Dictadura - Ideologia y Educacion
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DICTADURA - IDEOLOGÍA Y EDUCACIÓN
1. Introducción
2. Fin de las Alianzas – Disolución de la coalición
3. Ideología
4. Fundamentos ideológicos de la dictadura
4.1 La guerra fría
4.2 Catolicismo de ultraderecha
4.3 Doctrina de la seguridad nacional
5. La educación en la dictadura
Introducción
En más de una oportunidad hemos afirmado que es innegable la
importancia que ha tenido la educación en la formación de la nación y cómo
los detentores del poder, conscientes de la relación que existe entre la
fuerza transformadora de la educación y el poder siempre han pretendido y
pretenden tener el control y manejo de todo el sistema educativo. No en
vano el proceso fundacional de los sistemas educativos, se conformó en
base a alianzas de disímiles actores del espectro social y político, pero que
en definitiva y como fin último buscaban un modelo que permitiese la
reproducción de un determinado sistema social, y que también a la larga
perpetuase a la clase dominante. Pero también la educación puede ser el
instrumento que la clase oprimida, utilice para su efectiva liberación, según
lo afirma Paulo Freire.
Es entonces el ámbito educativo sin dudas uno de los campos sociales
donde más se plantea la lucha y el debate ideológico y como
consecuencia de esto seguramente, fue determinante para provocar la
ruptura de las coaliciones que fundaron y sustentaron los modelos que
fundaron la nación y luego fueron base para el desarrollo de determinado
modelo productivo.
Fin de las alianzas.
La década de los setenta marca el fin de los acuerdos que habían
sustentado y dado base a la expansión de los sistemas educativos, y los
grandes aumentos de inversión en educación como factor de desarrollo.
Razones económicas, entre ellas el aumento del precio del petróleo,
forzaron a modificar las estrategias de desarrollo, generándose la enorme
deuda externa de América Latina. Estas crisis de las estrategias de
desarrollo tienen un correlato mayor en la crisis de la educación.
Los cambios importantes que se dan en esta década se los puede señalar en
cuatro ámbitos: el teórico, el político, el social y el económico.
El ámbito teórico: Surgen una serie de trabajos críticos que cuestionan lo
que acontece en el campo de la educación, señalando por ejemplo que ésta
no tiene efectos sobre la movilidad social, que son los factores externos los
que afectan el desempeño escolar y otros enfatizan que la educación es un
acto de reproducción social. Esto genera fundamentos teóricos a favor de
usos alternativos de los recursos públicos.
Desde el punto de vista social: el impacto de estos análisis incide
negativamente en la percepción de los efectos de la educación, ya que si
bien mostraban EL ALCANCE NACIONAL DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA, la
incorporación de la población al sistema fue diferenciado y esto deja en
evidencia que los sistemas operaban como un filtro en la incorporación
selectiva en el mundo laboral y generando diferenciación en el desempeño
personal y social. La educación entonces es vista no como un factor de
movilidad social, sino como una instancia de selección y de integración
diferenciada.
Desde el punto de vista político: las tensiones generadas por los
desequilibrios del desarrollo tendieron a polarizar las opiniones en grupos y
movimientos antagónicos que generaron desestabilizaciones a la
convivencia democrática en muchos países y donde surgen gobiernos
militares dictatoriales que impidieron toda posibilidad de participación y
diálogo democrático.
La perspectiva económica: El peso de la deuda externa y el bajo
rendimiento de las economías de la región llevo a una revisión de las
estrategias de desarrollo y reinterpretar la dinámica del contexto global que
afrontaba cambios estructurales.
Este período está marcado por la aplicación de un ajuste estructural a la
economía, la limitación de la intervención del estado y la reducción del
gasto social. Dichas transformaciones se llevarían a cabo apoyadas en el
nuevo contexto ideológico neoliberal emergente en el período comprendido
entre los años 70 y 80. Dicho pensamiento fundamentalmente replantea el
tema de la iniciativa del estado en general y en particular, su redefinición en
áreas tales como la economía, la vivienda, salud y educación. El reajuste
estructural se traduce en reasignación del gasto público, donde se aplicaron
recortes importantes en el campo social y en particular en el sector de la
educación. La tendencia fue desplazar el área desde lo público hacia lo
privado, transfiriendo la regulación de ella al mercado.
La alianza política, social y económica que se construyera en torno al papel
activo del estado y el papel de la educación en el desarrollo pierde su
sustento teórico y se debilita en su base de apoyo interno ya que las
decisiones estratégicas están influidas fuertemente por decisiones y eventos
del exterior. La perdida de la democracia en los países de la región lleva a la
pérdida del sustento de los actores internos en lo político, en lo social lo
pierde por la desvalorización del impacto de la educación en el terreno de la
movilidad social y en el prestigio de la actividad educativa misma.
Podemos señalar que en este período la educación entra en una crisis
expresada en carencia financiera, irrelevancia económica, desprestigio
social y desmoralización de su personal.
IDEOLOGIA
Para entender lo que significa la ideología y lo que esta palabra representa,
Olivier Reboul nos plantea haciendo una breve historia del término que en
sus inicios significaba una ciencia, el análisis científico de la facultad de
pensar, y designaba exactamente lo contrario de lo que hoy entendemos
por dicho término. Con el devenir del tiempo la palabra se hizo despectiva
rápidamente y de tres maneras diferentes: el sentido cesariano, el sentido
marxista y el sentido sociológico.
El sentido cesariano: se le atribuye a Napoleón el hecho de ser el primero
en darle al término una connotación desdeñosa. El veía en los ideólogos a
doctrinarios, abstractos, nebulosos, idealista y peligrosos (para el poder),
por causa del desconocimiento de los problemas concretos. Napoleón
oponía ideología al realismo y al pragmatismo.
El sentido marxista: Marx emplea el término en un sentido despectivo
similar al de Napoleón. Se podría decir que la ideología es la expresión de lo
que Marx llamará más adelante superestructura. El marxismo entiende que
su conocimiento de la ideología los libera del concepto y que no constituye
una ideología sino que es “el socialismo científico”. Por lo tanto, si es
científico, no es ideología.
Sobre esto Reboul afirma que esa pretensión es el ejemplo perfecto del
discurso ideológico.
El sentido sociológico: A la concepción cesariana que considera ideología a
toda doctrina peligrosa para el orden establecido, se le opone la concepción
marxista, que considera ideología a toda doctrina que propende a mantener
el orden establecido, surge una tercera concepción, más neutra, la de los
sociólogos del conocimiento, que consideran como ideología toda
representación colectiva que se puede estudiar desde afuera. Jacques Ellul
resume su punto de vista común:
“La ideología es un complejo de ideas y de creencias. NO de ideas y/o
creencia, sino de creencias que se vinculan con ciertas ideas. Ideas que
vienen a nutrir ciertas creencias.”
Esta concepción es menos polémica y más objetiva, pero igualmente el
término sigue siendo peyorativo, ya que hace de un pensamiento un objeto
social y por ende lo descalifica como pensamiento. La reduce a la función en
la sociedad de justificar o transformar el orden establecido.
FUNDAMENTOS IDEOLÓGICOS DE LA DICTADURA
En su trabajo “Ideología y educación durante la dictadura”, de
Campodónico, Massera y Sala, señalan como principales fuentes ideológicas
de la dictadura que se instauró en el Uruguaya entre 1973 y 1985, al
Catolicismo de ultraderecha y a la doctrina de la seguridad nacional.
Creemos importante además conceptualizar a grandes rasgos lo que fue la
guerra fría a los efectos de contextualizar a la DSN.
La Guerra Fría
El concepto de Guerra fría se refiere a un periodo histórico,
concretamente al nuevo orden mundial que surgió a partir del fin de la ll
Guerra Mundial.
Tras la guerra mundial, las dos naciones vencedoras, Estados Unidos y la
Unión Soviética, impusieron su hegemonía en casi todo el planeta. Había
dos bloques en todos los sentidos. Por una parte, dos grandes fuerzas
militares, el Pacto de Varsovia y la OTAN. Por otra parte, Estados Unidos
simbolizaba el sistema capitalista y la Unión Soviética representaba el ideal
comunista. La mayoría de naciones estaban vinculadas a uno u otro bando.
Esta situación provocó una tensión constante, un equilibrio de fuerzas que
en más de una ocasión estuvo a punto de generar una nueva guerra
mundial. Para describir este contexto, se acuñó un término: la Guerra fría.
Durante varias décadas los dos bloques pusieron en marcha una carrera de
armamentos, con poderosas armas destructivas y de defensa y, al mismo
tiempo, se activó otra carrera: la conquista del espacio. Esta competición de
fuerzas militares y tecnológicas implicaba un riesgo de conflicto militar y el
concepto de Guerra fría expresaba precisamente el nivel de tensión
existente.
El momento de mayor tensión entre las dos naciones ocurrió en 1962. Los
soviéticos habían instalados misiles nucleares en Cuba, los cuales
apuntaban a Estados Unidos. Los historiadores consideran que este hecho
pudo desencadenar un enfrentamiento militar, lo cual no se produjo
finalmente. El resultado fue que la Unión Soviética retiró los misiles (este
conflicto recibió el nombre de crisis de los misiles) y como contrapartida
EEUU se comprometió a no invadir Cuba. Para que este conflicto no pudiera
iniciarse de nuevo, se activó un mecanismo de diálogo que también tuvo su
propia denominación: el teléfono rojo. Al superarse esta crisis de manera
satisfactoria, la guerra fría fue perdiendo peso como una amenaza real.
Desde un punto de vista histórico, la Guerra fría fue una etapa que finalizó
por completo con la desaparición de la Unión Soviética en 1991. Las dos
superpotencias tuvieron una confrontación ideológica y de tensión militar
que no se tradujo en un ataque explícito, aunque la tensión fue permanente
y es indudable que hubo un peligro de guerra.
Catolicismo de Ultraderecha
Es conocido que las dictaduras latinoamericanas tuvieron como marco
de legitimación, más o menos explícito dependiendo del caso, a las cúpulas
de la Iglesia Católica. El Catolicismo Nacionalista de Ultraderecha se
expresa en Latinoamérica como continuación de una vertiente ideológica
que se puede remontar a la Restauración. Tras el desarrollo de las
revoluciones burguesas que cuestionan el modelo de sociedad monárquico-
feudal y proponen instaurar el liberalismo como modelo de la burguesía en
auge, surge un período en Europa en el que las monarquías centrales
reaccionan con vehemencia y pretenden cerrar el período revolucionario y
volver al ‘orden natural’. La justificación ideológica de este proceso surgirá a
finales del siglo XIX en los sectores más conservadores de la Iglesia. Esta
corriente, llamada a veces ‘tradicionalismo’, conjugará al neotomismo en su
versión autoritaria con elementos ideológicos más simples y ligados a la
práctica política: allí encontramos al discurso nacionalista como central. El
neotomismo en su vertiente autoritaria constituyó el sustento filosófico
dominante en la doctrina social de la Iglesia hasta el Concilio Vaticano II y
de los fascismos y nacionalismos católicos en todo el mundo. El hispanismo
es una de las formas específicas que asume el catolicismo de ultraderecha
en España y en América Latina. En el contexto internacional, encontraremos
a estos movimientos asociados frecuentemente a la Italia fascista y la
Alemania nazi, descontando su adhesión e inspiración recurrente en el
falangismo franquista. Uno de los intelectuales referentes en Brasil de esta
corriente será Plinio Salgado, que inspirará a su tocayo Correa de Oliveira
en la fundación de la organización ‘Tradición, Familia y Propiedad’ (TFP) en
1960. TFP tuvo quince filiales en América, Europa y África, incluida una muy
activa en Uruguay, todas ellas se guiaban por concepciones de la sociedad
como la siguiente “bajo orden comprendemos nosotros la civilización
cristiana pura, jerárquica, sagrada en sus fundamentos, contra la nivelación
y lo anti-liberal”(6) . Vemos aquí conceptos centrales del integrismo:
• El orden: cuyos fundamentos son sagrados y naturales y tendrá las
características señaladas, jerarquía y desigualdad social (expresado aquí
como anti-nivelación). Una concepción en la que cada persona ocupa un
lugar fijo en la sociedad y en sus cuerpos fundamentales, entre los que se
destaca la familia.
• La civilización: en los discursos y textos de la ultraderecha de las
dictaduras se encontrará generalmente referencias a la Civilización
Occidental, enfrentada en guerra permanente con un enemigo, el
comunismo, y cuyos orígenes se trazan a lo más puro de la Tradición: la
cristiandad católica, la civilización greco-romana y, como veremos más
adelante, la cultura hispánica.
Doctrina de la seguridad nacional
Principios básicos de la Doctrina de la Seguridad Nacional Los regímenes
militares de Latinoamérica en la década de los ´70 fueron inspirados por la
llamada Doctrina de la Seguridad Nacional (DSN). En la mayoría de los
casos, las construcciones ideológicas militares surgen de corrientes externas
a ellas. Veamos las principales influencias de esta doctrina:
• La teoría y práctica del Ejército Colonial Francés: la tesis básica que
planteaban era conservadora, pretendían el retorno a modalidades
filosóficas e ideológicas autoritarias. Su fundamentación era la debilidad de
los sistemas democráticos liberales y una valoración negativa respecto a la
Revolución Francesa. Por otra parte, también se fundaban en una
concepción elitista que pretendía una manipulación del pueblo en su
conjunto, por lo que se incluye el concepto de “guerra psicológica”. Este
concepto supone la utilización de todos los medios masivos, abarcando
también todos los niveles de la educación, para poder elaborar el discurso
que permita legitimar la implementación del nuevo régimen. Si el enemigo
ataca mediante la ‘guerra psicológica’ y engaña a la nación se debe
responder en este plano también.
• Las doctrinas militares de la España franquista: conciben el rol de la
institución militar por encima de todos los sectores sociales particulares,
para evitar el cuestionamiento de las bases principales de la vida de la
sociedad. Es así como los militares adoptan un rol superior dirigido a la
conducción política de la sociedad.
• La nueva concepción estratégica de los Estados Unidos en relación con
América Latina: hay una alteración de los objetivos estratégicos de la
política; esta alteración supone la elaboración “de un “nuevo
profesionalismo” que tenía como tarea central la preservación de la
seguridad interna ante los riesgos de la agresión por vía de la subversión.”
Esto significaba cierta capacitación por parte de los militares en el área civil
y política. Estas nuevas escuelas de formación generaron que los militares
se vieran a sí mismos como un factor esencial de la “construcción nacional”,
en consecuencia, hizo que intervinieran en todos los ámbitos de la vida
social.
• La Escola Superior de la guerra de Brasil: plantean una política de
formación mixta, mezclando a militares y civiles de diferente clase social;
para favorecer la adquisición del conocimiento, por parte de los militares,
sobre cuestiones políticas y socioeconómicas; y poder comenzar un
intercambio y vinculación con importantes figuras políticas. Concepción
global de la DSN.
• La bipolaridad internacional: conciben al mundo constituido por dos partes
en conflicto que representan distintas formas de entender el mundo y, por
lo tanto, estilos de vida excluyentes. Por un lado, la democracia, fundada en
la civilización occidental y cristiana, derivando valores como la libertad
personal o individual. Por otro lado, el comunismo internacional, el cual
representa la eliminación de las libertades individuales y un estilo de vida
dominado por el totalitarismo que no cesa de atacar a la civilización
occidental.
• La confrontación es total: la concepción de la bipolaridad se da en escala
mundial; es así que entienden que la guerra es de carácter mundial y
abarca a todas las sociedades, afectando a todos los aspectos y ámbitos de
la vida en sociedad. Desde este punto de vista, cada acción individual está
favoreciendo a uno de los dos bandos en conflicto. Frente a esto, la actitud
que toma la DSN es que “existe un agresor que ataca y busca la destrucción
del adversario”(11) .
• La debilidad de Occidente: la DSN plantea que la civilización occidental en
los sistemas democrático-liberales está indefensa y sin protección frente la
agresión comunista. La diversidad de opiniones, la aceptación del
relativismo y de las interrogantes, el pluralismo cultural, la crisis de los
dogmas hacen débil a occidente para enfrentar esta guerra. Se puede ver
aquí la justificación central que lleva a las Fuerzas Armadas a sostener la
necesidad de crear un nuevo modelo institucional que fortalezca la debilidad
preexistente, para dar a la sociedad los instrumentos permanentes que le
permitan hacer frente a la subversión. Conciben la existencia de dos niveles
de debilidades, uno de ellos es el riesgo que representa el comunismo ante
la ética y la forma de vida tradicional, entendida como la única deseable, y,
por otro lado, la ineficacia de las fórmulas y principios jurídicos
institucionales para enfrentar al comunismo.
• Es necesario fortalecer a Occidente a partir de una nueva normativa,
alterando la legislación, que permita una efectiva defensa frente a la
subversión. Pero el problema del debilitamiento no se da sólo a nivel
jurídico, sino que también es necesario reforzar y volver a hacer uso de los
valores tradicionales.
En síntesis, la concepción global de la Doctrina de la Seguridad Nacional
lleva a entender al conjunto de la vida social como una enorme batalla a
nivel mundial en el que se enfrentan dos bloques. De la concepción
adoptada por la dictadura militar es posible extraer algunos conceptos
claves que constituyen el eje teórico y la base para su instrumentalización.
El concepto de Nación representa la existencia de la realidad efectiva de una
sociedad, es decir, la conjunción entre el pueblo, el gobierno y las Fuerzas
Armadas. Es así como conciben a la nación un ser vivo, al cual se ha de
defender de las agresiones externas. A partir de esta concepción y de la
suma de la noción de “construcción nacional”, en el caso uruguayo, es que
se dicta la reorientación del rumbo de la nación. En este proceso
sociopolítico lo fundamental es desarrollar elementos simbólicos fuertes que
se vinculen con el nacionalismo. Este período se caracterizó en Uruguay por
las tendencias a los grandes monumentos, como por ejemplo la Plaza de la
Bandera, la Plaza del Ejército, el Mausoleo, etc. Monumentos de poco valor
arquitectónico y plagados de simbología patriótica, en los que suelen
predominar materiales fuertes y fríos como el cemento. Retomando la
conceptualización de la guerra interna dentro de la Doctrina de la Seguridad
Nacional encontramos que la noción de ‘subversión interna’ y su conexión
internacional son la clave justificante de la construcción doctrinaria. La
acción subversiva es generada por el “enemigo interno” y se manifiesta de
distintas formas. Es interesante ver, sin embargo, que la legalidad que
distingue a tipos de subversión se va desplazando cada vez más hasta
convertir cualquier divergencia ante el régimen en sediciosa. El concepto de
subversión es la contracara del concepto de seguridad, el cual está
íntimamente relacionado con la idea de desarrollo, ya que la seguridad hará
posible el desarrollo que está orientado al bienestar nacional. El gobierno
militar definía la seguridad nacional como la salvaguarda del patrimonio
nacional de agresiones internas o externas, permitiendo un desarrollo hacia
“objetivos nacionales”. El éxito del proceso de desarrollo está en la
eliminación de los obstáculos que lo impiden. Este no es un proceso
planificado, ya que el régimen posee una concepción muy simplista sobre el
mismo. La seguridad y el desarrollo tienen un carácter bidireccional, es
decir que no es posible el desarrollo sin seguridad y no hay seguridad
estable sin desarrollo. Con respecto al sustento ideológico adoptado por el
régimen dictatorial, la política educacional llevada adelante carece de una
elaboración coherente, es contradictoria y no está claramente expresada. Es
a partir de los materiales que es posible detectar matices, confusión y
distintas corrientes de pensamiento e influencias.
La educación en la dictadura
Creo que para entender el efecto devastador de la dictadura sobre nuestro
sistema educativo, es necesario entender el paradigma educativo de
nuestro país, pre dictadura y los ricos valores que fueron destruidos. A esos
efectos vamos a recurrir a algunas de las reflexiones del maestro Miguel
Soler, antes de entrar al análisis de la acción del régimen sobre el sistema
educativo uruguayo´.
En primer lugar, Soler Roca sostiene que la educación es un fenómeno que
se da en sociedad y, por lo mismo, recibe todas las influencias del contexto
social, pero puede ser un factor transformador de ese contexto, o
simplemente adaptarse a él.
Por otra parte, la educación es tarea de todos. A todos nos concierne. “Esto
significa que conviene que todo cambio, toda reforma, resulten de un
debate y, si es posible, de un ejercicio de búsqueda de consenso”. A este
respecto, el Informe a la Unesco sobre la Educación para el siglo XXI,
advierte: “Ninguna reforma de la educación ha tenido nunca éxito contra el
profesorado o sin su concurso”.
En este sentido, la dictadura arraso con el cuerpo docente uruguayo,
destituyendo a un importante número de calificados docentes.
La historicidad del hecho educativo no significa aislamiento, pero sí implica
la defensa de la identidad nacional y de sus valores frente al peligro de una
homogeneización cultural mundial promovida por los medios de
comunicación transnacionales. En este sentido la dictadura intentó imponer
una determinada “identidad nacional”, excluyendo a todo aquel que pensara
diferente.
Retomando el pensamiento de Paulo Freire, Soler reconoce la politicidad del
hecho educativo. “Del mismo modo, nos dice, que “cada pueblo ha de
definir su proyecto político de sociedad, debe disponer también de su
proyecto educativo, de una filosofía educativa, una política educativa. Y esta
política educativa ha de guardar la necesaria coherencia con la política
general. Todo gran cambio de orientación política determina ajustes más o
menos profundos en la política educativa y en el servicio educativo”.
La dictadura pretendió usar al sistema educativo, para legitimar
ideológicamente su régimen.
Las políticas educativas son establecidas conforme a los valores que
predominan en la sociedad. El hecho de que la educación pública sea laica,
por precepto constitucional, no significa que sea carente de valores.
Al respecto dice Soler: “Se puede ser laico y vivir conforme a valores
surgidos de nuestra común condición de seres humanos y no
necesariamente de la condición de adeptos a tal o cual confesión religiosa”.
La educación laica puede y debe ser portadora de valores éticos y morales
indispensables para su carácter formativo. Lo que hace de la educación algo
más que una simple instrucción es, precisamente, el hecho de que está
impregnada de valores.
En virtud de esto, la dictadura, modifica los programas de las asignaturas
tales como educación moral y cívica, historia, filosofía y todo aquello que de
alguna manera pudiera dejar traslucir algún pensamiento discordante al
nuevo orden que se estaba imponiendo.
PROCESO DE LA EDUCACIÓN EN EL URUGUAY DE LA DICTADURA
Campodónico, Massera y Sala, analizan un texto del Coronel Julio Soto.
Vicerrector interventor. CONAE (1975), dictado en primera instancia en un
instituto militar, y que fue ampliamente difundido en el sistema educativo
en 1975-76, otorgándosele una copia a cada docente del sistema. La
estructura de este documento está compuesta por ocho partes en las que el
militar describe la perspectiva ideológica de la dictadura y la función de la
educación en ella. En su discurso se encuentran elementos típicos del
pensamiento de los líderes del proceso dictatorial: pobreza teórica en los
análisis, referencia a las teorías ya mencionadas arriba y una tendencia a
concebir la historia como signada por conflictos en los que el orden se ve
violentado por fuerzas perversas que deben ser reducidas. En el apartado
primero de su texto, Soto expone los elementos ideológicos en los que se
basa. Las dos secciones siguientes inician el tratamiento de la historia del
“proceso de la educación en el Uruguay” , comenzando por describir la
situación de caos previa a la dictadura. A continuación se describen los
momentos originarios del proceso. Los apartados cuarto y quinto refieren al
desarrollo de la educación secundaria y de la enseñanza técnica,
resaltándose el intelectualismo de la primera y el bajo prestigio de la
segunda. La sección sexta trata del carácter universalista de la enseñanza
secundaria y de la falta de contenidos morales en su enseñanza, mientras
que la séptima analiza el rol del Estado en el proceso. La última sección está
dedicada a reseñar la influencia progresiva que desde los años ‘50 toma el
marxismo en el sistema educativo, llevándolo a la perversión. Soto sostiene
la hegemonía y superioridad de la civilización occidental y proyecta a los
uruguayos como sus herederos, considera esta herencia un bien que
responde a la tradición histórica. Declara la existencia de un enemigo que
acecha los valores y la conciencia colectiva, al que es preciso aniquilar. La
educación es el instrumento o arma para combatirlo y, según Soto, es
necesaria para cumplir con este objetivo “la educación formativa integral”;
el fortalecimiento del espíritu de las personas, enriqueciendo su mente y
robusteciendo su cuerpo. A partir de nuestra tradición cultural, desprende
una concepción peculiar de hombre; un ser libre, dotado de inteligencia y
espiritualidad, inmerso en un orden natural y capaz de contribuir al bien
común. Toma al hombre como superior al Estado; este último es solo un
orden temporal al servicio del hombre y del bien común. Rechaza tanto el
nacionalismo totalitario (en donde coloca al nazismo y al fascismo) por
centrarse en el Estado, y al individualismo liberal (que considera el bien
común como la suma de bienes individuales) ya que postula como eje y fin
al individuo. Declara que ambos niegan la trascendencia espiritual del
sujeto. Es por los errores que provocan las políticas del individualismo que
se introduce el peor mal en los estados, el socialismo utópico con su
perversa dialéctica materialista y el comunismo, que niegan también la
dimensión espiritual del hombre y por ende su libertad, al considerar al
individuo, conforme a la versión de Soto, como una pieza de la mecánica de
producción de bienes económicos. Expresa que el marxismo (la versión que
posee de él) para seguir adelante debe destruir a la civilización occidental.
Apela a la espiritualidad de nuestra civilización, que posee la misión de
salvar a la humanidad entera. Proclama el peligro del marxismo y menciona
su supuesta mayor arma: la infiltración ideológica, que deforma
mentalidades y sentimientos nacionales y… “embelesan a los incautos,
dejan aún más indiferentes a los descreídos y regocijan a esos montones de
resentidos, frustrados e incapaces que desgraciadamente forman legiones
en las democracias liberales, pues son precisamente el producto que éstas
dan” . Seguidamente, y de forma concisa, desarrolla lo que él llama el
proceso desde el nacimiento de la educación en nuestro país y la crisis,
provocada por la influencia del marxismo en la educación. Esta crisis que las
FFAA están dejando atrás junto con la reestructuración del sistema
educativo y una imposición de ese nuevo orden a los educadores. Vemos
aquí la justificación ideológica de las reformas autoritarias que la dictadura
imponía en la educación, “ya que la destrucción tocó muy hondo” las
reestructuras deberán ser totales: entiéndase quitar a los profesores
marxistas, eliminar los contenidos perniciosos e imponer una moralidad
nacional tradicional. En el siguiente apartado Soto plantea dos vertientes
que, históricamente, construyeron e influyeron en la educación, por un lado
los jesuitas, por otro y en oposición lo que llama “catolicismo masón”. El
conflicto masones-jesuitas se jugará finalmente a favor del liberalismo
masónico que tomará un lugar central con el surgimiento de la Universidad.
Es interesante ver que el análisis de Soto es excesivamente simplista e
insiste en encontrar dos bandos contrarios en los conflictos sociales. Podría
pensarse que esta característica de su discurso se debe a la formación
militar de la que parte. Aquí podemos también destacar la falta de reflexión
sobre los problemas sociales y la tendencia a caracterizarlos dentro de un
antagonismo bien-mal, naturaleza-perversión que acude frecuentemente a
metáforas monstruosas (‘los tentáculos del marxismo’), demoníacas (el
marxismo como ‘máquina infernalmente eficiente’), conspiracionistas
(alusiones a la ‘alianza de un complot maquiavélico’ o a ‘logias secretas
internacionales’) o que, sin rodeos, califica a algo de maligno (‘dialéctica
perniciosa’). Es de notar que todo el discurso de la dictadura se informa de
estas figuras retóricas e incluso de una más frecuente: la que alude a la
sociedad como un organismo envenenado, enfermo o aquejado por diversos
ataques.
La continuación del análisis histórico de la educación se situará en los
orígenes del sistema de enseñanza pública. Se describe la influencia
vareliana en primaria, la creación de secundaria como una rama de la
Universidad juntos a ciertas características de los intelectuales uruguayos
en el campo de la educación. Pese a calificarlos como ‘talentosos
universitarios’, ‘honestos’ y ‘solemnes’ Soto pasa a expresar la “lástima
grande de que la mayoría de estos ilustres ciudadanos estaba impregnada
de la savia del pensamiento materialista que desparramó por el mundo la
filosofía ‘roussoniana’” . El próximo paso de Soto es comparar el desarrollo
de secundaria en las primeras décadas del siglo XX en relación con la
enseñanza técnica. Hace ver su malestar por la primacía del prestigio de la
educación liceal, que llama de ‘universal’ y ‘libresca’, y destaca la
incapacidad de la enseñanza técnica de desarrollarse adecuadamente dados
los escasos incentivos para ello. El anti-intelectualismo aparece aquí como
característica central. La siguiente sección se dedica específicamente al
proceso de secundaria y describe su autonomía de la universidad en 1935,
aunque lamenta que ello no haya terminado con la práctica de formar
exclusivamente para ser universitarios. Vemos una insistencia en el texto de
Soto en caracterizar a la Universidad como una institución negativa.
Nuevamente se hace referencia a los intelectuales, manteniendo su aprecio
en algunos elementos pero criticándolos en otros. Se critica al laicismo, por
su ateísmo, y se sostiene que éste “los convertía en ingenuos sostenedores
de que ‘todas las ideas son respetables’ máxima estúpida que dio albergue
a las corrientes marxistas” . La crítica de Soto está claramente dirigida a la
libertad de pensamiento, expresada en la Constitución y reconocible como
una base del sistema democrático, y además relaciona esta tesis con el
auge del marxismo, que estaría permitido por aquella libertad sin
consideración de las problemáticas de profunda desigualdad social
imperantes en Uruguay. Ya sobre el final el coronel puesto a educador se
refiere a la influencia del Estado en la educación. La califica como necesaria
y señala su historia en Uruguay, que valora como importante. A
continuación, da cuenta del avance comunista en los primeros años de la
Guerra Fría y afirma que Uruguay era un punto estratégico para el avance
comunista en ‘iberoamérica’. Nuevamente critica a la democracia
aseverando que ésta no previno, sino que permitió el avance de los
marxistas dentro de la educación. Mientras que primaria, secundaria y la
enseñanza técnica eran ‘feudos’ de los comunistas, la Universidad era su
‘super-feudo señorial’, repitiendo una argumentación puramente retórica y
simplista. En la última sección de su documento Soto se dedica a reseñar
los momentos principales del avance sedicioso en la educación, sobre todo
en primaria. Despliega su prejuicio en torno a las teorías educativas cuando
critica a los maestros innovadores de las experiencias de La Mina y de las
Misiones Sociopedagógicas como sediciosos que no solo querían embrutecer
aplicando los métodos de la Escuela Nueva que, según Soto, en nombre de
la libertad llevaban a ignorar la ortografía, las tablas de multiplicar, la
redacción y la lectura. Acaba su texto con la metáfora de un volcán que
expresaría la situación de Primaria antes de la dictadura, que explota y deja
su lava ardiente, tras constantes episodios de huelgas, ocupaciones y
manifestaciones de los docentes: miembros de la “sedición tupamara que
profundiza su guerra asesina”