Didáctica de la Astronomía Por Patricia Olivella

Con frecuencia hemos escuchado a los astrónomos manifestar su disgusto –e incluso indignación‐ 

por los errores conceptuales que aparecen en los medios de comunicación masiva o que son sostenidos, 

por falta de información o ignorancia, por parte del público no especializado. Sin embargo, muchas 

veces, somos esos mismos astrónomos quienes nos embarcamos a enseñar –tanto a niños como a 

adultos, en las escuelas o en nuestras asociaciones de aficionados‐ sin darnos cuenta de que abordamos 

una actividad que tiene sus propias reglas y que, por desconocerlas, estamos cayendo nosotros mismos 

en aquello que tanto criticamos. Enseñar, entonces, requiere poseer aunque sea un mínimo conocimiento 

sobre otra disciplina científica: la didáctica. 

 

Aprendizaje significativo vs. educación tradicional 

La Didáctica es una Teoría de la Enseñanza que da normas para construir determinados 

conocimientos del modo más eficaz. La didáctica nos permite diferenciar la enseñanza como una mera 

transmisión de contenidos, de lo que es el aprendizaje significativo. Muchas veces, nos conformamos con 

describir los fenómenos y damos por supuesto que si los niños pueden repetir la explicación es porque la 

han comprendido.  Pero, en realidad, todos sabemos que con este ʺdecirʺ no podemos considerar que el 

chico aprendió. Esto sería como pensar que una persona está en condiciones de leer comprensivamente 

con sólo conocer las letras del abecedario. Los chicos de entre 6 y 9 años, por ejemplo, repiten que la 

Tierra es redonda, que gira produciendo días y noches y todo aquello que nosotros les enseñamos sobre 

ella. Sin embargo, como vamos a ver más adelante, muchas veces, ese concepto –que nos parece tan 

trivial‐ no está realmente internalizado y mucho menos comprendido. 

Un aprendizaje significativo es, en realidad, el único aprendizaje mediante el cual las personas 

adquieren conocimientos consistentes. Es un proceso de construcción de significados. Lo que queremos 

enseñar empieza a tomar sentido a partir de las relaciones que los alumnos son capaces de establecer con 

lo que ya saben, es decir con los esquemas de conocimiento con los que ya cuentan. La nueva información 

se incorpora entonces a la estructura mental que poseen y pasa a formar parte de la memoria comprensiva. 

Cuantas más conexiones no arbitrarias establezcan entre el nuevo contenido y los esquemas, más 

significativo habrá sido el aprendizaje. 

Para que se comprenda mejor lo que se está queriendo explicar, tal vez valga comparar el proceso 

de aprendizaje con el proceso de construcción de un edificio. Como todos sabemos, cuánto más alto sea 

el edificio que se desea construir, más sólida deberá ser su estructura y más profundos sus cimientos. 

Del mismo modo sucede con los conceptos que deberá aprender un niño. Cuanto más elevados y 

complejos sean, una base más sólida deberán tener y una estructura más adecuada para poder 

sostenerlos. Pero ¿qué sucede? Cuando un chico llega hasta nosotros, no llega en blanco, virgen de 

conocimientos. Casi podríamos decir que los cimientos sobre los que deberemos seguir construyendo ya 

los tienen armados. Esto se ha probado y legitimado desde hace ya 30 años. Sabemos hoy que estas 

concepciones espontáneas son persistentes y que no bastan algunas pocas actividades de aprendizaje 

para modificarlas. Probablemente esta persistencia se deba a que estas concepciones resultan coherentes 

para quienes las sostienen y constituyen instrumentos eficaces para la predicción y la explicación de los 

fenómenos cotidianos. 

La idea de la didáctica constructivista es respetar esos cimientos o ideas previas que los chicos traen 

consigo para poder construir sobre ellas unas estructura sólida. Para ello, tenemos que empezar por 

reconocer muy claramente cuáles son esos esquemas de conocimientos previos. Y saber que no podemos 

aventurarnos a construir la terraza, cuando aún no conocemos la base de nuestro hipotético edificio. 

A nadie se le ocurriría intentar enseñarle a caminar a un niño de tres meses. Nos resulta obvio que 

no puede hacerlo porque vemos claramente una imposibilidad física concreta. No tiene suficiente 

tonicidad muscular para mantenerse parado. Sabemos que no está maduro para eso. Sin embargo, 

muchas veces caemos en la tentación de querer enseñarles a los chicos conceptos que tampoco son 

adecuados para su maduración intelectual o, mejor dicho, para su nivel de desarrollo. Lo hacemos 

porque identificar el nivel de desarrollo madurativo de un chico no es tan sencillo como apreciar una 

imposibilidad física. 

Como consecuencia natural de la maduración y la interacción con el medio social, todas las 

personas vamos adquiriendo capacidades generales que nos hacen cada vez más competentes. Estas 

capacidades se reestructuran y sufren cambios importantes a medida que crecemos y van dando lugar a 

distintas estructuras mentales.  La estructura intelectual de cada uno de estos períodos o estadios de la 

evolución nos dirá cuáles son las competencias generales que nos indiquen, en términos muy amplios, 

qué es lo que los chicos pueden o no pueden hacer. Esto no impide que el docente pueda –y deba– 

acompañar este proceso brindando un andamiaje que asista a los alumnos en este proceso de aprendizaje; 

pero, entendiendo siempre, que no se trata de una transmisión del conocimiento desde el docente hacia 

el alumno sino de un proceso interno que se debe producir en el alumno, en el cual, el docente, sólo 

aporta su ayuda y su guía. 

 

Ideas básicas sobre el concepto de esfericidad de la Tierra 

  Para saber, entonces, qué es lo que traen nuestros alumnos como bagaje propio y sobre qué 

cimientos debemos construir necesitaremos primero comprender cabalmente qué es lo que ellos piensan 

y entienden sobre determinados temas. 

Del libro “Ideas científicas en la infancia y la adolescencia” de Rosalind Driver y otros, he extraído la 

siguiente experiencia, que fue repetida con resultados muy similares a los presentados por el libro. 

Los autores consideran que la enseñanza tomada como un extracto de las ideas más importantes 

de los libros de texto de ciencias conlleva el riesgo de centrar la atención en aspectos avanzados que 

representan el estado más maduro de la disciplina, mientras se dejan de lado o se dan por sabidas la 

identificación y la caracterización de su misma esencia, por lo que esta esencia puede ser 

inadecuadamente tratada.  

En un capítulo del libro mencionado, escrito por Joseph Nussbaum,  se trabaja sobre las ideas que 

tienen  los niños acerca de la Tierra como cuerpo cósmico. Los resultados pueden causarnos alguna 

sorpresa. 

Al comenzar el trabajo, se les pregunta a los docentes cuáles creen ellos que son las ideas más 

importantes para describir a la Tierra. Seguramente, como la mayoría de los docentes ha hecho, Uds. 

mismos habrán pensado respuestas como las siguientes: “La Tierra es redonda”, “La Tierra gira 

alrededor de su eje y esto produce el día y la noche”, “La Tierra forma parte del sistema solar”, “La 

Tierra gira alrededor del Sol”, “La Tierra es enorme. Su diámetro mide aproximadamente 13.000 km”, 

“La Tierra tiene un núcleo fundido”, “La mayor parte de la superficie de la Tierra está cubierta por 

agua”, etc. 

Si bien las sentencias anteriores son correctas y describen características de la Tierra, este es un 

“enfoque temático”, mediante el cual el docente explica estos conceptos y espera que, al repetirlos, los 

niños los hayan comprendido. Sin embargo, como demostraremos más adelante, en general, no es así. 

Llegar a la formulación científica que dice que la tierra es una esfera rodeada por un espacio sin límites 

visibles no es tan obvia como creemos. La dificultad fundamental para comprender estas ideas muy 

probablemente radique en lo que el biólogo y pedagogo Jean Piaget llama “egocentrismo infantil”. Los 

niños tienden a interpretar la realidad según la perciben desde su propia perspectiva (marco de 

referencia egocéntrico).  

Un enfoque alternativo es el llamado “enfoque cognitivo” que se centra en las exigencias cognitivas 

que plantea el aprendizaje de los conceptos. Este método puede ayudar a evitar que las ideas parezcan 

engañosamente evidentes. 

Acorde a la experiencia realizada sobre la base propuesta en el libro de Driver, se realizaron una 

serie de entrevistas con chicos de entre 5 y 12 años con el fin de poner en evidencia cuáles son sus ideas 

básicas y esenciales sobre la Tierra. 

Se detectaron cuatro nociones (conjuntos de creencias) sobre la Tierra. Pueden existir más, pero 

estas son las que han aparecido con más frecuencia. Las hemos clasificado según los distintos niveles de 

conceptualización. Debe quedar claro que no se trata de calificar o “poner nota” a los niños, ni –mucho 

menos– menospreciar su inteligencia, sino, por el contrario, se trata de comprender cabalmente qué es lo 

que ellos están pensando sobre determinado tema. Somos nosotros, en este momento, quienes estamos 

aprendiendo de ellos. 

Noción 1: A pesar de que ante la pregunta ¿qué forma tiene la Tierra? los niños contestan que es 

redonda, en realidad creen que es plana. ¿Cómo lo sabemos? Porque cuando se les pide que realicen un 

dibujo pintan cielo y tierra como franjas lisas.  

 

 

  La evidencia sensorial que se les presenta día a día les muestra una superficie plana, el suelo. Y 

un cielo horizontal sobre sus cabezas. Es natural y coherente para ellos pensar en una Tierra plana. Sin 

embargo, reciben la información de que la Tierra es redonda y la aceptan sin llegar a comprenderla. Esto 

se pone de manifiesto al realizar nuevas preguntas que nos permiten darnos cuenta de que, o bien no 

son capaces de justificar su afirmación de que la Tierra es redonda, o bien de que en la conceptualización 

de los niños existen dos Tierras: una es el planeta al que dibujan redondo y otra es la Tierra en la que 

ellos viven que es pensada como plana. Ante la pregunta ¿cómo sabés que la Tierra es redonda? Un gran 

número de estos niños responde “Me lo dijo la maestra”. La verdadera idea de estos niños aparece 

cuándo ellos mismos se plantean preguntas acerca del “arriba” y el “abajo” o sobre los “bordes” de la 

Tierra.  

Pero una de las evidencias más claras de la verdadera idea que tienen los chicos que sostienen esta 

noción es que, si se les entrega un dibujo en el que se presenta una Tierra redonda y se les pide que 

pinten el suelo y el cielo correspondientes, pintan franjas horizontales en los bordes superiores e 

inferiores del papel. 

       

 

 

Noción 2: La Tierra es una esfera pero compuesta en realidad por dos semiesferas. La semiesfera 

de abajo es el suelo sobre el que estamos parados y la semiesfera superior es el cielo.  Esta noción es la 

más frecuente en niños de hasta 9 años de edad. Hablan de la Tierra y el cielo como parte de una misma 

esfera rodeada por el espacio (“el lugar donde están los demás planetas”). En forma característica, los 

chicos se refieren a que nos encontramos “dentro” de la Tierra. Suelen preguntar, por ejemplo, si 

también se puede “entrar” a los demás planetas.  Esta noción, aunque continúa siendo “primitiva” desde 

el punto de vista científico supone un avance significativo sobre la primera. Este modelo representa una 

construcción mental relativamente elaborada porque no se limita a describir lo que ve, sino que intenta 

de adaptar, de algún modo, la información científica recibida a su estructura cognitiva. 

                             

Noción 3: Los niños que sostienen esta noción tienen idea de una Tierra esférica rodeada por el 

espacio pero aún conservan un sistema de referencias absoluto a la hora de definir el “arriba” y el 

“abajo”. Es decir, mantienen una visión egocéntrica  al pensar que su concepción de “arriba” y “abajo” es 

válida para el espacio independientemente de la Tierra. Si se les presenta el siguiente dibujo y se les dice 

que cada uno de estos hombrecitos arrojará una piedra hacia arriba y luego se les pide que dibujen la 

trayectoria que realizará esa piedra,  

 

los niños indicarán hacia la parte de arriba del papel.  Aún así, si se les pide que pinten de azul el cielo, 

lo pintarán rodeando a la Tierra. 

 

A decir verdad, esta noción es sumamente frecuente, incluso entre los adultos. En el observatorio 

solemos hacer una experiencia, sobre todo con chicos de sexto y séptimo grado. Cuando hablamos de los 

polos celestes y les indicamos que los telescopios ecuatoriales están orientados en forma paralela al eje 

de rotación celeste de modo que quedan apuntando a un polo celeste omitimos deliberadamente decirles 

a cuál de los dos polos celestes estamos apuntando con nuestros telescopios. Cuando evaluamos que han 

comprendido claramente el concepto de polo celeste les preguntamos a ellos si estamos observando el 

polo sur celeste o el polo norte celeste y, en un importante porcentaje, la respuesta obtenida es “el polo 

norte”. 

Noción 4: Los niños que sostiene esta noción demostraron tener una idea satisfactoria y estable del 

concepto Tierra. Es decir que alcanzaron la formulación científica y abandonaron definitivamente la 

visión egocéntrica. 

                        

Este trabajo nos permite ver que, generalmente, la idea de Tierra sufre en los niños una evolución a 

medida que crecen o reciben mayor enseñanza formal o no formal. Sin embargo, también queda bastante 

claro que el concepto científico no es asimilado inmediatamente con solo aportarles a los chicos algunas 

pruebas de que la Tierra tiene forma esférica. La información aislada, carece de sentido para ellos si no 

se tiene en cuenta sus propias concepciones previas. Una vez que somos nosotros quienes entendemos 

cuál es el conjunto de creencias del chico, una vez que realmente comprendemos qué es lo que él cree,  

podemos hacerle las preguntas necesarias para poner en conflicto esa idea primitiva. Sólo cuando el 

chico descubre que su propio modelo no explica con coherencia la realidad, es capaz de buscar ideas 

alternativas a la suya primitiva y a incorporar las que se les proveen. 

A esta altura, es casi obvio pensar que mientras no logremos que los niños lleguen a una 

conceptualización de la Tierra correspondiente a la Noción 4 (o por lo menos 3), difícilmente las 

nociones de “día y noche” y muchísimo menos de “estaciones del año” –que son los contenidos 

requeridos por los programas escolares en la Argentina– podrán adquirirse mediante un aprendizaje 

significativo. 

 

Nociones básicas sobre el concepto de Día y Noche 

A lo largo de nuestros años de experiencia en la enseñanza de la Astronomía hemos realizado un 

trabajo de observación y clasificación similar al relatado anteriormente pero, en este caso, sobre las ideas 

más comunes de los niños sobre el día y la noche y las estaciones del año. 

Desde la infancia las personas nos acostumbramos a la sucesión de los días y las noches. 

Justamente, por resultarnos tan familiar, muchas veces pensamos que la idea científica de rotación de la 

Tierra como generadora del fenómeno resulta obvia. Sin embargo, vemos que no es así. 

Noción 1: El día y la noche son considerados intrínsecamente diferentes y no como partes de un 

mismo todo. Las ideas más primitivas de los chicos respecto del día y la noche nos muestran que creen 

que se tratan de sucesos independientes, que no están relacionados entre sí.  

 

 

 

 

 

Tienen una concepción absolutamente egocéntrica y suelen pensar que la noche y el día se 

producen por causas inexplicadas pero en función de las actividades humanas: “porque si no hubiera noche 

no podríamos descansar”, suelen decir . 

Noción 2: Los chicos que defienden la noción 2 también tiene su concepción egocéntrica trasladada 

a la Tierra lo que, no significa otra cosa que el modelo geocéntrico, sostenido por buena parte de la 

humanidad durante mucho tiempo: “Cuando es de noche, viene la Luna y cuando es de día, viene el Sol ” (7 

años, piensa que el Sol  y  la Tierra tienen formas esféricas). “Cuando es de noche, el Sol se va para otros 

países” (8 años. Concibe a la Tierra como una esfera y tiene noción de que no es el mismo momento del 

día en todos los países). 

 

“Se hace de noche porque el Sol gira y se mete entre algo y después se hace de día” 

Noción 3: Los niños que defienden esta noción han logrado superar el modelo egocéntrico y 

conciben a la Tierra como una esfera que gira en el espacio. Sin embargo confunden los movimientos de 

rotación y traslación y creen que el día y la noche se producen por el movimiento realizado por la Tierra 

alrededor del Sol. 

 

“Porque la Tierra da vuelta alrededor delSol” 

Noción 4: Los niños conciben a la Tierra como una esfera que gira sobre sí misma recibiendo la luz 

del Sol durante el día. Sin embargo, le otorgan a la Luna una vinculación con la noche que hace recordar 

a la noción 1 (en la que la noche y el día eran producidos por cuerpos o sustancias diferentes). Es extraña 

la persistencia de este concepto porque si uno les pregunta a estos niños si alguna vez han visto a la 

Luna de día, todos responden que sí. Aún así y, a pesar de lo que uno podría considerar como una 

evidencia contundente de que la noche es independiente de la Luna, su estructura cognitiva es tan 

coherente para ellos que se mantiene sumamente estable. 

        

“El día y la noche se producen porque la tierra gira sobre sí misma. De día nos da el sol y de noche la Luna. 

Cuando la Tierra gira, el Sol les da a otros países y a los que antes les daba el Sol ahora les da la Luna” (Lucía 9 

años). 

Noción 5: Conciben a la Tierra como una esfera que gira sobre su propio eje en el espacio y 

explican el día y la noche como presencia o ausencia de la luz solar. Estos niños han alcanzado la 

formulación científica del fenómeno. 

 

“La Tierra gira y el Sol queda quieto en el mismo lugar entonces cuando gira la Tierra el Sol, llega un 

momento que no se ve más y se produce la noche y el día se produce cuando la Tierra gira y se ve el Sol” (Daniela, 

10 años) 

 

Nociones básicas sobre el concepto de las Estaciones del año 

Como hemos visto, llegar a una formulación científica de los conceptos de “Tierra como cuerpo 

cósmico” y de “día y noche”, cuando se espera que se efectúe un aprendizaje significativo, es tan 

complejo que es aconsejable desarrollar el tema de las estaciones del año recién a partir de 4º o 5º grado. 

Es decir, cuando los niños ya tienen aproximadamente 10 años y han podido elaborar estructuras 

cognitivas más avanzadas. 

Al indagar las ideas previas que tienen los chicos sobre la causa de las estaciones del año, 

nuevamente encontramos que existen diferentes niveles de respuesta acordes a las distintas estructuras 

cognitivas. En este caso, como en los dos anteriores, si bien no hemos realizado un trabajo estadístico, 

podemos apreciar que se repiten sistemáticamente las mismas respuestas. Con estos elementos 

detectamos las distintas nociones o niveles de respuesta que siguen a continuación: 

Noción 1: Los niños relacionan los fenómenos terrestres con los movimientos de rotación y 

traslación aprendidos. Sin embargo, como venimos insistiendo, el hecho de que repitan lo que se les dijo 

no implica necesariamente que lo hayan aprendido en forma significativa. Los niños enmarcados en este 

nivel de conceptualización repiten sin comprender que la Tierra gira o que las estaciones se producen 

por el movimiento de traslación de la Tierra, pero, al re preguntar e intentar que den una explicación 

más detallada del concepto los niños manifiestan que la Tierra “pasa por las distintas estaciones” como si se 

trataran de lugares físicos del espacio donde la temperatura es diferente. 

Noción 2: Los niños cuyas respuestas fueron clasificadas en este nivel también respondieron a la 

pregunta indicando simplemente “Porque la Tierra gira”. Pero, al pedirles que dibujen lo que sostienen o 

preguntarles de qué modo gira, apareció la verdadera concepción que ellos tenían sobre el fenómeno: 

mezclan el concepto de día y noche con el de estaciones y dicen que “estamos en verano cuando nos da el 

Sol y, cuando miramos para el otro lado es invierno.” 

 

“Las estaciones del año se producen con la rotación del planeta” (Daniela, 10 años) 

 

Noción 3: Otro claro ejemplo del modo en que tanto niños como adultos, adaptamos la 

información recibida a nuestra propia estructura mental es la idea de que las estaciones se producen 

porque la Tierra se acerca o se aleja del Sol. Seguramente, en algún momento los niños (y los adultos) 

que sostienen esta noción han recibido la información de que la Tierra gira en una órbita elíptica, con lo 

cual no siempre se encuentra a la misma distancia del Sol. A falta de una explicación mejor para el 

fenómeno de las estaciones, incorporan esta información a su conjunto de creencias y tratan de 

establecer relaciones lógicas que le den coherencia a su propia explicación del fenómeno. Sin dudas, en 

la Tierra, cuando uno se acerca a una fuente de calor siente más calor que cuando se encuentra más 

alejado. 

 

“Porque la Tierra gira alrededor del Sol. Entonces cuando la Tierra está más lejos del Sol ase más frío” 

(Eugenia, 8 años) 

 

 

 

 

Noción 4: Los niños que han podido elaborar este nivel de respuesta, seguramente han pasado ya 

por el nivel anterior y, al recibir mayor información, han incorporado a su estructura de pensamiento la 

noción de que la Tierra gira sobre un eje de rotación inclinado. Sin embargo, y demostrando 

nuevamente, la fuerte permanencia de las concepciones previas, los niños agrupados en este nivel 

conceptual creen que la inclinación del eje terrestre hace que un hemisferio se encuentre más cerca del 

Sol que el otro. 

Noción 5: Los niños agrupados en este nivel han alcanzado la formulación científica del concepto y 

entienden que la inclinación del eje de rotación terrestre hace que la radiación solar llegue con distinta 

intensidad a un hemisferio que al otro. 

 

“La causa de las estaciones es porque el eje de la Tierra está inclinado y depende de la posición del eje en ese 

momento y está en diagonal” (Lucila, 10 años) 

 

Entonces... ¿Cómo hacemos para enseñar? 

Con estos ejemplos creo que ha quedado bastante claro que existen concepciones previas en los 

chicos y que se repiten con la suficiente frecuencia como para poder clasificarlas. Pero entonces ¿qué 

hacemos ahora con ellas? ¿Cómo logramos que los chicos alcancen un aprendizaje significativo? En 

definitiva ¿cómo les enseñamos o, mejor dicho, cómo los ayudamos a aprender? 

Una primera e indispensable medida a tener en cuenta por el docente a la hora de planificar el 

proceso enseñanza‐aprendizaje es, como vimos, comprender cuál es el nivel de desarrollo intelectual de 

los niños con los que está trabajando.  Una vez seleccionados –teniendo en cuenta esto– cuáles serán los 

contenidos que deseamos enseñar, entonces tenemos que buscar la forma en que lograremos que el niño 

no repita sin sentido los conceptos, sino que elabore un aprendizaje significativo. 

El avance progresivo que se va realizando en el proceso de aprendizaje hacia concepciones cada 

vez más adecuadas a la realidad se produce mediante lo que se llama el “conflicto cognitivo”. Habíamos 

dicho que, equivocadas o no, las concepciones previas o nociones intuitivas de los chicos son 

persistentes porque tienen coherencia interna. Una buena manera de facilitar la incorporación de nuevas 

ideas a la estructura intelectual de los chicos es poniendo en conflicto aquellas ideas o nociones 

primitivas que ellos poseían. Este desequilibrio que produce el conflicto introducido por el docente es el 

motor que pone en funcionamiento los procesos de aprendizaje. 

Para esto, vale decirlo una vez más, es indispensable que sea el adulto el que entienda qué es lo 

que piensa el chico. Recién entonces podrán comenzar a hablar el mismo idioma. Una vez comprendidos 

estos esquemas de conocimientos previos, el docente podrá intentar poner en conflicto estas ideas 

mediante preguntas, situaciones problemáticas, el pedido de modelización de lo expresado, o valiéndose 

del recurso que el docente considere adecuado. Lo importante es que el chico sea partícipe activo del 

proceso de enseñanza‐aprendizaje, de modo tal que sea él mismo quien se dé cuenta de que su esquema 

no tenía la coherencia que pensaba o que vea que no está describiendo la realidad de la mejor manera 

posible. 

       IDEA PREVIA          ⇒    CONFLICTO COGNITIVO           ⇒    APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO          

Como ejemplo concreto, retomaré el análisis de una de las ideas de los niños sobre las estaciones 

del año. A niños que sostenían que “las estaciones se producen porque la Tierra se acerca y se aleja del Sol” 

(Noción 3) se les pidió que dibujaran en un gráfico lo que estaban sosteniendo. En la mayor parte de los 

casos no tuvieron dificultades para ubicar a la Tierra en el extremo más alejado de la elipse y sostener 

que en esa posición nos encontramos en invierno. 

 

El conflicto para algunos surgió cuando, al exagerar en el dibujo la excentricidad de la elipse 

notaron que, para que la Tierra se encontrara más cerca del Sol debían ubicarla en uno de los extremos 

del eje menor. Es muy interesante dejarlos pensar y observarlos como intentan ubicar y re ubicar a la 

Tierra en distintas posiciones, no pudiendo encontrar la que satisfaga su propio modelo. En algunos 

casos, determinaron la posición “invierno” en el extremo del semieje mayor, más alejado del Sol y la 

posición “verano” en uno de los extremos del semieje menor de esta manera: 

 

 

 

 

 

 

En este caso, el docente propuso el siguiente diálogo con la intención de generar el conflicto con la 

concepción previa: 

Docente:  “¿Cuánto tarda la Tierra en dar una vuelta completa alrededor del Sol?”.  

Alumno: “365 días o un año” 

D: “¿Y cuántos meses son?”  

A: “12” 

D: “¿Si la Tierra da una vuelta completa alrededor del Sol en 12 meses, cuánto tarda en dar un 

cuarto de vuelta?” 

A: “3 meses” 

D: “¿Y es verdad que tres meses después del invierno llega el verano?” 

 

Colocaron entonces la posición “verano” en el otro extremo del semieje mayor. Descubrieron 

entonces que tanto en el otoño como en la primavera la Tierra quedaba más cerca del sol que en verano.  

Un alumno de 11 años, cansado de intentar ubicar a la Tierra en distintas posiciones sin lograr 

representar con éxito la sucesión de estaciones concluyó: “¡Entonces esta no es la causa de la 

estaciones!”. Se logró con él un objetivo enorme, que superó la comprensión del fenómeno “estaciones 

del año”: descubrió el método científico. El alumno fue capaz de elaborar una hipótesis, confrontarla con 

la realidad y descartarla porque no la describía adecuadamente. 

El siguiente es otro ejemplo de la forma en que se pueden poner  en conflicto las nociones previas 

de los alumnos. Al mismo grupo de chicos se les planteó la siguiente cuestión: 

Docente: “Supongamos que fuera cierto que estamos en verano porque estamos más cerca del Sol. 

Sabemos que en el hemisferio sur, para las fiestas de Año Nuevo, por ejemplo,  estamos en verano. 

También sabemos, porque lo hemos visto en montones de películas, que para esa misma fecha, en el 

hemisferio norte están en invierno. Si nosotros estamos en verano porque la Tierra está más cerca del Sol 

¿cómo hacen en Estado Unidos o en Europa para estar, al mismo tiempo, en invierno?”. 

 

 

Esta pregunta es la “madre” del conflicto cognitivo en este tema. Se les ha aportado a los chicos un 

dato que siempre estuvo en su bagaje de información pero que nunca habían “cruzado” con la 

información obtenida acerca de las estaciones. 

En estos casos el modelo Sol‐Tierra‐Luna que consiste en una lámpara central y una Tierra y una 

Luna que giran sobre sí mismas y a su alrededor (también podría haberse usado una lámpara y un globo 

terráqueo), resulta indispensable para ayudar a los chicos a  re‐elaborar su propio esquema conceptual. 

En la mayor parte de los casos, ni siquiera resultó necesario aportar la información acerca de la 

inclinación del eje terrestre. Con sólo mostrar el modelo en esta posición: 

 

 

y luego en esta:  

 

 

y pedirles a los chicos que observen de qué manera recibe la luz una región determinada de la Tierra, es 

suficiente, para que ellos solos percibieran la inclinación del eje y la relacionaran con el cambio en las 

estaciones. 

 

Para la próxima 

A este trabajo de observación y análisis, que he llevado adelante a lo largo de 12 años de docencia 

en Astronomía y Ciencias Naturales, le falta la sistematización y procesamiento de datos mediante 

estadísticas. El muestreo con el que contamos es verdaderamente significativo, por eso, prometo 

completar el trabajo estadístico y compartirlo en una próxima presentación. 

 

 

BIBLIOGRAFÍA 

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