Did Teoria Invat

7/31/2019 Did Teoria Invat

1/146

1

Universitatea de Stat Alecu Russodin BliFacultatea Pedagogie, Psihologie i Asisten Social

Catedra Pedagogie,nvmnt Primar, Educaie Precolar

Lidia STUPACENCO

Didactica sau teoria nvmntului

Curs universitar

Bli, 2006


2/146


3/146

3

Analiznd gndirea pedagogic din trecut am stabilit c primul care a elaborat un sistem

didactic a fost Comenius. Prezentm sistemul lui Comenius analiznd lucrrile: Marea

didactica, coala matern, Pampedia.

Comenius scrie despre urmtoarele Componente:

Obiectul educaiei copilul; Scopul educaiei formarea copilului ca personalitate armonios dezvoltat; Principiile didactice: caracterul contient i activ; caracterul intuitiv; caracterul accesibil; Coninutul nvmntului. Comenius elaboreaz etapele de vrst. Propune pentru fiecare

vrst un anumit tip de coali pentru fiecare coal coninutul nvmntului (0-6 ani

coala matern cunotine din toate domeniile realitii; 6-12 ani coala limbii

materne tiin de carte, calcul; 12-18 ani coala limbii latine apte arte liberale; 18-

24 ani Universitate);

Sistemul de clasi lecii ca form de organizare a instruirii; Metode intuitive n nvmnt.Un alt sistem didactic este cel al pedagogului german I.Herbart. Herbarta analizat critic

sistemul lui Comeniusi a creat un sistem bazat pe etici psihologie.Herbartpropune:

Scopul suprem al educaiei formarea unei personaliti morale; Principiile, care stau la baz: caracterul perfeciunii; caracterul bunvoinei; dreptul;

obiectivitatea;

Trsturile sistemului Herbart sunt: scopul colii grija pentru dezvoltarea intelectual a

elevilor; instruirea i disciplina elevilor; crearea condiiilor de lucru pentru copii, ca ei s fie tot

timpul ocupai; organizarea instruirii copiilor; formarea deprinderii de disciplin la copii;

elaborarea etapelor instruirii: claritatea asocierea sistema metoda. Procesul instruirii se

desfoar de la reprezentri la noiuni i de la noiuni spre priceperi teoretice.

Sistemul lui Herbart a fost foarte rspndit n secolul 19, dar cu timpul a devenit nefavorabil

pentru dezvoltarea colii. Propaga ideea de-a propune copiilor cunotine de-a gata. Elevii nudepuneau efort nvnd.

La nceputul secolului 20 a fost dezvoltat sistemul didactic al lui Iohn Dewey. Sistemul dat

era opus pedagogiei autoritare i critica sistemul lui Herbart menionnd c el:

propag educaia supunerii; nu realizeaz legtura instruirii cu viaa; transmite elevilor cunotine de-a gata; nu sunt luate n vedere interesele i trebuinele elevilor; nu sunt dezvoltate capacitile copiilor.


4/146

4

Iohn Dewey a realizat lucrul experimental ntr-o coal din Cicago n 1895, elabornd un

sistem care:

punea acceptul pe activismul elevilor; lua n vederea interesele i trebuinele copiilor; dezvolta activitatea gndirii elevului; crea pentru gndire anumite bariere, pe care copiii aveau posibilitate s le nfrunte i s se

dezvolte.

Mai trziu barierile sau dificultile au fost numite probleme i astfel s-a dezvoltat instruirea

problematizat. nvtorul urmrea dezvoltarea intereselor copiilor i avea grij s le prezinte

noi i noi probleme.

Dewey propunea multe elemente originale: n locul nvrii din carte el propunea copiilor

lucrul independent. nvtorul avea n clasa sa un asistent, care ajuta copiii s soluionezeproblema.

Sistemul lui Dewey avea i el unele neajunsuri: elevii nu participau n procesul consolidrii

cunotinelor, formrii priceperilor.

n secolul 20 s-a evideniat sistemul didactic experimental al lui Zankov L.V. Acest sistem

era constituit din cteva componente:

ideea diriguitoare scopul educaiei: dezvoltarea multidimensional, general a fiecruicopil n procesul de nvmnt;

principiile didactice: rolul diriguitor al cunotinelor teoretice (copilul va nsui teoriaproblemei la momentul oportun); instruire n tempou rapid (fiecare elev n procesul de

nvmnt va avansa i nu va bate pasul pe loc); instruire la nivel nalt de greutate (n

procesul de nvmnt copilul depune efort fizic, emotiv, volitiv); studierea

permanent a nivelului dezvoltrii generale a fiecrui copil (se studiaz nivelul

dezvoltrii activitii gndirii, spiritul de observare; priceperile, desprinderile.

coninutul nvmntului. Sistemul propune din clasa I: matematica. limba matern,geografia, arte plastice, educaia fizic, educaia tehnologic:

forme i modaliti de lucru: individual, n grup, frontal.Sistemul didactic Zankov a demonstrat ncepnd ca anii 60 (sec. XX) cum poate fi realizat cu

succes nvmntul formativ.

Didactica contemporan se caracterizeaz prin:

Legiti obiective. Datorit lor didactica abordeaz astzi procesul de nvmnt de pepoziie sistematic, datorit crei perceperea, nelegerea i nsuirea cunotinelor sun

organic legate n activitatea de nvare.


5/146

5

Sistema didactic contemporan pune n prim plan activitatea de nvare a elevului,orientat spre dobndire cunotinelor, prelucrarea lor.

Coninutul nvmntului propune cursuri integrate. Se propag un coninut difereniat.Coninuturile se adapteaz la nevoile copiilor.

Ctre secolul XX didactica s-a format ca tiin cu obiectul su de studiu.

2. Obiectul de studiu al didacticii procesul denvmnt.

Laturile procesului denvmnt.

Procesul de nvmnt poate fi definit ca fiind activitatea complex, intenionat,

programat, organizati contient de predare i nvare.

Predarea - latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizaticontient de comunicare (transmitere) de ctre profesor a cunotinelor

teoretice i practice care stau la baza nvrii.

nvarea - latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat

i contient de asimilare i dobndire a cunotinelor teoretice i practice

de ctre student pe baza predrii i a studentului independent.

nvarea poate fi: privit din cteva perspective: nvarea ca fenomen al evoluiei lumii

vii (proces general de modificri adaptive care asigur continuitatea evoluiei lumii); nvarea

uman (procesul calitativ deosebit de nvare ce asigur modificri structurale i informaionale

profunde); nvare colar (evoluia fiinei umane n coal); nvare colar intern latura

infim (mental, psihic, care realizeaz percepie, nelegere, abstractizare nvare extern

(comportamental).

Evaluare - actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur

evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea (nivelul, performanele

i eficiena) acestora la un moment dat n mod curent, periodic i final, oferind

soluii de perfecionare predrii-nvrii.

Procesul de nvmnt are urmtoarele caracteristici:

Caracter bilateral n procesul de nvmnt acioneaz doi factori importani:profesorul (predarea) i elevul (nvarea);

Caracter biunivoc i interactiv cei doi factori acioneaz ntr-un raport dereciprocitate de unu la unu, n interdependen, se condiioneaz reciproc;

Caracter de obiect i subiect ale elevului n procesul de nvmnt (cnd elevului ise ofer posibilitatea de a afla i singur cunotinele, el devine subiect);


6/146

6

Caracter informativ i formativ (teoria culturii materiale a susinut c este importantun volum ct mai mare de informaii iar teoria culturii formale a susinut

c este important de a forma capaciti, deprinderi, etc.);

Caracter de act de cunoatere (copilul trebuie s descopere, s cerceteze, s analizezelegiti ale fenomenelor i proceselor).

3. Componenele cognitiv formativ aplicative ale procesului denvmnt.

n literatura de specialitate sunt menionate patru componente ale procesului de

nvmnt.

Cunotinele - lat. cognoscere (connoscere) informaie.

Cunotinele reprezint componena cognitiv a procesului de nvmnt, exprimat prininformaii sub form de noiuni, concepte, idei, teze, legi, principii, teorii, ipoteze, care se predau

i se nva n procesul de nvmnt la anumit disciplin. Informaiile pot fi de cultur

general, de cultur social. de culturtiinifici tehnic.

De exemplu: limba romn disciplina de studiu integrat. Clasele I-II.

Elementele de construcie a comunicrii. Morfosintaxa Cunotine: verbul. Timpurile: trecut,

prezent, viitor (aplicaie). Substantivul. Substantivele comune i proprii. Numrul: singular i

plural. Acordul substantivului n gen i n numr (aplicaie).

Matematica. Claca I.

Figuri geometrice: triunghi, ptrat, cerc, dreptunghi. Corpuri geometrice: cub, sfer.

Educaia muzical. Clasa II.

Marul, dansul i cntecul mari sfere ale expresivitii muzicale. Limbajul muzical:

melodie, metrul i ritmul, tempoul, modulul, timbrul, registrul.

Priceperile - (lat. percepere ndemnare).

Priceperea reprezint componena formativ acional a procesului de nvmnt,

exprimat prin capacitatea de a aplica cunotinele n mod contient, activ participativ, corect,

cu o anumit iscusinn condiii schimbate.

De exemplu: Matematica. Clasa II-a.

Observarea i nelegerea legitilor ntre nmulirea i mprirea exact a numerelor

naturale, efectuarea probei mpririi exacte prin nmulire i invers.

Verificarea rezultatelor unor operaii prin rotunjirea numerelor la zeci, sute, mii ntregi.

Deprinderile - (lat. deprendere dexteritate, executaie cu uurin).

Deprinderea este capacitatea de a aplica informaiile cu uurin, rapid, operativ cu

randament sporit, cu respectarea tuturor calitilor priceperii (corectitudine, iscusin, abilitate n


7/146

7

condiii variate i schimbate). Priceperea se transform n deprindere n rezultatul exercitrilor

repetate n mod sistematic i continuu.

Exemplu: Educaia tehnologic. Modulul Arta acului . Clasa II.

Tehnici de cusut i brodat: executarea unui motiv popular simplu alctuit dintr-un singur

element decorativ transpus n form de la un col al nframei.Obinuinele componenta formativ acional sub form de aplicare a cunotinelor n

mod curent i frecvent, ca o necesitate vital, ca act reflex total.

Exemple: Splatul pe mni, stingerea luminii, punctualitatea.

4. Dinamica procesului denvmnt

Procesul de nvmnt se desfoar. Desfurarea lui se realizeaz n contextulinteraciunii unor etape de natur pedagogic, psihologic, gnoseologici logic. Aceste etape

sunt: perceperea; nelegerea, contientizarea; fixarea (stoparea) i formarea priceperilor i

deprinderilor; evaluarea.

De regul n cadrul unei lecii se desfoar procesul de nvmnt. Didactica

tradiional meniona cnvtorul l conduce pe elev pe calea cunoaterii, trecnd de la o etap

la alta. Didactica arat ce trebuie s fac pedagogul ca copilul s nsueasc cunotinele.

Didactica postmodernn centrul ateniei pune elevul. Rolul nvtorului constn a-l orienta pe

copil n procesul cunoaterii, lund n vedere particularitile de vrsti individuale. Are loc

activitatea comun a nvtorului i elevilor, n care se evideniaz:

motivarea nvrii elevilor; actualizarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor; organizarea nsuirii materialului nou; perfecionarea celor nvate; determinarea rezultatelor nvrii.La fiecare etap nvtorul i elevii realizeaz obiective. Obiectivele difer, ns scopul

este comun. Esena activitii nvtorului gestionarea cu procesul de nvmnt, esena

activitii elevilor nsuirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i aplicarea lor n

practic.

ncepe totul de la motivare. Motivarea este necesar pentru a trezi interesul elevilor

pentru ceea ce se nva la lecie. La etapa motivrii de acum se formeaz produsele iniiale ale

procesului de nvmnt reprezentrile elevilor.

Pentru a ti cum s acioneze, nvtorul actualizeaz experiena raional a elevilor,

cunotinele lor. Menirea etapei iniiale este de a actualiza cunotinele. Prin intermediul


8/146

8

interogrii nvtorul determin ce tiu copiii pn la moment despre procesul sau fenomenul pe

care -l studiaz. Concret pedagogul pn a ncepe lecia realizeaz cteva sarcini:

din materialul anterior ce poate servi drept punct de reper pentru nsuireacunotinelor noi;

care priceperi i deprinderi de acum formate vor fi ca un fundament pentru elaborareacunotinelor noi;

cum pot fi actualizate cunotinele n memoria elevului; ce material practic trebuie propus pentru observare, ce tipuri de exerciii trebuie

propuse.

La etapa iniial prin actualizarea cunotinelor are loc perceperea materialului,

priceperea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor noi. Ce fac elevii la etapa dat? Scopul lor

este de a nsui cunotine a-i forma priceperi i deprinderi. La aceast etap elevul trebuie sfac tot posibilul ca cunotinele s-i aparin. Perceperea materialului se realizeaz datorit

procesului numit percepie, care este cunoaterea obiectelor i fenomenelor n integritatea lor i

n momentul cnd ele acioneaz asupra organelor senzoriale. Percepia implic o sintez a

senzaiilor (fiecare senzaie ne informeaz numai despre un aspect al mediului: vizual, olfactiv,

sonor etc.) Apoi, percepia mai vie, mai bogat. Acestea, utilizate de gndire. ne permit s

recunoatem obiectivele (c n fa avem un stejar i nu un plop), ceea ce necesit analiz

(detalii) i sintez, legturi cu imagini din trecut i cu anumite noiuni.Totodat, intervin anumite atitudini: a) o atitudine intelectual, o stare de pregtire

datorit creia noi selecionm ndeosebi un anumit aspect n observaie. Dac, de exemplu, ni se

cere snregistrm ce fel de figuri ni se prezintn mai multe plane expuse un timp foarte scurt,

vom putea observa destule, dar nu vom sesiza dect vag n ce culori erau desenate; b) o atitudine

afectiv: trebuinele, interesele, preferinele noastre influeneaz observarea. n general,

remarcm ndat ceea ce ne convine sau ne intereseaz i remarcm mult mai greu ceea ce ne

dezavantajeaz.

Percepia este strns legat de atenie (orientarea i concentrarea activitii psihice asupra

unui obiect sau fenomen). Datorit ateniei o poriune din cmpul perceptiv este mult mai clar,

pe cnd restul este confuz. Deci este nevoie de anumite condiii care faciliteaz concentrarea

ateniei copiilor:

noutatea obiectului sau fenomenului; intensitatea stimulilor, mrimea obiectelor; micarea, schimbarea, variaia (de exemplu e mai bine de utilizat filmul, dect

fotografiile);


9/146


10/146


11/146

11

Tipurile - reproductiv Funciile - didactic

nvrii - problematizat instruirii - educativ

- algoritmizat - formativa

- distan

Scrie n dicionarul pedagogic:

Didactica - domeniul pedagogiei, care studiaz teoria i practica instruirii

i nvmntului.

Procesul de nvmnt - activitatea complex comun a nvmntului i elevilor,

orientat spre antijerea scopurilor didactice.Funciile procesului - misiunea elementelor procesului de nvmnt fa de

de nvmnt alte elemente.

Legitate - reflectarea obiectiv a legturilor dintre obiecte i fenomene.

Aplicaii practice.

1. Ce reprezint didactica? Alegei rspunsul corect.a) teoria instruirii i nvmntului;b) teoria educaiei;c) teoria instruirii;d) partea component a pedagogiei care studiaz problema predrii disciplinilor de studiu;e) teoria instruirii i educaiei.

2. Determinai ierarhia noiunilor: pedagogia, didactica, metodica particular. Care schem dincele prezentate reflect mai bine aceast ierarhie?

a) Pedagogia b) Didactica c) Pedagogia

Metodica Pedagogia

Didactica Metodica Didactica Metodica

particular particular particular

d) Pedagogia e) Metodica particular

Didactica Pedagogia

Metodica Didactica

particular


12/146

12

3. Care etape ale activitii nvtorului corespunde etapelor activitii elevilor n procesul denvmnt.

Etapele activitii nvtorului Etapele activitii elevilor

Apariia interesului pentru nvturnsuirea cunotinelor

Contientizarea noiunilor, rezolvarea problemelor

Procesele memorizrii

Exercitarea

Autocontrol

4. Care funcii din cele mai jos sunt funcii ale procesului de nvmnt:1. de corecie;2. de nvmnt;3. de diagnostic;4. educativ;5. formativ.

Tema nr.2 Motivaianvrii

Planul

1. Forele motrice ale nvrii.2. Interesele elevilor mici.3. Formarea motivaiei.4. Stimularea motivaiei

Noiunile cheie

trebuin - nevoie, necesitate.

motiv - acel mobil care st la baza unui comportament sau a unei aciuni concrete.

- forma concret, actualn care se activeazi se manifest o stare de necesitate.

motivaie - ansamblul factorilor dinamici care determin conduita unui individ (Sillamy).

- totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite,

contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri

abstracte. (Roca)

motivaia - factor care determin organismul s acioneze i s urmreasc anumite scopuri.


13/146

13

interes - preocupare de a obine un succes, un avantaj, rvn depusntr-o aciune pentru

satisfareca anumitor nevoi.

1. Forele motrice ale nvrii.

Se pune ntrebarea de ce un elev nva, iar altul nu? De ce unii elevi realizeaz sarcini

colare i tind s ating scopul, n timp ce alii se descurajeaz la primul obstacol i abandoneaz

activitatea propus de profesor n favoarea alteia, pe care o prefer?

Rspunsul este motivaia

Orice act de conduit este motivat, chiar dac, uneori, nu ne dm seama pentru ce motiv

facem o aciune sau alta. Nici un comportament nu apare fr motiv.

Motivaia (din limba latin a mica, a mpinge) reprezint totalitatea proceselor,metodelor, mijloacelor mobilizrii elevilor la aciuni de ordin cognitiv. Prin termenul de

motivaie este definit o componen structural specific a sistemului psihic uman, care reflect

o stare de necesitate n sens larg.

Motivaia are rolul de activare i de mobilizare energetic, precum i de orientare a

conduitei ntr-un anumit sens. Motivaia este o surs de activitate i de aceea este considerat

motorul personalitii. n rolul de motive se prezint n interdependen trebuinele i

interesele, tendinele i emoiile, aspiraiile i idealurile.

n compartimentul Bazele generale ale pedagogiei s-a explicat structura personalitii.

Ca un subsistem din sistemul personalitii s-a evideniat subsistemul orientativ. Acest subsistem

l vom caracteriza detaliat n legtur cu analiza varietii motivelor. Aceast analiz trebuie s

porneasc de la piramida trebuinelor abordat de ctre psihologul american Abraham Maslow .

Conform teoriei lui Maslow trebuinele umane sunt organizate ntr-o structur ierarhic, la baz

fiind plasate trebuinele fiziologice, iar n vrful piramidei, trebuinele referitoare la realizarea de

sine.

7

6

5

4

3

2

1

Piramida cuprinde urmtoarele categorii de trebuine:


14/146

14

trebuine fiziologice (hran, ap, sex, odihn); trebuine de securitate (aprare, protecie, echilibru emoional); trebuine de iubire i apartenen de grup (trebuina de a aparine unui grup, de a fi

acceptat, trebuina de a oferi i primi afeciune):

trebuine de stim de sine (trebuina de prestigiu, trebuina de a beneficia de aprobarei trebuire, trebuina de a atinge obiective);

trebuine cognitive (trebuina de a nelege, de a cunoate, de a explora, de adescoperi);

trebuine estetice (trebuina de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie); trebuine de autoactualizare: de autorealizare i de valorificare a propriului.Maslow repartizeaz aceste trebuine n dou categorii: trebuine de deficien (apar n

urma unei lipse i include primele patru trepte) i trebuine de cretere sau dezvoltare (exprimdorina de a avea succes, de a ti, de a-i valorifica aptitudinile, ele include ultimele trei trepte ale

piramidei). Sistemul lui Maslow arat c, o trebuin superioar se exprim atunci cnd au fost

satisfcute mcar parial, trebuinele de nivel interior.

Cea mai nalt motivaie, autoactualizare, poate fi atins numai dac celelalte nevoi sunt

satisfcute.

Motivele, care in de activitatea de nvare se clasific dup cteva criterii. Dup tipul

motivelor clasificarea propune 2 grupuri: motive sociale i cognitive. Dup nivel acestea larndul lor se clasificn:

Motive sociale extinse (responsabilitate, obligaiune, contientizare). Ele exprimtendina personalitii de a se afirma prin nvare, de a-i afirma statutul social.;

Motive sociale restrnse (tendina de-a ocupa o funcie n viitor, de a primirecompens):

Motive de colaborare social (orientarea spre diverse mijloace de interaciune, de aocupa o poziie n clas);

Motive cognitive extinse, care se manifest ca o satisfacere a nvrii; Motive cognitive de nvare (orientarea spre ci de dobndire a cunotinelor,

nsuirea unor discipline de nvmnt;

Motive de autoinstruire (orientarea spre nsuirea cunotinelor suplimentare).Motivele nvrii se clasificn motive: intrinseci i extrinseci. Motivele intrinseci i au

sursa n nsi activitatea desfurati se satisfac prin ndeplinirea acelei activiti. activitatea l

determin pe individ s participe pentru plcere i satisfacere. Unii autori scriu c motivaiaizvorte din caracterul atractiv al scopului urmrit. La baza st curiozitatea.

Curiozitatea dorina de a cunoate (amnunit) ceva nou sau neobinuit.


15/146

15

Apare nevoia de a ti, de a-i mbogi orizontul de cunoatere. Activitatea de nvare motivat

intrinsec este aceea susinut de o nevoie interioar de cunoatere, de pasiunea pentru un anumit

domeniu, de plcerea de a nva. Ea se realizeaz cu un efort de mobilizare relativ redus,

antreneaz sentimente de satisfacie, de mulumire.

Motivaia extrinsec este aceea a crei surs se afln exteriorul individului i a activitiidesfurate. Angajare n activitate e vzut ca un mijloc de atingere a unor scopuri i nu ca un

scop n sine. Dac un elev nva pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri

din partea prinilor), din dorina de a fi primul n clas ori din teama de eec sau teama de

pedeaps, atunci spunem c activitatea de nvare este motivat extrinsec.

n aceste condiii, nvarea se efectueaz sub semnul unei solicitri i condiionri

externe fr o plcere interioar, fr s ofere satisfacii nemijlocit i cu un efort voluntar crescut.

Subiectiv, aceast motivaie e nsoit de triri emoionale negative (teama de eec, teama depedeaps) sau de triri pozitive, dar nguste (ateapt laud, ateapt not bun sau recompens

material).

n practica educaional activitatea de nvare este motivat att extrinsec, ct i

intrinsec.

Amotivaia absent oricrei forme a motivaiei.

Elevul mic nv din diferite motive:

simul datoriei; dorina de a fi ludat; teama de pedeaps; deprinderea de-a ndeplini cerinele adulilor; interesul cognitiv; dorina de a-i bucura pe prini; dorina de a primi note mari;

ateapt recompens.Printre toate motivele posibile, nvtorul va depista motivul de bazi -l va stimula.

Motivaia nvrii poate fi depistat observnd atitudine copilului fa de nvtur.

Cercetrile au depistat cteva trepte de includere a copilului n activitatea de nvare: negativ,

indiferent i pozitiv. Atitudinea negativ se caracterizeaz prin motivaie restrns,

marjinalizat, interes slab pentru succes, orientarea spre not, lipsa priceperii de a nfrunta

obstacole, neglijarea colii, nvtorului. Atitudinea indeferen poate fi caracterizat la fel, dar

presupune prezena capacitilor i potenialului. Despre aa elevi se spune: Este capabil ns

lene. Atitudinea pozitiv este de diverse niveluri. Nivelul superior se caracterizeaz prin motive

stabile, priceperea de-a elabora scopuri de perspectiv, de a prognoz unele rezultate, de a


16/146

16

confrunta obstacole. Elevul caut ci noi de soluionare a situailor de nvare, manifest o

gndire flexibil, este creativ.

n orice clas se observ anumite tipuri de atitudine fa de nvtur, crora nvtorul

trebuie s le acorde atenie:

copii asculttori, care ndeplinesc totul ce li se spune. Se strduie, dar sunt friniiativ. Motivul de baz ateapt laud de la nvtor, de la prini;

copii cu iniiativ intelectual, cu opinia format, se strduie snvee de sine stttor,prefernsrcinri complicate;

copii, care au o atitudine deosebit pentru activitatea de nvare. Ei sunt activi,judec bine, dar gndesc ncet. Au nevoie de abordare individual;

copii cu intelect liminar. Nu sunt n stare s nvee singuri. Unii sunt stresai, aliidimpotriv distrai. Pentru ei este important important ca nvtorul s nu-i observe;

copii cu atitudine negativ pentru nvare. Nu sunt capabili s nsueasc programadin cauza dezvoltrii intelectuale slabe.

nvtorul, de regul, determin atitudinea copilului fa de nvtur n baza

activismului. Activismul copilului include componenii:

gtina de-a ndeplini sarcina de nvare; tendina de a lucra independent; contientizarea nsrcinrilor; caracterul sistematic al nvrii.nvtorul trebuie s activizeze elevii creend situaii n care elevii:

vor expune punctul de vedere; vor discuta, vor participa n dezbateri; vor adresa ntrebri; vor acorda ajutor colegilor; vor selecta sarcini de nvare n mod independent; vor rezolva sarcini cognitive.

1. Interesele elevilor mici.

Un motiv stabil i puternic al nvrii este interesul. Interes (din limba latin are

importan, este important) este cauza aciunilor.

Interesul este forma manifestrii trebuinelor cognitive exprimat prin tendina de acunoate obiectul sau fenomenul, tendina de a nsui anumite tipuri de activitate. Interesul

cognitiv se manifest prin atitudinea emotiv a elevului fa de obiectul studiat. L.Vgotschi


17/146

17

meniona c interesul este o for motric a comportamentului copilului, este exprimarea

tendinei elevului, indicatorul faptului c interesul copilului coincide cu trebuinele lui.

Pedagogia spune c dac vrei s-l introduci pe copil ntr-o activitate trebuie s-i trezeti interesul

fa de aceast activitate. Interesul provocat trebuie reglat, orientat.

Practica educaional evideniaz careva legiti ale aciunii interesului n nvare: dependena intereselor elevilor de nivelul i calitatea cunotinelor, de formarea

mijloacelor activitii intelectuale. Este vorba despre faptul c cu ct mai multe

cunotine au nsuit copiii n cadrul unei discipline, cu att mai mare este interesul

elevilor pentru aceast disciplin;

interesul elevului depinde de atitudinea copiilor fa de profesor. Copiii manifestinteres la leciile acelor pedagogi, pe care ei i respecti i prefer.

n activitatea profesorilor deosebim ci i mijloace diverse de formare a intereselorcopiilor:

predare cu interes; materialul de studiu cu caracter nou; istorismul; legtura cunotinelor cu soarta oamenilor, care le-au descoperit; demonstrarea legturii cunotinelor teoretice cu planurile elevilor, cu orientarea lor; utilizarea modalitilor i formelor noi de instruire; instruire problematizat; instruire asistat de calculator; testarea cunotinelor; ntrecerea; umanizarea relaiilor colare.Profesorii practicieni menioneaz c copilul care d dovad de interes poate fi observat

uor: cnd copilul lucreaz, faa lui exprim satisfacie, ochii lucesc, micrile sunt uoare,libere.

Gndirea copilului este activ, copilul ia decizii.

Copilul care nu are interes, se plictisete. El este tensionat, este nelinitit, este nchis n

sine.

Interesele apar sub influena trebuinelor. Interesele depind de: 1) nivelul i calitatea

cunotinelor dobndite, priceperile formate i de mijloacele activitii intelectuale; 2) atitudinea

elevului fa de nvtor.

3. Formarea motivelor.


18/146

18

De ce nvei? Pentru ce merji la coal? Astfel de ntrebri i ajut nvtorului s

depisteze motivele nvrii.

Pentru elevii claselor I-II sunt specifice rspunsurile: Mama i tata au spus s nv,

Eu nv la coal pentru note bune. Pentru note bune snt ludat, nvtoarea m laud cndrspund corect.

n clasele II-IV caracterul rspunsurilor se schimb, reflectnd procesul formrii

reprezentrilor la ei despre nvare: nv la coal, ca stiu carte, nv fiindc mi face

plcere, nv fiindc o respect pe nvtoarea noastr, care cunoate multe lucruri.

Ctre clasele III-IV motivele se schimb. Apar interesele cognitive. Tendina de a ocupa

un loc n clas devine pentru majoritatea copiilor prioritar. Prin aceasta se lmurete interesul

deosebit al elevilor din clasele III-IV fa de not.Cercetrile arat c exist condiii favorabile i nefavorabile pentru formarea motivelor

pozitive ale nvrii la elevi. Condiii favorabile: atitudinea pozitiv pentru coal la majoritatea

copiilor de 6-9 ani; ncredere deplin n nvtor; trebuina de a primi noi impresii; curiozitate.

Condiii nefavorabile: atenie instabil; interesul slab; voina neformat.

nvtorul trebuie s studieze motivele nvrii, dup urmtorul algoritm.

1. Determinarea i concretizarea scopului instruirii. Analiza esenei, coninutului,orientrii motivelor necesare pentru realizarea obiectivelor.

2. Evidenierea potenialului motivaiei: care sunt indicatorii motivaiei; n ce msurnivelul motivaiei elevilor corespunde normelor de vrst.

3. Lmurirea nivelului iniial al motivaiei.4. Concretizarea motivelor prioritare.5. Studierea particularitilor individuale ale motivaiei.6. Analiza cauzelor schimbrii motivelor.7. Formarea motivelor necesare.8. Aprecierea rezultatelor i planificarea aciunilor urmtoare.Pentru formarea motivaiei nvtorul elaboreaz o hart specialn care se nregistreaz.

Este necesar de a arta nivelul iniial i nivelul la care s-a ajuns n continuare. n calitate de

indicatori menionm: 1) atitudinea fa de nvtur; 2) scopurile (pe care le pune i le

realizeaz elevul); 3) motivele (pentru ce nva); 4) emoiile (cum retrete nvtura); 5)

priceperea de a nva; 6) nivelul instruirii (ce rezultate a atins); 7) caracteristicile nsuirii

(potenialul).

4. Stimularea motivaiei.


19/146

19

Controlul i dirijarea sistemului motivaional specific activitilor de nvare reprezint

una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. n pofida amplelor teoretizri,

stimularea motivaiei elevului rmne o art, care ine de miestria i harul didactic al

profesorului. Putem ns, n baza modelelor teoretice prezentate, s oferim cteva sugestii care

s-l ghideze pe profesor, indiferent de domeniul specialitii sale.Foarte muli profesori reproeaz elevilor faptul c nu fac eforturile necesare pentru a

nva i c nimic nu-i motiveaz. Orice profesor care dorete stimularea motivaiei elevilor

pentru activitatea de nvare trebuie snceap prin a-i analiza i autoevalua propria motivaie,

precum i modul n care i desfoar activitile de predare-nvare-evaluare. Nivelul

competenei profesorului, ca i gradul lui de implicare n activitatea didactic, entuziasmul,

pasiunea cu care i face meseria influeneaz profund dinamica motivaional a elevilor. Lipsa

de motivaie a profesorului este o problem la fel de grav ca i incompetena sa. Exist profesoricare nu manifest nici un interes pentru profesiunea lor. Dei contextul social i economic poate

explica acest fenomen, nu e mai puin grav faptul c lipsa motivaiei a profesorului se poate afla

la originea lipsei de motivaie a elevului. tim c sun ca un slogan, dar este adevrat c un

profesor plictisit, blazat nu poate fi o surs de inspiraie i de motivaie pentru elevii lui. Dac

vrei s motivezi pe cineva, trebuie s fii motivat tu nsui.

De asemenea, profesorul trebuie s-i ndrepte atenia ctre activitile de predare-

nvare. Mult vreme activitatea esenial e elevilor n clas a constat n a asculta n mod pasiv

expunerea magistral a profesorului. O activitate didactic cu adevrat motivant trebuie ns s-

i implice pe elevi n mod activ i s le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie s fie capabil s

strneasc curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive,

prin utilizarea studiului de caz prin antrenarea elevilor n realizarea unor proiecte de echip.

D.Asubel susine c profesorii ar putea face mai mult n direcia captrii interesului

elevilor chiar atunci cnd impulsul cognitiv este minim. El propune n acest sens crearea unor

conflicte cognitive, spunnd c multe obiecte de nvmnt conin paradoxuri sau opinii opuse

ale savanilor, sau contradicii vizibile fa de bunul-sim comun, i dac acestea sunt reliefate n

faa elevului neinteresat la nceput, faptul poate avea un puternic efect motivaional, propulsnd

procesul nvrii pn cnd devin operaionale alte impulsuri relevante (Ausubel, Robinson,

1981, pp.448-449). Am putea apela, spune Ausubel, i la impulsul de autoafirmare al elevului,

artndu-i c nvarea unei discipline i deschide perspective profesionale ntr-o serie de

domenii prestigioase. Nu n ultimul rnd, trebuie s cunoatem domeniile de interes ale elevului

i, n activitatea de predare, s alegem exemple i s stabilim legtur cu aceste domenii de

interes.

Rolland Viau ofer, la rndul su, o serie de sugestii pentru ca activitile de predare s

fie motivante i s-i intereseze pe elevi, dar el procedeazntr-un mod mai analitic, considernd


20/146

20

c profesorul trebuie s gndeasc strategiile de predare n funcie de cunotinele pe care trebuie

s le transmit elevilor, cunotine declarative i cunotine procedurale. Pentru predarea

cunotinelor declarative, privite n general de elevi ca un ansamblu de informaii teoretice i

abstracte ce trebuie nvare pe de rost, Viau formuleaz urmtoarele cerine (Viau, 1997,

pp. 128-133):

ncepei predarea printr-o anecdot, o istorioar insolit legat de teoria ce urmeaz afi predat sau printr-o problem de soluionat;

chestionai elevii asupra cunotinelor lor anterioare n legtur cu fenomenul oriteoria ce urmeaz a fi explicate;

prezentai planul cursului sub form de ntrebri (acest mod de a prezenta materia ioblig pe elevi s-i focalizeze atenia asupra aspectelor importante i s caute s afle

rspunsurile la ntrebrile puse); organizai cunotinele sub form de scheme, care permit evidenierea legturilor

dintre concepte;

dai exemple care si intereseze pe elevi; utilizai analogiile (astfel i determinm pe elevi s stabileasc legturi ntre un

domeniu pe care l cunosc bine i altul nou).

n ceea ce privete cunotinele procedurale, Viau recomand ca profesorii s obinuiasc

pe elevi s contientizeze paii ce trebuie parcuri n rezolvarea unei probleme, indiferent dedomeniu. Profesorul poate servi, el nsui, ca model recurgnd la protocolul gndirii cu voce

tare, pentru ca elevii s observe modalitile n care se identific tipul de problem, se emit

ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se alege o anumit strategie etc. Scopul acestui

demers este ca elevii stie ct mai bine s se orienteze ntr-o sarcin de nvare: cum trebuie s

nceap, cum pot s-i dea seama dac sunt pe calea cea bun, ntr-un cuvnt s utilizeze strategii

metacognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). n felul acesta, elevii i vor evalua mai

bine posibilitile de a reui ntr-o sarcini nu vor mai exista situaii n care elevul abandoneaz

o sarcin pentru simplu motiv c nu tie ce trebuie s fac.

Modul n care profesorul realizeaz evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra

motivaiei elevilor. Pentru muli profesori evaluarea nseamn doar a da note elevilor, a-i

clasifica i a constata dac au reuit sau nu. Aceast concepie poate avea efecte negative asupra

motivaiei unor elevi, pentru c este generatoare de anxietate. Dac dorim ca evaluarea s fie cu

adevrat motivant pentru elevi, n sensul de a-i determina s se implice mai mult n activitile

i s persevereze, este necesar ca evaluativ s se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe

recunoaterea efortului pe care l-a depus fiecare pentru mbuntirea propriilor performane, i

nu doar s constate nivelul cunotinelor.


21/146

21

Aprecierea evoluiei elevilor trebuie s se fac n termeni pozitivi (laud, ncurajare,

evideniere), deoarece dezaprobarea este mai puin eficienn stimularea motivaiei nvrii. S

ne reamintim aici i faptul c recompensele i pedepsele nu au acelai efect asupra motivaiei

nvrii. Pe lng recomandrile fcute ntr-un capitol anterior, inem s subliniem c att

recompensele, ct i pedepsele trebuie folosite cu discernmnt, mai ales atunci cnd seurmrete creterea motivaiei nvrii. n urma unor cercetri efectuate cu scopul de a vedea

efectul recompenselor asupra motivaiei elevilor. Pelletier i Vallerand au ajuns la concluzia c o

serie de recompense, precum banii sau premiile, provoac la unii elevi o scdere a interesului

fa de o activitate pe care, la nceput, au considerat-o interesant (a se vedea i fenomenul

disonanei cognitive).

Alte cercetri au artat c elevii care au o opinie bun despre competena lor n rezolvarea

unor sarcini de nvare au fost decepionai atunci cnd au fost recompensai pentru activiti pecare ei le considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe

termen lung ele duneaz motivaiei. Mult mai eficiente pentru intensificarea motivaiei elevului

se dovedesc a fi observaiile personale i comentariile fcute de profesori pe caietele de teme ale

elevilor, evalurile care subliniaz achiziiile elevului, ncurajrile n momentele dificile. Este

important s-i incitm pe elevi s se autoevalueze. Aceasta nu nseamn doar faptul de a-i fixa

singuri o not, ci mai ales s-i obinuim s-i evalueze eficiena strategiilor utilizate. Elevii

trebuie ajutai s cunoasc instrumentele de evaluare utilizate de profesor i s le foloseasc

efectiv ei nii, depind stadiul unor simple exerciii de autocontrol i autoevaluare.

n afara acestor strategii de ordin general ce vizeaz modificarea practicilor pedagogice,

profesorul poate s-i pun problema cum s acioneze n mod direct asupra motivaiei unui elev.

Pentru aceasta este nevoie s realizeze un profil motivaional al elevului, printr-o evaluare a

intereselor acestuia, a atraciilor i respingerilor pentru o disciplin sau alta, a perspectivelor de

viitor pe care i le-a conturat, a valorii pe care o acord activitii de nvare. Profilul

motivaional al elevului trebuie s includ i percepiile cu privire la competena i gradul de

control pe care acesta estimeaz c le are n ndeplinirea diferitelor sarcini de nvare.

Datele necesare realizrii acestui profil motivaional se obin prin observarea elevului n

diferite contexte de nvare, printr-o discuie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar.

R.Ames i C.Ames (1991) au stabilit chir o list de comportamente ce ar putea servi drept

indicatori ai existenei unor probleme de motivaie. Desigur, aceste comportamente sunt doar un

semnal pentru profesor, care va trebui s urmreasc mai atent elevul, s discute cu el i s

stabileasc cu exactitate ce se afl n spatele comportamentelor sesizate. Comportamentele ce

indic problemele de motivaie sunt:

elevul amn ct mai mult momentul nceperii lucrului; are dificulti n a se decide;


22/146

22

i fixeaz scopuri greu de atins; alege calea cea mai facili mai rapid pentru a ndeplini o activitate; crede cansele sale de succes sunt reduse; refuz sncerce s execute o nou activitate; i face munca rapid i fr a fi atent; abandoneaz repede o activitate i nu ncearc s o faci a doua oar; explic eecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute; pretinde c a ncercat s lucreaz, dar nu a ieit nimic.Analiza datelor pe care profesorul le va obine i va permite s stabileasc profilul

motivaional al elevului i., n funcie de ceea ce const, s acioneze difereniat. De exemplu,

putem constata c unii elevi nu valoreaz nvarea la o anumit disciplin pentru c nu o

consider util sau important pentru ceea ce i-au propus s fac n viitor. n acest caz,

profesorul poate s-i sensibilizeze pe elevi, stabilind legturi ntre materia predati domeniile

de interese ale acestora ori iniiind o discuie cu toat clasa despre utilizarea practic a materiei

predate. Mai grav este situaia n care un elev nu valorizeaz activitatea de nvare n general.

Acesta poate fi efectul mediului familial sau chir al unei societi n care nu ntotdeauna nivelul

nalt al pregtirii i competena se asociaz cu reuita profesional.

Evalund motivele nvrii, profesorul poate constata c unii elevi se aflncn stadiul

satisfacerii trebuinelor de deficien. Conform teoriei la Maslow, aceti elevi sunt preocupaimai mult de meninerea siguranei personale, de evitarea eecului, i mai puin de dezvoltarea

abilitilor i obinerea de succese. J.W.Atkinson susine cn raportul dinamic dintre nevoia de

succes i trebuina de a evita eecul, trebuine polare prin care se caracterizeaz ntr-o anumit

msur orice persoan, rezult uneori o tendin de a evita insuccesul, n defavoarea nevoii de

succes. S-a constatat c elevul care prezint o tem accentuat de eec se angajeaz (atunci cnd

poate s aleag) n sarcini foarte uoare, unde probabilitatea succesului este ridicat, sau n

sarcini foarte grele, n care nereuita e evident prin dificultatea sarcinii. Elevul evit acelesarcini la care probabilitatea reuitei/nereuitei este medie. n cazul acestor elevi, profesorul

trebuie s acioneze, pe de o parte, pentru satisfacerea trebuinelor de deficien (n special prin

asigurarea n clas a unui climat relaxat, sigur, nonvaluativ), ct i pentru dezvoltarea motivaiei

de realizare a elevilor, prin implicarea lor n activiti captivante, n care li se asiguranse reale

de succes.

Dac problemele de motivaie ale elevului se regsesc n percepiile acestuia cu privire la

competena sa n a ndeplini o activitate i n gradul de control pe care crede cl exercit asupra

acelei activiti., Rolland Viau recomand urmtoarele strategii de intervenie (1997,

pp. 175-179) :


23/146

23

profesorul trebuie s-i nvee pe elevi s gndeasc pozitiv atunci cnd se afln faaunei activiti dificile (este greu, dar sunt capabil s reuesc);

profesorul trebuie s-i obinuiasc pe elevi s-i stabileascn mod realist standardelede reuit, s se raporteze la reuitele lor anterioare i s nu se compare n

permanen cu ceilali colegi;

atunci cnd e posibil, profesorul trebuie s-i lase pe elevi s-i defineasc ei niiobiectivele nvrii; aceste obiective este bine s fie precise, pe termen scurt i sin

seama de capacitile elevilor;

n anumite situaii, atunci cnd execut o sarcin, profesorul poate s-i cear elevuluis verbalizeze operaiile pe care le execut; n felul acesta va putea lua cunotin de

procedurile care sunt bine executate, dar i de cele care mai necesit exerciii;

profesorul trebuie s-l obinuiasc pe elev s nu se judece prea sever i s nu seculpabilizeze atunci cnd greete.

n esen, mbuntirea opiniei elevului cu privire la propria sa competen se obine

atunci cnd el reuete n mod repetat ntr-o activitate pe care nu se considera capabil s o

ndeplineasc. O reuit neateptat red unui elev ncrederea n sine i crete astfel motivaia sa

de a se angaja ntr-o activitate i de a persevera cu scopul de a-i ameliora performanele. Pentru

aceasta, profesorul trebuie s conceap activiti de nvare care s nu fie nici prea facile (pentru

c nu mai reprezint o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (pentru c elevii sedescurajeaz rapid i abandoneaz). Pe tot parcursul activitii, profesorul i va furniza elevului

un feedback permanent att n privina efortului depus, ct i a aptitudinilor i capacitilor lui.

Planificarea unor activiti care s nu fie nici prea facile, nici prea dificile pentru elevi face ca

acetia s se simt responsabili de reuitele sau eecurile lor, modificnd astfel atribuirile cauzale

pe care le fac. Elevii slabi i nemotivai se estimeaz, n general, a fi puin responsabili de

eecurile sau succesele lor, atribuind eecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, ansei.

Profesorul trebuie s-i conving pe acetia c prin eforturi susinute pot s reueasc. El poate

aduce drept argument i faptul c o mare parte din reuita elevilor buni se datoreaz efortului.

O atenie deosebit trebuie acordat elevilor slabi i nemotivai. n practica educaional

s-a constata c profesorii comunic puin cu elevii slabi i nemotivai, se mulumesc cu

rspunsuri incomplete ale acestora la lecie, sau tentai s-i critice frecvent i manifest dispre

fa de ei atunci cnd eueaz. n faa unor astfel de comportamente, elevii percepui ca slabi i

nemotivai nu fac nici un efort pentru a nva, deoarece ei tiu c profesorul i solicit foarte rar

i c lor li se adreseaz doar pentru a le face observaii. Se intr atunci ntr-un cerc vicios: nefiind

ncurajai s lucreze, elevii nu sunt motivai i, nelucrnd, rmn n urm la nvtur,

confirmnd astfel opinia profesorului cum c nu se pot obine rezultate bune cu aceti elevi.


24/146

24

Profesorul trebuie s se strduiasc s acorde atenie n mod egal tuturor elevilor,

indiferent care sunt capacitile lor. Fa de elevii considerai slabi i nemotivai, profesorul ar

trebui s adopte urmtoarele componente:

s-i exprime ncrederea n capacitatea lor de a reui; s le acorde aceeai atenie ca i elevilor buni; s evite crearea de situaii competitive n care ei nu pot dect s piard; s nu le fac observaii n faa colegilor; s evite a-i exprima dispreul atunci cnd ei eueaz; s manifeste interes pentru reuitele lor.Toate aceste sugestii arat, o dat n plus, c problemele de motivaie ale elevilor sunt

extrem de diverse, iar intervenia profesorului nu se poate baza pe reete, ci trebuie adaptat la

fiecare situaie n parte.

Conspect de reper

Motiv - mobil, for care -l impune pe elev snvee.

Grupe de motive - sociale extinse, sociale restrnse, de colaborare, motive cognitive

extinse, motive cognitive de nvare, motive de autoinstruire.

Motivele nvrii a elevului mic: sentimentul datoriei, dorina de a fi ludat, teama depedeaps, deprinderea de-a executa cerinele adultului; interesul cognitiv, tendina de a se afirma

n clas, tendina de a-i bucura pe prini.

Activizarea - Organizarea unei nvri orientate, energice.

Interes - Forma manifestrii trebuinelor cognitive exprimat prin tendina de a

cunoate. Interesul depinde de: 1) nivelul i calitatea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor

dobndite; 2) atitudinea elevului fa de nvtor.

Tema nr. 3 Principiile didactice i regulile instruirii.

Planul

1. Delimitri conceptuale.2. Principiile didactice: istorie, contemporaneitate.3. Reevaluarea principilor didactice n condiii actuale.

Noiunile cheie:


25/146

25

Principiu - lat. principium norm, tez fundamental, lege, legitate.

Principiu - element fundamental, idee, lege de baz pe care se ntemeiaz o teorie tiinific,

o norm;

Regul - a pune n ordine, a aranja, a rndui, a sistematiza.

2. Delimitrile conceptuale.

Principiile didactice reprezint normele (legitile) generale care fundamenteaz teoria ipractica educativ, i, n acest context, care orienteaz conceperea, organizarea i desfurarea

procesului de nvmnt (predare nvare).

Principiile didactice sunt rezultatul generalizrii experienei pozitive a practicii

educaionale, al creativitii marilor gnditori ai omenirii ce au abordat problemele educaiei i al

cercetrilor pedagogice.

Didactica postmodern recunoate necesitatea mbinrii principiilor clasice cu principiile

noi i le prevede ntr-un sistem integru, n care acioneaz o multitudine de legi i legiti.

Prezentm acest sistem printr-un desen schematic:

Scopul coincident Rezultate

nvtor Conducere Elevi

Tehnologia

Coninut Metode, forme Mijloace

Principiile realizeaz o funcie normativ, adic ele orienteaz aciunile nvtorului n

situaii concrete. Principiile care realizeaz deplin a unui complex de aciuni pedagogice.

nvtorul care nu se conduce de principii didactice n procesul de nvmnt nu obine

rezultate pozitive n calitatea acestui proces.

Principiile se realizeaz printr-o sistem de reguli. Regula este descrierea aciunii

ntreprinse n condiii concrete pentru atingerea unui anumit scop. Regula realizeaz puntea de

trecere de la teorie la practic. Regula determina un timp anumit de aciune ntr-o situaie tipic


26/146

26

de nvare. n procesul de nvmnt sunt multe situaii tipice, dar acesta nu nseamn c

trebuie s dm la o parte creativitatea nvtorului.

n rezultatul generalizrii experienei pozitive a practicii educaionale au fost stabilite

cteva caracteristici ale principilor didactice:

Caracter de lege, deoarece exprim raporturile eseniale i generale, care orienteazconceperea i desfurarea procesului de nvmnt;

Caracter obiectiv, deoarece sunt descoperite, formulate i acioneaz n afaracontiinei educatorului i educatului;

Caracter algoritmic, deoarece se exprim printr-un sistem de reguli, soluii i cerine,ce se cer cunoscute i respectate pentru orientarea eficient a procesului de

nvmnt;

Caracter dinamic, deoarece semnificaiile i algoritmul lor nu sunt elemente nchise,ci sunt elemente legice, deschise nnoirilor, creativitii;

Caracter sistemic, deoarece fiecare principiu ca o entitate proprie ntr n relaie cucelelalte principii, alctuind un ansamblu unitar normativ.

Caracter istoric, deoarece au fost dezvoltate pe parcursul formrii pedagogiei catiina educaiei.

2. Principiile didactice: istorie, contemporaneitate.

Vom urmri caracterul istoric, analiznd istoria practicii i gndirii pedagogice.

n secolul VI naintea lui Hristos, n China, filozoful Confuuis a formulat cteva

principii:

dac nu nlturi lucrurile proaspete atunci cnd le-ai observat prima oar, apoi nu o vei

face-o niciodat, dac soul nva soia i o ndrumeaz, atunci el o stimuleazi nu o impune,

el i deschide calea, i nicidecum nu o duce pn la capt, dacnvei dup ce timpul s-a scurs

de acum, ct nu te-ai strdui nu vei reui, dac nvei de unul singur, fr colegi, orizontul

cunoaterii o s-i fie marjinalizat i cunoaterea foarte slab.

Jeneraliznd vom meniona la Confuius trei principii de baz: colaborare i acord ntre

profesor i elevi; accesibilitatea n instruire; caracterul independent al instruirii.

n antichitate pentru prima dat n istorie a fost elaborat ideea despre educaie conform

naturii (omul este un microcosmos n macrocosmos o prticic a naturii) de ctre filozoful

Democrit. Vorbind despre legitile dezvoltrii naturii Democrit meniona c educaia i natura

sunt asemntoare. Se pronun ideea, c dac natura se dezvoltn baza anumitor legiti, atunci

i la baza educaiei se afl anumite legiti.


27/146

27

Analiznd lucrrile marilor pedagogi vom meniona, ca o sistem a principiilor didactice

a fost elaborat de ctre fondatorul pedagogiei ca tiin I.A.Comenius-Komensky n lucrarea sa

Marea didactic. n corespundere cu capitolele lucrrii vom meniona:

fundamentul reformrii colii este ordinea strictn toate; consecutivitatea n toate; accesibilitatea n nvare i instruire; bazele nsuirii temeinice i profunde; intuitivitatea regula de aur n instruire.n corespundere cu cele spuse de ctre Comenius vom meniona principiile:

caracterul intuitiv al nvmntului; caracterul sistemic i continuu al nvmntului; caracterul accesibil instruirii; caracterul contient i activ.Dup cum am menionat, toate aceste principii au fost elaborate n baza unui principiu

general: educaia conform naturii. Acest principiu general are dou aspecte: dup cum natura se

dezvolt n baza anumitor legiti, aa i n educaie sunt legiti care stau la bazi determin

structuri, coninuturi. Alt aspect determin necesitatea lurii n vedere a particularitilor de

vrstn educaie.

Prezentm exemple din istoria problemei principiilor didactice.Principiul intuiiei are ca baz concepia senzualist-empirist, care susine c originea

tuturor ideilor este experiena sensibil sau cunoaterea prin mrturia simurilor cum se

exprim filozoful englez David Hume. Pe aceeai linie filozoful englez John Locke spunea c

nimic nu este n intelect pn cnd nu a trecut mai nti prin simiri.

Pedagogul ceh I.A.Comenis-Kamensky, pornind de la aceast concepie a formulat

principiul intuiiei regula de aur a didacticii: i ca totul s i-se imprime ct mai uor,

trebuie apelat, ori de cte ori este posibil, la simuri (), s fie unite auzul cu vederea i gustul,cu mna () materia care trebuie nvat s nu fie doar expus, ca s ptrund numai n urechi,

ci ca trebuie prezentat i prin imagini etc., ca astfel reprezentarea s se imprime ochiului,

urechi, interesului i memoriei.

Aceeai idee Comenius-Komensky a formulat-o mai devreme astfel: Totul pe ct este

posibil s se prezinte simurilor: ceea ce se vede vzului, ceea ce se aude auzului, ceea ce se

gust gustului, ceea ce se pipie pipitului i dac ceva poate fi perceput prin diferite simuri

s le reprezinte acestora simultan. (Didactica magna 1893, pag. 42).

Pedagogul elveian Robert Dottrevs spunea: Nu exist obiectul (reprezentat prin

materialul didactic) nu trebuie s aib loc predarea.


28/146

28

Seneca (secolul I e.n.) spunea: Non scholae sed vitae diseimus (Nu pentru coal, ori

pentru via nvm), avnd n vedere principiul legrii teoriei de practic. Acelai principiu a

fost declarat de ctre Iohn Dewey n secolul XIX: coala nu trebuie s pregteasc pentru via,

ci s fie viaa nsi.

Filozoful Rene Descartes spunea despre principiul nsuirii contiente i active acunotinelor: Fiecare trebuie s ajung la adevr cu propria-i gndire.

Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor a fost bine gndit de ctre pedagogul

rus K.D.Uinscky: Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o cmar plin,

dar n dezordine, n care gseti ceva doar din ntmplare.

n secolul XX problema principiilor a fost pus n discuie de ctre academicianul rus

L.V.Zankov, avnd n baz ideea dezvoltrii multidimensionale a copilului, dezvoltrii generale:

intelect, corp, emoii, spirit, retriri.De ctre L.Zankov au fost elaborate urmtoarele principii:

rolul diriguitor al cunotinelor teoretice n procesul de nvmnt, principiu carearat necesitatea de a-i cunoate pe copii cu conceptul, ideea, noiunea la momentul

oportun (de exemplu, noiuni din teoria literaturii se lmuresc din clasa I, fiindc

copilul nva versurile lui Eminescu, Alecsandri, etc.);

instruirea la nivel nalt de greutate, principiu care se pronun pentru depunereaeforturilor de ctre copii n activitatea de nvare (efort emotiv, efort volitiv, efort

intelectual, etc.);

instruire n tempou rapid (se cere ca fiecare copil snainteze n propria dezvoltare is nu bat pasul pe loc, s avanseze n dezvoltarea general;

studierea sistematic i continu a nivelului dezvoltrii generale a fiecrui copil peparcursul anilor de coal ;

colaborarea nvtorului cu elevii i cu prinii n procesul de nvmnt.Analiznd problema principiilor conchidem c, pe parcursul dezvoltrii pedagogiei ca

tiin s-a format sistema principiilor didactice.

3. Reevaluarea principilor didacticen condiii actuale.

n epoca modern i postmodern sistema principiilor a fost reevaluat i n condiiile

actuale, didactica propune s ne bazm pe urmtorul sistem de principii:

3.1. Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional;

3.2. Principiul legrii teoriei de practic;

3.3. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor;

3.4. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor;


29/146

29

3.5. Principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii particularitilor de vrst;

3.6. Principiul individualizrii i diferenierii sau respectrii particularitilor individuale;

3.7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor.

3.1. Principiul intuiiei sau unitii dintre senzoriali raional.Lat. intueor (intuitio) a privi (privire), a observa realitatea nemijlocit, prin percepie.

a) Conceptuli semnificaiile principiului intuiiei.Principiul intuiiei exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i proceselor prin

intermediul simurilor, care realizeaz cunoaterea senzorial a realitii, ca punct de plecare i

de uurare a nelegerii esenialului realitii spre cunoaterea logic, raional, contribuind la

nfptuirea unitii dintre senzorial i raional.

Abordareatiinifico-didactic a principului intuiiei.Principiul intuiiei a aprut ca un demers legic mpotriva nvrii scolastice, nvrii

mecanice, pe de rost, mpotriva bucheriselii. Principiul intuiiei a corespuns necesitii

psihopedagogice a realizrii unui nvmnt bazat pe nelegere, legat de via, realist.

Realiznd unitatea dintre cunoaterea senzorial i cea raional, principiul intuiiei nu

nseamn deci rmnerea la treapta cunoaterii senzoriale. El realizeaz treapta cunoaterii

senzoriale, pentru uurarea nelegerii, pentru a ajunge la treapta dificil, dar de mare importan

pentru cunoatere, treapta nvrii logice (a cunoaterii raionale), bazat pe studierea

elementelor i conexiunilor abstracte, eseniale i generale exprimate, prin noiuni, concepte,

idei, teorii, principii etc. Numai astfel se poate ajunge prin nvare la nsuirea tiinei.

Principiul intuiiei face ca nvarea s fie mai nti ca o reflectare n mintea elevilor sub form

de percepii i reprezentri. Percepiile i reprezentrile nu sunt simple imagini (fotografii)

globale ale realitii, ci ele sunt acte psihice de cunoatere activ, de reflectare cognitiv, care

stau la baza realizrii proceselor psihice ideatice sub forma noiunilor, ideilor, teoriilor etc., deci

de cunoatere (nvare) raional. n acest context, a intui nseamn a observa i a gndi n

acelai timp.

Principiul intuiiei (al unitii dintre senzorial i raional) se realizeaz prin mbinarea

materialului didactic intuitiv natural (obiecte, substane, sisteme tehnice, procese, experiene

etc. la scara lor real, i de substituie (machete, modele, reprezentri grafice, mijloace audio-

vizuale etc., cu cuvntul i mijloacele logico-matematice.

mbinarea echilibrat a celor trei componente: imaginea, cuvntul i elementele logico-

matematice reprezint esena intuiiei pentru o nvare eficient. n acest context este binevenit

recomandarea pedagogului elveian Jean Piaget de a se evita exagerrile ce duc la

verbalismul cuvntului, ca i la verbalismul imaginii.


30/146

30

Principiul intuiiei are o pondere de aplicare mai mare n coala primar i gimnaziu,

determinat de prezena mai activ a gndirii concrete. Aplicarea acestui principiu este ns

benefic pentru nvare ori de cte ori tineretul studiaz obiecte, fenomene, procese etc.

necunoscute, deoarece cunoaterea senzorial uureaz drumul spre cunoaterea raional.

Principiul intuiiei (unitii dintre senzorial i raional) orienteaz predarea nvareadisciplinelor realist umaniste i experimental aplicative (chimia, biologia, fizica, tehnologia

etc.), care, pentru a ajunge la cunoaterea raional, pornete de la coninutul concret al ideilor,

folosind n mare msur inducia logic (raionamentul inductiv). Pentru studiul disciplinelor

tiinifice, cu un pronunat caracter teoretico-abstract, ce le definete ca tiine formale

(matematicile superioare, filosofia, cibernetica etc.), predarea, nvarea face abstracie de

coninutul concret al ideilor i pornete de la coninutul abstract al ideilor, folosind cu precdere

regulile logicii formale, ndeosebi ale deduciei logice (raionamentului deductiv).Modul de aplicare a principiului intuiiei va fi prezentat la studiul metodelor de

nvmnt, ndeosebi al metodelor demonstraiei, modelrii, simulrii etc.

3.2. Principiul legrii teoriei de practic.

a) Conceptele de teorie i de practici raportul dintre ele.Teoria este rezultatul reflectrii abstracte, conceptuale a realitii studiate (cercetate) sub

form de sisteme de informaii sau de cunotine. Fiecare domeniu al realitii a dezvoltat i

dezvolt continuu teorii specifice, ceea ce au dus la dezvoltarea tiinelor diverse din domeniile

naturii, societii i gndirii umane. Practica este rezultatul aplicrii cunotinelor, obiectivate n

tehnici, tehnologii, n priceperi i deprinderi de producere a bunurilor materiale i spirituale, de

realizare de servicii etc., care sunt i demersuri de formare i exercitare activ i eficient a

profesiilor. ntre teorie i practic exist interaciune, condiionare reciproc. Desigur, din punct

de vedere istoric practica are prioritate. Teoria i practica sunt i laturile eseniale ale

investigaiilor (cercetrilor) n vederea nnoirilor i perfecionrilor continue n toate domeniile

naturii, vieii i gndirii umane.

b) Conceptul de principiu al legrii teoriei de practici semnificaiile sale.Principiul legrii teoriei de practic exprim necesitatea mbinrii (unirii) strnse a

componentei ideatice a nvrii, deci a actului de nsuire a cunotinelor teoretice, cu

componenta acional, aplicativ, a nvrii, deci a actului de nsuire a cunotinelor practice

sau de formare a priceperilor i deprinderilor practice productive, de proiectare, de investigaie,

de creativitate i manageriale dup caz, n funcie de profesia dobndit (n curs de dobndire).

Ideea legrii teoriei de practic n actul predrii-nvrii, dar i n activitatea social, n

general, este destul de veche.


31/146

31

Astfel: Seneca (secolul I e.n.) spunea: Non scholae sed vitae discimus. (Nu pentru

coal, ci pentru via nvm); John Dewey (secolul al XIX-lea) pedagog american a

completat ideea lui Seneca, susinnd c: coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ei s fie

viaa nsi.

Principiul legrii teoriei de practic se prezint ca o susinere, uneori o completare i odezvoltare specific a principiului intuiiei. El reprezint att un demers legic mpotriva

concepiei teoretizare ct i un demers mpotriva concepiei exagerat pragmatice a predrii-

nvrii. El lupt mpotriva colii rupte de via, de practic, dar susine c coala legat de

via, de practic trebuie s se fundamenteze pe teoria care orienteaz aciunea respectiv,

evideniind, n acest context, necesitatea obiectiv a mbinrii teoriei cu practica.

Principiul legrii teoriei de practic evideniaz: practica este un izvor a teoriei i

criteriul de verificare al acesteia, ea vitaliznd i valorificnd teoria, iar sub raport didactic, eatransform cunotinele n convingeri tiinifice; teoria (izvort din practic, din investigaii i

deducii tiinifice i verificat de practic) vine n sprijinul practicii, al aplicrii cunotinelor

(formrii priceperilor i deprinderilor), oferindu-i contientizarea i eficiena aciunii, prin

fundamentele tiinifice, prin mijloacele i metodele de aplicare a cunotinelor specifice

domeniului de specialitate i profesiunii.

c)Mijloace i forme de realizare a principiului legrii teoriei de practic: exemple,argumentri, exerciii, probleme n orele didactice etc., luate din producie, proiectare, cercetare

etc. dup caz; activiti didactice cu caracter aplicativ n laboratoare, cabinete, ateliere

productive, de proiectare, cercetare, colare sau din ntreprinderi (societi comerciale) etc.;

activiti n cercuri de specialitate cum sunt cele tehnico-tiinifice; abordarea de teme actuale

sau de perspectiv cu caracter aplicativ, de cercetare-proiectare n cadrul proiectelor de an sau de

diplom; vizite i excursii didactice n uniti de profil productive, de proiectare, cercetare etc.,

vizite la muzee, expoziii etc. de profil i altele.

d)Reguli orientative pentru aplicarea eficient a principiului legrii teoriei depractic: atelierele, cabinetele, laboratoarele cu caracter didactic i din unitile de profil s fie

dotate la nivelul cerinelor contemporane; condiiile de lucru pentru elevi (studeni) s fie relativ

asemntoare cu cele din unitile moderne de profil (halate, salopete, norme de lucru, disciplina

muncii, cooperarea i rspunderea personal etc.); activitile aplicative ale elevilor (studenilor)

s aib, pe ct posibil, i un caracter util (rezultatele activitii s foloseasc la ceva

confecionarea de material didactic, producerea unor bunuri folositoare, pregtirea unor activiti

didactice etc.); dac activitile practice au un caracter util, atunci s se asigure i cointeresarea

elevilor (studenilor), pentru care antrenarea unor sponsori ar fi bineveniti n nvmnt; toate

activitile practice s fie fundamentate pe teoria de specialitate, pentru a se evita orice empirism

sau caracter meteugresc al pregtirii elevilor (studenilor); s se asigure ndrumarea


32/146

32

competent de specialitate i evaluarea exigent pe parcursul activitilor practice curente i

finale, n care s acioneze permanen fenomenul de feedback, reglajul predrii i autoreglajul

nvrii, bazate pe formarea i dezvoltarea deprinderilor de autoconducere.

3.3. Principiul nsuirii contientei active a cunotinelor.

Lat. conscientia (con cu) i scietia (tiin) cu tiin, i d seama, nelege, este contient;

lat. activitas-atis activitate bazat pe deliberare, pe voini efort (n mod voluntar), activ().

a)Definirea principiului i semnificaiile sale. Principiul nsuirii contiente i active acunotinelor exprim necesitatea ca nvarea )dobndirea cunotinelor) s se fac cu tiin,

s-i dai seama, s nelegi semnificaiile i conexiunile abstracte, eseniale i generale ale

obiectului sau procesului studiat i, n acest context, s depui un efort operaional mental (degndire) i dup caz un efort acional, de aplicare a cunotinelor, adic s fii contient i activ n

acelai timp.

Principiul nsuirii contiente i active a fost elaborat ca un demers legic mpotriva

nsuirii mecanice (pe de rost) i pasive a cunotinelor. Acest principiu exprim necesitatea ca

nvarea s fie un act de trecere a cunotinelor prin filtrul gndirii i prin eforturile proprii.

Fiecare trebuie s ajung la adevr, spunea filosoful Rene Descartes cu propria-i gndire

i am adugat noi i prin efort practic.

nsuirea contienti activ a cunotinelor determin anumite elemente mobilizatoare

benefice pentru nvare, printre care evideniem: motivaia favorabil i satisfacia nvrii;

credibilitatea adevrurilor i transformarea lor n convingeri i deprinderi tiinifice personale,

deoarece le-ai neles i ai operat n mod constructiv cu ele; sporirea rezultatelor nvrii, oferind

potenialului individual anse de reuit superioare, nu numai pentru asimilare (stocare) de

informaii, dar i pentru disponibiliti de creaie.

b)Reguli de aplicare a principiului nsuirii contiente i active a cunotinelor:folosirea de explicaii, argumentri, exemplificri i aplicaii adecvate etc. pentru asigurarea

inteligibilitii i accesibilitii, evitndu-se fenomenul de a da de a oferi totul, de-a da gata,

sau de a prezenta cunotinele fr explicaii, ceea ce ar duce la o memorizare mecanic, care va

deveni o caren, diminund nvarea temeinic i eficient; realizarea de conexiuni ntre

vechile i noile cunotine; crearea i rezolvarea de situaii problematice care s determine

manifestarea gndirii creatoare a elevilor (studenilor); ntrebri retorice, probleme, simulri,

modelri, ipoteze, interpretri critice etc., legarea cunotinelor teoretice de cele practice n

cadrul experienelor, aplicaiilor etc.; dinamizarea elevilor de a gsi (afla, descoperi) singuri

explicaii, argumentri, soluii de rezolvare a problemelor teoretice i practice, folosind att

documentarea, ct i investigaia tiinific de laborator, uzinal etc., dinamizarea capacitii de


33/146

33

autocontrol i autoevaluare n procesul nsuirii cunotinelor teoretice i practice; antrenarea

procesele afective, n vederea tririi mintale i sufleteti a actului de nvare, pentru formarea

convingerilor tiinifice.

3.4. Principiul sistematizriii continuitii cunotinelor.

Grec. systema(i) ansamblu de pri, componente corelate ntre ele, sistem; lat. continuitas-atis

de a fi frntrerupere, succesiv, continuu.

a)Conceptuli semnificaiile principiului sistematizrii i continuitii cunotinelor.ntre conceptul de sistematizare i continuitate exist interaciune. Principiul sistematizrii i

continuitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti

metodice (secvene de cunotine eseniale coerente), ordonate ntr-o succesiune (continuitate)logic, tiinifici pedagogici care s alctuiasc, n final, un sistem informaional.

Principiul evideniaz cteva caracteristici (semnificaii): materia de studiu nu pate fi

predati nici neleas de la nceput n mod global, n integralitatea ei; de aceea este necesar

efortul de divizare a materiei de studiu n secvene informaionale coerente; succesiunea

secvenelor de studiu trebuie fcut ntr-o ordine logic, adic s decurg n mod firesc una din

alta, ntr-o ordine tiinific, adic s se completeze pe un plan superior una pe alta i ntr-o

ordine pedagogic, adic aceea care s asigure accesibilitatea secvenelor informaionale n

succesiunea lor; sistematizarea i continuitatea logic, tiinifici pedagogic elimin situaiile

de predare-nvare a unor cunotine fragmentare, izolate, dezordonate, incorecte, care pot

produce goluri n cadrul materiei studiate i lips de conexiuni ideatice i paraxiologice,

diminund foarte mul calitatea i performanele nvrii.

b)Regulile aplicrii principiului sistematizrii i continuitii cunotinelor: secvenele de cunotine s aib semnificaii ideatice i practice, coerente i

unitare, iar ordonarea lor s conduc la conexiuni tiinifice, nct n final s se poat determina

sistemul de cunotine, aa cum ar fi cazul n studiul unei maini unelte: importana mainii; pri

constructive i elemente de automatizare; principii de funcionare; metode de calcul i metode de

lucru (aplicaii) etc.; Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate spunea pedagogul

K.D.Uinsky seamn cu o cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din

ntmplare sau Mintea cu cunotine fr coninut (fr semnificaiitiinifice) spune acelai

pedagog seamn cu o prvlie n care doar ambalaje cu etichete i ordonate, iar cnd le

desfaci nu-i folosesc, deoarece sunt goale;

nvarea s se fac ritmic, la intervale optime, asigurnd restructurarea ireordonarea cunotinelor noi;


34/146

34

sistematizarea i continuitatea cunotinelor pot fi realizate fie printr-undemers liniar, care s adauge mereu cunotine noi, fie printr-un demers concentric (n

spiral), care s reia unele cunotine pe un plan superior, cu adugarea de noi semnificaii, care

s perfecteze nvarea n profunzime i extensiune;

sistematizarea (i continuitatea) cunotinelor poate fi realizat printr-o seriede procedee de structurare i ordonare a informaiilor, cum sunt: conspectele, sintezele,

planurile de idei, clasificrile, tabelele, schemele sintetice, modelele generalizatoare (numerice,

analogice etc.);

controlul i evaluarea,nsoirendeosebi, de autocontrol i autoevaluare, suntmodaliti de reglaj i autoreglaj ale unei bune sistematizri i continuiti a cunotinelor.

Structura sistemului de nvmnt i documentele coninutului nvmntului (plan,

programe, manuale etc.), activitile didactice n ansamblul lor se bazeaz pe aplicareaprincipiului sistematizrii i continuitii cunotinelor.

3.5. Principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii particularitilor de vrst.

Lat. accesibilitas calitate de a nelege cu o anumit uurin; inteligibilitate nelegere cu

ajutorul gndirii logice.

a) Conceptul i semnificaiile principiului accesibilitii cunotinelor. Principiulaccesibilitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel vehiculat

(transmis i asimilat) nct s fie neleas cu o anumit uurin, corespunztor

particularitilor de vrst (intelectuale, afective, voluntare, acionale) ale elevilor (studenilor).

Acest principiu presupune a potrivi, n mod suplu i dinamic, ncrctura cognitiv a

coninutului nvmntului cu posibilitile de nelegere la care au ajuns educaii ntr-un anumit

grad i profil al nvmntului. Realizarea accesibilitii necesit asigurarea nivelului i

performanelor cunotinelor prevzute de documentele colare, dar n acest context, necesit

gsirea strategiilor metodico-pedagogice (mijloace, metode, forme) care s uureze nelegerea

cunotinelor performante i complexele. Deci, accesibilitatea cunotinelor n nvmnt nu

presupune popularizarea tiinei, coborrea nivelului cunotinelor, predarea i asimilarea de

cunotine uoare, de-a gata. Accesibilitatea presupune mbinarea eforturilor educatorilor de

asigurare a nelegerii, cu eforturile personale ale elevilor (studenilor) de a ajunge singuri la

nelegerea cunotinelor, orict de complexe i dificile ar fi ele.

b) Reguli de aplicare a principiului accesibilitii: respectarea adecvat a regulilor celorlalte principii didactice: intuiiei, legrii

teoriei de practic, contientizrii i activizrii, sistematizrii i continuitii;


35/146


36/146

36

psihofizice relativ comune, dar i anumite particulariti psihofizice, mai ales psihice deosebite,

particulare, care alctuiesc individualitatea fiecreia. Ideea democratic i optimist c fiecare

fiin uman este destinat s ajung un succes, anim, n mod constructiv educatorii i factorii

de decizie social i educaional s accepte concepia pozitiv de altfel, c inegalitatea

psihofizic nu duce n mod automat i fatal la inegalitatea de anse n dezvoltare, i c tratareaindividuali difereniat corespunztoare a fiinei umane poate s aduc contribuii benefice n

dezvoltarea personalitii i profesionalitii.

Pedagogia contemporan admite att existena unor particulariti psihologice individuale

ce deosebesc, n mod evident, persoanele unele de altele, ct i existena unor particulariti

individuale, relativ comune unor grupe de persoane. Din aceast perspectiv obiectiv a aprut

principiul tratrii individuale i difereniate a elevilor (studenilor).

b)Individualizarea nvrii (tratarea individual) exprim necesitatea de a valorifica

ct mai bine posibilitile i eforturile individuale, att n ceea ce privete persoanele

nzestrate, ct i pe cele mai puin nzestrate.

n acest context, sunt folosite strategii de individualizare a nvrii ca:

sarcini instructive (teme, lucrri etc.) individualizaten funcie de aptitudinile,nclinaiile, opiunile, nivelul de dezvoltare intelectual, coeficientul de inteligen etc. ale

fiecrei persoane.

fie de lucru individualizate(iniiate de Robert Dottrens, n lucrarea A educa ia instrui), de genul: de recuperare,pentru elevii rmai n urm la nvtur; de dezvoltare,

pentru elevii buni i foarte buni; de exerciii, pentru formarea priceperilor i deprinderilor; de

autoinstruire, pentru nsuirea tehnicilor de nvare individual i independent; fie de

evaluare, pentru constatarea nivelului de pregtire i asigurare a feedback-ului; pregtirea

individual sub form de meditaii, consultaii, discuii i autoinstruire.

c) Diferenierea nvrii (tratarea difereniat). Ea exprim necesitatea de aadapta (potrivi) coninuturile i strategiile educaionale n funcie de particularitile

difereniate, relativ comune unor grupe de persoane, cum ar fi: aptitudinile pentru

matematic-fizic, tehnice, artistice etc. Diferenierea (diversificarea) nvrii rspunde att

satisfacerii nevoilor tratrii unor particulariti individualentlnite la mai muli elevi, ct

i satisfacerii unor cerine sociale privind pregtirea specialitilor. Diferenierea nvrii

se realizeaz prin organizarea unor grade, profile, secii, instituii colare sau discipline i

activiti deosebite, diversificate cum sunt: coli, tipuri (profile), clase specializate de: fizic-

matematic, informatic, industriale, de biologie, de chimie, economie, de art, sanitare,

pedagogice, educaie fizici sport etc.; secii de specializare, mai ales la faculti (de exemplu

n energetic: centrale hidro, termo i nuclearo-electrice, energetic industrial etc. sau n

Automatic: calculatoare, automatizri etc., discipline de nvmnt opionale i facultative;


37/146


38/146

38

activiti i eforturi suplimentare, att din partea educatorilor, ct i a educailor (meditaii i

consultaii suplimentare, n grup i individuale, sarcini instructive difereniate pentru activitatea

din laboratoare, cabinete, ateliere, proiecte, cercuri pe obiecte etc., studiu individual independent

prelungit etc.). Aceast ipostaz are calitatea de a nu eticheta elevii (studenii) dup rezultatele la

nvtur (obinute la concursuri), oferindu-le tuturor anse i condiii asemntoare lanvturi dezvoltare intelectuali profesional, admindu-se, ns, competiia loial, bazat

pe posibilitile i eforturile de nvare individuale. Acest sistem de nvare este aplicat n mare

msurn nvmntul romnesc, mai ales n cel superior i ntr-o anumit msurn cel liceal.

Dac se respect cerinele nvmntului individualizat i difereniat, el d rezultate

corespunztoare. Dac nu se aplic cerinele nvmntului individualizat i difereniat pot apare

consecine nedorite, fie diminundu-se performanele celor foarte buni atunci cnd se scad

exigenele de coninut, fie descurajndu-i pe cei buni i mai ales pe cei slabi, prin meninerearidicat a tachetei coninutului, fr acordarea sprijinului necesar nvrii lor.

b) pentru persoanele cu particulariti individuale i rezultate la nvtur relativ

asemntoare stabilite prin selecie n cadrul concursurilor, cum ar fi cele legate de domeniile

fizicii, matematicii, chimiei, biologiei, tehnicii, artei etc., se pot organiza grupe (clase, secii etc.)

difereniate de nvtur, cu coninuturi adecvate nivelului de performan dovedit foarte buni,

buni i slabi, dup schem:

Foarte buni

Buni

Slabi

Coninut de Coninut de Coninut de

nivel nalt nivel mediu nivel sczut

O asemenea aplicare a principiului individualizrii i diferenierii poate fi considerat ca

adecvat i eficient, deoarece ofer anse i condiii de studiu n concordan cu nivele de

nzestrare i de pregtire proprii fiecrui tnr studios. Aceast variant pedagogic se aplici

n nvmntul romnesc, ca urmare a seleciei prin concursuri, aa cum o ntlnim n liceele de

diverse profile, ca cele de fizic-matematic, biologie, chimie etc. Desigur, n nvmntul

superior i n anumite profile ale liceului, ca n cele menionate mai sus, tacheta coninutului

trebuie s fie astfel ridicat, nct ponderea cea mai mare trebuie s rspund grupului ce-l

alctuiesc cei mai buni tineri foarte buni i apropiai de acetia. n acest context, nu se poate

concepe ca tacheta coninutului n nvmntul superior s fie la nivelul celor buni i mai ales

celor slabi, cci aceasta ar scdea grav nivelul pregtirii viitorilor specialiti.


39/146

39

Implementarea creativ a individualizrii i diferenierii, obiectivat n contextul

respectrii celorlalte principii didactice, al asigurrii unui coninut informaional i acional

elevat i al unor strategii educaionale activ participativ euristice, presupune creterea

performanelor intelectuale i profesionale ale tuturor tinerilor studioi i, ntr-un grad

maximizat, mai ales a celor supradotai.

3.7. Principiulnsuirii temeinice a cunotinelor.

Termenul de temeinicie include n el semnificaii ca: profund, serios, fundamental, complet,

trainic, durabil, fiabil etc.

a)Conceptuli semnificaiile principiului nsuirii temeinice a cunotinelor.Principiul nsuirii temeinice nu nseamn nvare deplin sau desvrit, cci aceasta ar fiimposibil de realizat, ar nsemna stagnare n dezvoltarea personalitii. Principiul nsuirii

temeinice a cunotinelor exprim necesitatea realizrii unei finaliti valoroase, elevate i

eficiente a nvrii, n care context s se evidenieze urmtoarele semnificaii: cunotine

eseniale i profunde, care asigur formarea integral i eficient a personalitii i

profesionalitii; capaciti intelectuale i profesionale elevate; trinicia (durabilitatea)

ndelungat i fiabilitatea cunotinelor teoretice i practice; eficien ridicat n folosirea

cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; adaptabilitatea la nou, la schimbri a cunotinelor

teoretico-aplicative; iniiativi spirit de independen; capacitatea de autoinstruire, autocontrol

i autoevaluare; responsabilitate personali social; integrare socio-profesional cu randament

sporit, cu spirit de competiie i creativitate; evitarea alienrii profesionale i a creativitii.

b) Reguli i condiii de aplicare a principiului nsuii temeinice a cunotinelor:conceperea principiului ca un corolar (derivat concluziv nemijlocit) al tuturor principiilor

didactice; manifestarea celui care nva, treptat, n tot mai mare msur ca subiect al predrii-

nvrii; studiul ritmic i repetarea contient, sistematic, corect i activ a cunotinelor;

mbinarea tehnicilor de nvare frontali n echip cu a tehnicilor de nvare individual, de

autoinstruire eficient; asigurarea motivaiei nvrii n strns legtur cu anumite aspiraii

individuale, profesionale i sociale; manifestarea capacitilor de autodepire a pregtirii

intelectuale, profesionale i moral-civice; manifestarea capacitilor i deprinderilor de

autocontrol i evaluare, cu implicarea fenomenului de feedbacki altele.

Cunoaterea i aplicarea sistemic adecvat, elevati creatoare a principiilor didactice

reprezint o necesitate a modernizrii i perfecionrii colii i nvmntului romnesc.

nsrcinri la tem:


40/146


41/146

41

Expresia curriculum educaionale este utilizatn tiinele educaiei n secolul XX, mai

nti n literatura psihopedagogic anglo-saxon.

Etimologia cuvntului substantivul latin curriculum curs, alergare.

Romanii foloseau acest cuvnt i n sens figurat, ca n expresiile curriculum solis (Persul

circular al soarelui pe bolt) i curriculum lunar (mersul lunii).Pentru mersul vieii se folosea o expresie similar: curricula vitae (n etosul latin,

derivat din cultura i mifologia greac, viaa era neleas ca o cursntre naterea din humus

(cuvntul homo = cel venit din hum i care rentoarce, prin nhumare, n aceiai hum, adic

omul revine prin moarte, n pmnt.

n literatura pedagogic actual exist dou tendine n utilizarea conceptului de

curriculum educaional.

Tendina respectiva unii cercettori restrng sensul conceptului fie la problematicastabilirii coninutului educaiei i nvmntului, fie la definirea

global a documentelor de planificare (plan de nvmnt,

programe analitice, planificri calendaristice, manuale colare.

Aa autori ca Emile Planchard, Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Henri Pieron .a.

folosesc n accepiunea restrns de Coninut al nvmntului sau de planuri i programe

colare.

Tendina extensiv unii cercettori fiind de a subsuma ct mai multe componente ale

procesului de nvmnt, pe care le studiaz didactica.

De exemplu, Shorter Oxford Dicionary: Curriculum este cursul organizat al studiului n

coal sau universitate caracterizat prin: a) form, structuri aranjare a materiilor pe baz de

principii i reguli; b) armonia prilor i elementelor care l compun; c) procedurile activitilor.

Neagley i Evans: Curriculum nseamn toate experienele planificate a fi oferitede coal copiilor pentru a atinge scopurile nvrii la cel mai bun nivel al

posibilitilor lor.

A.I.Olivier: Curriculum nseamn: a) toate experienele copilului i referinele lacnd i cum vor avea loc experienele; b) toate experienele celui care nva ghidat de

coal; c) toate cursurile pe care coala i le ofer; d) aranjarea sistematic a unui

numr oarecare de cursuri pentru un numr oarecare de scopuri i ateptri ale

copilului.

Nici una din definiiile prezentate nu poate fi socotit complet; dar nici una dintre ele nu

poate fi socotit eronat.

Posibilitatea de a clarifica sensul n care este utilizat conceptul de ctre autori, constn a

urmri evoluia conceptului.


42/146

42

Istoric, curriculumul a existat de cnd exist educaia. Educaia ca fenomen social a

aprut i s-a dezvoltat odat cu societatea uman. A avut i are un caracter social istoric. A

avut i are un coninut. Chiar i n cadrul societii primitive avea un coninut Probele de

iniiere care urmreau ca copilul s fie pregtit pentru existen. Cele mai vechi instituii de

nvmnt s-au bazat pe un curriculum riguros stabilit. De exemplu, curriculumul Academieintiinate de Platon la Atena n veacul al V-lea .Hr. El se baza pe discipline muzicale (mousa

= muz) egale cu numrul celor apte muze i armonizat n funcie de vocaia fiecreia. n

Evul Mediu colile mnstireti aveau un curriculum riguros bazat pe septen ares liberales (Cele

apte arte liberale), iar educaia cavalereasc le imit, desfurndu-se pe baza aa ziselor

septen probitates (Cele apte virtuii).

Conceptul curriculum a fost folosit abia n secolul al XVII-lea n operele empiritilor

englezi Iohn Locke i David Hume. Ei l-au utilizat n sensul tradiional: un repertoriu dediscipline de studiu obligatoriu, organizat i programat de universitate sau coal.

Semnificaia modern a conceptului curriculum a fost lansat de Iohn Dewey. Pedagogul

american a demonstrat necesitatea de a corela coninuturile nscrise n programele colare cu

obiectivele nvrii i experienele de nvare organizate de educator pentru elevi. Curriculumul

reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvare, scria Dewey n lucrarea

consacrat curruculumului.

n secolul XX conceptul curriculum a cptat o nou extensie, curriculum design

(proiectarea curricular).

n anii 50 n tiinele educaiei se precauta curriculum development (dezvoltarea

curricular).

Din anii 60 n tiinele educaiei a ptruns o metodologie nou de studiu: abordarea

sistemic a procesului educativ (curriculum proces).

Din anii 70 se introduce conceptul managementul curriculumului.

Analiznd cele menionate, conchidem c, termenul curriculum este utilizat frecvent n

teoria i practica educaional n dou moduri: pentru a desemna activiti de cercetare

dezvoltare a educaiei; pentru a desemna documente i componente ale acestei activiti sau

componente ale educaiei propriu-zise.

Deci sunt cunoscute cteva utilizri ale termenului:

curriculum design proiectare curricular denumirea activitilor de concepere aansamblului de aciuni planificate pentru declanarea i desfurarea activitilor ntr-

o instituie.

Curriculum research cercetare curricular analiza componentelor unui curriculum.2. Fundamentele curriculumului.

Did Teoria Invat

Documents

Transcript of Did Teoria Invat