirano i mnogostrano, ako već ne sveobuhvatno,

ali ipak u skladu s naĉelom ekonomiĉnosti.

2. Taksativan pristup nastavi

Zadaci nastave su u nastavnom planu i programu naznaĉeni s nekoliko redaka za svaki

nastavni predmet, dani su u deklarativnom obliku, što uĉitelju, posebice uĉitelju–poĉetniku, ne

moţe posluţiti kao orijentacija i smjernice u radu. Posebice ne mogu ovako izraţeni zadaci

nastave posluţiti kao osnova za konkretiziranje zahtjeva koji se postavljaju pred nastavu. Zato te

zadatke valja razraditi i konkretizirati kako bi se na osnovi tako definiranih zadataka mogla

izraditi metodologija vrednovanja uspjeha uĉenika u nastavi.

Motivacijsko–emocionalni odnos prema nastavi ogleda se u interesu koji uĉenik pokazuje

prema praćenju znanstveno popularne literature, prema skupljanju i sreĊivanju informacija i u

aktivnom bavljenju nekom djelatnošću u slobodno, vannastavno vrijeme. Njegov interes je

izraţen maksimalnim angaţiranjem vlastitih sposobnosti i vještina na rješavanju problemskih

zadataka, takmiĉarskim duhom i osjećajem zadovoljstva postignućem u nastavi i uĉenju. Ljubav

prema nastavi i uĉenju izraţena je zadovoljstvom za vrijeme nastave i uĉenja, lakoćom

prevladavanja poteškoća koje se tijekom nastave i uĉenja javljaju i u poštivanju svoga uspjeha ali

i uspjeha drugih iz razrednog odjela.

Stvaralačke sposobnosti razvijaju se u uĉenika koji traţi pokretaĉku snagu u nastavi i

uĉenju, koji samostalno rješava problemske zadatke. Viša razina tih sposobnosti izraţena je

mogućnošću primjene usvojenih znanja, samoinicijativnošću u kreiranju novih ostvarenja i u

sposobnosti organiziranja novih problemskih situacija i njihova rješavanja.

Smisao za kolektivan rad motivira uĉenike da svoje osobne ciljeve podvrgnu zajedniĉkim

ciljevima razrednog odjela (ili neke druge radne grupe), da oĉituju prijateljski stav prema ostalim

ĉlanovima razrednog odjela, da se rado podvrgnu radnoj disciplini, da prihvaćaju rezultate rada

razrednog odjela kao zajedniĉki uspjeh svih ĉlanova, te da pomaţu ostalim ĉlanovima razrednog

odjela, ne zapostavljajući pritom svoje radne obveze.

3

Povjerenje u sebe samog odnosno u vlastite snage ima uĉenik koji si zna odmjeriti

optimalan broj radnih zadaća što ih moţe riješiti u zadanom/predviĊenom vremenu. Samo-

pouzdanje se ogleda u odvaţnosti i energiĉnosti pri nailasku na probleme i nastojanju da se oni

uspješno riješe, a u sluĉaju kada to nisu u stanju, tj. u sluĉaju neuspjeha da se kritiĉki preispitaju

vlastiti postupci.

Smisao za lijepo ima uĉenik koji pazi na urednost svog školskog pribora, ali i pribora

drugih ĉlanova razrednog odjela, koji funkcionalnost uraĊenog znade uskladiti s postavljenim

zahtjevima.

3. Nastava i problematika praćenja, provjeravanja i ocjenjivanja

Suvremena didaktika posvećuje danas veliku pozornost problematici praćenja,

provjeravanja i ocjenjivanja uĉenika i tom su pedagoškom fenomenu – kako u svijetu tako i u nas

– posvećena mnoga znanstvena istraţivanja. Mnogi istaknuti pedagozi, didaktiĉari i psiholozi

ukazuju na potrebu svestranog sagledavanja razvoja uĉenikove osobnosti. Istiĉe se da nije

dovoljno pratiti i ocjenjivati samo usvajanje znanja, vještina i navika već je nuţno kontrolirati i

razvoj stavova, mogućnosti rasuĊivanja, liĉnog i društvenog prilagoĊavanja, razvoja interesa,

subjektivnih i objektivnih mogućnosti (Furlan, 1966) i – najšire reĉeno – potrebno je što

opreznije sagledavanje razvoja uĉenika kao mnogostrano razvijanje humane i sretne ličnosti.

Ne radi se samo o općim, deklarativnim odgojnim ciljevima neke zamišljene, imaginarne

nastave već o konkretnim zahtjevima društva, postavljeni vrlo ozbiljno pred školu, pred svaki

nastavni predmet. To su obveze svakog uĉitelja bez obzira na to koji nastavni predmet predaje.

Osim tog sloţenog i zahtjevnog zadatka, svakog uĉitelja obvezuje i ĉitav niz specifiĉnih odgojnih

i obrazovnih ciljeva pojedinog nastavnog predmeta, što se sve uklapa u svakodnevnu nastavnu

djelatnost.

Nastava je "kao specifiĉni bipolarni upravljiv proces" (Švajcer, 1987, 22) usmjerena

prema jasno definiranom, tj. postavljenom cilju. Taj cilj nije lako ni jednostavno ostvariti.

Uĉitelju su potrebne ĉeste i jasne povratne informacije kako bi što uspješnije rukovodio

procesom razvijanja uĉenikove osobnosti. No, sloţenost djelovanja, veliki broj uĉenika u

razredom odjelu, nerijetko s jednim ili dvojicom uĉenika s posebnim potrebama, širokost

4

nastavnih sadrţaja, prisutnost raznih izvanškolskih utjecaja i zahtjeva na uĉenike kao i niz drugih

ĉinitelja, ometaju uspješno komuniciranje izmeĊu uĉitelja i uĉenika.

Jedina mogućnost da uĉitelj sebi pomogne u toj sloţenoj, kompleksnoj situaciji jest da u

okviru svoga nastavnog predmeta ostvari djelotvoran sustav evidentiranja, praćenja i

provjeravanja uĉenika. Dakako da taj sustav mora biti kompaktibilan s općim školskim

sustavom; mora biti jednostavan, racionalan i ekonomiĉan, didaktiĉki opravdan i naĉelno

ujednaĉen u okviru jednog nastavnog predmeta.

Tijekom nastave ima toliko aktivnosti koje treba intelektualno kontrolirati, neke od njih

usvojiti kao znanja, druge kao vještine, pri ĉemu se manifestira motivacijsko–emocionalan stav

prema nastavi i uĉenju, sposobnosti i mogućnosti uĉenika postaju mjerljive, uĉenici pokazuju

veće ili manje sklonosti prema odreĊenim aktivnostima, potvrĊuju se u individualnom i skupnom

radu i sl.

Svi ti psihološko–tjelesni procesi imaju svoju kvantitativnu stranu. Oni se razlikuju

meĊusobno po stupnjevima kakvoće, po intenzitetu ili trajanju, dakle imaju veličinu pa su, s

obzirom na to, dostupni mjerenju. Naravno, ta su mjerenja vrlo sloţena i u svakodnevnoj praksi

svedena su na aproksimaciju (Lindquist, 1970), ali su korak bliţe objektivnijem i

sveobuhvatnijem vrednovanju, ukoliko je razraĊen sustav praćenja i evidentiranja prema

ciljevima i zadaćama nastave.

Jedan takav sustav izraţen jednostavnom tablicom, koji je rezultat istraţivaĉkog rada

savjetnika u ministarstvu nadleţnom za pitanja prosvjetne politike, a u skladu s Pravilnikom o

načinu praćenja i ocjenjivanju učenika u osnovnoj i srednjoj školi (Narodne novine, broj 92,

1995), prikazan je tablicom 1.

Ideja o uvoĊenju ocjenske rešetke razvijala se postupno, vodeći raĉuna pritom, s jedne

strane, o suvremenim psihologijskim, didaktiĉkim, posebno dokimološkim naĉelima, dok su se s

druge strane uvaţavale primjedbe uĉitelja, što je ukazivalo na potrebu ujednaĉavanja ocjenskih

komponenata u (osnovnoj) školi. Na taj je naĉin analitiĉki pristup vrednovanju usklaĊen s

postojećim mogućnostima za racionalizaciju vrednovanja u nastavi, a kao rezultat nastala je

ocjenska rešetka koju valja u praksi provjeravati i eventualno dalje usavršavati.

5

Tablica 1. Ocjenska rešetka s komponentama praćenja

Bilješke o uĉenicima Komponente praćenja

Usmeno ispitivanje

Pismeno

ispitivanje

test znanja

kontrolna zadaća

Aktivnost uĉenika

Domaći rad

Specifiĉnosti pojedinog nastavnog predmeta navode uĉitelja na intenzivnije razmišljanje

o tome što je za provjeravanje vaţnije, tj. ĉemu valja dati prednost, što u nastavi valja mjeriti a

što procjenjivati.

Pokušat ćemo sada razmotriti ova pitanja bez pretenzije da se daju neki definitivni

odgovori, s namjerom da se potraţi put koji će nas dovesti do suvremenijeg i djelotvornijeg

ocjenjivanja.

4. Praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje uĉenika

Praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje uĉenika u nastavi sastavni je dio nastave, bitan je

to, vrlo odgovoran i vrlo osjetljiv zadatak kojeg obavlja uĉitelj.

Praćenje učenika razumijeva sustavno evidentiranje, tj. biljeţenje zapaţanja o razvoju

Uĉenikovih interesa, motivacije i sposobnosti, njegovih postignuća u usvajanju sadrţaja

nastavnog predmeta ili odgojno–obrazovnog podruĉja, njegov odnos prema radu i postavljenim

zadacima te odgojnim vrijednostima (Pravilnik …, 1995).

"Pod provjeravanjem znanja razumijeva se sustavno praćenje, ispitivanje i vrednovanje

učenikovih postignuća i uspjeha u ostvarivanju zadaća nastavnog predmeta ili odgojno–

obrazovnog područja tijekom školske godine" (Kadum, 2004, 56).

Provjeravanje znanja je, dakle, postupak kojim uĉitelj tijekom nastavnog rada u svrhu

kontrole kakvoće i koliĉine razine do koje su uĉenici usvojili odreĊena obrazovna dobra, tj.

znanja, sposobnosti i vještine.

Ocjenjivanje je postupak vrednovanja svih relevantnih ĉinjenica o uĉenikovim

postignućima tijekom praćenja, provjeravanja i ispitivanja, a izraţava se ocjenom (Pravilnik …,

1995).

6

Mjerila i skale nisu strogo znanstveno utemeljene, već su dogovoreni naĉin izraţavanja

uspjeha uĉenika. Tako se u nas stupanj usvojenosti znanja, sposobnosti i vještina izraţava

brojĉanom ocjenom od 1 do 5. Pritom valja naglasiti da jednaka ocjena ne znaĉi i jednako znanje

jer su ocjene podloţne razliĉitim uvjetima u kojima nastaju, ali i subjektivnim osobinama

ocjenjivaĉa.

Kako bismo se što više pribliţili realnijoj, objektivnoj ocjeni potrebno je prikupiti što više

podataka o znanju i sposobnostima uĉenika. Pored toga, redovitim praćenjem rada i

napredovanja uĉenika, provjeravanjem znanja i ocjenjivanjem motiviramo uĉenika na rad. S

obzirom na razlike u ocjenjivanju, preporuĉljivo je da se u nastavi znanje i sposobnosti uĉenika,

pored usmenog provjeravanja, provodi i pismeno provjeravanje. Poţeljno je da se svakog uĉenika

usmeno i pismeno provjeri najmanje dva puta u jednom polugodištu. Osim toga, dobro je,

posebno radi pozitivne motivacije, da se koriste i sljedeće dvije komponente praćenja – aktivnost

(zalaganje) učenika i domaći uradak. Tim komponentama (odrednicama) moguće je ocijeniti

raznovrsne aktivnosti uĉenika, kao na primjer, redovitost pisanja domaćih zadaća, seminarski

rad, praktiĉan rad, aktivnost u nastavi i sl. Ocjenjivanje pritom ne smije vremenski biti

rasporeĊeno na kraj ocjenjivaĉkog razdoblja.

Provjeravanje i ocjenjivanje uĉenika valja provoditi tako da se:

– uvaţava, tj. poštuje uĉenikova liĉnost;

– potiĉe uĉenikovo samopouzdanje i njegov osjećaj napredovanja;

– potiĉe uĉenika na aktivno sudjelovanje u nastavnom procesu;

– omogućuje uĉeniku da se sam javlja za provjeru znanja;

– osposobljava uĉenika za samouĉenje, samoprocjenu svojega znanja i procjenu znanja

drugih uĉenika iz razrednog odjela.

4.1. Usmeno provjeravanje i ocjenjivanje uĉenikova uspjeha

Iako se danas u školi primjenjuju razliĉiti oblici pismenog provjeravanja znanja, kao što

su primjerice testovi znanja, nizovi zadataka objektivnog tipa, kontrolne zadaće i drugi oblici,

usmeno provjeravanje znanja je nuţno jer se njime dobivaju mnogi vaţni podaci koji se ne mogu

dobiti pismenim provjeravanjem ili drugim naĉinom ispitivanja.

7

Pod usmenim provjeravanjem znanja razumijevamo "ne samo odgovore koji se obiĉno

zovu 'odgovaranje za ocjenu' već i sve one podatke koje uĉitelj prikuplja tijekom rada s

uĉenicima: kod izlaganja novog gradiva, kod uvjeţbavanja i u diskusijama koje se provode na

satima. Usmenim provjeravanjem znanja uĉitelj saznaje, osim ĉinjeniĉnog znanja, i to koliko je

uĉenik u stanju da svoje misli izrazi i formulira rijeĉima, da li se izraţava precizno, i to kako i

koliko je shvatio gradivo i kako ga znade objasniti" (Dravinac, 1970, 11).

Osobitost tog naĉina jest u tome što uĉitelj u izravnom odnosu s uĉenikom utvrĊuje i

ocjenjuje njegov napredak u uĉenju s obzirom na njegove sposobnosti, mogućnosti i motivaciju.

S obzirom na to da u nastavi nema dovoljno vremena za dulje ispitivanje uĉenika, dobrim

planiranjem nastavnih sati mogu se prikupiti mnogi podaci o znanju uĉenika. Prema tome, pod

usmenim odgovorom ne razumijevaju se samo odgovori "pred ploĉom", već se jedinstvenom

ocjenom iskazuje niz podataka do kojih uĉitelj dolazi praćenjem uĉenikova rada.

Obrada novih nastavnih sadrţaja takoĊer je pogodna za ocjenjivanje. U raspravama

vezanim uz reformu nastave u SAD–a istaknuto je da uĉitelj ne bi smio govoriti dulje od tri

minute a da pritom ne postavi neko pitanje. Stoga se tom prigodom mogu ocijeniti uĉenici koji se

na osnovi prije usvojenog znanja uspješno snalaze u novim (problemskim) situacijama. U tom

sluĉaju više dolazi do izraţaja sposobnost snalaţenja (darovitost) uĉenika, nego njihova

marljivost i ustrajnost u radu.

"Sati vjeţbanja i ponavljanja posluţit će za ocjenjivanje većeg broja uĉenika. Pritom,

naravno, nije potrebno da se svaki uĉenik izvodi 'pred ploĉu'" (Kadum, 2004, 59). Naime,

zadavanjem zadataka razliĉitih razina zahtjevanosti i sloţenosti (Kadum–Bošnjak i Kadum,

2006), koje uĉenici rješavaju "na mjestu", u svojim biljeţnicama, praćenjem njihova rada

obilaţenjem uĉenika, moguće je prikupiti podatke o razini usvojenosti odreĊenog nastavnog

gradiva za veći broj uĉenika.

I domaći uraci mogu posluţiti za provjeravanje znanja uĉenika tako da se utvrdi je li

uĉenik sam izradio zadaću. Uz to, moţe se postaviti još koje pitanje radi odreĊivanja ocjene.

Važno je da se ocjena daje javno, u razrednom odjelu, na nastavnom satu odmah nakon

provjere. "Od posebne je vaţnosti ocjenu obrazložiti i pritom istaknuti što je učenik znao, a što

nije" (Kadum, 2004, 60), kako bi uĉenik bio svjestan svojih nedostataka i koje će dopunskim

radom prevladati, tj. nadoknaditi.

8

Usmeno provjeravanje znanja ima svojih nedostataka. Osim poznatih nedostataka – strah

ispitanika, ispitivaĉevo raspoloţenje, simpatije prema uĉeniku i dr. – ovdje ukazujemo na neke

od tih slabosti:

– usmeno provjeravanje i ocjenjivanje znanja pripada subjektivnom obliku ocjenjivanja

jer procjena razne znanja ovisi iskljuĉivo o dojmu uĉitelja;

– uĉitelj moţe utjecati na odgovaranje uĉenika;

– ispituju se manji dijelovi nastavnog sadrţaja;

– uĉenici odgovaraju na razliĉita pitanja pa je teţe odrediti objektivno mjerilo.

Da bi se nedostaci usmenog ispitivanja kao subjektivnog naĉina provjeravanja znanja –

ako ne u cijelosti otklonili, onda barem u što većoj mjeri ublaţili – korisno bi bilo da uĉitelj za

svakog uĉenika pripremi sliĉnu kombinaciju pitanja i zadataka. Pritom valja istaknuti da se

ovakav oblik provjeravanja znanja neće primijeniti na sve uĉenike već samo na one za koje nije

prikupljeno dovoljno podataka za davanje kvalitetne ocjene.

"Kada se radi o kvaliteti ocjene u vezi s usmenim provjeravanjem, trebalo bi utvrditi koja

su to osnovna znanja koja mora imati uĉenik za prolaznu ocjenu." (Dravinac, 1970, 11).

Istraţivanjima je utvrĊeno da ĉovjek kao mjerilo moţe jasno razlikovati tri stupnja

znanja. Kako se kod nas, u Hrvatskoj (ali i u još nekim zemljama Europe i izvaneuropskim

zemljama), u procjeni znanja sluţimo skalom s pet stupnjeva, pokušat ćemo opisati skalu ocjena

od 1 do 5, uz pretpostavku da su pitanja realna i primjerena, i da provjeravamo ono što se

najĉešće provjerava: koliko je učenik shvatio gradivo i koliko ga zna primijeniti (tablica 2).

9

Tablica 2. Opis skale ocjena od 1 do 5

Postupci O p i s Brojĉana

ocjena

Primjena znanja

Brzo, samostalno, toĉno i uspješno 5

Umjereno brzo, toĉno i uspješno bez pomoći uĉitelja 4

U poznatim situcijama ili uz neizravnu pomoć uĉitelja toĉno

rješava 3

Sporo, pravi pogreške, ali uz izravnu pomoć uĉitelja ipak

uspijeva 2

Ni uz nastavnikovu pomoć ne uspijeva riješiti postavljeno 1

Obrazloţenje

postupka

Samostalno, toĉno (logiĉno), temeljito, argumentirano (opširno) 5

Toĉno (logiĉno), temeljito, s razumijevanjem 4

Djelomiĉno, logiĉno, uvjerljivo 3

Nepotpuno, površno, s pogreškama 2

Nesuvislo (nelogiĉno), bez razumijevanja 1

U novije vrijeme, u skladu s novim pogledima na nastavu, pojavljuju se i drugaĉiji

prijedlozi kriterija (zahtjeva) usmenog ocjenjivanja i ocjenjivanja uopće. Predlaţe se vred-

novanje razliĉitih oblika znanja: koliko uĉenik razumije postavljeno pitanje, kako uspješno

rješava problemske zadatke, kako obrazlaţe svoje postupke i rješenje, kako primjenjuje usvojeno

znanje i sliĉno. U tablici 3 navodimo prijedloge za ocjenjivanje po tim zahtjevima (Gusić i sur.,

2003).

10

Tablica 3. Prijedlozi za ocjenjivanje s obzirom na nove poglede na nastavu

Ocjene 2 3 4 5

Uĉenik:

Znanje, razumijevanje – razumijevanje pokazuje ograni-

ĉeno razumijevanje

pojmova

razumije većinu

pojmova

pokazuje znaĉaj-

no razumijevanje

pojmova

potpuno razumije

pojmove

– rješavanje

problemskih

zadataka

toĉno izvodi sa-

mo najjednostav-

nije operacije

odgovori (rješe-

nja) su djelomiĉno

toĉni

odgovara (rješa-

va) toĉno

odabire najdjelo-

tvornije naĉine za

davanje odgovora

(rješenja) i odgovo-

ri (rješenja) su toĉ-

ni

Razmišljanje, rješavanje problema I s t r a ž i v a n j e

– obrazlaganje prati jednostavna

obrazloţenja

prati obrazloţenja

srednje zahtjevnos-

ti i obrazlaţe jed-

nostavne sadrţaje

prati relativno

sloţena obrazloţe-

nja, procjenjuje vri-

jednost argumenata

i obrazlaţe zahtjev-

nije sadrţaje

prati sloţena ob-

razloţenja, procje-

njuje njihovu is-

pravnost i obrazla-

ţe kompleksne sa-

drţaje

– formuliranje pita-

nja, odabir metoda

rješavanja i tehno-

logije, interpretaci-

ja problemskog za-

datka, interpretaci-

ja odgovora (rješe-

nja) donošenje zak-

ljuĉaka, analiza od-

govora (rješenja)

rješava probleme

zadatke (daje odgo-

vore) s ograniĉe-

nom djelotvornoš-

ću

rješava problem-

ske zadatke (daje

odgovore) relativno

djelotvorno

uspješno rješava

(daje odgovore na)

problemske zadat-

ke

iznimno uspješno

rješava (daje odgo-

vore na) problem-

ske zadatke

K o m u n i k a c i j a

– usmena, pismena,

grafiĉka

obrazloţenja su

nejasna

obrazloţenja su

donekle jasna

komunicira jasno

i obrazlaţe svoje

razmišljanje

komunicira vrlo

jasno i potpuno

obrazlaţe svoje

razmišljanje

– uporaba jezika,

simbola, grafike

vrlo se rijetko ko-

risti struĉnim jezi-

kom i simbolima

ponekad se toĉno

koristi struĉnim je-

zikom i simbolima

najĉešće se toĉno

koristi struĉnim je-

zikom i simbolima

struĉnim jezikom

i simbolima koristi

se toĉno i uĉinko-

vito

P r i m j e n a

– primjena metoda

i ideja u poznatim i

nepoznatim

problemskim

situacijama

primjenjuje nau-

ĉeno samo na poz-

nate, jednostavne

situacije

primjenjuje nau-

ĉeno u poznatim si-

tuacijama

primjenjuje nau-

ĉeno u sloţenim,

poznatim situacija-

ma i prepoznaje os-

novne ideje situaci-

je

primjenjuje nau-

ĉeno u svim situa-

cijama

detaljno razumije

i poznaje cijelo

gradivo

uspješno primje-

njuje nauĉeno

generalizira

11

4.2. Pismena provjera znanja i ocjenjivanje uĉenikova uspjeha

U školama se, pored usmenog provjeravanja i ocjenjivanja uĉenikova znanja, provodi i

pismeno provjeravanje.

"Pismenim provjeravanjem znanja utvrđuje se relativno postignuće pojedinca u odnosu

prema učinku ostalih članova razrednog odjela." (Kadum, 2004, 61).

Prednost pismenog naĉina provjeravanja i ocjenjivanja je u tome što se istodobno

provjerava znanje svih uĉenika u razredu iz jednog dijela programa.

Pravilnikom o načinu praćenja i ocjenjivanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi

utvrĊeno je da se pismeno provjeravanje i ocjenjivanje provodi jednom, dva odnosno tri puta u

polugodištu, u zavisnosti od godišnjeg fonda sati nastave za pojedini nastavni predmet.

Znanje uĉenika pismeno se moţe provjeravati školskim zadaćama, nizom zadataka

objektivnog tipa i/ili testovima znanja. Pismeni ispit ocjenjuje se na osnovi postignutog broja

bodova, odnosno toĉno poluĉenih odgovora (rezultata).

U sustavu ocjenjivanja valja istaknuti nedostatak zajedniĉkog, tj. jedinstvenog mjerila za

pojedine ocjene. Ĉinitelji koji najĉešće utjeĉu na mjerila ocjenjivanja su: izbor (teţina) zadatka,

odnosno pitanja; strogost uĉitelja; razina znanja uĉenika. Razinu sloţenosti zadatka (pitanja)

uĉitelj prema osobnom sudu izraţava bodovima. Postignuti broj bodova osnovica je za

odreĊivanje brojĉane ocjene.

Pokazat ćemo dva sluĉaja kada se mjerila za pretvaranje broja bodova u ocjene utvrĊuju

unaprijed i jedan od naĉina naknadnog utvrĊivanja tih mjerila.

Kada učitelj, dosljednosti radi, unaprijed utvrđuje mjerila za pojedine ocjene, potrebno

je da s njima upozna učenike.

Ako se pri ispravljanju pismenog ispita u zadacima (pitanjima) boduju "koraci", tj. da se

za svaku vaţnu meĊuvrijednosti (vaţan meĊurezultat) dobiva odreĊeni broj bodova, najĉešće se

primjenjuje, koristi skala prikazana tablicom 4.

Analizom tablice 4 uoĉava se da je za ocjenu dovoljan (2) potrebno ostvariti najmanje

50% bodova, dok je za ocjenu odliĉan (5) potrebno ostvariti 90% od svih mogućih bodova.

12

Tablica 4. Skala za pretvaranje broja bodova u ocjene bodujući "korake"

Broj bodova

u postotku

(%)

manje od 50 % od 50 do 63 % od 64 do 76 % od 77 do 89 % 90 i više %

Ocjena nedovoljan

(1)

dovoljan

(2)

dobar

(3)

vrlo dobar

(4)

odliĉan

(5)

Ako se boduju samo toĉni odgovori, samo toĉna rješenja, tj. ako zanemarujemo me-

Ċurezultate (meĊuvrijednosti, meĊukorake), dakle, kada vrednujemo "ili je ili nije", uputno je

primjenjivati blaţi kriterij i pritom se najĉešće koristi skala prikazana tablicom 5.

Tablica 5. Skala za pretvaranje broja bodova u ocjene bodujući "ili je ili nije"

Broj bodova

u postotku

(%)

manje od 40 % od 40 do 55 % od 56 do 70 % od 71 do 85 % 86 i više %

Ocjena nedovoljan

(1)

dovoljan

(2)

dobar

(3)

vrlo dobar

(4)

odliĉan

(5)

Uz ove dvije skale za pretvaranje postignutih bodova u ocjene dajemo sljedeću na-

pomenu:

Navedene bodovne granice za pojedinu ocjenu samo su orijentacijske, jer davanje ocjena

nije statistički postupak. Najbolje je da svaki uĉitelj saĉini svoju skalu za pretvaranje broja

bodova u ocjene, uvaţavajući mnoge ĉinitelje, kao na primjer, sloţenost programa, sloţenost

zadatka, odnosno pitanja u ispitnome materijalu, osobitostima razrednog odjela i sl. Tek ispravci

pismenog ispita i rašĉlamba rezultata omogućuju provjeru njegove primjerenosti. Iz razdiobe

rezultata moţemo zakljuĉiti je li ispitni materijal bio primjeren, "lagan" ili "teţak". Ako smo

dobili pribliţno normalnu razdiobu, moţemo zakljuĉiti da je ispitni materijal bio primjeren.

13

Pokazat ćemo sada jedan1 od naĉina naknadnog utvrĊivanja mjerila za skalu ocjena.

Koristit ćemo se pritom aritmetičkom sredinom (u oznaci X ) i standardnom devijacijom (u

oznaci ). Najprije se izraĉuna aritmetiĉka sredina, a zatim i standardna devijacija. Koristeći se

izraĉunatim podacima, dolazimo da skale ocjena koja je prikazana u tablici 6.

Tablica 6. Skala za pretvaranje broja bodova u ocjene koristeći se aritmetičkom sredinom i

standardnom devijacijom

Broj bodova od 0

do ( X – 1.5 )

od ( X – 1.5 )

do ( X – 0.5 )

od ( X – 0.5 )

do ( X + 0.5 )

od ( X + 0.5 )

do ( X + 1.5 )

od ( X + 1.5 )

do xmax

Ocjena nedovoljan

(1)

dovoljan

(2)

dobar

(3)

vrlo dobar

(4)

odliĉan

(5)

Kada su rezultati nekog ispita znanja pravilno rasporeĊeni, onda kaţemo da se radi o

normalnoj distribuciji, a ispitni materijal je primjeren uĉenikovom znanju. Ako ispitni materijal

"vjerno odraţava zadani nastavni program, onda moţemo zakljuĉiti da je i taj program primjeren

uĉeniĉkim mogućnostima"(Furlan, 1966, 67).

1 Jedan drugi naĉin naknadnog odreĊivanja mjerila za skalu ocjena sastoji se u tome da se odredi medijan (u

oznaci M), donji (prvi) i gornji (treći) kvartil (u oznaci Q1 i Q3) i kvartilno odstupanje (u oznaci Q0). Zatim se saĉini

skala koja je sliĉna onoj prikazanoj tablicom 6. Ta je skala sljedećeg oblika (Kadum, 2004, 64):

Broj bodova Ocjena

manje od 02

3QM bodova

nedovoljan

(1)

od 02

3QM do 0

2

1QM bodova

dovoljan

(2)

od 12

10QM do 0

2

1QM bodova

dobar

(3)

od 12

10QM do 0

2

3QM bodova

vrlo dobar

(4)

više od 02

3QM bodova

odliĉan

(5)

14

Ako rezultate dobivene normalnom distribucijom prikaţemo krivuljom, dobit će se tzv.

krivulja normalne distribucije ili Gaussova krivulja (slika 1), gdje je sa dana standardna

devijacija.

Budući je u nas u upotrebi ljestvica od pet ocjena, to površina, izraţena u postocima, pod

krivuljom normalne distribucije za pojedinu ocjenu iznosi:

3,59% površine za ocjenu nedovoljan

23,84% površine za ocjenu dovoljan

45,14% površine za ocjenu dobar

23,84% površine za ocjenu vrlo dobar i

3,59% površine za ocjenu odliĉan.

Ovi su podaci grafiĉki prikazani na slici 2.

M – –2 2

Slika 1. Krivulja normalne distribucije

Ned

ovo

ljan

3,5

9%

Od

liĉa

n

3,5

9%

Do

vo

ljan

23

,84%

Vrl

o d

ob

ar

23

,84%

Do

bar

45

,14%

– 2 –2 3 –3

0,6 – 0,6 1,8 – 1,8

Slika 2. Raspodjela ocjena pod krivuljom normalne distribucije

15

I da zakljuĉimo:

Redovitim praćenjem i provjeravanjem znanja različitim oblicima i načinima i na osnovi

više elemenata (barem ĉetiri: usmeno ispitivanje, pismeno ispitivanje, domaći uradak i aktivnost

učenika), dobit ćemo objektivniju konačnu ocjenu, koja će biti u skladu sa stvarnim učenikovim

znanjem.

5. Vrednovanje kao suvremeni dokimološki zahtjev

Pod vrednovanjem razumijevamo pristup uĉeniku s razliĉitih stajališta, interpretirajući

razne indikatore ponašanja uĉenika, pri ĉemu se ne ocjenjuje samo znanje kao rezultat

intelektualne aktivnosti. S utvrĊenih ĉetiri (odnosno pet) komponenata vrednovanja, tj. praćenja i

ocjenjivanja, predvidjeli smo mjerenju dostupnu spoznajno–verbalnu komponentu, tj.

poznavanje ĉinjenica i pojmova, te praktiĉnu primjenu znanja.

Praktiĉnu komponentu tretiramo s kvalitativne i kvantitativne strane, vrednujući

usvojenost vještina i navika.

Ocjenskom rešetkom samo je djelomiĉno obuhvaćeno evidentiranje interesa uĉenika i

stava prema radu (aktivnošću) i njegove subjektivne mogućnosti (što i nije tako dostupno

mjerenju).

Ţelimo li uzeti u obzir sve raznovrsne ĉinitelje koji sudjeluju u mijenjanju uĉenika

tijekom nastavnog procesa, onda je nuţno koristiti se raznovrsnim postupcima i tehnikama

praćenja i evidentiranja svih aktivnosti, uoĉenih ponašanja i reakcije uĉenika. Takav pristup

uĉeniku je zapravo vrednovanje. Ocjena donijeta na osnovi takvog vrednovanja mnogo

svestranije i temeljitije odraţava napredak uĉenika i njegova nastojanja. Vrednovanje, osim toga,

polazi od detaljnije formulacije zadataka i šireg opsega postavljenih ciljeva, a definiranje tih

zadataka i ciljeva usklaĊuje se s oĉekivanim ponašanjem uĉenika u konkretnim problemskim

nastavnim situacijama.

Vrednovanje zahtjeva kontinuiran nadzor nad svim aktivnostima uĉenika, pa se na osnovi

dobivenih pokazatelja sagledava njegov cjelokupan napredak.

Opredijelivši se za ĉetiri (odnosno pet) komponenti za praćenje uĉenikova razvoja, ne

opterećuje uĉitelja previše, a dobiveni rezultati ukazuju na ozbiljnije vrednovanje, dobivena

16

ocjena je preciznija i odraţava šire angaţiranje uĉenikovih kapaciteta i, što je jednako tako

znaĉajno, ovakvo analitiĉko vrednovanje uĉenika u nastavi daje bolje prognostiĉke pokazatelje

za profesionalno usmjeravanje uĉenika. Naime, ocjene iz pojedinih komponenata imaju i za

uĉenika veću informativnu vrijednost od zajedniĉke globalne ocjene jer mu ukazuje na one

djelatnosti kojima ne posvećuje dovoljno paţnje. Pored toga, ako uĉenik ne zadovoljava na

jednom podruĉju, postoji mogućnost kompenzacije na drugom, što djeluje motivacijski i ne

obeshrabruje uĉenika.

6. Definiranje konaĉne (zakljuĉne) ocjene

Konaĉna ocjena – polugodišnja ili na kraju školske godine – moţe se definirati kao

srednja ocjena svih komponenata praćenja. Svaka od komponenti praćenja trebalo bi da na

jednak naĉin opterećuje konaĉnu ocjenu, tj. da na jednak naĉin sudjeluje u definiranju (od-

reĊivanju) konaĉne, zakljuĉne ocjene (pod uvjetom da ocjena po svakoj komponenti bude

jednaki broj). Budući da se usmeno i pismeno provjeravanje evidentira s tri komponente, to ove

aktivnosti najviše utjeĉu na konaĉnu ocjenu, što je i u redu. Preostale dvije komponente praćenja

osiguravaju nam dovoljno prostora da uĉenicima slabijih sposobnosti i mogućnosti izvedemo

pozitivnu ocjenu.

Kao srednja ocjena obiĉno se uzima aritmetiĉka sredina, što osigurava uĉitelja od raznih

intervencija, utjecaja i prigovora sa strane.

Slabost je srednje ocjene što ne dopušta individualni pristup uĉeniku. Zato je mnogo bolje

da se konaĉna ocjena definira kao "pedagoška sredina". Vrlo ĉesto se "pedagoška sredina" ne

poklapa s aritmetiĉkom sredinom, što uĉitelja moţe dovesti u neţeljenu, tj. neugodnu situaciju.

To ukazuje na delikatnost ocjenjivanja, ĉak i kada se uĉitelji sluţe objektivnim postupcima

mjerenja postignuća uĉenika. Stoga se ocjenjivanju mora pristupati s mnogo paţnje, ozbiljnosti,

pedagoškog takta i razumijevanja uĉenikovih poteškoća. Zato se prema dobivenoj srednjoj ocjeni

valja uvijek odnositi kao prema mogućoj hipotezi, a ne kao egzaktnom rezultatu.

Što se tiĉe ĉestog, tj. uĉestalosti ocjenjivanja realno je i moguće da se u svakom

polugodištu sve komponente praćenja ocijene dva, tri puta, što moţe biti već dovoljno za

donošenje toĉnije slike o uĉeniku i za preciznije ocjenjivanje.

17

7. Zakljuĉak

Na osnovi izloţenoga moguće je izvesti sljedeće zakljuĉke:

1. S obzirom na postojeće stanje u nastavi, problematici vrednovanja treba pristupati u

nastojanju da se praćenje uĉenika i postojeće ocjenjivanje postupno unaprijedi. Sustavno treba

usavršavati ispitne postupke i tehnike, a uĉitelje motivirati za što objektivnije i svestranije

vrednovanje postignuća u nastavi.

2. Pored zahtjeva da praćenje i evidentiranje postignuća u nastavi bude sveobuhvatno,

neophodno je da vrednovanje bude i ekonomiĉno, tj. da ne iziskuje previše vremena. Potrebno je,

dakle, uskladiti zahtjeve za što raznovrsnijim praćenjem koje pokriva što širi raspon reakcija i

aktivnosti uĉenika, sa zahtjevom da se nastavno vrijeme što racionalnije iskoristi.

3. U nastojanju da ocjenjivanje bude što objektivnije ne znaĉi da će se neki oblici

subjektivnog ocjenjivanja napustiti. U svim ispitnim situacijama treba unaprijed normirati

zahtjeve koji se postavljaju pred uĉenicima, a uĉenicima treba objasniti unaprijed i ispitne

postupke, te ih tako motivirati za maksimalno zalaganje.

4. Ako su strogo odreĊene norme izvršavanja rada, uĉenici će se s vremenom priviknuti

da prate i kontroliraju ocjenjivanje uĉitelja. Naĉelo samoocjenjivanje se moţe ostvariti kao

zbrajanje bodova ili ocjena na osnovi unaprijed utvrĊenih zahtjeva, ali ocjena koju izriĉe uĉenik

ostaje samo prijedlog koji uĉitelj korigira ili potvrĊuje.

5. Kao osnova za svako praćenje napretka i ocjenjivanje treba da posluţi ciljevima i

zadaćama nastave, koje treba razraditi za svaki razredni odjel posebno, za svaku nastavnu

cjelinu, pa i za konkretne problemske situacije. Tek kada su ciljevi i zadaće dobro poznati mogu

se traţiti mjerne metode i instrumenti za mjerenje postignuća, tj. ostvarivanja tih ciljeva i zadaća.

6. Ocjenjujući rad uĉenika moramo biti svjesni ĉinjenice da svako mjerenje znanja,

vještina i navika, a naroĉito sposobnosti, interesa i stavova uĉenika ima relativno nisku razinu

preciznosti, ĉak kada se i koriste najbolji mjerni instrumenti. Prema dobivenim vrijednostima

moramo se odnositi kao prema mogućoj hipotezi, a ne kao prema definitivnoj konstataciji.

7. Da bi ocjenjivanje bilo što realnije, objektivnije, moramo se sluţiti što većim brojem

razliĉitih postupaka, kako bi se dobiveni rezultati meĊusobno dopunjavali. Tako će, na primjer,

18

testovi znanja kao relativno precizniji instrument dopunjavati grublje metode klasificiranja,

rangiranja i neformalnog promatranja uĉenika tijekom rada.

8. Interpretacija dobivenih rezultata najdelikatniji je problem koji se pojavljuje prilikom

provjeravanja i ocjenjivanja. Upisivanje ocjena ili tekstualnih primjedbi u imenik uĉenika trebalo

bi da uvijek bude rezultat pedagoškog pristupa uĉeniku. Sve norme i utvrĊeni postupci

vrednovanja moraju proći kroz "filter" pedagoškog takta, uviĊajnosti i umješnosti, a to svakako

ovisi o liĉnosti uĉitelja. Što su ispitne situacija raznovrsnije, to je odgovornija uloga uĉitelja pri

donošenju konaĉne ocjene.

9. Od predloţenih ĉetiri (odnosno pet) komponenti za vrednovanje u nastavi, dvije

(odnosno, tri) je moguće provjeravati objektivnim mjernim instrumentima. MeĊutim, "usmeno

ispitivanje" i "aktivnost uĉenika" nije moguće obuhvatiti objektivnim mjerilima. Stoga će se te

komponente i dalje ocjenjivati subjektivnom procjenom uĉitelja na temelju promatranja i

praćenja uĉenika. Pritom je potrebno obratiti posebnu pozornost na voĊenje evidencije o

pojedinim reakcijama uĉenika. Svoje primjedbe o pojedinim reakcijama uĉenika, uĉitelj će jasno

formulirati, tek nakon duţeg promatranja uĉenika, te izbjegavati unošenje bilješki o uĉeniku u

afektu.

10. Iako će konaĉna ocjena iz pojedinog nastavnog predmeta biti brojĉana, uĉitelji bi

pisane primjedbe trebali ĉešće unositi u imenik uĉenika u za to predviĊeni prostor. Te pisane

primjedbe bit će uĉitelju od koristi kod definiranja konaĉne ocjene uĉeniku, ali će od velike

pomoći biti i razredniku prilikom davanja informacija roditelju o napredovanju njegova djeteta.

19

Literatura

DRAVINAC, N. (1970), Provjeravanje znanja i ocjenjivanje učenika iz matematike u

osnovnim školama. Zagreb: Zavod za unapreĊivanje osnovnog obrazovanja

FURLAN, I. (1966), Upoznavanje, ispitivanje i ocjenjivanje učenika. Zagreb:

Pedagoško–knjiţevni zbor

GUSIĆ, I – GUSIĆ, J. – MRKONJIĆ, I. (2003), Matematika 6 – priručnik za

nastavnike. Zagreb: Školska knjiga

KADUM–BOŠNJAK, S. – KADUM, V. (2006), Nastava različitih razina zahtjevanosti.

U: Metodički obzori, ĉasopis za odgojno–obrazovnu teoriju i praksu. Pula: Visoka uĉiteljska

škola u Puli, str. 26 – 36

KADUM, V. (2004), Matematika za ekonomske škole (I., II. i III. razred). Priručnik za

nastavnike. Pula: IGSA

LINDQUIST, E. F. (1970), Pripremanje testa i priroda mjerenja u pedagogiji. Beograd:

Jugoslavenski zavod za prouĉavanje školskih i prosvetnih pitanja

(1995), Pravilnik o načinu praćenja i ocjenjivanja učenika u osnovnoj i srednjoj

školi. Zagreb: "Narodne novine" – sluţbeni list Republike Hrvatske, broj 92/1995

ŠVAJCER, V. (1987), Didaktika. Rijeka: Pedagoški fakultet Sveuĉilišta u Rijeci

20

DIDAKTIKA Vladimir Poljak

Školska knjiga 1984.

I. PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

II. POJAM OBRAZOVANJA 1. Znanje

2. Sposobnosti

III. OBRAZOVANJE I NASTAVA 1. Faktori nastave

2. Zadaci nastave

3. Vrste nastave i njihova bitna obiljeţja

IV. SADRŢAJ OBRAZOVANJA A) Nastavni plan

1. Izbor odgojno-obrazovnih podruĉja, odnosno nastavnih predmeta

2. Raspored predmeta u nastavnom planu

3. Broj tjednih sati

B) Nastavni program

1. Opseg ili ekstenzitet nastavnog programa

2. Dubina ili intenzitet nastavnog programa

3. Redoslijed ili struktura nastavnog programa

4. Nazivi pojedinih dijelova nastavnog programa

5. Promjene nastavnog plana i programa

V. STRUKTURA NASTAVNOG PROCESA

VI. MATERIJALNO_TEHNIĈKA OSNOVA NASTAVE 1. Izvorna stvarnost

2. Nastavna sredstva

3. Tehniĉka pomagala

4. Tehniĉki ureĊaji

5. Nastavna tehnologija

VII. SPOZNAJNA STRANA NASTAVE 1. Promatranje

2. Mišljenje

3. Praksa

VIII. PSIHOLOŠKA STRANA NASTAVE

IX. NASTAVNE METODE 1. Metoda demonstracije

2. Metoda praktiĉnih radova

3. Metoda crtanja

4. Metoda Pisanja

5. Metoda ĉitanja i rada na tekstu

6. Metoda razgovora

7. Metoda usmenog izlaganja

8. MeĊusobni odnos nastavnih metoda

21

X. IZVOENJE TOKA NASTAVNOG PROCESA 1. Pripremanje ili uvoĊenje uĉenika u nastavni rad

2. Obrada novih nastavnih sadrţaja

3. Vjeţbanje

4. Ponavljanje

5. Provjeravanje i ocjenjivanje

XI. DIDAKTIĈKI SISTEMI NASTAVE 1. Heuristiĉka nastava

2. Programirana nastava

3. Egzemplarna nastava

4. Problemska nastava

5. Mentorska nastava

XII. SOCIOLOŠKI OBLICI NASTAVNOG RADA 1. Direktno pouĉavanje frontalnim radom

2. Samostalan rad uĉenika

XIII. ORGANIZACIJA NASTAVE A) Vanjska organizacija nastave

1. Mjesto izvoĊenja nastave

2. Razred – odjeljenje – obrazovna grupa

3. Razredni i predmetni nastavnici, timski rad

4. Raspored sati

B) Unutrašnja organizacija nastave

1. Organizacija nastavnog sata

2. Organizacija školskog radnog dana

3. Organizacija rada u kombiniranim odjeljenjima

4. Domaći radovi uĉenika

XIV. DIDAKTIĈKI PRINCIPI 1. IzvoĊenje didaktiĉkih principa

2. Princip zornosti i apstraktnosti

3. Princip aktivnosti i razvoja

4. Princip sistematiĉnosti i postupnosti

5. Princip diferencijacije i integracije

6. Princip primjerenosti i napora

7. Princip individualizacije i socijalizacije

8. Princip racionalizacije i ekonomiĉnosti

9. Princip historiĉnosti i suvremenosti

XV. PRIPREMANJE NASTAVNIKA ZA NASTAVU 1. Pripremanje za novu školsku godinu

2. Pripremanje u toku školske godine

3. Tehnika pripremanja

XVI. METODOLOGIJA DIDAKTIKE 1. Historijski pristup problemu

2. Empirijski pristup problemu

3. Teorijski pristup problemu

22

I. PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

Rijeĉ didaktika grĉkog je porijekla i izvorno znaĉi pouĉavanje (didasko – pouĉavam,

didaskein - pouĉavati). Taj naziv u pedagošku literaturu uvode Ratke i Komenski u 17. st. Ratke

1613. godine predlaţe da se kao bitna odrednica uspješne nastave ugradi vještina pouĉavanja. To

je bio glavni razlog za preuzimanje grĉkog izraza – didaskein (pouĉavati). Taj izraz kasnije

preuzima Komenski u Velikoj didaktici 1632. Komenski je pod pojmom didaktike u smislu

vještine pouĉavanja «svakoga u svemu» obuhvatio obrazovanje i odgoj, što pripada pojmu

pedagogije uopće, jer su obrazovanje i odgoj dvije osnovne pedagoške kategorije. Time je

Komenski predmet didaktike postavio vrlo široko.

Didaktika je grana pedagogije koja prouĉava opće zakonitosti obrazovanja. Otkriti

zakonitosti obrazovanja znaĉi utvrditi one stalne uzroĉno-posljediĉne veze i odnose u procesu

stjecanja obrazovanja. Time se nastavi ne oduzima njezina odgojna strana, naprotiv nastava

ostaje jedinstveni odgojno-obrazovni proces, uz napomenu da njezine odgojne probleme

prouĉava teorija odgoja. Tumaĉenja nekih didaktiĉara da je didaktika teorija nastave ne moţe se

prihvatiti jer je nastava odgojno-obrazovni proces, a ne samo jedno od toga, pa bismo takvim

odreĊenjem predmeta didaktike bili na pozicijama Komenskog koji je didaktici podredio

cjelokupnu pedagošku djelatnost u školi.

II. POJAM OBRAZOVANJA

Obrazovanje obuhvaća u sebi znanje i sposobnosti. Obrazovanost je kvaliteta liĉnosti koja

je odreĊena njegovim znanjem i sposobnostima.

1. Znanje

Sistem ili logiĉki pregled ĉinjenica i generalizacija o objektivnoj stvarnosti koje je

pojedinac usvojio i trajno zadrţao u svojoj svijesti.

Ĉinjenice su konkretnosti, odnosno pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje pojedinac

spoznaje perceptivnim putem.

Generalizacije su pojmovi, pravila, principi, metode, definicije, dokazi, kategorije….

Stupnjevi znanja:

1. Znanje prisjećanja

2. Znanje prepoznavanja

23

3. Znanje reprodukcije

4. Operativno znanje

5. Kreativno ili stvaralaĉko znanje

2. Sposobnosti

Sposobnost je kvaliteta liĉnosti koja je tako formirana da uspješno obavlja neku

djelatnost.

1. senzorne ili perceptivne sposobnosti – zasnovane na senzornoj aktivnosti,

sposobnosti osjetilnog doţivljavanja

2. manualne ili praktiĉne sposobnosti – temelje se na praktiĉnoj aktivnosti

3. sposobnosti izraţavanja – odnose se na govor, ĉitanje, pisanje, crtanje, slikanje,

matematiĉko izraţavanje, pjevanje, sviranje i izraţavanje pokretima tijela.

4. intelektualne sposobnosti – formiraju se na bazi ljudskog intelektualnog rada

III. OBRAZOVANJE I NASTAVA

1. Faktori nastave Uĉenik

Nastavnik Nastavni sadrţaji

2. Zadaci nastave

1. materijalni – stjecanje znanja – prenaglašavanje – didaktiĉki materijalizam

2. funkcionalni – razvijanje sposobnosti – prenaglašavanje – didaktiĉki funkcionalizam

3. odgojni – usvajanje odgojnih vrijednosti

3. Vrste nastave i njihova bitna obiljeţja

Redovna, dopunska, produţna, dodatna, izborna, fakultativna, teĉajevi odnosno seminari,

dopisna nastava ili nastava na daljinu.

24

IV. SADRŢAJ OBRAZOVANJA

Sadrţaj obrazovanja u nastavi propisuje se nastavnim planom i programom.

C) Nastavni plan

Nastavni plan je školski dokument kojim se propisuje: odgojno-obrazovna podruĉja

odnosno predmeti koji će se pouĉavati u odreĊenoj školi, redoslijed pouĉavanja predmeta po

razredima i broj sati tjedno za pojedini predmet.

1. Izbor odgojno-obrazovnih podruĉja, odnosno nastavnih predmeta

Nastavni se predmeti biraju na temelju znanstvenog sistema, zbog njegove dinamiĉnosti

postoje poteškoće u izboru nastavnih predmeta. Znanost se u nastavni predmet didaktiĉki

transformira s obzirom na psihofiziĉke karakteristike uĉenika pojedine dobi. U OŠ odgovaraju

predmeti u kojima je proveden niţi stupanj diferencijacije (npr. priroda, društvo), dok će na

najvišem stupnju školovanja odgovarati i najviši stupanj diferencijacije (npr. analitiĉka kemija).

2. Raspored predmeta u nastavnom planu

1. sukcesivni raspored nastavnih predmeta – znaĉi da se za vrijeme školovanja u

odreĊenoj školi nastavni predmeti prouĉavaju jedan za drugim, tj. sukcesivnim slijedom. Najprije

se potpuno prouĉi jedan predmet, nakon toga se prelazi na drugi. Takav naĉin dominirao je do

18. st. tipiĉan primjer u srednjovjekovnim školama u uĉenju tzv. sedam slobodnih vještina.

2. simultani raspored nastavnih predmeta – znaĉi da se istodobno prouĉava više

predmeta

3. spiralni raspored nastavnih predmeta u nastavnom planu - kombinirani raspored

(sukcesivno-simultani).

3. Broj tjednih sati

OdreĊuje se prema njegovoj obrazovnoj i odgojnoj vaţnosti za školovanja, sloţenosti i

teţini predmeta, kao i prema dopuštenom ukupnom vremenskom opterećenju uĉenika u

pojedinom razredu.

D) Nastavni program

Nastavni program je školski dokument kojim se propisuje opseg, dubina i redoslijed

nastavnih sadrţaja pojedinog nastavnog predmeta. On je konkretizacija nastavnog plana. Opseg,

dubina i redoslijed su didaktiĉke dimenzije nastavnog programa.

25

1. Opseg ili ekstenzitet nastavnog programa

Opsegom je obuhvaćena širina znanja i sposobnosti koje uĉenici moraju steći u nastavi

pojedinog predmeta. Opseg se odnosi na kvantitetu ĉinjenica, generalizacija i aktivnosti koje

uĉenici moraju steći i razviti.

2. Dubina ili intenzitet nastavnog programa

OdreĊuje se dubina obrazovanja, što znaĉi dubina znanja i stupanj odnosno kvaliteta

sposobnosti.

4. Redoslijed ili struktura nastavnog programa

Kojim će se redom obraĊivati nastavni sadrţaji pojedinog predmeta.

1. linijski ili sukcesivni redoslijed – tematika jednog predmeta u toku školske godine u

jednom razredu ili u nekoliko razreda u kojima se po nastavnom planu taj predmet obuĉava

sukcesivno niţe jedna za drugom. Karakteristiĉno je za takav raspored da se tematika ne

ponavlja, na ono što se jednom obradilo više se u toku školovanja u toj školi ne vraća.

2. koncentriĉni naĉin rasporeĊivanja – znaĉi da se nastavni sadrţaji iz razreda u razred

rasporeĊuju u obliku koncentriĉnih krugova. Koncentriĉni krugovi imaju zajedniĉko središte a

razliĉite radijuse. Koncentriĉni krug u starijem razredu znaĉi proširivanje i produbljivanje

nastavnih sadrţaja.

3. kombinirani naĉin rasporeĊivanja – jest kombinacija sukcesivnog i koncentriĉnog

rasporeĊivanja. Takva kombinacija provedena je u našim nastavnim programima

5. Nazivi pojedinih dijelova nastavnog programa

1. predmetno podruĉje – relativno zasebni dijelovi nastavnog programa istog predmeta,

a izvedeni na temelju strukture dotiĉne znanosti (npr. biologija – botanika, zoologija….

2. nastavna cjelina – kompleksniji dijelovi nastavnog programa u kojima dominira

odreĊena središnja tematika

3. nastavna tema – sliĉne cjelinama, uţeg opsega

4. nastavna jedinica – opseg nastavnog sadrţaja odmjeren za jedan nastavni sat ili blok

sati.

6. Promjene nastavnog plana i programa

26

V. STRUKTURA NASTAVNOG PROCESA

1. osnovne etape nastavnog rada ili osnovne komponente nastavnog procesa –

njima se odreĊuje osnovna struktura ili tok nastave.

1. pripremanje uĉenika za nastavu

2. obrada novih nastavnih sadrţaja

3. vjeţbanje

4. ponavljanje

5. provjeravanje

2. Didaktiĉki sistemi – oni se izgraĊuju na osnovi komponenata nastavnog procesa i

naĉina njihova izvoĊenja:

1. Heuristiĉka nastava

2. Programirana nastava

3. Egzemplarna nastava

4. Problemska nastava

5. Mentorska nastava

3. Nastavni proces u cjelini pa tako i pojedina njegova etapa, ima:

1. matrijalno-tehniĉku stranu nastave

2. spoznajnu stranu nastave

3. metodiĉku stranu nastave

4. psihološku stranu nastave

VI. MATERIJALNO_TEHNIĈKA OSNOVA NASTAVE

1. Izvorna stvarnost

2. Nastavna sredstva – izvori znanja

Didaktiĉki oblikovana izvorna stvarnost, izvori znanja. Moţemo ih podijeliti na:

1. auditivna nastavna sredstva

2. vizualna nastavna sredstva

3. audiovizualna nastavna sredstva

4. tekstualna nastavna sredstva

3. Tehniĉka pomagala – prenosioci znanja, oruĊe za rad

27

4. Tehniĉki ureĊaji -

5. Nastavna tehnologija

VII. SPOZNAJNA STRANA NASTAVE

Kad govorimo o spoznajnoj strani nastave imamo na umu primjenu spoznajnih funkcija –

promatranja, mišljenja i prakse u procesu spoznavanja.

1. Promatranje – spoznaja ĉinjenica

Promatranje je plansko, organizirano i rukovoĊeno percipiranje. Promatranje je viši

stupanj percipiranja, i to upravo zbog toga jer je organizirano, voĊeno. Promatranjem uĉenici

prikupljaju ĉinjeniĉni materijal potreban za daljnji rad na razvijanju generalizacija. Zato

promatranje jest jedan naĉin spoznavanja, ali nije potpuno spoznavanje

2. Mišljenje – spoznaja generalizacija

Mišljenje je psihiĉki proces uspostavljanja veza i odnosa meĊu sadrţajima objektivne

stvarnosti.

Mišljenjem se spoznaje ono što prelazi granice osjetne datosti. Mišljenje se izvodi na

temelju osjetne spoznaje. Zato je mišljenje posredan naĉin spoznavanja i to posredstvom osjetnih

podataka, odnosno ĉinjenica.

3. Praksa

Praksa je aktivan odnos ĉovjeka prema prirodi i društvu. Praksa je povezana s ostalim

spoznajnim funkcijama – promatranjem i mišljenjem. Ĉovjek radeći misli i misleći radi.

Spoznajni trokut izraţen u jedinstvu spoznajnih funkcija:

MIŠLJENJE

X

PROMATRANJE PRAKSA

X – objekt spoznavanja koji je uĉenicima nepoznanica.

Promatranjem - se zahvaća njegova vanjska pojavnost

28

Mišljenjem – se zahvaćaju odnosi meĊu pojedinostima radi upoznavanja biti objekta

Praksom – ili aktivnim odnosom prema objektu transformira se objekt radi upoznavanja

njegove strukture i mijenjanja.

Promatranjem se spoznaje njegova vanjska pojavnost, mišljenjem bit samog predmeta,

praksom njegova konkretna unutarnja struktura radi mijenjanja.

VIII. PSIHOLOŠKA STRANA NASTAVE

1. Intelektualni doţivljaji uĉenika i nastavnika

Odnose se na angaţman njihovih intelektualnih funkcija – percipiranja, maštu, pamćenje,

mišljenje…, što je sve povezano sa stjecanjem znanja i razvijanjem sposobnosti. Spoznajna

strana nastave odnosi se u psihološkom smislu upravo na intelektualne doţivljaje.

2. Emocionalni doţivljaji uĉenika i nastavnika

Njima se regulira odnos uĉenika prema nastavi i njihov stupanj aktivnosti. O

emocionalnim doţivljajima ovisi hoće li uĉenici za vrijeme nastave biti paţljivi, koncentrirani,

zainteresirani, radoznali, aktivni, oduševljeni ili će pak biti pasivni, nedisciplinirani,

nezadovoljni..Dakle, posrijedi je stvaranje odreĊene psihološke atmosfere za rad, povoljne radne

situacije kao preduvjeta za efikasnu nastavu. Odnos uĉenika prema nastavi moţe biti:

indiferentan, negativan i pozitivan. Smisao je psihološke strane nastave da se stvori pozitivan

odnos uĉenika prema nastavnom radu.

Za ostvarivanje psihološke strane nastave potrebno je poznavanje pedagoške psihologije,

odatle veza didaktike s psihologijom.

IX. NASTAVNE METODE

Nastavne metode su naĉini rada u nastavi. Svaka metoda ima dvostrano znaĉenje, odnosi

se na uĉenike i nastavnike.

1. Metoda demonstracije

Demonstracija je u didaktiĉkom pogledu prikazivanje u nastavi svega onoga što je

moguće perceptivno doţivjeti. Demonstrirati se moţe:

29

1. demonstriranje statiĉkih predmeta – izvorna materija, materijalni proizvodi ljudskog

rada, modeli (didaktiĉki preraĊen izvorni predmet u tri dimenzije), slike, shematski crteţ…

2. demonstriranje dinamiĉkih prirodnih pojava – kad se prouĉavaju prirodni procesi

koji u sebi obuhvaćaju dinamiĉku strukturu. Eksperiment

3. demonstriranje aktivnosti – demonstriranje što se radi i kako se radi, tj. upoznavanje

dinamiĉke strukture rada. Demonstriranje praktiĉne aktivnosti, aktivnosti izraţavanja i

intelektualnih aktivnosti.

2. Metoda praktiĉnih radova

Za ovu se metodu spominje još i naziv metoda laboratorijskih radova. Naĉin rada

nastavnika i uĉenika na konkretnoj materiji. Uvjeti za praktiĉan rad: potrebna je materija,

energija, organ rada i oruĊe za rad.

Struktura praktiĉnog rada – praktiĉan rad se sastoji od odreĊenog broja praktiĉnih

operacija. Potrebno je upoznati strukturu radnje, što znaĉi upoznati radnju u cjelini sa svim

pojedinim operacijama i red obuhvaćenih operacija.

3. Metoda crtanja

Naĉin rada nastavnika i uĉenika pri ĉemu se pojedini dijelovi nastavnih sadrţaja

izraţavaju crteţom. Sadrţaj crtanja u nastavi:

1. crtanje grafiĉkih znakova (voltmetar, topografski i kartografski znakovi) –

jednoznaĉni su.

2. crtanje grafiĉkih simbola – apstraktni, mnogoznaĉni (grb, maĉ..)

3. geometrijski crteţ

4. grafiĉko prikazivanje kvanitativnih odnosa

5. shematsko crtanje predmeta

6. shematsko prikazivanje procesa

7. crtanje na temelju promatranja i predodţbe prirodnih predmeta

8. konkretizacija apstrakcije

9. ilustriranje fabule

4. Metoda pisanja

Nastavnik piše na školskoj ploĉi – moţe biti saţeto i opširno. Piše i u fazi pripremanja za

nastavu. Ovu metodu koriste uĉenici gotovo na svakom nastavnom satu. S obzirom na stupanj

samostalnosti moţemo razlikovati:

30

1. vezane ili reproduktivne pismene radove – prepisivanje

2. poluvezani ili poluslobodni pismeni radovi – kad je uĉeniku unaprijed dan

odreĊeni sadrţaj u nekom izvoru znanja, ali im je dana sloboda u pismenom izraţavanju o tim

sadrţajima: diktati, dopunjavanje i proširivanje teksta, pismeni odgovori na pitanja, bilješke za

vrijeme predavanja, konceptiranje (doslovno, doslovno konceptiranje s komentarom,

konceptiranje parafraziranjem ili slobodno konceptiranje, saţeto, marginalije).

3. samostalni pismeni radovi – uĉenici slobodno odabiru sadrţaj i o tom se

sadrţaju takoĊer slobodno pismeno izraţavaju. Skice, molbe, izvještaji, reportaţe, referati,

knjiţevni radovi, znanstveni radovi….

5. Metoda ĉitanja i rada na tekstu

Ĉitanje + mišljenje + izraţavanje + promatranje + praktiĉan rad (Ĉ+MA+AI+SA+PA).

Preduvjet primjene ove metode je svladavanje vještine ĉitanja.

Udţbenik je:

1. osnovna školska knjiga za pojedini predmet za razliku od dopunske i pomoćne literature

2. pisan je na temelju propisanog nastavnog plana i programa

3. posebno je didaktiĉki oblikovan što ostale knjige nisu

4. uĉenici ga svakodnevno upotrebljavaju

6. Metoda razgovora

Naĉin rada u nastavi u obliku dijaloga izmeĊu uĉenika i nastavnika, pa i izmeĊu uĉenika.

Zove se još dijaloška metoda. Struktura razgovora: pitanje – odgovor. Oblici metode razgovora:

1. Katehetiĉki oblik razgovora – nastao u srednjovjekovnim školama kao naĉin uĉenja

crkvenih dogmi iz katekizma. Primjenjuje se kod reproduktivnog ponavljanja i provjeravanja

egzaktnih podataka kao što su brojĉani podaci (godine u povijesti) kod reprodukcije

generalizacija (definicija, pravila, zakona…).

2. Sokratova metoda razgovora – razvio poseban oblik razgovora sa svojim uĉenicima

tzv. primaljsku metodu ili majeutiku. Sokrat je tumaĉio da će uz pomoć primaljske metode

razgovora što znaĉi odreĊenim sistemom pitanja i odgovora pomoći sugovorniku da istina iz

dubine izroni na površinu njegove svijesti. Pitanja su alternativna.

3. Heuristiĉki oblik razgovora – (grĉ. Heurisko=nalazim). Nastavnik primjenom

heuristiĉkih pitanja ukljuĉuje uĉenike u proces otkrivanja novih spoznaja. Primjenjuju se

31

heuristiĉka (razvojna, dijalektiĉka ili lanĉana) pitanja. Heuristiĉki oblik razgovora tipiĉan je

naĉin za induktivni put u nastavi.

4. Slobodan oblik razgovora – sliĉan je razgovoru u obiĉnom ţivotu. Vezan je za

odreĊenu temu, ali tok razgovora nije unaprijed odreĊen.

5. Diskusija - (polemika, debata, rasprava). Najviši je i najekstenzivniji oblik razgovora

u kojem se suprostavljaju mišljenja, pobijaju argumenti sugovornika i iznose novi

argumenti…Uvjet za primjenu je izvrsno poznavanje teme.

7. Metoda usmenog izlaganja

Naĉin rada u nastavi kada nastavnik ili uĉenik verbalno izlaţu neke dijelove nastavnog

sadrţaja. Zove se još i monološka metoda. To je jedna od najstarijih metoda. Oblici metode

usmenog izlaganja:

1. pripovijedanje – epsko, lirsko, dramsko

2. opisivanje – umjetniĉko i znanstveno

3. obrazloţenje – detaljnije upoznavanje odreĊene konstatacije - zašto

4. objašnjenje – koristimo za izlaganje apstrakcija

5. rasuĊivanje – je glasno razmišljanje

X. IZVOĐENJE TOKA NASTAVNOG PROCESA

1. Pripremanje ili uvoĊenje uĉenika u nastavni rad

Opći je zadatak pripreme: obaviti sve potrebne predradnje materijalno-tehniĉkog,

spoznajnog, psihološkog, organizacijskog i metodiĉkog karaktera koje će pridonijeti uspješnom

izvoĊenju predviĊenog glavnog dijela nastavnog rada. Sadrţaj i naĉin pripreme ovisi o:

1. etapi koja slijedi nakon pripremanja

2. vremenu koje stoji na raspolaganju za cijeli nastavni rad

Bitno je da pripremanje bude vremenski što kraće, ali zato što efikasnije i efektnije.

2. Obrada novih nastavnih sadrţaja

Jedna je od temeljnih strukturnih komponenti nastavnog procesa od koje u velikoj mjeri

zavisi uspjeh u nastavi. Didaktiĉari su joj davali najviše vremena.

1. proces usvajanja znanja

32

Osnovni je zadatak ove etape usvajanje novoga znanja. Pri obradi novih nastavnih

sadrţaja prednost treba dati primarnim izvorima znanja. Odnos ĉinjenica i generalizacija u

procesu spoznavanja, tj. stjecanja znanja je:

1. dijalektiĉki odnos jedinstva ĉinjenica i generalizacija.

2. odnos suprotnosti ĉinjenica i generalizacija

3. usvajanje ĉinjenica i generalizacija je stalan proces

Pogreške u procesu stjecanja novih znanja:

1. kada se uĉenicima prezentiraju samo ĉinjenice, a ne prelazi se na generalizacije.

2. kad se uĉenicima prezentira premalo ĉinjenica

3. kad se uĉenicima prezentiraju ĉinjenice samo na sekundarnim izvorima znanja.

4. kad se uĉenicima iznose samo generalizacije bez prikladnih ĉinjenica

2. dimenzioniranje znanja

Odrediti ekstenzitet, intenzitet i redoslijed znanja koje uĉenici na ovoj etapi trebaju

usvojiti:

1. ekstenzitet ili širina znanja – precizirati kvantitetu ĉinjenica i generalizacija. Vaţno je

da za svaku generalizaciju nastavnik odabere toliko ĉinjenica da omogući svakom uĉeniku

normalno napredovanje do generalizacije.

2. intenzitet ili dubina znanja – taj aspekt znanja postiţe se stupnjem analize, odnosno

dubinom rašĉlanjivanja nastavnih sadrţaja. Osnovna pretpostavka za ostvarivanje potrebnog

intenziteta u obradi novih nastavnih sadrţaja je poznavanje nauĉnog intenziteta, a to znaĉi

struĉna kvalifikacija nastavnika.

IzmeĊu ekstenziteta i intenziteta znanja postoji proporcionalan odnos.

3. redoslijed, sistem ili struktura znanja – potrebno je da uĉenici usvoje sistem ili

struktura znanja što se postiţe logiĉkim sreĊivanjem ĉinjenica i generalizacija.

3. graduiranje etape obrade novih nastavnih sadrţaja

Graduiranje je postepeno proširivanje znanja izlaganjem i usvajanjem novih ĉinjenica i

generalizacija i istodobno njegovo postupno produbljivanje uz isto tako postupno stvaranje

logiĉkog pregleda, odnosno strukture. Moţe se govoriti o prebrzom, presporom i primjerenom

graduiranju. Pogrešno graduiranje: prespor i prebrz uspon. Na ovoj etapi ostvaruje se uglavnom

materijalni zadatak nastave.

33

3. Vjeţbanje

Ovom etapom ostvaruje se funkcionalni zadatak nastave – razvijanje radnih sposobnosti.

Da bi ĉovjek stekao radnu sposobnost za odreĊeni rad mora prethodno uvjeţbavati taj rad.

Danas se nastoji preciznije izraziti struktura radnje algoritmom. Algoritam je sveukupnost

apsolutno potrebnih operacija, odnosno aktivnosti, koje treba izvršiti toĉno odreĊenim redom da

bi se riješio zadatak, odnosno izvela radnja.

Opći didaktiĉki tok vjeţbanja:

1. predradnje za vjeţbanje ili instruktaţa – priprema radnog mjesta i potrebnog

pribora, te vaţnost pouĉavanja u izvoĊenju radnje, tzv. instruktaţa. Ona se sastoji u tome da

najprije nastavnik uĉenicima demonstrira radnju više puta, da bi uĉenici upoznali model radnje.

Pri instruktaţi uĉenici upoznaju radnju u svim njezinim dijelovima i u cjelini.

2. proces vjeţbanja – kad su upoznali radnju uĉenici prelaze na samostalno vjeţbanje.

Faze vjeţbanja:

1. poĉetna faza – slab uspon krivulje – poĉetno ili uvodno vjeţbanje - najteţe

2. središnja faza – velik uspon krivulje – osnovno ili temeljno vjeţbanje – kontinuirano

ponavljanje. Rezultat temeljnog vjeţbanja je stjecanje vještine u izvoĊenju praktiĉne radnje.

Vještina je steĉena sposobnost pravilnog i brzog izvoĊenja radnje.

3. završna faza – postupno smanjenje uspona sve do zastoja ili tzv. platoa – završno ili

dopunsko vjeţbanje – formiranje navika. Navike su automatizirano izvoĊenje radnji, viši stupanj

vještine.

4. korektivno vjeţbanje – organizira se samo za one uĉenike za koje se naknadno

ustanovi da su za vrijeme vjeţbanja formirali pogrešnu vještinu i naviku.

Neki didaktiĉari smatraju da bi se na ovu etapu trebalo utrošiti 50% ukupnog vremena u

nastavi.

4. Ponavljanje

Zadatak je nastave da steĉena znanja postanu trajno vlasništvo uĉenika, odnosno da se sprijeĉi

proces zaboravljanja. Razlika izmeĊu vjeţbanja i ponavljanja. Kod vjeţbanja paţnja je

usmjerena na tehniku izvoĊenja radnje, kod ponavljanja na memoriranje ĉinjenica i

generalizacija.

Vrste ponavljanja:

1. reproduktivno ponavljanje

34

2. produktivno ponavljanje – ponavljanje uz primjenu misaonih aktivnosti kao što su:

usporeĊivanje, sintetiziranje, sistematiziranje, mijenjanje ili preinaĉavanje, rješavanje hipoteze,

konkretiziranje

5. Provjeravanje i ocjenjivanje

UtvrĊuje se kako su ostvareni zadaci nastave materijalni, funkcionalni i odgojni.

1. samoprovjeravanje i samoocjenjivanje nastavnika – da kontrolira efikasnog svog naĉina rada

2. samoprovjeravanje i samoocjenjivanje uĉenika - da kontrolira efikasnog svog naĉina rada

3. nastavnikovo provjeravanje i ocjenjivanje uĉenika – najdominantniji oblik provjeravanja i

ocjenjivanja.

Postoji više naĉina provjeravanja uĉenika:

1. usmeno provjeravanje

2. pismeno provjeravanje – pismeni kontrolni zadaci, nizovi zadataka objektivnog tipa, testovi

znanja i testovi sposobnosti

3. praktiĉno provjeravanje

Ocjenjivanje – je postupak kojim se na ugovoreni naĉin izraţava uspjeh uĉenika.

XI. DIDAKTIĈKI SISTEMI NASTAVE

U povijesti su se razvijali razni didaktiĉki sistemi kojima se odreĊivala struktura rada u

nastavi. Danas se spominje još i izraz strategija nastave. Rijeĉ je zapravo o razliĉitom variranju

odnosa izmeĊu tri bitna faktora nastave tzv. didaktiĉkog trokuta – nastavnik, uĉenik i nastavni

sadrţaji.

1. Heuristiĉka nastava

Pristaše heuristiĉke nastave naglašavaju da obrazovnu vaţnost imaju samo oni nastavni

sadrţaji koje uĉenici potpuno razumiju, naprotiv , ono što ne razumijupotpuni je obrazovni

promašaj.

Kao bitna odrednica heuristiĉke nastave istiĉe se da nastavnici svojim naĉinom

pouĉavanja misaono vode uĉenike do shvaćanja obraĊivanih sadrţaja. Zato se spominju još i ovi

nazivi: razvojna nastava, genetiĉka nastava i induktivna nastava.

Karakteristike heuristiĉke nastave:

1. dominantno mjesto u izvoĊenju heuristiĉke nastave ima pouĉavanje nastavnika.

Uĉenike u toku nastavnog procesa od poĉetka do kraja, sigurnim putem vodi nastavnik.

35

2. shvatiti sadrţaj znaĉi da uĉenici steknu toĉan i jasan misaoni uvid u strukturu

sadrţaja, tj. da im budu jasne funkcionalne veze i odnosi npr. izmeĊu uzroka i

posljedica, dijela i cjeline…

3. znanje zasnovano na shvaćanju dobiva kvalitetu operativnosti, aplikativnosti,

funkcionalnosti, primjenljivosti

Nedostaci: teško je sve uĉenike misaono voditi i dovesti do shvaćanja, neposredno

komuniciranje ograniĉeno je na manji broj uĉenika, dominacija pouĉavanja nastavnika i voĊenje

uĉenika ne pridonosi u velikoj mjeri osamostaljivanju uĉenika.

Usprkos nedostataka ima opravdanje u suvremenoj školi, osobito kada je rijeĉ o teškim i

sloţenim nastavnim sadrţajima koje uĉenici mogu shvatiti jedino uz pomoć sigurnog voĊenja

nastavnika.

2. Programirana nastava

Usvajanje znanja u malim koracima. Korak obuhvaća ĉlanak i spoznajnu distancu izmeĊu

dva uzastopna ĉlanka. Primjeni prethodi izrada programiranog materijala od tima struĉnjaka.

vrste programa: linearni i razgranati. Programirani materijal sastoji se od ĉlanaka – osnovnih

dijelova programiranog materijala. Bitni dijelovi ĉlanka:

1. saopćavanje informacija

2. usvajanje informacija

3. formuliranje i rješavanje zadataka

4. povratna informacija

Prednosti: uĉenici se putem malih koraka sigurno vode do cilja, uspjeh je osiguran u

velikom postotku, povratnom informacijom uĉenici su motivirani za rad, rad uĉenika je

individualiziran.

Nedostaci: radi se o nastavnom sistemu sa strogim voĊenjem uĉenika koji onemogućava

stvaralaĉki rad uĉenika. Nedostaju interpersonalni odnosi izmeĊu nastavnika i uĉenika i uĉenika

meĊusobno.

3. Egzemplarna nastava

Didaktiĉki sistem koji ukljuĉuje pouĉavanje nastavnika i samostalan rad uĉenika,

stvaralaĉki rad uĉenika i nastavnika.

Karakteristike egzemplarne nastave:

36

1. prvi korak u koncipiranju egzemplarne nastave je diferencijacija nastavnih

sadrţaja - da nastavnik na osnovi prouĉavanja nastavnog programa izdvoji sadrţaje koji su

meĊusobno veoma sliĉni. Zatim se iz mnoštva sliĉnih sadrţaja izdvoji bitno, reprezentativno,

egzemplarno. Takvom selekcijom diferencira se nastavni sadrţaj na dvije skupine:

egzemplarne (uţe) i analogne (šire).

2. korak nakon diferencijacije sadrţaja najprije se obraĊuje egzemplarni sadrţaj.

Egzemplarni sadrţaji obraĊuju se na egzemplaran naĉin. Dakle ne bilo kakva obrada, već

obrada na uzoran kvalitetan, egzemplaran naĉin. Naglasak je na kvaliteti rada. Rezultat takve

egzemplarne obrade egzemplarnog sadrţaja treba biti dvojak: da uĉenici u potpunosti shvate

obraĊeni nastavni sadrţaj i da usvoje model (sadrţajni, metodološki, metodiĉki, logiĉki,

misaoni..)o obraĊenom egzemplarnom sadrţaju

3. korak u izvoĊenju egzemplarne nastave je da uĉenici prelaze na samostalno

obraĊivanje analognih (sliĉnih) sadrţaja.

4. korak nakon samostalne obrade slijedi završno produktivno ponavljanje svih

obraĊenih sadrţaja – egzemplarnih i analognih. Dakako na kraju dolazi još i provjeravanje.

4. Problemska nastava

Didaktiĉki sistem uz pomoć kojeg se uĉenici u toku školovanja osposobljavaju za

rješavanje brojnih ţivotnih problema.

Bitne karakteristike:

1. problem izraţava neku suprotnost izmeĊu subjekta i objekta na štetu subjekta

(poznatog i nepoznatog). Subjekt nastoji prevladati tu suprotnost rješavanjem problema.

2. ako uĉenici sami rješavaju uoĉeni problem, uz stanovitu pomoć nastavnika, tada je

to problemska nastava. U tom su sistemu u prvom planu uĉenici kao subjekti rješavanja

problema, dok je pomoć nastavnika u drugom planu.

3. pri rješavanju problema razvija se stvaralaĉko ili kreativno mišljenje. Za izvoĊenje

problemske nastave uĉenici moraju ovladati širokim spektrom suptilnih misaonih operacija, i to

operacijama upoznavanja (radi dobrog upoznavanja problema - poznatog) i operacijama

stvaranja (radi rješavanja nepoznatog).

37

5. Mentorska nastava

Vrlo je sliĉna problemskoj nastavi. Razlika je u tome što se pouĉavanje nastavnika još

više smanjuje i svodi uglavnom na povremene konzultacije za vrijeme rada, dok se povećava

samostalan rad uĉenika i to od izbora problema prouĉavanja pa do njegova rješenja.

Taj sistem zahtijeva visok stupanj samodiscipline i sposobnosti i savladanu tehniku

intelektualnog rada.

XII. SOCIOLOŠKI OBLICI NASTAVNOG RADA

1. Direktno pouĉavanje frontalnim radom

Nastavnik je u direktnom odnosu s uĉenicima i s nastavnim sadrţajem, odnosno

nastavnik je posrednik izmeĊu uĉenika i nastavnih sadrţaja, dok su uĉenici u direktnom odnosu s

nastavnikom i indirektnom odnosu s nastavnim sadrţajem. Uĉenici usvajaju nastavne sadrţaje

posredstvom nastavnikove direktne pomoći, odnosno njegova pouĉavanja. Zove se još sistem

direktnog pouĉavanja. Nastavnik frontalno komunicira sa svim uĉenicima radi zajedniĉkog

pouĉavanja.

Prednosti: najekonomiĉniji je

Nedostaci: nedostatak individualizacije

2. Samostalan rad uĉenika

U samostalnom radu uĉenici su stavljeni u direktan odnos prema nastavnim sadrţajima.

Moţe biti:

1. grupni rad uĉenika

2. rad u parovima uĉenika

3. individualni rad uĉenika

XIII. ORGANIZACIJA NASTAVE

C) Vanjska organizacija nastave

1. Mjesto izvoĊenja nastave

1. školske prostorije – uĉionice – univerzalne i specijalizirane, kabineti

2. školski objekti izvan školske zgrade – dvorište, poligoni, vrt, akvarij, zookutić…

3. rad u radnim organizacijama

4. nastavne ekskurzije

38

2. Razred – odjeljenje – obrazovna grupa

Razred je relativno stalna radna zajednica uĉenika pribliţno podjednake dobi (vremenska

i mentalna) i predznanja koja po zajedniĉkom nastavnom planu i programu pod neposrednim

vodstvom nastavnika sistematski stjeĉe obrazovanje i odgoj.

3. Razredni i predmetni nastavnici, timski rad

4. Raspored sati

Školski dokument kojim se regulira ţivot i rad škole.

D) Unutrašnja organizacija nastave

1. Organizacija nastavnog sata

Organizacija toka procesa obrazovanja. Problem unutarnje organizacije nastave tretira se

u didaktiĉkoj teoriji pod nazivom artikulacija nastave. Artikulacija nastave znaĉi strukturiranje

nastavnog procesa u odreĊenoj vremenskoj jedinici. Nastavni sat najmanja vremenska

organizacijska jedinica nastavnog rada. Mikroartikulacija artikuliranje uţe vremenske jedinice –

nastavni sat. Makroartikulacija – artikuliranje duţeg vremenskog razmaka nastavnog rada u toku

školske godine.

Osnovna didaktiĉka pitanja u vezi s nastavnim satom su:

1. trajanje nastavnog sata

Razliĉito kroz povijest. Najradikalniji predstavnici nove škole smatrali da se nastavni sat

ne moţe toĉno regulirati kazaljkom na satu – oni uvode pojam pedagoški sat kojemu je trajanje

vrlo varijabilno. U mnogim je zemljama trajanje nastavnog sata odreĊeno na 45 min.

2. unutarnja organizacija

Etape nastavnog procesa su osnovne strukturne komponente u organizaciji nastavnog

sata. Za svaki nastavni sat treba odrediti:

1. broj komponenti,

2. redoslijed na satu,

3. vremensko trajanje

4. meĊusobno usklaĊivanje i integriranje (sukcesivno, simultano, naizmjeniĉno)

3. mjesto nastavnog sata u sklopu radnog dana i nastavnog procesa uopće

2. Organizacija školskog radnog dana

39

3. Organizacija rada u kombiniranim odjeljenjima

4. Domaći radovi uĉenika

XIV. DIDAKTIĈKI PRINCIPI

1. IzvoĊenje didaktiĉkih principa

Didaktiĉki principi su odreĊena pravila kojima se rukovodi nastavnik u nastavnom radu

da bi uspješno ostvario njegove zadatke. Izvode se na temelju spoznaje objektivne zakonitosti

nastavnog procesa. Nastava je proces koji ima sve oznake dijalektiĉkog procesa, a to znaĉi:

kretanje, kretanje po uzlaznoj liniji, kretanje na temelju suprotnosti njihovih polova, te jedinstvo

bipolariteta.

2. Princip zornosti i apstraktnosti

Princip zornosti osigurava usvajanje ĉinjenica, a princip apstraktnosti usvajanje

generalizacija. Zornost znaĉi cjelovito osjetno doţivljavanje. Zornost i apstraktnost su ovdje dva

pola jedinstvenog dijalektiĉkog niza na ĉijim krajevima stoje ĉinjenice i generalizacije. Uĉenje

će s psihološkog stajališta biti efikasnije ako je utemeljeno na zornim sredstvima. (Gnoseološka

trijada promatranje-mišljenje-praksa).

3. Princip aktivnosti i razvoja

Pod tim se principom podrazumijeva aktivno ukljuĉivanje polaznika u obrazovni proces.

Misli se na prisutnost u nastavi svih podruĉja ljudskih aktivnosti: intelektualnih, senzornih,

praktiĉnih i izraţajnih.

4. Princip sistematiĉnosti i postupnosti

Svaki sloţeniji ĉovjekov rad odvija se po odreĊenom sistemu, odreĊenim redom. To

vrijedi i za obrazovanje. Ĉetiri osnovna pravila postupnosti:

1. od bliţeg prema daljem

2. od jednostavnoga prema sloţenom

3. od lakšega prema teţem

4. od konkretnog prema apstraktnom

40

5. Princip diferencijacije i integracije

U nastavi se uvijek provodi proces diferencijacije (rašĉlanjivanje, analiza) u mnogo ĉemu

– sadrţaju, oblicima rada, aktivnostima, postupcima, etapama rada. Proces diferencijacije prati

proces integracije (sjedinjenje, sintetiziranje).

Timski rad nastavnika je tipiĉan primjer jedinstva diferencijacije i integracije, tj.

zajedniĉki rad (integracija) s unutrašnjom podjelom posla (diferencijacija).

6. Princip primjerenosti i napora

Organizacija obrazovnog procesa koji je primjeren psihiĉkim i fiziĉkim karakteristikama

polaznika uz uvaţavanje i njihove ţelje i potrebe za napredovanjem. Organiziranje aktivnosti

tako da one polaznicima ne budu ni preteške ni prelake. I preteški i prelaki zadaci umanjili bi

volju odraslih za aktivnošću u obrazovnom procesu i naveli ih na odustajanje.

7. Princip individualizacije i socijalizacije

Uĉenje je prije svega individualna aktivnost, ali ĉovjek uvijek ima potrebu da o onome

što radi komunicira s drugim ljudima. Zato se i povezuje zahtjev za individualizacijom sa

socijalizacijom.

8. Princip racionalizacije i ekonomiĉnosti

Smisao je ekonomiĉnosti da se postigne najveći uĉinak sa što manjim utroškom vremena,

sredstava i snaga. Racionalizirati nastavu znaĉi provesti smišljene, odnosno racionalne promjene

u nastavnim postupcima da bi se postigao kvalitetniji rezultat i veći uĉinak.

9. Princip historiĉnosti i suvremenosti

U procesu obrazovanja subjekti koji uĉe trebaju upoznati prošlost i sadašnjost da bi mogli

sagledati tokove budućnosti. Treba odrediti optimalan omjer prošlosti i suvremenosti u

obrazovnom procesu.

XV. PRIPREMANJE NASTAVNIKA ZA NASTAVU

1. Pripremanje za novu školsku godinu

Pripremanje za novu školsku godinu obuhvaća:

1. prouĉavanje nastavnog programa

2. prikupljanje potrebne struĉne literature

3. upoznavanje udţbenika i priruĉnika i njihov izbor

41

4. nabava i izrada nastavnih sredstava i pomagala, izrada prijedloga za njihovu nabavu

5. upoznavanje programa školskih radio i tv emisija ….

Pripremanje je povezano s izradom godišnjeg plana rada, tzv. makroplana. On obuhvaća

teme, njihov redoslijed, broj sati, izvori znanja, korelacija sa srodnim predmetima…

2. Pripremanje u toku školske godine

Pripremanje za nastavni sat – mikroplan – operativni plan.

1. sadrţajna ili struĉna priprema – odnosi se na temeljito upoznavanje sadrţaja koji će

se u nastavi obraĊivati s uĉenicima. OdreĊuje ŠTO će se obraĊivati.

2. pedagoška priprema – odnosi se na odreĊivanje najefikasnijih naĉina u obradi

nastavnih sadrţaja na pojedinim etapama nastavnog rada. OdreĊuje KAKO će se u nastavi raditi.

3. organizacijska i materijalno-tehniĉka priprema – odnosi se na stvaranje predradnje

nastavnika radi stvaranja povoljnih objektivnih uvjeta za normalno izvoĊenje nastavnog rada.

4. psihološka priprema – stvoriti dobru atmosferu i osjećaj sigurnosti.

3. Tehnika pripremanja

Koriste se razna pomagala:

1. radne mape (predmetne, tematske)

2. biljeţnice

3. pismene priprave za nastavni sat

XVI. METODOLOGIJA DIDAKTIKE

Svaka znanost osim predmeta mora imati i znanstvene metode kojima prouĉava taj

predmet, tj. svoju metodologiju. Razlika izmeĊu nastavnih metoda i didaktiĉke metodologije:

nastavne metode jesu naĉini rada u nastavi na stjecanju već otkrivenih znanstvenih spoznaja, dok

se didaktiĉka metodologija odnosi na otkrivanje još neotkrivenih spoznaja o zakonitostima

procesa obrazovanja.

Metodološki pristup nastavi zapoĉinje izborom problema za prouĉavanje, zatim slijedi

prouĉavanje i rješavanje problema. Tri bitna pristupa prouĉavanju problema:

1. Historijski pristup problemu

Za svaki didaktiĉki problem treba ustanoviti što je u povijesti nastavne teorije i prakse o

tome već utvrĊeno, kako se razvijalo shvaćanje i rješavanje tog pitanja i do kojih se rezultata

42

došlo. Takvo prouĉavanje problema treba biti što potpunije. Ovim pristupom upoznaje se sve

ono što je već otkriveno, a to je preduvjet za daljnje napredovanje. «Da bi se uĉinio veliki skok

naprijed, treba poći nekoliko koraka unatrag» (B.Brecht).

2. Empirijski pristup problemu

Empirijski pristup odnosi se na prouĉavanje konkretnog problema u nastavnoj praksi. To je

tzv. egzaktan put prouĉavanja. Problem koji se empirijski prouĉava mora biti sadrţan u

nastavnoj praksi. Razliĉiti stupnjevi empirijskog istraţivanja:

1. promatranje

2. razgovor

3. upotreba instrumenata snimanja

4. eksperiment kao najviši stupanj

3. Teorijski pristup problemu

Na temelju podataka historijskog i empirijskog prouĉavanja sada se racionalnim, tj.

misaonim putem izvode generalizacije. Drugim rijeĉima, racionalnim se putem nalazi novo

rješenje za rad u budućnosti. Kvaliteta rješenja za budućnost ovise o ekstenzitetu i intenzitetu

prikupljenih ĉinjenica i o intelektualnoj snazi nastavnika koji na temelju ĉinjenica racionalnim

putem projektira kvalitetniji rad u budućnosti.

U istraţivanju treba uvijek sjedinjavati u jedinstvu historijsko, empirijsko i teorijsko

prouĉavanje.

43

ŠKOLSKA DOKIMOLOGIJA Tomislav Grgin, Naklada Slap, Jastrebarsko, 1994.

SADRŢAJ 1. Školska dokimologija

2. Ispitivanje i ocjenjivanje uĉeniĉkih znanja

3. Ljestvica ocjena

4. Metrijski karakter ocjenjivanja znanja

5. Metrijska vrijednost školskog ocjenjivanja

6. Poĉeci dokimoloških prouĉavanja

7. Dokimološki pristupi u prouĉavanju dokimološke problematike

ANALIZA SUBJEKTIVNOG NAĈINA OCJENJIVANJA 1. Uzroci slabe metrijske vrijednosti školskih ocjena

2. Faktori koji sudjeluju pri oblikovanju uĉeniĉkih odgovora na ispitu (faktori oline)

3. Faktori koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu

4. Faktori koji ovise o tehnici ispitivanja i ocjenjivanja

5. Prognostiĉka vrijednost školskih ocjena

6. Povezanost uĉeniĉke inteligencije i njihova školskog uspjeha izraţenog ocjenama

OBJEKTIVNIJI POSTUPCI MJERENJA ZNANJA 1. Testovi znanja

2. Metrijske karakteristike testova znanja

3. Administracija testova znanja

4. Tipovi testova znanja

5. O pouzdanosti nekih tipova testova znanja

6. Mogućnosti upotrebe testova znanja i rezultata testiranja

7. O utjecaju testiranja na naĉin uĉenja uĉenika i na njihova obrazovna postignuća

8. Testovi vještina

9. Normativni i kriterijski testovi znanja

10. Niz zadataka objektivnog tipa

11. Zadaci esej-tipa

12. Komparativna valjanost testova znanja

13. Prednosti tradicionalne provjere i ocjene znanja pred klasiĉnim testom znanja

14. Testovi znanja novog tipa

15. Hipotetski konstrukt o varijetetima uĉeniĉkih znanja

16. Ispitni zahtjevi nastavnika u pogledu znanja i njihova objektivnost u procjeni varijeteta

uĉeniĉkih znanja

17. Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim školskim ispitima

18. Praktiĉna valjanost testova kojima se ispituju i mjere varijeteti uĉeniĉkih znanja

19. Inteligencija uĉenika i njihovi varijeteti znanja

44

1. Školska dokimologija

Dokimologija je utemeljena sredinom tridesetih godina 20. st. Pojam dokimologija

sastavljen je od dvije grĉke rijeĉi dokimos – prokušan, dokazan i logos – istina, znanost. Njezina

je zadaća da na temelju istraţivanja pronaĊe prikladnije i valjanije naĉine i postupke

prosuĊivanja i ocjenjivanja. Školska dokimologija ĉini znaĉajni dio dokimologije, jer se bavi

pitanjima ispitivanja i procjenjivanja uĉeniĉkih odgojno-obrazovnih postignuća u školama. Ona

nastoji identificirati i prouĉiti utjecaj svih onih faktora koji kvare metrijsku vrijednost školskih

ocjena, te pronaći naĉine i postupke što objektivnijega i pouzdanijeg, a time i valjanijeg

ispitivanja i mjerenja uĉeniĉkih znanja i drugih odgojno-obrazovnih postignuća.

2. Ispitivanje i ocjenjivanje uĉeniĉkih znanja

U psihologijskom smislu školsko ispitivanje znanja je takav postupak u kojem se

pitanjima (podraţajima) upućenim subjektu (uĉeniku), izazivaju reakcije znanja (odgovori). U

postupku ocjenjivanja prosuĊuje se vrijednost uĉenikova odgovora i to jedinicama takve

ordinalne ili redoslijedne ljestvice kakvu predstavljaju školske ocjene i tako posredno mjere

njegova znanja.

3. Ljestvica ocjena

Koristi se ljestvica od pet ocjena kojima su pridodane i brojĉane vrijednosti. Radi se o

ljestvici procjenjivanja koja ima sva bitna obiljeţja ordinalne ljestvice ili ljestvice ranga kojom je

jedino moguće prosuditi da li je nešto od neĉega drugog veće ili manje. U takvim ljestvicama

razlike izmeĊu stupnjeva redovito nisu jednake. Zato kad nastavnik na ispitu procijeni da

odreĊeni uĉenik zna za dovoljan, a drugi za dobar, tada nema sigurnosti da je ta razlika u

znanjima u vrijednosti jedne ocjene jednaka razlici u znanjima od takoĊer jedne ocjene neke

druge dvojice uĉenika ĉije je znanje procijenjeno ocjenama vrlo dobar i odliĉan. Istraţivanja

pokazuju da rasponi znanja koji pokrivaju nominalno iste ocjene u razliĉitim predmetima i

razliĉitim razredima su veliki i razliĉiti.

45

4. Metrijski karakter ocjenjivanja znanja

Školsko procjenjivanje znanja je po svim svojim obiljeţjima mjerenje znanja, od tuda

polaze istraţivaĉi. Svaka ocjena koju daje nastavnik na ispitu ima u prvom redu funkciju da

kontrolira uĉeniĉka znanja. Kad nastavnik prosudi da neki uĉenik ima znanja za ocjenu

«dovoljan», a neki drugi za ocjenu «vrlo dobar» on time tvrdi da se njihova znanja razlikuju za

dvije jedinice ljestvice, odnosno dvije ocjene. Da je školsko procjenjivanje znanja mjerenje,

vidljivo je iz toga što ono u sebi ukljuĉuje sve nuţne komponente koje nailazimo kod svakog

mjerenja. Svako mjerenje pretpostavlja:

1. predmet ili ono što se mjeri ZNANJE

2. instrument kojim se mjeri NASTAVNIK SAM

3. tehnika mjerenja NJEGOV NAĈIN ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA

Iz navedenog proizlazi da je nastavnik i mjerni instrument i mjerilac.

Postoje dva naĉina mjerenja:

1. izravno – ono mjerenje u kojem su mjerne jedinice iste vrste kao i predmet mjerenja

2. posredno – je mjerenje u kojem predmet mjerenja i mjerne jedinice nisu iste vrste.

Školsko procjenjivanje znanja spada u posredno mjerenje, budući da se uĉeniĉka znanja

(predmet) mogu mjeriti samo posredno, tj. preko reakcija u odreĊenim situacijama (npr. uĉeniĉki

odgovori na nastavnikova pitanja).

5. Metrijska vrijednost školskog ocjenjivanja

Ispitivanje i procjenjivanje znanja nerazdvojni je dio jedinstvenog odgojno-obrazovnog

procesa. Nastavnici gotovo svakog dana provjeravaju i ocjenjuju znanje svojih uĉenika. pritom

takva kontrola njihovih obrazovnih postignuća ima najmanje dvije funkcije:

1. omogućava dobivanje podataka o tome s kakvim uspjehom uĉenici stjeĉu i vladaju

predmetnim sadrţajima (što im omogućuje praćenje njihova edukativnog razvoja),

2. osigurava im dobivanje povratne informacije o njihovu nastavnom radu kako bi ga

mogli prikladnije i uspjelije oblikovati i realizirati.

Tradicionalno školsko ocjenjivanje je neobiĉna mjerna situacija u kojoj je nastavnik i

mjerni instrument i mjerilac. U ulozi mjernog instrumenta ĉovjek ne moţe ni pribliţno udovoljiti

zahtjevima koje inaĉe postavlja kao kreator mjernih postupaka ili kao konzumator rezultata

46

mjerenja, jer u kontaktu s predmetom mjerenja pokazuje sposobnost i tendenciju da sam definira,

a ponekad i napreĉac redefinira predmet mjerenja, i to u ovisnosti o svojim relativno trajnijim ili

trenutaĉnim mogućnostima i raspoloţenjima.

6. Poĉeci dokimoloških prouĉavanja

Thorndike je 1910. izradio nekoliko uzoraka rukopisa kojima su struĉnjaci dali odreĊenu

numeriĉku vrijednost. Tako je dobivena kvalitativna ljestvica rukopisa koja je sluţila

nastavnicima u prosuĊivanju vrijednosti svakog uĉeniĉkog rukopisa. U godinama koje slijede

problematika ispitivanja i ocjenjivanja uĉeniĉkih znanja u školama SAD-a se još više aktualizira

i sve snaţnije se istiĉe potreba za sustavnim empirijskim prouĉavanjima naĉina ispitivanja i

metrijske vrijednosti školskih ocjena.

Istaknuti francuski psiholog H. Pieron iznosi ideju da podruĉje ispitivanja i ocjenjivanja

moţe biti predmetom nove psihologijske discipline kojoj daje naziv dokimologija.

Kod nas Ramiro Bujas 1937. na skupštini sekcije Profesorskog društva u Zagrebu drţi

zapaţeno predavanje o problematici ocjenjivanja uĉeniĉkih znanja u školama i u njemu se

zauzima za to da se takva dokimološka ispitivanja podrţe i realiziraju. Više je pitanja o kojima

raspravlja u tom svojem izlaganju: što je predmet školskog ocjenjivanja? O ĉemu ovisi stvaran

uspjeh uĉenika? Zašto taj uspjeh nije isto što i ocjena? Koje sve okolnosti mogu utjecati na

nejednako ocjenjivanje? Iako ne nailazi na potporu u svojim razmišljanjima on zajedno sa svojim

suradnicima provodi 1941. ispitivanje subjektivnog faktora u školskom ocjenjivanju pismenih

radova u okviru Psihologijskog instituta u Zagrebu.

7. Dokimološki pristupi u prouĉavanju dokimološke

problematike

Iz do sada objavljenih istraţivanja problematike školskog procjenjivanja i mjerenja

znanja mogu se razabrati 2 temeljna dokimološka pristupa:

1. pristup koji karakteriziraju istraţivanja usmjerena na otkrivanje i identifikaciju svih

onih faktora koji negativno utjeĉu na školsko procjenjivanje znanja i koji uvjetuju da su ocjene,

koje daju nastavnici na tradicionalnim ispitima, i nedovoljno objektivne i nedovoljno pouzdane.

47

2. pristup koji odreĊuju sva ona prouĉavanja u kojima se nastoje pronaći i praksi ponuditi

takvi postupci kojima će se u dobro definiranim uvjetima ispitivanja otkloniti utjecaj nepoţeljnih

faktora i znanje procjenjivati prema jednakim i stalnim mjerilima za sve ispitanike.

ANALIZA SUBJEKTIVNOG NAĈINA OCJENJIVANJA

1. Uzroci slabe metrijske vrijednosti školskih ocjena

Nedostaci ocjena – njihova slaba dijagnostiĉka i prognostiĉka vrijednost. Ocjene nisu

valjani pokazatelji znanja niti omogućuju sigurnije predviĊanje uspjeha uĉenika. u potrazi za

uzrocima lošeg procjenjivanja znanja istraţivaĉi se usmjeravaju na prouĉavanje nedostataka

školskog ocjenjivanja uvjetovanih faktorima oline, faktorima koji ovise o nastavniku kao

mjernom instrumentu i faktorima koji su vezani s njegovim naĉinom ispitivanja i ocjenjivanja.

1. FAKTORI KOJI SUDJELUJU PRI OBLIKOVANJU UĈENIĈKIH

ODGOVORA NA ISPITU (FAKTORI OLINE)

Zato što je školsko procjenjivanje znanja posredno mjerenje, nastavnici na tradicionalnim

ispitima procjenjuju, zapravo, uĉeniĉke odgovore. Smijemo li tvrditi da je uĉenikov odgovor na

ispitu tako primjeren njegovim znanjima kao što je npr. visina stupca ţive u toplomjeru

primjerena temperaturi? Svakako ne.

Prouĉavajući problem relacije znanje – odgovori na ispitu, istraţivaĉi posebno

upozoravaju na nepoţeljan utjecaj ovih faktora:

1. nedovoljna jasnoća i neodreĊenost odgovora

Na tradicionalnim školskim ispitima dogaĊa se da uĉenici daju nepotpune i nejasne

odgovore. Da bi nastavnik mogao procijeniti takve odgovore, on ih najprije pokušava shvatiti i

razumijeti. Već prema tome kako ih je uspio razumijeti donijet će svoj sud (ocjenu). Zato ne

iznenaĊuje da mnogi istraţivaĉi istiĉu da …«ta neodreĊenost i nedovoljna jasnoća odgovora

omogućuje razliĉitim nastavnicima da nejednako interpretiraju iste Ċaĉke odgovore i da ih

razliĉito ocjene». Nadalje navode da… «zbog neodreĊenosti odgovora i isti će nastavnik, već

prema raspoloţenju, razliĉito interpretirati iste odgovore». (Bujas, Z.: Testovi znanja i

mogućnost njihove upotrebe u školskoj praksi, vlastita naklada, Zagreb, 1943.)

48

2. uĉenikove verbalne mogućnosti

U uĉenikovu odgovoru na ispitu oĉituje se ne samo znanje nego i njegova sposobnost

vještog govornog izraţavanja. Na ispitima bolje prolaze elokventniji uĉenici od uĉenika koji se

teţe izraţavaju. Isto tako bolje prolaze oni uĉenici koji se izraţavaju onako kako to od njih

zahtijeva nastavnik. da rjeĉitost utjeĉe na ocjenu dokazuju i ispitivanja. Zorman (1966.)

zakljuĉuje na temelju istraţivanja da pri ocjenjivanju pisanih zadaća na ocjenu više utjeĉe duţina

teksta (broj rijeĉi) negoli u njima iskazana uĉeniĉka znanja.

3. uĉenikove mogućnosti opaţanja i vještog korištenja percipiranim

podacima

Snalaţljiv uĉenik na ispitu opaţa i prati sve hotimiĉne i nehotimiĉne reakcije nastavnika

koje mu ovaj daje vezano na njegove odgovore. Ĉim u tim reakcijama zamijeti i najmanji znak

neodobravanja, odmah se ispravlja i nastoji odgovorom pogoditi ono što nastavnik oĉekuje, pa

dobiva bolje ocjene od uĉenika koji te reakcije ne opaţa i koristi u svojim odgovorima, što nema

veze sa njihovim stvarnim znanjem.

4. ĉuvstvena otpornost

Ĉuvstveno stabilniji i otporniji uĉenici bolje prolaze na ispitu od onih koji su

emocionalno labilniji. Moţe se pretpostaviti da će na ĉuvstveno otpornijeg uĉenika skupina

djelovati poticajno i uvjetovati olakšanu reprodukciju znanja, dok će u ĉuvstveno labilnijeg

izazvati inhibitorne procese koji će mu znatno oteţati iskazivanje znanja.

Prema tome, u odnosu na predmet (onlina) mjerenja – znanje ima više faktora koji kvare

metrijsku vrijednost ocjene. Nastavnik na ispitu ne moţe izbjeći okolnost da, procjenjujući

uĉeniĉke odgovore koji su ĉesto nejasni i neodreĊeni, mjeri ne samo u tim odgovorima oĉitovana

znanja nego i takve uĉenikove osobine i sposobnosti koje s njegovim znanjima nisu usko i

neposredno povezane. Ocjena tako postaje nekakvom jedinstvenom mjerom razvijenosti

uĉenikovih vrlo razliĉitih osobina i karakteristika. To pak znaĉi da u postupku ocjenjivanja

nastavnik redefinira i proširuje predmet mjerenja.

Pokušaji da se matematiĉkom analizom doĊe do faktorske strukture školskih ocjena

pokazali su da ocjene iz razliĉitih školskih predmeta u osnovi mjere istu olinu. (A. Fulgosi i Lj.

Fulgosi 1980. – 3. razredi zagrebaĉkih gimnazija) i (Zarevski 1986. uĉenici 8. razreda OŠ u

Zagrebu, škole u manjim gradovima i selima Hrvatske). Faktorska analiza ocjena u osnovnoj i

49

srednjoj školi, ukazala je na postojanje jednog zajedniĉkog faktora – faktora opće prilagoĊenosti

školi, koji u najvećoj mjeri odreĊuje uspjeh u školovanju.

3. FAKTORI KOJI OVISE O NASTAVNIKU KAO MJERNOM

INSTRUMENTU

Da bi neko mjerenje bilo ispravno, njegov rezultat mora biti iskljuĉivo odreĊen veliĉinom

ili razvijenošću oline koja se mjeri. Mjerni instrument ne smije imati bilo kakva utjecaja na

rezultat mjerenja. Zato svaki dobri mjerni instrument mora imati odreĊena metrijska svojstva:

toĉnost, objektivnost, pouzdanost i osjetljivost. Ocjena na ispitu morala bi biti odreĊena samo

znanjem ili bar uĉenikovim odgovorima, a nastavnik kao mjerni instrument ne bi uopće smio

utjecati na vrijednost ocjene. Ali u praksi je gotovo obrnuto … «ocjena više zavisi od ocjenjivaĉa

nego od Ċaĉkog odgovora, tako da je za Ċaka vaţnije tko ga ispituje, nego koliko je njegovo

poznavanje predmeta» (Bujas, Z.: Testovi znanja i mogućnost njihove upotrebe u školskoj

praksi, vlastita naklada, Zagreb, 1943.)

Istraţivanja kojima je bila svrha da utvrde objektivnost, pouzdanost, osjetljivost i

valjanost nastavnika kao mjernih instrumenata pri ocjenjivanju školskih pisanih zadaća dokazuju

da su nastavnici slabi mjerni instrumenti.

MJERNE KARAKTERISTIKE mjernog instrumenta

1. VALJANOST – procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono što smo

namjeravali procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugroţena jer odgovori ĉesto nisu

dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih ĉimbenika).

2. OBJEKTIVNOST – objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga što

procjenjujemo – objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja razliĉitih

procjenjivaĉa (istraţivanja pokazuju kako ocjene razliĉitih procjenjivaĉa za istu uĉeniĉku zadaću

variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroţenija metrijska karakteristika

pri procjeni znanja).

3. POUZDANOST – pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivaĉa jednaka

bez obzira na broj provedenih procjena (ako isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadaću, mala

je vjerojatnost da će je jednako ocijeniti, na skali školskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreška iznosi

za 1,17 ocjene – procjene znanja nisu pouzdane).

50

4. OSJETLJIVOST – odnosi se na mogućnost razlikovanja odgovora razliĉitih uĉenika

– na skali s većim rasponom oĉekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako

nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivaĉi znanja pa je

opravdano koristiti se malom skalom procjena sa što manje stupnjeva jer se tada smanjuje

mogućnost pogreške.

Zbog ĉinjenice da nastavnici u procjeni znanja pokazuju preveliku osjetljivost kojom

kvare toĉnost svojih ocjena, istraţivaĉi su predlagali da se postojeća ljestvica od 5 ocjena

revidira i svede na samo 3 kvalitativna stupnja: «loše», «dobro» i «odliĉno». Manje stupnjeva

veća objektivnost. Više mjerenja i uzimanje prosjeka. Veći broj nezavisnih ocjenjivaĉa –

«prava» ocjena (komisijska ocjena).

Nastavnicima nije poznato koliko uĉenik mora znati za odreĊenu ocjenu. Zato se dogaĊa

da svaki nastavnik u tradicionalnom procjenjivanju znanja ima neko svoje mjerilo i njemu

prilagoĊenu ljestvicu ili skalu ocjena prema kojoj prosuĊuje vrijednost uĉeniĉkih odgovora.

Nastavnici procjenjuju razliĉite stvari: znanje, inteligenciju, trud, nastup..

Subjektivni faktori nastavnika ocjenjivaĉa:

POGREŠKE NASTAVNIKA KAO MJERNOG INSTRUMENTA

Brojni su ĉinioci koji ugroţavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin

(1986.)

1. faktori oblikovanja odgovora

1. jasnoća odgovora

2. razvijene verbalne sposobnosti

3. vještine opaţanja reakcija nastavnika i prilagoĊavanje odgovaranja

4. emocionalna otpornost

2. subjektivni faktori nastavnika

1. Osobna jednadţba – tendencija ocjenjivaĉa ka vrlo blagom ili vrlo strogom

vrednovanju, ili pak oni koji se drţe «zlatne sredine». Ocjenjivaĉe s visokim mjerilom uĉenici

nazivaju «strogim» ispitivaĉima, one s niskim kriterijem «blagim», dok su oni koji preteţno daju

središnje ocjene nazvani «umjerenima». Do pogreške u procjeni znanja uvjetovane osobnom

jednadţbom dolazi zbog toga što u praksi nisu jasno definirani ni programi ni kriteriji

51

procjenjivanja. Programi predmeta nedovoljno su odreĊeni i operacionalizirani pa je nastavniku

prepušteno da ih interpretira po vlastitom nahoĊenju. A upravo u interpretaciji programa redovito

dolazi do izraţaja nastavnikova osobna jednadţba. Tako će strog nastavnik isti predmetni

program doţivljavati i interpretirati kao znatno opseţniji nego što stvarno jest, dok će ga blag

nastavnik shvaćati znatno manjim nego što jest.

Što utjeĉe na osobnu jednadţbu nastavnika?

Spol, struĉna kvalifikacija, opći uspjeh na kraju struĉnog osposobljavanja, zadovoljstvo

ili nezadovoljstvo nastavnika zvanjem, stav nastavnika prema ocjenjivanju, radno iskustvo,

ţivotna dob nastavnika

Grgin (1969) istraţivanje – u niţim razredima OŠ nema razlike u procjeni znanja izmeĊu

muških i ţenskih procjenjivaĉa niti izmeĊu muških i ţenskih uĉenika. u završnim razredima OŠ

ţene su u procjeni uĉeniĉkih znanja stroţe, nego muškarci. Ţene stroţe ocjenjuju muške uĉenike

od muških nastavnika iako nije utvrĊeno postojanje razlike u znanju izmeĊu muških i ţenskih.

Upotrebom ocjena radi korekcije neprikladnog pubertetskog ponašanja u školi nastavnice

izraţavaju neopravdanu strogost koja u procjeni znanja muških Ċaka u završnim razredima

osnovne škole predstavlja znaĉajnu pogrešku u ocjenjivanju. Iz toga se zakljuĉuje da bi spol

mogao utjecati na nastavnikovu osobnu jednadţbu u ocjenjivanju uĉeniĉkih znanja.

UtvrĊeno je takoĊer da formalne struĉne kvalifikacije na utjeĉu na osobnu jednadţbu

nastavnika u školskom procjenjivanju znanja.

Postignuti opći uspjeh nastavnika na završetku struĉnog školovanja ne utjeĉe na njihovu

osobnu jednadţbu u procjeni uĉeniĉkih znanja.

Zadovoljstvo, odnosno nezadovoljstvo nastavnika zvanjem ne utjeĉe na njihovu osobnu

jednadţbu u procjeni uĉeniĉkih znanja.

Dokazalo se da su nastavnici s pozitivnim stavom prema ocjenjivanju preteţno blaţi, a

nastavnici s negativnim stavom prema ocjenjivanju preteţno strogi u procjeni uĉeniĉkih znanja.

Iz toga se moţe zakljuĉiti da bi stav nastavnika prema ocjenjivanju mogao utjecati na njihovu

osobnu jednadţbu.

S godinama rada u školi uĉitelji postaju manje strogi odnosno blaţi ocjenjivaĉi (Flodby

1957). Zorman (1970.) nastavnici s duţim radnim iskustvom nisu u procjeni uĉeniĉkih znanja ni

stroţi a ni blaţi od nastavnika koji su na poĉetku svoje profesionalne karijere. To znaĉi da

52

nejednaki staţ u školi ne utjeĉe na nastavnikovu osobnu jednadţbu u procjenjivanju uĉeniĉkih

znanja.

Grgin (1984.) ţivotna dob nastavnika ne utjeĉe na njihovu osobnu jednadţbu u procjeni

uĉeniĉkih znanja.

Od prouĉavanja crta osobnosti – rigidnost, hostilnost, anksioznost i ovisnost. UtvrĊeno

je da na tendenciju strogosti znatnije utjeĉu samo rigidnost i ovisnost.

2. Halo efekt – na pojavu halo-efekta kao pogreške u procjenjivanju prvi je ukazao

Thorndike. On predstavlja tendenciju da razliĉite osobine neke osobe procjenjujemo ili u skladu

s općim stavom koji imamo prema toj osobi ili u skladu s ocjenom jedne od karakteristika te

osobe.

Nastavnik procjenjuje znanje uĉenika u skladu s vlastitim mišljenjem o tom uĉeniku ili se

povodi za mišljenjem i sudovima (ocjenama) drugih nastavnika. To znaĉi da se halo-efekt u

školama pojavljuje u dva svoja pojavna oblika i to kao: homohalo-efekt i heterohalo-efekt. Iz

prakse je poznato da će na ispitu biti blaţe ocijenjen onaj uĉenik o kojem nastavnik ima dobro

mišljenje, kao i onaj koji iz više školskih predmeta ima najbolje ocjene.

Toliĉić (1970.) u tradicionalnoj školskoj procjeni znanja uĉenika izraţeniji je utjecaj

heterohalo-efekta nego homohalo-efekta.

Ispitivanjima je utvrĊeno da je utjecaj halo-efekta u školskom procjenjivanju velik i da ta

subjektivna pogreška nastavnika ocjenjivaĉa znatno kvari vrijednost ocjene kao pokazatelja

znanja.

3. Logiĉka pogreška – javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadrţaji nuţno

povezani i da uĉenik ne moţe znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (npr. ne zna

matematiku pa ne moţe nikako znati fiziku)

4. Pogreška sredine – tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice,

zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5)

5. Pogreška diferencijacije – nastavnik pokušava razlikovati znanja koja je

nemoguće razlikovati – nastoji tada proširiti ljestvicu ocjena (+3, -4)

6. Pogreška kontrasta – znanje uĉenika koji su prethodno ispitani utjeĉe na procjenu

znanja uĉenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat će na lošiju

ocjenu uĉenika koji odgovara iza, bez obzira na znanje koje je u skladu s oĉekivanim ishodima)

53

7. PrilagoĊavanje kriterija skupini – nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom

na kvalitetu odjeljenja u kojem predaje – isti odgovor u dva razliĉita razreda donijet će i razliĉitu

ocjenu. Ostojĉić-Bujas (1969.) – kakvu će ocjenu neki uĉenik dobiti, tvrdi autorica, više ovisi o

tome u kakvom se razredu («boljem» ili «slabijem») nalazi nego o tome koliko zna.

Iz prikaza subjektivnih faktora i njihova djelovanja u tradicionalnom školskom

procjenjivanju znanja izlazi da su nastavnikova metrijska svojstva, u smislu svojstva mjernog

instrumenta, vrlo slaba.

Toliĉić i Zorman (1970.) eksperimentalna i kontrolna skupina. Cilj – da li obavještenost

nastavnika o subjektivnim pogreškama u procjenjivanju znanja i trening u objektivnijem

ocjenjivanju povećava toĉnost njihovih ocjena. Zakljuĉeno da prethodna informiranost

nastavnika o mogućim subjektivnim pogreškama u procjenjivanju, kao i trening u objektivnijem

ocjenjivanju ne pridonose toĉnosti njihovih ocjena.

3. FAKTORI KOJI OVISE O TEHNICI ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA

NAČINI PROVJERAVANJA ZNANJA

1. USMENO ISPITIVANJE ZNANJA

+ PREDNOSTI - NEDOSTACI

Nastavnik reagira na odgovore učenika i

primjerenija ispituje stvarno znanje Vremenski neekonomično

Vodi se računa o kvalitativnim razlikama u

učeničkom znanju

U jednom satu nastavnik provjeri znanje

malog broja učenika

Mogu se uočiti odgovori koji su približno točni ili

oni koji su potpuno apsurdni (usmjeravanje

učenika)

Nužno subjektivno

Bolje se provjerava razumijevanje i uporaba

znanja Nastavnik je mjerni instrument*

Učenici češće uče s razumijevanjem ako znaju da

ih očekuje usmeno ispitivanje

Obično obuhvaćeno manje gradiva nego u

pismenom

54

2. PISMENO ISPITIVANJE ZNANJA

Prednosti:

▪ Svim učenicima su postavljeni isti zadaci pa je njihovo znanje meĎusobno

usporedivo

▪ Prilikom ispitivanja isti je režim rada i vrijeme odgovaranja

▪ Objektivnije ocjenjivanje (ukoliko su kriteriji jasno odreĎeni)

▪ Može se obuhvatiti više gradiva

▪ Vremenski ekonomično

1. Na usmenim ispitima

Nastavnicima nije poznato koliko niti kako ispitivati uĉenike da bi dobili odreĊenu

ocjenu. U nedostatku propisane tehnike nastavnici razvijaju vlastiti naĉin. U mnoštvu

individualnih tehnika kojih u praksi ima gotovo toliko koliko i nastavnika moguće je izdvojiti

ova dva krajnja tipa ispitivanja:

1 Pasivan tip - nastavnik, nakon što je na ispitu postavio pitanje, ostaje uglavnom

pasivan dok uĉenik odgovara. Kod ovog tipa kvaliteta uĉeniĉkog odgovora ovisi ne samo o

znanjima koja je usvojio nego i o njegovoj sposobnosti da govorno izrazi ono što zna, zatim o

njegovoj ĉuvstvenoj otpornosti u ispitnoj situaciji i o razumijevanju zahtjeva u pogledu znanja

sadrţanih u nastavnikovu pitanju.

2. Aktivan tip – nastavnik uĉenika, nakon postavljena pitanja, razliĉitim potpitanjima i

dodatnim objašnjenjima zapravo navodi na ispravan odgovor. Kod ovog tipa odluĉnu vaţnost

ima prepoznavanje sadrţaja.

Na kvalitetu odgovora, pa time i na ocjenu, moţe djelovati i oblik pitanja:

1.Sugestivna pitanja najĉešće sadrţe i odgovor ili ograniĉavaju odgovor na samo neke

mogućnosti pa je uĉeniku na njih lako odgovoriti. Sugestija ne mora biti samo u sadrţaju već i u

ponašanju onoga tko ispituje.

2. Nesugestivna su pitanja prikladnija.

Nadalje, ocjena na ispitu ovisi i o sluĉaju koje je pitanje nastavnik postavio i iz

kojeg dijela predmetnog gradiva (iz lakšeg ili teţeg dijela, je li pitanje pogodilo ono što uĉenik

zna).

55

Bujas i Grgin (1961) ispitivali su kako trajanje ispita, odnosno koliĉina informacija koju

nastavnik dobiva o uĉeniĉkim znanjima u tijeku ispita utjeĉe na valjanost ocjena. Ustanovili su

da postoji optimalno cvrijeme trajanja ispita u kojem nastavnik dobiva i optimalan broj

informacija. U višim razredima OŠ to je vrijeme iznosilo 6 minuta. Vrlo kratko vrijeme

ispitivanja (3 min.) s malim brojem informacija jednako kao i relativno dugo ispitivanje (10, 15 i

25 min.), s linearnim porastom koliĉine informacija, smanjuje toĉnost ocjena.

Zorman (1970.) ispitivanje – utvrdio da nastavnici s kratkim radnim iskustvom ne

ocjenjuju toĉnije od onih koji već rade u školama izmeĊu 10 i 20 g. jer nastavnici dosta rano

moţda već u prvim mjesecima rada u školi, oblikuju svoje kriterije ocjenjivanja koje u budućem

radu uglavnom znatnije ne mijenjaju.

2. Pri ispravljanju uĉeniĉkih pisanih radova

U usporedbi s usmenim prednost pismenog ispitivanja mogla bi biti što su uĉenici

stavljeni svi pred iste zadatke. MeĊutim, nastavnici od toga ĉesto odstupaju pa i u sluĉajevima

pismenih ispita uĉenicima daju nejednake zadatke. Ispravljanje i ocjenjivanje školskih pismenih

zadaća moguće je provesti na više naĉina.

1. Klasiĉan naĉin - u praksi najĉešći i najmanje valjan naĉin sastoji se u tome da

nastavnik redom pregledava, ispravlja i ocjenjuje uĉeniĉke zadaće. Pri tom će ako je oĉekivao

veću kvalitetu nego što su pokazale prve zadaće, doći do promjene njegova mjerila ocjenjivanja.

Nekoliko će prvih zadaća, zbog visokog kriterija, dobiti nešto niţu ocjenu, dok će ostale zadaće,

zbog sniţena mjerila, biti procijenjeno višim ocjenama. Dakle, pri takvom naĉinu ispravljanja

dolazi do promjene kriterija ocjenjivanja pa zadaće objektivno jednake kvalitete mogu biti

procijenjene vrlo razliĉitim ocjenama. Ĉesta primjena takvog naĉina opravdava ĉinjenica da je

on vrlo ekonomiĉan.

2. Kad se zadaće procjenjuju prema zadaćama – standardima, tj. zadaćama

odgovarajuće kvalitete za svaku ocjenu. Nešto toĉniji, ali i neekonomiĉniji naĉin sastojao bi se u

tome da nastavnik, i to prije nego što pristupi ispravljanju i ocjenjivanju, pregleda nekoliko

zadaća po znanjima najboljih i najslabijih uĉenika pa da na osnovi kvalitete tih zadaća oblikuje

kriterij prema kojemu će procjenjivati sve zadaće. Tu bi bar mjerilo ocjenjivanja bilo nešto

stabilnije.

3. Još stabilnije mjerilo procjenjivanja imao bi nastavnik kad bi prethodno pregledao

sve zadaće i na temelju tog uvida oblikovao svoje kriterije, a potom pristupio njihovu

56

ispravljanju i ocjenjivanju. Takav bi naĉin davao bolje rezultate, ali zahtjeva više vremena pa se

u praksi malo koristi.

4. Kad se procjena temelji na usporeĊivanju zadaća u parovima. Pretpostavlja se da

bi metrijski najvaljaniji, ali zato vremenski najneekonomiĉniji bio takav naĉin u kojemu bi

nastavnik najprije pregledao sve zadaće, a zatim ih usporeĊivao u parovima, tj. svaku zadaću sa

svakom.

Bartolović (1982.) ispitivanje – procjenjivanje zadaća na temelju usporeĊivanja u

parovima je najbolje, znatno je slabije ocjenjivanje uz zadaće – standarde, a relativno najslabije

klasiĉno ocjenjivanje.

U tradicionalnom usmenom i pismenom ispitivanju u školama uĉeniĉka znanja

provjeravaju se nejednakim zadacima i ocjenjuju se na razliĉite naĉine.

3. Prognostiĉka vrijednost školskih ocjena

Osim dijagnostiĉke, školske ocjene imaju i prognostiĉku funkciju. Ona se ogleda u tome

što sudovi nastavnika o uĉeniĉkim znanjima, izraţeni ocjenama, sadrţe i predviĊanje njihova

uspjeha u budućem uĉenju na istom ili idućem stupnju školovanja. Kao što ocjene iz OŠ imaju

slabu prognostiĉku vrijednost za uspjeh u srednjem struĉnom obrazovanju, tako ni ocjene iz

srednjih škola ne daju mogućnost sigurnijeg predviĊanja uspjeha na fakultetu. Školske ocjene

nisu samo loše dijagnostiĉko nego i loše prognostiĉko sredstvo. Dok se iz ocjena postignutih u

OŠ još donekle moţe prognozirati uspjeh u srednjoj školi općeobrazovnog tipa, već pri prijelazu

u srednje struĉno obrazovanje kao i prijelazu u visoko obrazovanje prognostiĉka je vrijednost

školskih ocjena vrlo slaba, gotovo nikakva. Posebice je uspjeh u struĉnom školovanju slabo

jamstvo uspjeha u profesionalnom radu.

4. Povezanost uĉeniĉke inteligencije i njihova školskog uspjeha

izraţenog ocjenama

Binet i Simon (1905.) tvorci prvog testa za mjerenje inteligencije. Istraţivanjima je

pouzdano utvrĊeno da izmeĊu postignuća uĉenika u testovima inteligencije i ocjena, kao

pokazatelja njihova općeg školskog uspjeha, postoji pozitivna i znaĉajna korelacija sa stupnjem

povezanosti oko 0,50. Jednako tako, ispitivanjima je utvrĊeno da se i korelacija izmeĊu rezultata

uĉenika u testovima inteligencije i njihova uspjeha u testovima znanja kreće oko 0,50.

57

OBJEKTIVNIJI POSTUPCI MJERENJA ZNANJA

1. Testovi znanja

Zanimanje za standardizirane testove znanja pojavljuje se u SAD-u 50-ih g. 19. st.

zaĉetnik školskog testiranja smatra se Rice. Na poĉetku prvog svjetskog rata Amerika je

raspolagala s 200 razliĉitih testova znanja. Istaknute zasluge u razvoju ljestvica i testova imaju

Thorndike i njegovi uĉenici s Kolumbijskog sveuĉilišta. Oni su u vremenu od 1908. do 1916.

izradili nekoliko testova znanja iz aritmetike, ĉitanja, rukopisa i drugih predmeta. IzmeĊu dvaju

ratova u SAD se obavlja testiranje u svrhu profesionalnog i obrazovnog usmjeravanja mladih. I u

posljednjih se 20-ak g. testiranje u školama SAD kontinuirano nastavlja, ali uza sve izrazitiji

zahtjev da te poslove drţava zakonski regulira. Na nacionalnom planu postavljaju se norme o

minimumu znanja i sposobnosti koje uĉenici trebaju imati na pojedinim stupnjevima školovanja.

IzmeĊu dva rata dolazi do upotrebe testova i u evropskim zemljama (Velikoj Britaniji,

Francuskoj, Belgiji i dr.) najviše radi profesionalne orijentacije mladih. Ipak, nešto šira upotreba

testova znanja javlja se kod nas tek 60-ih g. i to nakon prve reforme osnovnog obrazovanja, što

traje do danas.

Dok se testovima sposobnosti ispituju i mjere uglavnom mogućnosti ljudi za uspješno

obavljanje razliĉitih oblika aktivnosti, testovima znanja provjeravaju se i mjere njihovi rezultati i

postignuća u uĉenju, pouĉavanju i treniranju.

Razlika izmeĊu tradicionalnog ispitivanja i procjenjivanja i testova znanja:

1. testovi iskljuĉuju utjecaj onih subjektivnih faktora nastavnika ocjenjivaĉa

2. standardizacijom procedura primjene, ispravljanja i ocjene iskljuĉuje se mogućnost da

razliĉiti ispitivaĉi nejednako prosuĊuju vrijednosti postignutih rezultata.

3. standardizacijom prilika ispitivanja postiţe se da svi ispitanici u testu budu stavljeni

pred jednake zadatke, jednake upute, jednako raspoloţivo vrijeme za rad, jednak reţim rada

4. nakon završenog testiranja rezultati se procjenjuju prema stalnom i za sve ispitanike

jednakom kriteriju

2. Metrijske karakteristike testova znanja

Da bi neki test, pa tako i test znanja, kao mjerni instrument bio upotrebljiv u praktiĉne

svrhe mora biti valjan, objektivan, pouzdan i osjetljiv.

58

1. Valjanost - procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono što smo

namjeravali procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugroţena jer odgovori ĉesto nisu

dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih ĉimbenika).

1. Aprioristiĉni pristup validaciji testova znanja – najĉešći – od presudne je vaţnosti što

se mjeri testom.

2. Pragmatiĉki pristup validaciji testova znanja – dovoljno je dokazati postojanje dobroga

slaganja izmeĊu rezultata testa i podataka kriterija. Ako je to slaganje veliko zakljuĉuje se da je

test valjan, ili da dobro moţe posluţiti u konkretnoj situaciji.

3. Konsenzusni pristup u validaciji testova znanja – na temelju suglasja mišljenja

struĉnjaka što se njime ispituje i mjeri.

2. Objektivnost - objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga što

procjenjujemo – objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja razliĉitih

procjenjivaĉa (istraţivanja pokazuju kako ocjene razliĉitih procjenjivaĉa za istu uĉeniĉku zadaću

variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroţenija metrijska karakteristika

pri procjeni znanja).

Test je objektivan ako dobiveni rezultati iskljuĉivo ovise o znanju ispitanika, a ne o

subjektivnoj interpretaciji onoga tko test primjenjuje i ocjenjuje. Objektivnost testa znanja ovisi

i o preciznosti i iscrpnosti uputa kako se test primjenjuje, kako se ispravlja i kako se ocjenjuju

odgovori. Priruĉnik koji sadrţi te upute sastavni je dio testa.

Objektivnost testa znanja ovisi i od uvjeţbanosti onih koji njime rukuju. Ako je test znanja

objektivan, i razliĉiti ispitivaĉi, ispitujući iste ispitanike ili ocjenjujući iste odgovore, doći do

jednakih rezultata.

3. Pouzdanost (dosljednost, konstantnost) – više mjerenja isti rezultati. Pouzdana je

ona procjena koja je kod istog procjenjivaĉa jednaka bez obzira na broj provedenih procjena (ako

isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadaću, mala je vjerojatnost da će je jednako ocijeniti, na skali

školskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreška iznosi za 1,17 ocjene – procjene znanja nisu pouzdane).

Za neki mjerni instrument kaţe se da je pouzdan ako u nekoliko uzastopnih mjerenja

istog predmeta daje što sliĉnije rezultate. I neki test znanja biti će pouzdan ako u dvjema

sukcesivnim primjenama na istim ispitanicima daje što sliĉnije rezultate.

59

4. Osjetljivost (diskriminativnost) - odnosi se na mogućnost razlikovanja odgovora

razliĉitih uĉenika – na skali s većim rasponom oĉekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali

dokazano je kako nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivaĉi

znanja pa je opravdano koristiti se malom skalom procjena sa što manje stupnjeva jer se tada

smanjuje mogućnost pogreške.

Test znanja je osjetljiv ili diskriminativan ako s pomoću njega moţemo dobro razlikovati

ispitanike s obzirom na njihova znanja koja su predmet mjerenja. Osjetljivost testa znanja dolazi

do izraţaja u raspršenosti rezultata što ih ispitanici postiţu u ispitivanju. Što je ta raspršenost

veća, tj. što se rezultati ispitanika više razlikuju, to je i diskriminativna vrijednost testa znanja

veća.

Osjetljivost testa znanja ovisi o njegovoj duţini (ne prekratak test ni predug) i teţini (ne

preteţak ni prelagan).

5. Normiranost (graduiranost, baţdarenost) – pravu vrijednost svakog individualno

postignutog rezultata moguće je utvrditi samo onda kad je poznata prosjeĉna vrijednost koju

postiţe dovoljno brojna i u svim relevantnim obiljeţjima ispitaniku sliĉna skupina u testu znanja.

Na taj naĉin prosjeĉna vrijednost velike skupine ispitanika postaje toĉka referencije ili norma

prema kojoj se prosuĊuje vrijednost svakog rezultata.

3. Administracija testova znanja

U priruĉniku testa znanja za njegovu administraciju nalazi se:

1. jasno navedeno na kojim se ispitanicima taj test smije upotrijebiti i u koju svrhu

2. opća uputa za rad na testu. U njoj se ispitanici informiraju o tome što će raditi, tj. iz

kojeg će podruĉja znanja ili školskog predmeta rješavati zadatke.

3. podatak o trajanju rada na testu.

4. uputa za ispravak testa u kojoj se nalaze ispravna rješenja zadataka, uputa o

vrednovanju toĉnih odgovora

5. norme prema kojima se prosuĊuje vrijednost svakog individualnog rezultata

pravi test znanja je samo onaj test koji posjeduje kompletirane iscrpne upute o primjeni,

metrijskim svojstvima i ocjeni.

60

4. Tipovi testova znanja

1. Tip dosjećanja

Testovi znanja ovoga tipa sastoje se od zadataka u kojima je pitanje formulirano tako da

od ispitanika zahtijeva odgovor u obliku jedne rijeĉi, broja ili simbola. Pri sastavljanju takvih

zadataka vodi se raĉuna o tome da oni omogućuju jedan ispravan odgovor. Mjesta predviĊena za

biljeţenje odgovora moraju zauzimati jednaki prostor, da ne sugeriraju odgovor.

Ove zadatke prikladnije je oblikovati u obliku pitanja nego tvrdnje, jer se time smanjuje

dvoumljenje ispitanika. Prikladni su za ispitivanje i mjerenje specifiĉnih znanja iz matematike i

uopće prirodne skupine predmeta i povijesti.

2. Tip dopunjavanja

Zadaci nadopunjavanja imaju oblik reĉenice u kojoj su neke rijeĉi ispuštene koje treba

ispuniti odgovorima. Prikladni su za ispitivanje uĉeniĉkih znanja iz gotovo svih narativnih

predmeta, materinjeg jezika i stranog jezika.

3. Alternativni tip

Zovu se još i zadaci toĉno – netoĉno ili zadaci da – ne. Napomene kod izrade:

1. postoji niz tvrdnji koje su samo djelomiĉno toĉne.

2. u test treba unositi toĉne i netoĉne tvrdnje u podjednakom broju.

3. u toĉnim tvrdnjama treba izbjegavati rijeĉi koje znaĉe neko poopćavanje npr. svi,

uvijek, nikad

4. prikladnije su specifiĉnije tvrdnje od općenitijih sudova.

5. nije preporuĉljivo sastavljati zadatke koji sadrţe dvostruke tvrdnje.

6. redoslijed izmjenjivanja toĉnih i netoĉnih tvrdnji u testu treba biti sluĉajan.

7. formulacije tvrdnji ne smiju biti jednake onima kakve se nalaze u udţbeniku ili u nekoj

struĉnoj literaturi.

Prikladni su za mjerenje znanja gotovo svih predmeta. Dok se zadacima dosjećanja i

dopunjavanja zahvaća reprodukcija ĉinjenica, zadacima alternativnog tipa provjerava se

prepoznavanje ili rekognicija sadrţaja.

61

4. Tip s dva kriterija izbora

U ovim zadacima se od ispitanika traţi da niz podataks koje zadatak sadrţi razvrsta

prema dvama kriterijima izbora. Npr. u nizu dolje navedenih ţivotinja pocrtaj one koje su

sisavci, a zaokruţi one koji to nisu.

5. Tip višestrukog izbora

Zadaci sadrţe tvrdnju i više ponuĊenih odgovora.

6. Tip ispravljanja i sreĊivanja

Zadaci se sastoje od jedne ili više reĉenica u kojima su pogrešno napisane rijeĉi. Ispitanik

treba ispraviti rijeĉ s pogreškom. Najviše se koriste u hrvatskom i stranom jeziku.

7. Tip povezivanja

Zadaci sadrţe dvije serije elemenata. Po dva elementa, i to iz svake serije po jedan, u

nekom su meĊusobnom odnosu. Ispitanik treba povezati srodne elemente prema nekom naĉelu.

Pri izradi treba voditi raĉuna da broj elemenata koji se povezuju ne bude manji od 4 niti veći od

16 parova.

5. O pouzdanosti nekih tipova testova znanja

Istraţivanjima je dokazano da su testovi alternativnog tipa najmanje pouzdani, dok su

najpouzdaniji testovi povezivanja.

6. Mogućnosti upotrebe testova znanja i rezultata testiranja

Testovi znanja osiguravaju pouzdane podatke koji postaju dobrom osnovicom za:

1. oblikovanje valjanije individualne dijagnoze znanja.

2. Omogućuju praćenje edukativnog razvoja svakog uĉenika u toku školovanja.

3. identifikaciju onih uĉenika koji u odreĊenom podruĉju posjeduju najveće znanje i onih

koji zaostaju i kojima treba pomoći.

4. ĉine informacijsku podlogu nastavnicima u modeliranju procesa uĉenja u nastavi,

posebno pri pronalaţenju uĉenicima prikladnijih oblika individualiziranog uĉenja i pouĉavanja,

zatim pri provjeri uspjeha upotrebljenih metoda i postupaka.

5. osiguravaju takve podatke na temelju kojih se usporeĊivanjem mogu izvoditi zakljuĉci

o edukativnom uspjehu istovrsnih škola na podruĉju grada, regije, republike.

62

6. izvan obrazovnih institucija testovi znanja uspješno se koriste u radu sluţbi za

profesionalnu orijentaciju, te prilikom stupanja u radni odnos.

7. istraţivanjima je potvrĊeno da ĉešća primjena testova znanja, vodi poboljšanju uĉenja i

većim obrazovnim postignućima.

8. poznata je pojava da ispitanik dulje pamti one zadatke koje nije uspio riješiti i da ga

redovito to navodi da potraţi i nauĉi njihova rješenja.

7. O utjecaju testiranja na naĉin uĉenja uĉenika i na njihova

obrazovna postignuća

Oĉekivani ispit testom znanja odreĊenoga tipa utjeĉe na naĉin kako uĉenici uĉe i kako se

pripremaju za ispit. Na osnovi nalaza u istraţivanjima zakljuĉeno je da testiranje povećava

retenciju materijala koji se ispituju i da su uĉinci posve specifiĉni za ono što se testira.

8. Testovi vještina

Takvim se testovima npr. ispituje toĉnost i brzina ĉitanja, stupanj usvojenosti i brzina

izvoĊenja jednostavnih matematiĉkih operacija, uĉinke vjeţbanja u podruĉju proizvodno-

tehniĉkog obrazovanja, rezultate treninga u sportu.. «Jednominutni ispit glasnog ĉitanja»

(Furlan), «ORO» test ili Test osnovnih raĉunskih operacija (Muţić). MeĊutim ti testovi vještina

nisu imali pravog odjeka u praksi.

9. Normativni i kriterijski testovi znanja

1. Normativni testovi – psihometrijski su tako koncipirani da u osnovi mjere

individualne razlike u uĉeniĉkim znanjima. Njihovom upotrebom nije, tvrdi se, moguće doći do

potpunijeg uvida u to kako su i u kojoj mjeri u svakom nastavnom predmetu ili podruĉju uĉenici

usvojili odgojno-obrazovne sadrţaje.

2. Kriterijski testovi – za izradu i primjenu kriterijskih testova znanja bitna je

pretpostavka da odgojno-obrazovni ciljevi (standardi) koje je potrebno dostići, u nastavi

odreĊenog predmeta ili podruĉja budu što potpunije i preciznije operativno odreĊeni. Kriterijski

testovi su više sliĉni nizovima zadataka objektivnog tipa, nego klasiĉnim – normativnim

testovima.

63

NORMATIVNI I KRITERIJSKI TESTOVI

NORMATIVNI TESTOVI KRITERIJSKI TESTOVI

▪ Sastavljeni tako da što bolje razlikuju

ispitanike

▪ Usporedba rezultata koje je postigao

pojedinac s rezultatima koje postiţe

odgovarajuća skupina ispitanika – rezultata

jednog uĉenika se usporeĊuje s rezultatima

drugih uĉenika u razredu (npr. ana je postigla

bolji rezultat od 80% uĉenika u njenom

razredu)

▪ OdreĊuje se pozicija uĉenika u odnosu na

druge, ali ne znamo što taj uĉenik stvarno zna

▪ Norme se izraĊuju nakon pilot ispitivanja – u

test se zatim uvrštavaju zadaci koje uspijeva

riješiti oko 50% uĉenika, neštomanje teţih i

lakših pitanja (zadaci koje rješeva manje od

25% i više od 75% uĉenika), ne uvrštavaju se

pitanja koja su uspjela rijeĉiti svi uĉenici i

koja nije uspio riješiti nitko – ovakvi zadaci

produciraju rezultate koji se rasporeĊuu po

pravilnoj krivulji

▪ Ograniĉava se koliĉina uspjeha i neuspjeha

▪ Ne pokriva se većina obrazovnih ciljeva

▪ Sastavljeni tako da što bolje

opisuju steĉena znanja

▪ Na temelju rezultata ispitivanja

zakljuĉuje se što uĉenik zna bez

obzira na znanja drugih uĉenika

(ana zna zbrajati do 10)

▪ Govori i u kojem je stupnje znanje

usvojeno (ana je uspješno riješila

80% zadataka zbrajanja)

▪ Unaprijed odreĊeni obrazovni

ciljevi kao apsolutna mjera

postignuća

▪ Usporedba s vršnjacima nije

moguća

ZAJEDNIČKE OSOBINE:

▪ udovoljavaju psihometrijskim zahtjevima – valjanost, pouzdanost, objektivnost, osjetljivost

▪ zahtijevaju jasno odreĎenje područja znanja koje će biti ispitano

▪ traže reprezentativan uzorak primjerenih zadataka

▪ sadrže iste vrste zadataka

▪ zadaci u testovima konstruiraju se prema istim pravilima

64

OBILJEŽJE NORMATIVNI TESTOVI KRITERIJSKI TESTOVI

Gradivo koje se ispituje Veće cjeline (duţi testovi) Detaljnija provjera manjih

cjelina

Teţina zadataka Najviše zadatak prosjeĉne teţine, a

sve manje onih lakših i teţih

Zadaci prilagoĊeni

karakteristikama gradiva

Interpretacija rezultata U odnosu na druge uĉenike (u

razredu ili populaciji)

U odnosu na cilj i zadatke

nastave

10. Niz zadataka objektivnoga tipa

Izrada, provjera i primjena testova znanja pretpostavlja solidnu struĉnu naobrazbu i

veliko radno iskustvo. Redovito je to posao ĉitave ekipe struĉnjaka (predmetni nastavnik,

psiholog, satniĉar i dr.). meĊutim u nedostatku takvih testova za potrebe škole mogu nastavnici

upotrebljavati nizove zadataka objektivnog tipa.

Niz zadataka objektivnoga tipa instrument je iskljuĉivo za internu upotrebu. Kod njihove

izrade treba se pridrţavati pravila kao i kod izrade testova znanja. Ako su kvalitetno izraĊeni

mogu imati metrijske karakteristike gotovo kao testovi znanja.

65

STANDARDIZIRANI TESTOVI I NIZOVI ZADATAKA OBJEKTIVNOG TIPA

11. Zadaci esej-tipa

Po obliku i naĉinu primjene sliĉni su kontrolnim pisanim zadaćama. Sastoje se od većeg

ili manjeg broja zadataka na koje uĉenici odgovaraju opširnije i slobodnije. Prikladni su za

ispitivanje sloţenijih aspekata znanja u gotovo svim predmetima u školi i dobro ih je

upotrebljavati kao dopunu zadacima objektivnog tipa. Esej-ispiti potiĉu uĉenike na solidnije

uĉenje. Osim toga u esej-zadacima uĉenici se treniraju u pismenom oblikovanju svojih znanja što

je vaţan obrazovni cilj. Esej-zadaci u usporedbi s testom znanja, pokazuju se boljim poticajnim

sredstvom kvalitetnijega uĉenja, makar su znatno slabiji mjerni instrumenti. Zato ih u obrazovnoj

praksi ne bi trebalo izbjegavati. Istraţivanjima je dokazano da što su eseji bili pisani boljim

rukopisom, bili su procijenjeni višim ocjenama.

▪ Pismeni ispiti znanja koje

nastavnik samostalno sastavlja

▪ Najĉešće se provode u našoj

školskoj praksi

▪ Upitne metrijske karakeristike

▪ Test znanja konstruiran prema

psihometrijskim naĉelima

▪ Zadaje se ispitanicima u standardiiranim

uvjetima i pojedini se uradak vrednuje s

obzirom na prosjek populacije

▪ Test je cjelina, sastavljen od niza zadataka i

ima provjerene metrijske karakteristike

▪ Primijenjen na reprezentativnom uzorku

neke populacije i na temelju toga baţdaren

66

Osobine različitih vrsta zadataka u ispitima znanja

ZADACI ESEJSKOG TIPA OBJEKTIVNOG TIPA RJEŠAVANJE PROBLEMA

Što mjere

Razumijevanje,

rješavanje nekih vrsta

problem,a kompleksne

vještine, organizaciju

ideja, vještinu

izražavanja

Činjenično znanje,

razumijevanje

Razumijevanje problema,

vještinu rješavanja

problema

Obuhvat gradiva Ograničen obuhvat Velik obuhvat Velik obuhvat

Utjecaj na

učenje

Potiče učenje većih

jedinica, organizaciju i

integraciju ideja

Potiče učenje

specifičnih činjenica,

može poticati

razumijevanje

Potiče učenje specifičnih

činjenica, može poticati

razumijevanje

Sastavljanje

pitanja

Potrebno malo pitanja,

relativno laka

priprema

Veliki broj pitanja čije

je sastavljanje teško i

vremenski zahtjevno

Osrednji broj pitanja,

sastavljanje teško i

vremenski zahtjevno

Kontrola

odgovora

Onemogućava varanje,

pogaĎanje svedeno na

minimum

Moguće prepisivanje i

pogaĎanje

pogaĎanje svedeno na

minimum

Ispravljanje i

ocjenjivanje

Subjektivno, sporo,

teško i nekonzistentno

Objektivno i brzo, lako Objektivno, brzina zavisi o

kriteriju

12. Komparativna valjanost testova znanja

Prigovori testu znanja da zahvaća i mjeri uglavnom ĉinjeniĉna znanja i to na razdrobljen i

nepovezan naĉin, preteţno na razini dosjećanja i prepoznavanja, što ima za posljedicu da se

njime, za razliku od školskih ocjena, jednostrano prikazuju uspjeh i rezultati edukativnog rada u

školi. drugim rijeĉima tvrdilo se da su ocjene bolji pokazatelji uĉeniĉkog uspjeha u nastavi od

rezultata testiranja, pa se tako poĉela osporavati praktiĉna valjanost testa znanja. Istraţivanja su

pokazala relativno nisko slaganje rezultata testiranja i ocjena, što istraţivaĉi objašnjavaju da to

nije posljedica nedovoljne valjanosti testa znanja, nego iskljuĉivo slabe pouzdanosti školskih

ocjena. Drugim rijeĉima test je valjan, a nisu dovoljno valjane školske ocjene.

67

13. Prednosti tradicionalne provjere i ocjene znanja pred klasiĉnim

testom znanja

1. nastavnik gubi mogućnost odgojnog rada s uĉenicima zato što ga test iskljuĉuje iz

postupka provjere i ocjene znanja

2. novije kritike na raĉun klasiĉnoga testa znanja istiĉu evidentne prednosti tradicionalnog

ispita u postavljanju individualne dijagnoze znanja. Dok klasiĉan test znanja, konstruiran na

temelju statistiĉkih parametara, izaziva i mjeri uglavnom kvantitativni ili materijalni aspekt

znanja koji je više ili manje zajedniĉki svim ispitanicima, nastavnik na ispitu vodi raĉuna i

registrira sve one kvalitativne razlike koje u znanjima redovito postoje meĊu uĉenicima. Odatle

se s pomoću testa mogu dobiti podaci na temelju kojih je moguće odrediti razinu uspjeha cijele

skupine ispitanika i to u znanjima koja su im zajedniĉka, dok nastavnik na osnovi podataka o

znanjima do kojih dolazi na ispitu, moţe utvrditi kvalitativne razlike koje postoje meĊu

uĉenicima, a to mu daje bolju osnovu za postavljanje valjanije individualne dijagnoze znanja.

3. relativno najznaĉajniju prednost tradicionalnog ispitivanja u postavljanju individualne

dijagnoze znanja sadrţana je u tome što je nastavnik na ispitu upravljen i na provjeru i ocjenu

razliĉitih varijeteta uĉeniĉkih znanja nejednake sloţenosti i kvalitete. Dok klasiĉan test preteţno

ispituje i mjeri elementarna znanja koja su, kako je već istaknuto, više ili manje zajedniĉka svim

ispitanicima, nastavnik na ispitu pokazuje osjetljivost ne samo za takva faktografska i

nepovezana znanja nego i za sloţenije varijetete koji se mogu oĉitovati u uĉeniĉkim odgovorima.

4. dok se u testu uzimaju u obzir samo toĉni odgovori, a svi ostali vrednuju kao jednako

netoĉni, nastavnik pri ocjenjivanju, osim toĉnih, uzima u obzir i pribliţno toĉne odgovore te

netoĉne i apsurdne odgovore. S gledišta valjanosti procjene pristup nastavnika znanju svakako je

adekvatniji i realniji.

14. Testovi znanja novog tipa

Istraţivanja potvrĊuju da misaoni procesi najmanje sudjeluju u traţenju toĉnog odgovora,

a više u druge dvije vrste odgovora, tj. u odabiranju pribliţno toĉnog i najmanje toĉnog rješenja.

68

15. Hipotetski konstrukt o varijetetima uĉeniĉkih znanja

Interpolativna znanja smisleno usvojena solidna su podloga i nuţna pretpostavka

stjecanju operativnih znanja.

Ekstrapolacija – kao inteligentno operiranje znanjima u novim situacijama – najĉešće se

nalazi kod uĉenika koji ima visoki stupanj razvoja intelektualnih mogućnosti.

Etape procesa uĉenja u nastavi:

1. prvu etapu karakterizira uĉeniĉka perceptivna djelatnost – neposrednim i posrednim

opaţanjem uĉenici usvajaju ĉinjeniĉnu graĊu o razliĉitim predmetima i pojavama. Stjecanje

faktografskog varijeteta uĉeniĉkog znanja.

2. u drugoj etapi uĉenik misaonom djelatnošću analizira percipirani materijal i uviĊa

što je kod opaţenih predmeta sliĉno, a što razliĉito, što je uzrok, a što posljedica. Na taj se naĉin

usporedno s percepcijom graĊe obavlja i njezino osmišljavanje. Stjecanje interpolativnog

varijeteta uĉeniĉkog znanja.

3. u trećoj fazi misaona djelatnost analiziranja percipiranih sadrţaja dovodi do stvaranja

generalizacija. Uĉenik poopćava, pronalazi pravilnost i zakonitost, a posljedice takva rada su

pojmovi, pravila, naĉela i zakoni koji vanjski svijet odraţavaju pravilnije i potpunije od

predodţaba pamćenja. Stjecanje interpolativnog varijeteta uĉeniĉkog znanja.

4. ĉetvrtu etapu obiljeţavaju postupci kojima je svrha da se steĉena znanja uĉvrste i što

trajnije zadrţe u sjećanju. Tu se u prvom redu radi o razliĉitim oblicima ponavljanja i

utvrĊivanja. Stjecanje interpolativnog varijeteta uĉeniĉkog znanja.

5. u petoj etapi uĉenik treba steći vještinu iskorištavanja znanja kako bi vješto mogao

upotrebljavati usvojena znanja. Stjecanje operativnog varijeteta uĉeniĉkog znanja.

6. šestu etapu karakterizira uĉeniĉka samostalnost u primjeni znanja u praksi.

Stjecanje ekstrapolativnog varijeteta uĉeniĉkog znanja.

Navedene etape procesa uĉenja u nastavi se ne samo dodiruju nego redovito i proţimlju i

isprepleću, ipak je na temelju njih moguće pretpostaviti egzistenciju razliĉitih varijeteta

uĉeniĉkih znanja. Tako bi prva etapa odgovarala mogućnosti stjecanja faktografskog varijeteta,

druga, treća i ĉetvrta stjecanje interpolativnog varijeteta, peta operativnog, a šeta

ekstrapolativnog varijeteta.

69

16. Ispitni zahtjevi nastavnika u pogledu znanja i njihova

objektivnost u procjeni varijeteta uĉeniĉkih znanja

Grgin (1977.). Najprije se od 12-orice nastavnika materinjeg jezika traţilo u završnim

razredima osnovne škole i 12-orice profesora u završnim razredima gimnazije traţilo u toku

intervjua da informiraju o tome kakva uĉeniĉka znanja u predmetu zahtijevaju na ispitima. MeĊu

nastavnicima su dobivene dvije, a meĊu profesorima tri skupine s obzirom na ispitne zahtjeve

razliĉitih ocjenjivaĉa.

Skupine nastavnika

1. oni nastavnici koji su suglasno izjavili da od uĉenika na ispitu zahtijevaju vladanje

elementarnim znanjima iz gramatike, pravopisa i knjiţevnosti te mogućnost ispravnog

oblikovanja misli u jeziĉnom (pisanom i usmenom)izraţavanju.

2. oni nastavnici koji na ispitu zahtijevaju ne samo znanja elementarnih pojmova iz jezika

i knjiţevnosti i dobru pismenost uĉenika, nego i, ali u skladu s njihovim razvojnim

mogućnostima, doţivljavanje umjetniĉki vrijednih sadrţaja.

Skupine profesora

1. oni profesori koji zahtijevaju takva znanja u kojima dolazi do izraţaja uĉeniĉko

vladanje gramatiĉkim i pravopisnim pravilima, općim pojmovima i naĉelima knjiţevnosti.

Posebno istiĉu znaĉenje prikladne i uspješne upotrebe tako steĉenih znanja u realnim primjerima

i zadacima.

2. oni profesori koji iskljuĉivo zahtijevaju korektnu i adekvatnu upotrebu znanja. Njima

je pritom bilo vaţno da su uĉenici pismeni i da mogu, prema usvojenim shemama i uputama,

solidno analizirati umjetniĉko štivo.

3. oni profesori koji zahtijevaju da uĉenici samostalno analiziraju i interpretiraju odreĊene

knjiţevne testove i da mogu ne samo doţivjeti nego i kreirati estetski vrijedne sadrţaje.

Vidljivo je da su nastavnici zahtijevali faktografski varijetet, a profesori operativni

varijetet.

Iako su nastavnici i profesori materinjeg jezika u završnim razredima osnovne i srednje

škole izjavili da na tradicionalnim školskim ispitima zahtijevaju uglavnom sve varijetete

uĉeniĉkih znanja, oni nisu jednako objektivno procijenili sve te razliĉite razine znanja. Najvišu

objektivnost svojih ocjena postigli su u procijeni onih varijeteta znanja kojima, na školskim

70

ispitima daju veću teţinu i znaĉenje, a to su faktografski varijeteti u završnom razredu osnovne

škole i operativnom varijetetu u završnom razredu gimnazije. Premda bi se moglo oĉekivati da je

procjenjivaĉu najlakše prosuditi da li kandidat zna ili ne zna traţene pojedinosti ili ĉinjenice, pa

se u takvoj situaciji udio subjektivnih faktora svodi na najmanju moguću mjeru, ipak je u smislu

veće objektivnosti ocjena, ĉini se, znaĉajnije kojem varijetetu nastavnik daje veću vaţnost u

procjeni.

17. Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim

školskim ispitima

Grgin (1978.) istraţivanje. Dobiveni podaci utvrĊuju da na školskim ispitima iz

materinjeg jezika zahtjevi nastavnika preteţno pogaĊaju slijedeće varijetete znanja: faktografski i

interpolativni u šestim razredima osnovne škole i operativni u drugim razredima gimnazije. U

fizici se takve razlike u zahtjevima nisu mogle utvrditi jer nastavnici u sedmim razredima

osonovne škole, jednako kao i profesori fizike u drugim razredima gimnazije, na ispitima najviše

zahtijevaju interpolativni varijetet uĉeniĉkih znanja.

Rezultati ispitivanja potvrĊuju da razliĉiti varijeteti uĉeniĉkih znanja na oba stupnja

školovanja predstacvljaju realne ispitne zahtjeve nastavnika i profesora, zatim da sve te

zahtijevane varijetete znanja nastavnici i profesori na ispitima i procjenjuju te da u njihovim

ispitnim zahtjevima i u procjeni prevladavaju oni varijeteti uĉeniĉkih znanja za koje smatraju da

su adekvatni njihovu predmetu na odreĊenom stupnju školovanja. Time se ujedno dokazuje da

nastavnici i profesori u svojim ispitnim zahtjevima zaista slijede sve znaĉajnije etape procesa

uĉenja u nastavi, unutar kojih uĉenici i stjeĉu te razliĉite varijetete znanja.

U mnogim dokimološkim ispitivanjima utvrĊeno je nedovoljno slaganje školskih ocjena i

rezultata testa znanja. Uzroke ne bi trebalo traţiti iskljuĉivo u nedovoljnoj objektivnosti i slaboj

pouzdanosti ocjena, nego i u nedostacima klasiĉnog testa znanja kao kriterija prema kojemu je

ĉesto prosuĊivana valjanost školskih ocjena.

71

18. Praktiĉna valjanost testova kojima se ispituju i mjere varijeteti

uĉeniĉkih znanja

Već je navedeno da je pri izradi novoga testa znanja napušteno do tada općeprihvaćeno

odreĊenje znanja kao jedinstvene kategorije, na kojemu se temeljila aprioristiĉna validacija

klasiĉnoga testa znanja, i pošlo od shvaćanja da uĉeniĉka znanja predstavljaju hijerarhijske

facete znanja nejednake sloţenosti i meĊuovisnosti.

Grgin (1982.) – ispitivanje. Operativna odreĊenja ĉetiriju dovoljno izrazitih i distinktivnih

varijeteta znanja – faktografskog, interpolativnog, operativnog i ekstrapolativnog – omogućila su

oblikovanje takvih zadataka koji su sadrţajnim zahtjevima izazivali i mjerili sva ta nejednaka

uĉeniĉka znanja. Konaĉni izgled testa sadrţavao je tako 4 podskupine zadataka, s tim što su svi

zadaci u testu bili oblikovani prema standardnom tipu zadataka višestrukog izbora.

Rezultati ispitivanja ukazuju na to da ima dovoljno razloga za tvrdnju da bi upotreba

testova znanja sa zadacima kojima se ispituju faktografska, interpolativna, operativna i

ekstrapolativna znanja mogla znatno unaprijediti praćenje i mjerenje uĉeniĉkih obrazovnih

postignuća u školama.

19. Inteligencija uĉenika i njihovi varijeteti znanja

Grgin (1982.) – ispitivanje. Rezultati ukazuju na to da izmeĊu uspjeha uĉenika u testu

inteligencije i njihova uspjeha u pojedinim frakcijama testa znanja postoji povezanost, ali

nejednaka stupnja. Najviši stupanj veze utvrĊen je izmeĊu inteligencije i uspjeha u

ekstrapolativnim zadacima, zatim interpolativnim, pa operativnim i najmanja faktografskim

zadacima.

72

III. EVALUACIJA

PROCJENIVANJE I MJERENJE ZNANJA

Edukacijska psihologija (Svjetlana Kolić-Vehovec)

PROCJENJIVANJE – sustavan proces u kojem nastavnik prikuplja podatke, analizira

ih i tumaĉi kako bi odredio u kojoj su mjeri uĉenici svladali obrazovne ciljeve – širok pojam koji

ukljuĉuje i mjerenje znanja i nekvantitativne tehnike procjene (npr. opaţanje); pri procjenjivanju

znanja ukljuĉeno je i vrednovanje.

MJERENJE – proces odreĊivanja brojĉane mjere neĉijeg postignuća ili osobine;

ograniĉeno na kvantifikaciju (npr. Ana je toĉno riješila 5 od 10 zadataka) i ne ukljuĉuje

kvalitativni opis znanja niti prosudbe neĉijeg uspjeha – ukoliko se ovom izmjerenom postignuću

pridruţi neka ocjena onda govorimo o vrednovanju izmjerenog znanja.

OCJENJIVANJE – ukljuĉuje prosudbu uĉenikova znanja u odnosu na neke unaprijed

zadane kriterije ili u odnosu na druge uĉenike – pri ocjenjivanju, izmjereno znanje se izraţava

odgovarajućom ocjenom (brojkom ili slovom) koja prenosi poruku o koliĉini i vrijednosti

izmjerenog znanja (vrednovanje).

73

1. SVRHA PROVJERAVANJA ZNANJA

ŠTO? ZA KOGA?

▪ povratna informacija uĉenici

▪ motivacija uĉitelji

▪ selekcija roditelji

▪ vrednovanje prosvjetne vlasti

ravnatelji

srednje škole i sveuĉilišta

PODACI NAMIJENJENI UĈENICIMA

▪ podaci o stvarnom znanju i napredovanju

▪ uvid u vlastite strategije uĉenja – daju li rezultate?

▪ Otkrivanje podruĉja u kojem treba ulagati dodatne napore

▪ Motiviranje uĉenika – povratna informacija o uratku moţe djelovati poticajno

▪ Ocjena – ekstrinziĉna motivacija – uĉenici vide vrijednost u dobroj ocjeni jer je

ona pokazatelj njihova uspjeha

PODACI NAMIJENJENI UĈITELJIMA

▪ Evaluacija predznanja

▪ FORMATIVNA PROVJERA – provjera znanja usvojenih tijekom poduĉavanja –

omogućuje bolje planiranje poduke, formiranje po predznanju skupine uĉenika,

planiranje primjerenih nastavnih jedinica

▪ SUMATIVNA PROVJERA –govori o uĉeniĉkom znanju nakon poduke – podaci

sluţe za ocjenjivanje uĉenika, ali govore i o djelotvornosti pouĉavanja

▪ DIJAGNOSTIĈKA FUNKCIJA – ukoliko uĉenik npr. kontinuirano doţivljava

neuspjeh – potrebno je dijagnosticirati razloge

NAPREDOVANJE UČENIKA GLAVN

A S

VRH

A E

VALU

ACIJ

E

74

PODACI NAMIJENJENI RODITELJIMA

▪ Podaci o napredovanju njihova djeteta (Školska ocjena – najĉešći oblik

informacije)

PODACI NAMIJENJENI PROSVJETNIM VLASTIMA

▪ Podaci sluţe za ocjenu uspješnosti škole ili nastavnika

▪ Podaci o primjerenosti nastavnog programa za uĉenike odreĊene dobi

▪ Podaci o prednostima nekih metoda pouĉavanja – preporuke za rad uĉiteljima

PODACI NAMIJENJENI SREDNJIM ŠKOLAMA I SVEUĈILIŠTIMA

▪ Korištenje podataka u prijemnoj selekciji

Glavni je cilj evaluacije napredovanje uĉenika.

Evaluacija napredovanja uĉenika vaţna je iz 2 razloga:

a) daje informaciju o postignutoj kompetentnosti iz pojedinih podruĉja pouĉavanja,

odnosno jesu li i u kojem stupnju postignuti postavljeni ciljevi pouĉavanja

b) omogućuje nastavniku vaţnu povratnu informaciju o pouĉavanju kako bi mogao

donositi obrazovne odluke i prilagoĊavati ciljeve i pouĉavanje predznanju uĉenika

2. GLAVNE FUNKCIJE EVALUACIJE

UTVRĐIVANJE PREDZNANJA

na početku poučavanja

SUMATIVNA FUNKCIJA Evaluacija postignuća

nakon poučavanja

FORMATIVNA FUNKCIJA Nadgledanje

napredovanja učenika tijekom poučavanja

DIJAGNOSTIČKA FUNKCIJA

UtvrĎivanje teškoća u učenju

75

3. PROCJENJIVANJE ZNANJA

Evaluacija postignuća ukljuĉuje procjene i mjerenje znanja.

PROCJENJIVANJE – sustavan proces u kojem nastavnik prikuplja podatke, analizira

ih i tumaĉi kako bi odredio u kojoj su mjeri uĉenici svladali obrazovne ciljeve – širok pojam koji

ukljuĉuje i mjerenje znanja i nekvantitativne tehnike procjene (npr. opaţanje); pri procjenjivanju

znanja ukljuĉeno je i vrednovanje.

MJERENJE – proces odreĊivanja brojĉane mjere neĉijeg postignuća ili osobine;

ograniĉeno na kvantifikaciju (npr. Ana je toĉno riješila 5 od 10 zadataka) i ne ukljuĉuje

kvalitativni opis znanja niti prosudbe neĉijeg uspjeha – ukoliko se ovom izmjerenom postignuću

pridruţi neka ocjena onda govorimo o vrednovanju izmjerenog znanja.

Procjenjivanje znanja je poseban oblik «mjerenja» u kojem je nastavnik istovremeno

mjerni instrument i mjerilac. Upravo zato je procjenjivanje opterećeno raznim nedostacima.

naime, ĉovjek se pokazao kao izuzetno loš mjerni instrument. kao i druga mjerenja i ovo mora

imati zadovoljavajuće mjerne karakteristike:

MJERNE KARAKTERISTIKE PROCJENE ZNANJA

1. VALJANOST – procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono što smo

namjeravali procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugroţena jer odgovori ĉesto nisu

dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih ĉimbenika).

2.OBJEKTIVNOST – objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga što

procjenjujemo – objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja razliĉitih

procjenjivaĉa (istraţivanja pokazuju kako ocjene razliĉitih procjenjivaĉa za istu uĉeniĉku zadaću

variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroţenija metrijska karakteristika

pri procjeni znanja).

3.POUZDANOST – pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivaĉa jednaka

bez obzira na broj provedenih procjena (ako isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadaću, mala je

vjerojatnost da će je jednako ocijeniti, na skali školskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreška iznosi za

1,17 ocjene – procjene znanja nisu pouzdane).

76

4. OSJETLJIVOST – odnosi se na mogućnost razlikovanja odgovora razliĉitih uĉenika

– na skali s većim rasponom oĉekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako

nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivaĉi znanja pa je

opravdano koristiti se malom skalom procjena sa što manje stupnjeva jer se tada smanjuje

mogućnost pogreške.

POGREŠKE NASTAVNIKA KAO MJERNOG INSTRUMENTA

Brojni su ĉinioci koji ugroţavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin

(1986.)

1. faktori oblikovanja odgovora

1. jasnoća odgovora

2. razvijene verbalne sposobnosti

3. vještine opaţanja reakcija nastavnika i prilagoĊavanje odgovaranja

4. emocionalna otpornost

2. subjektivni faktori nastavnika

1. Osobna jednadţba – tendencija ocjenjivaĉa ka vrlo blagom ili vrlo strogom

vrednovanju.

2. Halo efekt – nastavnik procjenjuje znanje uĉenika u skladu s vlastitim mišljenjem o

tom uĉeniku.

3. Logiĉka pogreška – javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadrţaji nuţno povezani

i da uĉenik ne moţe znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (npr. ne zna matematiku pa ne

moţe nikako znati fiziku).

4. Pogreška sredine – tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice,

zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5).

5. Pogreška diferencijacije – nastavnik pokušava razlikovati znanja koja je nemoguće

razlikovati – nastoji tada proširiti ljestvicu ocjena (+3, -4).

6. Pogreška kontrasta – znanje uĉenika koji su prethodno ispitani utjeĉe na procjenu

znanja uĉenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat će na lošiju

77

ocjenu uĉenika koji odgovara iza, bez obzira na znanje koje je u skladu s oĉekivanim

ishodima).

7. PrilagoĊavanje kriterija skupini – nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na

kvalitetu odjeljenja u kojem predaje – isti odgovor u dva razliĉita razreda donijet će i razliĉitu

ocjenu.

2. tehnike ispitivanja

4. NAĈINI PROVJERAVANJA ZNANJA

1. USMENO ISPITIVANJE ZNANJA

+ PREDNOSTI - NEDOSTACI

Nastavnik reagira na odgovore uĉenika i primjerenija

ispituje stvarno znanje Vremenski neekonomiĉno

Vodi se raĉuna o kvalitativnim razlikama u uĉeniĉkom

znanju

U jednom satu nastavnik provjeri znanje malog

broja uĉenika

Mogu se uoĉiti odgovori koji su pribliţno toĉni ili oni

koji su potpuno apsurdni (usmjeravanje uĉenika) Nuţno subjektivno

Bolje se provjerava razumijevanje i uporaba znanja Nastavnik je mjerni instrument*

Uĉenici ĉešće uĉe s razumijevanjem ako znaju da ih

oĉekuje usmeno ispitivanje

Obiĉno obuhvaćeno manje gradiva nego u

pismenom

2. PISMENO ISPITIVANJE ZNANJA

Prednosti:

▪ Svim uĉenicima su postavljeni isti zadaci pa je njihovo znanje meĊusobno usporedivo

▪ Prilikom ispitivanja isti je reţim rada i vrijeme odgovaranja

▪ Objektivnije ocjenjivanje (ukoliko su kriteriji jasno odreĊeni)

▪ Moţe se obuhvatiti više gradiva

▪ Vremenski ekonomiĉno

78

STANDARDIZIRANI TESTOVI I NIZOVI ZADATAKA OBJEKTIVNOG TIPA

▪ Pismeni ispiti znanja koje

nastavnik samostalno sastavlja

▪ Najčešće se provode u našoj

školskoj praksi

▪ Upitne metrijske karakeristike

▪ Test znanja konstruiran prema

psihometrijskim načelima

▪ Zadaje se ispitanicima u

standardiiranim uvjetima i pojedini se

uradak vrednuje s obzirom na prosjek

populacije

▪ Test je cjelina, sastavljen od niza

zadataka i ima provjerene metrijske

karakteristike

▪ Primijenjen na reprezentativnom

uzorku neke populacije i na temelju

toga baždaren

79

NORMATIVNI I KRITERIJSKI TESTOVI

NORMATIVNI TESTOVI KRITERIJSKI TESTOVI

▪ Sastavljeni tako da što bolje razlikuju ispitanike

▪ Usporedba rezultata koje je postigao pojedinac s

rezultatima koje postiţe odgovarajuća skupina

ispitanika – rezultata jednog uĉenika se

usporeĊuje s rezultatima drugih uĉenika u razredu

(npr. ana je postigla bolji rezultat od 80% uĉenika

u njenom razredu)

▪ OdreĊuje se pozicija uĉenika u odnosu na druge,

ali ne znamo što taj uĉenik stvarno zna

▪ Norme se izraĊuju nakon pilot ispitivanja – u test

se zatim uvrštavaju zadaci koje uspijeva riješiti

oko 50% uĉenika, neštomanje teţih i lakših

pitanja (zadaci koje rješeva manje od 25% i više

od 75% uĉenika), ne uvrštavaju se pitanja koja su

uspjela rijeĉiti svi uĉenici i koja nije uspio riješiti

nitko – ovakvi zadaci produciraju rezultate koji se

rasporeĊuu po pravilnoj krivulji

▪ Ograniĉava se koliĉina uspjeha i neuspjeha

▪ Ne pokriva se većina obrazovnih ciljeva

▪ Sastavljeni tako da što bolje opisuju

steĉena znanja

▪ Na temelju rezultata ispitivanja

zakljuĉuje se što uĉenik zna bez

obzira na znanja drugih uĉenika (ana

zna zbrajati do 10)

▪ Govori i u kojem je stupnje znanje

usvojeno (ana je uspješno riješila

80% zadataka zbrajanja)

▪ Unaprijed odreĊeni obrazovni ciljevi

kao apsolutna mjera postignuća

▪ Usporedba s vršnjacima nije moguća

ZAJEDNIĈKE OSOBINE:

▪ udovoljavaju psihometrijskim zahtjevima – valjanost, pouzdanost, objektivnost, osjetljivost

▪ zahtijevaju jasno odreĊenje podruĉja znanja koje će biti ispitano

▪ traţe reprezentativan uzorak primjerenih zadataka

▪ sadrţe iste vrste zadataka

▪ zadaci u testovima konstruiraju se prema istim pravilima

80

OBILJEŢJE NORMATIVNI TESTOVI KRITERIJSKI

TESTOVI

Gradivo koje se ispituje Veće cjeline (duţi testovi) Detaljnija provjera manjih

cjelina

Teţina zadataka Najviše zadatak prosjeĉne teţine, a

sve manje onih lakših i teţih

Zadaci prilagoĊeni

karakteristikama gradiva

Interpretacija rezultata U odnosu na druge uĉenike (u

razredu ili populaciji)

U odnosu na cilj i zadatke

nastave

Osobine razliĉitih vrsta zadataka u ispitima znanja

ZADACI ESEJSKOG TIPA OBJEKTIVNOG TIPA RJEŠAVANJE

PROBLEMA

Što mjere

Razumijevanje,

rješavanje nekih vrsta

problem,a kompleksne

vještine, organizaciju

ideja, vještinu izraţavanja

Ĉinjeniĉno znanje,

razumijevanje

Razumijevanje problema,

vještinu rješavanja problema

Obuhvat gradiva Ograniĉen obuhvat Velik obuhvat Velik obuhvat

Utjecaj na uĉenje

Potiĉe uĉenje većih

jedinica, organizaciju i

integraciju ideja

Potiĉe uĉenje specifiĉnih

ĉinjenica, moţe poticati

razumijevanje

Potiĉe uĉenje specifiĉnih

ĉinjenica, moţe poticati

razumijevanje

Sastavljanje

pitanja

Potrebno malo pitanja,

relativno laka priprema

Veliki broj pitanja ĉije je

sastavljanje teško i

vremenski zahtjevno

Osrednji broj pitanja,

sastavljanje teško i vremenski

zahtjevno

Kontrola

odgovora

Onemogućava varanje,

pogaĊanje svedeno na

minimum

Moguće prepisivanje i

pogaĊanje

pogaĊanje svedeno na

minimum

Ispravljanje i

ocjenjivanje

Subjektivno, sporo, teško

i nekonzistentno

Objektivno i brzo, lako Objektivno, brzina zavisi o

kriteriju

81

5. OCJENJIVANJE URATKA NA ISPITU ZNANJA

1. relativni (komparativni) kriterij – pretpostavka o normalnoj distribuciji postignuća

- rezultati uĉinka na ispitu dijele se prema normalnoj distribuciji u kategorije kojima se

pridaju odgovarajuće ocjene:

10% najlošijih – nedovoljan

sljedećih 20% - dovoljan

sljedećih 40% - dobar

sljedećih 20% - vrlo dobar

sjedećih 10% - odliĉan

▪ 2 naĉina: nastavnik unutar ove distribucije podijeli svih 5 ocjena ili moţe unaprijed

odrediti da je za prolaznost potrebno 50%, a zatim na rezultate iznad graniĉnog

rezultata primjenjuje prinudnu distribuciju

▪ pretpostavka o normalnoj distribuciji postignuća oštro kritizirana

▪ ovi standardi ne govore što uĉenici stvarno znaju, već samo koliko znaju u odnosu na

druge uĉenike – tako npr. najbolji uĉenik, iako zna viĊe od svojih vršnjaka, moţe

imati znaĉajne rupe u znanju pojedinih dijelova pouĉavanog sadrţaja

2. apsolutni kriterij

▪ nastavnik unaprijed odredi koja koliĉina pokazanog znnja odgovara kojoj ocjeni –

u tom sluĉaju rezultat uĉenika ne ovisi o njegovom poloţaju unutar razreda, već o

postignuću na skali koja je unaprijed odreĊena, npr.:

dovoljan – 61 do 70% zadataka

dobar – 71 do 80% zadataka

vrlo dobar 81 do 90% zadataka

izvrstan 91 do 100% zadataka

▪ svaki uĉenik dobiva ocjenu temeljenu na koliĉinu vlastitih toĉnih odgovra –uĉenik

ne dobiva lošu ocjenu zato što je lošiji od drugih (nastavnik moţe postroţiti

krterije ako je oliĉina visokih ocjena prevelika)

82

6. PRISTUPI EVALUACIJI NASTAVE I NJEZINE VRSTE

2 temeljna pristupa:

a) evaluacija procesa nastave – provodi se zbog struĉnog razvoja nastavnika i

poboljšanja rada, radi njegova unapreĊenja u više zvanje, vrlo rijetko s ciljem premještanja i

otpuštanja

b) evaluacija ishoda/posljedica procesa

1. KORIST PODATAKA EVALUACIJE

▪ Nastavnici – podatke o tome što doista rade mogli bi usporediti s onim što oni

misle da rade

▪ Planiranje rada u školi

▪ Kreiranje nastavnih planova i programa

2. TRI TEMELJNE VRSTE EVALUACIJE

a) dijagnostiĉka evaluacija – koristi se u cilju snimanja postojećeg stanja u nastavi, a

osobito prije uvoĊenja bilo kakvih promjena (najĉešći oblik evaluacije u našim školama,

doţivljava se kao kontrolirano promatranje)

b) formativna evaluacija – provodi se tijekom samog izvoĊenja programa s ciljem

uklanjanja eventualnih nedostataka i općenito poboljšanja kvalitete nastave (kod nas

analogna pojmu hospitacije u nastavi)

c) sumativna (finalna) evaluacija – obavlja se pri završetku školske godine, završetku

ostvarivanja programa ili nakraju perioda probnog rada nastavnika – provodi se u trenutku

kada treba donijeti neke dugoroĉne odluke glede programa ili glede osobe koja će ga

(nadalje) osvarivati

3. ŠTO SE PRATI I OCJENJUJE U RADU NASTAVNIKA

▪ nastavna umijeća uĉitelja (uspješnost u radu s uĉenicima)

▪ izvannastavni struĉni rad

▪ struĉno usavršavanje

83

POGREŠKE UĈITELJA KAO MJERNOG INSTRUMENTA

Poznavanje izvora subjektivnosti moţe pomoći uĉiteljima da nauĉe o njima voditi raĉuna

te da ih pokušaju smanjiti. Najĉešće pogreške pri ocjenjivanju su:

Osobna jednadţba je tendencija ocjenjivaĉa ka blagom ili strogom vrednovanju nekog

uratka. Neki ocjenjivaĉi postavljaju vrlo visoke kriterije za odreĊenu ocjenu dok su kriteriji

drugih znano blaţi. Nastavnik na temelju osobne procjene zahtjeva programa oblikuje i

primjenjuje svoju ljestvicu ocjena.

Halo efekt je pojava da uĉitelj procjenjuje znanje uĉenika u skladu s vlastitim mišljenjem

o tom uĉeniku, tj. sukladno nekim drugim osobinama tog uĉenika (primjerice, ona je pametna pa

iako ovaj odgovor nije blistav, zasluţuje višu ocjenu). Halo efekt se moţe zasnivati i na

procjenama drugih (primjerice, on ima sve druge odliĉne ocjene pa iako ovaj odgovor nije

blistav, dat ću mu višu ocjenu).

Logiĉka pogreška se javlja kad uĉitelj smatra da su neki sadrţaji nuţno vezani i da

uĉenik ne moţe znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (primjerice, ne zna matematiku pa ne

moţe znati ni fiziku).

Pogreška sredine je tendencija uĉitelja da svim odgovorima daje ocjene iz sredine

ljestvice (dovoljan, dobar i vrlo dobar), a zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice

(nedovoljan i odliĉan).

Pogreška diferencijacije javlja se kad uĉitelj pokušava razlikovati znanja koja je

objektivno nemoguće razlikovati. U tom sluĉaju on nastoji proširiti ljestvicu školskih ocjena pa

se javljaju ocjene poput +3 ili -4. Ljudi nisu sposobni tako precizno razlikovati pokazano znanje

(kao ni bilo što drugo).

Pogreška kontrasta je pojava da znanje uĉenika koji su prethodno ispitani utjeĉe na

procjenu znanja uĉenika ispitanih nakon njih. Ukoliko su prethodnici pokazali odliĉno znanje,

uĉeniĉki odgovor će biti lošije ocijenjen nego ukoliko su mu prethodili relativno loši odgovori

drugih uĉenika.

PrilagoĊavanje kriterija skupini je greška da uĉitelj svoje kriterije oblikuje s obzirom na

kvalitetu odjeljenja u kojem predaje i ispituje znanje. Tako će isti odgovor u jednom dobrom

razredu dobiti kod istog uĉitelja lošiju ocjenu nego što bi je dobio u lošijem razredu.