Diálogos entre la articulación curricular y la formación investigativa

5/17/2018 Di logos entre la articulaci n curricular y la formaci n investigativa - slid...

http://slidepdf.com/reader/full/dialogos-entre-la-articulacion-curricular-y-la-formacion

Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed. jsp?iCve=105316833007

RedalycSistema de Información Científica

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Garzón Rayo, Orfa; Gómez Álvarez, Jessica Paola

Diálogos entre la articulación curricular y la formación investigativa

Revista Científica Guillermo de Ockham, vol. 8, núm. 2, julio-diciembre, 2010, pp. 85-99Universidad de San Buenaventura, Sede Cali

Cali, Colombia

¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista

Revista Científica Guillermo de Ockham

ISSN (Versión impresa): 1794-192X

[email protected]

Universidad de San Buenaventura, Sede Cali

Colombia

www.redalyc.orgProyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=105316833007

http://redalyc.uaemex.mx/principal/ForCitArt.jsp?iCve=105316833007

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/IndArtRev.jsp?iCveNumRev=16833&iCveEntRev=1053


http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/HomRevRed.jsp?iCveEntRev=1053

http://redalyc.uaemex.mx/





http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/IndArtRev.jsp?iCveNumRev=16833&iCveEntRev=1053

http://redalyc.uaemex.mx/principal/ForCitArt.jsp?iCve=105316833007

http://redalyc.uaemex.mx/



Revista Científca Guillermo de Ockham. Vol. 8, No. 2. Julio - diciembre de 2010 - ISSN: 1794-192X - pp. 85-99 Ø

85

Rsum

Este documento plantea elementos parala discusión sobre la comprensión, articula-ción y proceso pedagógico de la ormacióninvestigativa en el currículo, así como algunasideas iniciales para abordar las implicacionespedagógicas que de esta comprensión emer-

gen, representadas en categorías que devienenen los procesos de articulación curricular.Dichas comprensiones evidencian nuevasy diversas aristas que entretejen el contextoepistémico en el que se debate la articulacióncurricular de la ormación investigativa.

La investigación que da lugar a estedocumento, evidencia que la articulaciónde la ormación investigativa al currículoha sido entendida en la educación mediay en la universitaria undamentalmente en

lo administrativo y hay pocas experienciasde su diálogo con lo pedagógico, asuntoque sigue siendo abordado por la línea deinvestigación en currículo en sus trabajos de

Diálogos entre laarticulación curricular y la formación investigativa*

connetion between the urriular artiulation and researh training

Orfa Garzón Rayo

Jessica Paola Gómez Álvarez

* Este artículo de reexión incorporaposturas en el campo de indagaciónde currículo que orma parte delgrupo de investigación Educación y Desarrollo Humano, en relación conel “campo curricular” y la “ormacióninvestigativa”, como parte del proyectode investigación “ Articulación curricu-lar de la formación investigativa entre educación media y educación superior en instituciones de Santiago de Cali ”.

grado en pregrado y postgrado, que considerela ormación investigativa no como un pro-ceso exclusivamente académico, sino comoparte constitutiva de la ormación humana.Este trabajo incorpora así mismo algunasexplicaciones sobre cómo ha sido entendidasu articulación al currículo.

Palabras clave: Currículo, ormacióninvestigativa, articulación curricular.

abstrt

is document presents items or discus-sion on the understanding, the articulation,and the pedagogical process o research tra-ining in curriculum, as well as some initialideas to address the pedagogical implicationso this understanding, which are represented

in categories that come rom curriculararticulation processes. ese insights revealnew and dierent edges that undergo theepistemic context which discusses curricular

• Fecha de recepción del artículo: 25-09-2009 • Fecha de aceptación: 12-07-2010.

oRFa gaRzón. agister en Educación, Curriculo y Evaluación de la Pontifcia Universidad Javeriana Cali; agister en DirecciónUniversitaria de la Universidad de los Andes. Docente de Tiempo Completo de la Facultad de Educación de la Universidad deSan Buenaventura Cali - Colombia. Directora del grupo de Investigación Educación y Desarrollo Humano. Correo e: ogarzon@ usbcali.edu.co. jeSSica góMez alvaRez. Estudiante de Licenciatura en Educación con énasis en Tecnología e Inormáticaen la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura Cali. Correo electrónico: [email protected]



86 ×

Universidad de San Buenaventura, Cali - Colombia

Ora Garzón Rayo - Jessica Paola Gómez Álvarez

articulation and research training. e paperresulting rom this research shows that thearticulation o research training to cur-riculum has been understood in secondary and tertiary education rom administrativematters mainly and there is little experience

o its relationship with pedagogical issues, which keeps being addressed to research incurriculum both in graduate and undergra-duate degree papers.

Keywords: Curriculum, research trai-ning, curricular articulation.

i d rrrdapust mtd

El presente escrito contiene una serie dereexiones y hallazgos sobre los procesos deormación investigativa y su articulacióncurricular como un asunto de discusión pe-dagógica. Parte del supuesto de que el currí-culo, por ser un asunto pedagógico, demandaque las decisiones sobre la articulación enreerencia reconozcan tanto elementos quecompeten a la organización del conocimientocomo a perspectivas pedagógicas que dannorte a los procesos de ormación.

Teniendo como horizonte que la búsque-da de conocimiento se centra en identifcarlos elementos que posibilitan la articulacióncurricular de la ormación investigativa entrelos niveles de educación media y educaciónsuperior en instituciones de Santiago de Cali,se decide optar por el enoque cualitativo-interpretativo de la investigación social (DeTezanos, 1998), y es, desde luego, un estudiodescriptivo (Hernández, et al, 2003). Larecolección de los datos se hará en su esce-

nario natural, con énasis en el ser humanocomo uente undamental de inormación,es decir, que los signifcados estarán ligadosa este contexto.

Se incorpora tanto la dimensión descrip-tiva para establecer qué dicen los interlocu-tores, como la dimensión hermenéutica paraencontrar el sentido de la ormación investi-gativa y sus posibles vínculos con el campocurricular. En esta investigación dichas

dimensiones convergen en el deseo de com-prender dicha Formación en la enseñanzadesde la perspectiva de las instituciones y desus integrantes, para lo cual se reconstruyenlos datos que aparecen en las observacioneshechas, en los diversos textos, en las diversas

versiones, para lograr un “todo - con - sen-tido” dentro del proceso histórico, no sólocomo tiempo pasado sino como momentoactual para establecer el sentido de lo queexpresan (artínez ., 1991).

El diseño es no experimental transeccio-nal, pues no pretende manipular variablesy tiene como propósito ubicar, categorizary proporcionar una visión de la ormacióninvestigativa en un momento dado, a travésde la construcción del objeto de investiga-

ción la articulación curricular de aque-lla en el descubrimiento de las relacionesque le dan sentido. Este estudio no podrá,entonces, generalizarse a grupos de institu-ciones educativas en otras comunidades, nipermitirá sacar conclusiones defnitivas niacabadas. Son aproximaciones con muchosinterrogantes, reeridas sólo a los contextosestudiados. Se pretende que a partir de unaprounda reexión crítica de este trabajo,directivos y maestros de las instituciones

educativas mencionadas intenten producircambios transormadores en los currículosy, por supuesto, en las prácticas pedagógico-investigativas y en los programas de orma-ción en investigación.

La población incluye, por un lado, todaslas instituciones que orecen educaciónormal en el nivel de educación media aca-démica en la ciudad de Santiago de Cali,y por otro, todas aquellas que orecen elnivel de educación superior en la categoría

de universidades. La muestra intencionalde caso típico está conormada, en prime-ra instancia, por ocho instituciones queorecen educación media académica,1 lascuales satisacen como condiciones básicas,la presencia de un proceso investigativoen curso o recientemente fnalizado, y lamatrícula al menos de un estudiante enprimer semestre para el periodo académico2.005-02 en alguno de los programas de lasuniversidades que orman la segunda parte

1. Colegio Franciscano de Fray Da-mián González, Colegio Pío XII, Cole-gio Lacordaire, Colegio Santa Librada,Colegio San Antonio aría Claret sedePance, San Antonio aría Claret sede

Aguablanca, Colegio Nuestra Señorade la Consolación y Colegio Departa-mental Alberto Carvajal Borrero.



Revista Científca Guillermo de Ockham. Vol. 8, No. 2 Julio - diciembre de 2010 - ISSN: 1794-192X Ø

87

Diálogos entre la articulación curricular y la ormación investigativa - pp. 85-99

de la muestra;2 estas últimas seleccionadaspor las relaciones de los investigadores condichos contextos y por poseer un sistemapropio de investigaciones.

De la muestra de estudio se deriva la

muestra auxiliar de sujetos que se confguróasí:

a. Estudiantes de primer semestre de lasuniversidades participantes: seleccio-nados de programas del ámbito de lasciencias sociales (pedagogía, psicología,sociología, flosoía…), y de programasde las ciencias naturales (ingenierías,matemáticas, ísica,…). Dichos estu-diantes en cada universidad deberánser egresados de cada una de las insti-

tuciones de educación media; uno deellos pertenecerá a un programa de lasciencias sociales y el otro, a uno de lasciencias naturales, sin importar en quéuniversidad.

b. Directivos, docentes, mínimo uno porcada una de las instituciones, con par-ticipación y autoridad directa en losprocesos curriculares.

c. Docentes, especialmente aquellos vin-

culados a procesos de ormación inves-tigativa en las áreas de ciencias socialesy de ciencias naturales.

d. Otros actores institucionales que estuvie-sen vinculados a procesos relacionadoscon ormación investigativa.

Revisados los documentos afnes, tantosoportes teóricos y conceptuales como expe-riencias desarrolladas a nivel local, regional,nacional y latinoamericano, se generaron

matrices de lectura e instrumentos pararecuperar la inormación pertinente, de lamano de entrevistas semiestructuradas adirectivos docentes líderes de los procesoscurriculares investigativos, para reconocer laundamentación, historicidad y desarrollo delas propuestas y proyectos en investigaciónplanteados desde el PEI u orientados poriniciativas particulares; y a estudiantes, paraidentifcar el concepto y sentido que tienensobre la investigación, y la pertinencia de los

procesos investigativos vividos tanto en elcolegio como en la universidad.

Se sistematizaron los datos y la inorma-ción obtenida atendiendo a dos elementosundantes de la investigación: ormación

investigativa y articulación curricular, quecomo unidades de análisis dan coherencia y sentido a las diversas ases que representan laruta de trabajo investigativo.

Aunque en un principio se pretendiólimitar toda la inormación a las encuestasy entrevistas, así como la recogida de inor-mación de grupos ocales y de la lectura delPEI, en la ruta metódica se ueron haciendoajustes, así:

1. Todos los docentes que ue posible con-vocar, organizados por áreas y equipos detrabajo, ueron incorporados al proyec-to, variando las opciones: por ejemplo,en el colegio Lacordaire se trabajó, deun lado, con el grupo de docentes delárea de ciencias sociales, y de otro, conel consejo académico; igual situación sevivió en el San Antonio aría Claret.En el colegio de Nuestra Señora de laConsolación hubo intercambio tanto

con el grupo total de docentes comocon los docentes en grupos pequeños,vinculados a las ciencias naturales y alas ciencias sociales.

2. Los grupos de estudiantes de grado10 y 11 ueron convocados de maneraaleatoria y se realizaron con ellos gruposocales, que se ueron transormando engrupos de discusión por la difcultad deentablar relaciones semánticas asertivassobre las categorías que se trabajan en el

proyecto.3. La lectura de los PEI de cada institución

ue realizada directamente del documen-to impreso en cuatro de los ocho cole-gios, en medio magnético incompleto endos de los ocho colegios y dos de elloslos colegios ofciales no aportaronla inormación aduciendo dierentesrazones administrativas y logísticas. Estoretrasó un poco la complementación de

2. Universidad de San BuenaventuraCali y Universidad del Valle.



88 ×



la inormación por lo cual, fnalmente,se decidió no tener en cuenta esta uente.

4. En la metódica del proyecto no estabaprevisto que los investigadores parti-ciparan directa o indirectamente enactividades vinculadas con los procesosde ormación investigativa realizadosen la institución; sin embargo, ante estarealidad se tomaron como escenariosmuy valiosos para recuperar inormaciónpertinente.

ctxt pstémEs prudente hacer un abordaje preliminar

al campo curricular como espacio de proble-matización, porque son las tensiones que segeneran en su interior las que confguran elproblema ormación investigativa - articula-ción curricular.

En el siglo XVII se acuñó el vocablocurrículo, del latín currere, que signiica“recorrido”, “ciclo”, “círculo”, aplicando a

la educación, para signifcar el “recorrido deormación”, cuyas pretensiones disciplinaresy científcas han devenido en la confguraciónde tensiones a partir de las tendencias peda-gógicas, didácticas y evaluativas mediadas porel correlato sociedad-educación.

Un campo puede entenderse como unespacio pluridimensional, cuya “estructurarepresenta el estado de las relaciones que ge-neran los agentes participantes por conservar

o modifcar su posición dentro del campo”(Bourdieu: 1985). Estos agentes tienen encomún ciertos intereses undamentales,

ligados, desde luego, a su existencia y además dotados de ormas

de representarse su

propia historia, la quetraducen en prácticas; y esposible reconocer la vincula-

ción de estas prácticas conlas diversas condiciones en que

existen los sujetos.

En consecuencia, un cam-po es exible y permanentemen-

te se están redefniendo las relacionesentre quienes se encuentran comprometidosen su confguración; de la misma manera se

defnen y redefnen permanentemente sus lí-mites y sus relaciones con los demás campos.

“ Cada campo goza de una autonomía relativa que

está en relación con la complejidad y el grado de

desarrollo del mismo. Supone entonces considerar

y denir intereses especícos que se constituyen en

principios de estructuración de las prácticas de los

diversos agentes comprometidos en la lucha y por lo

mismo en principios de comprensión y explicación

de las prácticas sociales. El grado de autonomía de

cada campo está en relación con su peso especíco

en ese contexto de interdependencia. Por eso

decimos que las leyes de funcionamiento propias del

campo actúan mediatizando la inuencia

de los demás campos”

(Bourdieu y Waquant, 1995, 66).

En el campo curricular siempre hay unalgo en juego y que representa la posiciónque se quiere obtener, por lo que las prácticasen su interior pueden ser reconocidas por

lo menos en dos vías: aquellas que buscanconservar, perpetuar y deender ortodoxiasundantes, y aquellas que pueden reconocer-se como “subversivas”, interesadas en rede-fnir su estructura y su dinámica, situaciónque se traduce en tensiones que permitenmedir las uerzas de los diversos vectores queentran en juego.

Como producto histórico, todo campogenera una orma específca de interés (illu-




89


sio) que es la condición de su uncionamien-to, contrario a la ataraxia (impasibilidad),como lo plantean Bourdieu y Waquant(1985); dicho interés representa que lo quese moviliza en el campo tiene sentido y merece ser abordado en su propia dinámica.Se reconocen intereses genéricos e interesesespecífcos. Los intereses genéricos estánasociados al hecho de participar en la diná-mica del campo comunes a todos los quese encuentran en el campo; y los interesesespecífcos se relacionan más concretamentecon la estructura del campo, es decir, con lasposturas asumidas.

En este sentido, el currículo es una rea-lidad histórica enmarcada en los procesos

educativos, que ha evolucionado tantoen su práctica como en la orma de serconcebido. Abordar el campo curricular esabordar el problema de su teoría y su prác-tica, al igual que las tensiones en la relacióneducación-sociedad. Estas relaciones sedinamizan de manera diversa, de acuerdocon el momento histórico en que se llevena cabo, pues entablan diálogo con la ormacomo una sociedad se representa a sí mismaen los conocimientos, relaciones sociales y acciones que la constituyen; igualmente,

dichas relaciones se dinamizan a través delos actos pedagógicos, que como escenariospolicéntricos participan en la confguraciónde comunidades de pensamiento.

No es sufciente para abordar las discusio-nes sobre el campo curricular3 remitirnos a ladefnición de currículo, sobre lo cual hay suf-ciente literatura, tanto que el “estado del arte”de estas defniciones ha arrojado pistas quepermiten signifcarlo como campo de pro-blematización: unos centrados en aspectostécnicos (Bobbit, 1918; Tyler, 1949; Taba,1962; Tanners, 1975), y otros, en aspectosteóricos y metodológicos undamentados enenoques retomados de dierentes disciplinas.De hecho, son numerosos los autores cen-trados en la orientación técnica, que siguesiendo dominante en muchas institucioneseducativas y que, en términos de DonaldSchön, se inscribe dentro del modelo deracionalidad técnica.

Los enoques dierentes a esta orientaciónhan permitido trascender el repertorio demedios y técnicas relacionados con un conjunto de objetivos y fnes que estructuranlas experiencias de aprendizaje. Así comoel campo del currículo se ha vuelto más

complejo al permitir el planteamiento denuevos problemas (De Alba, 1998), lenguajes, prácticas, instituciones y productos, queincluyen desde el surgimiento de nuevosprocedimientos para el reparto institucionaldel saber y del poder legítimo4 hasta discursosy prácticas mediados por la emergencia deposiciones teóricas críticas y radicales queven el currículo como el producto social deuerzas en contienda (Apple, 1988; Berns-tein, 1998; Wexler, 1987, y otros).

Esta nueva perspectiva no es gratuita nioriginal del campo curricular. La cada vezmás volátil y compleja geograía del conoci-miento y de las prácticas ha multiplicado loscampos del saber y dado origen a nuevas re-laciones para su producción y reproducción.En este último caso, el currículo conectacrítica o acríticamente los modos de repro-ducción del conocimiento con los modos deproducción de dierencias y estratifcacionessociales y culturales, por la vía de nuevos

lenguajes y de nuevas expresiones de lo social,de la identidad, del valor del conocimiento y,recientemente, de la competencia.

Las dierentes nociones y los dierenteslenguajes construidos sobre el currículo, secaracterizan por lo general por su debilidaddescriptiva y explicativa. En la mayoría delos casos se considera el currículo como unatotalidad de eventos, acciones, procesos y recursos implicados en la enseñanza y elaprendizaje. No es posible defnir, en este

caso, ningún principio que garantice unaselectividad y jerarquía de los elementosestructurales constitutivos de la noción decurrículo.

Si se entiende por currículo la selecciónde la cultura que se organiza y distribuyecomo conocimiento ofcial, o conocimientolegítimo, está regulado socialmente. Esta esuna orma de estratifcar a las institucioneseducativas encargadas de su transmisión y

3. Como aparece en el documentocolectivo de la línea de investigaciónen currículo.

4. Estas versiones no se apartan muchode las defnidas por la orientación téc-nica que hacen del desarrollo curriculary del diseño curricular su uente deacción y que se centran en la estructurasupericial de las instituciones, sinconsiderar los principios regulativossubyacentes, las voces y, sobre todo,las implicaciones de los diseños y desarrollos.



90 ×



reproducción, atendiendo a que se esperaque la ormación implique relaciones entreun campo de conocimientos y un campo deprácticas seleccionadas; de hecho, este haceequivalente la noción de conocimiento conla noción de contenidos de ormación, no

su sumatoria.

Todo currículo se ormula en términosde selección y combinación, lo cual signifcaque los contenidos educativos se seleccionancomo unidades o dominios separados y que una vez seleccionados se combinan. Elprincipio de selección es un requisito un-damental para su reconocimiento. Sin esteprincipio, sería un universo indefnido, uncontinuum indierenciado de conocimientosy experiencias. De hecho, la selección esproundamente arbitraria.5

Entendido así, el currículo establece re-laciones con la cultura de diversas maneras,entre ellas, aquellas mediadas por las relacio-nes de poder que subyacen a la selección delos contenidos, las cuales se ocultan y diluyenen las múltiples justifcaciones que se esgri-men para legitimar una u otra selección decontenidos; justifcaciones que van desde loepistemológico hasta lo pedagógico pasandopor lo social, lo psicológico, lo histórico,entre otros.

En consecuencia, es este una “orma deorganizar un conjunto de prácticas educa-tivas humanas” (Grundy: 1996) y desde unenoque conceptual tendría que ver con loque “es”, con lo que se ha dado por llamarcurrículo; sin embargo, si se enoca desde unaperspectiva cultural, se refere a las vivenciasde las personas que han permitido “conf-gurarlo”, y no exclusivamente a los diversos

elementos que lo conorman. A partir de estepresupuesto, Gimeno Sacristán ha persistidoen señalar cómo por contenidos se entiendealgo más que una selección de conocimientospertenecientes a diversos ámbitos del saberormalizado, y en consecuencia han emer-gido dierentes tendencias que reconocen elcurrículo como una “selección de la cultura”(Sacristán, 1986), en primera instancia y como una “construcción cultural”, en lamedida que los grupos humanos construyen

y reconstruyen sus comprensiones sobre elmundo, al entrar en relación explícita con loscontenidos de la enseñanza, con las uentesde dichos contenidos y con la unción que seotorgue a la institución escolar y al currículo.

La cultura es así mismo considerada comoemergente, reconstruida y construida cotidia-namente, situación que permite estableceruna relación con el aporte que en 1984 hizoStenhouse al considerar el currículo comouna “tentativa para comunicar los principiosy rasgos esenciales de un propósito educa-tivo, de orma tal que permanezca abiertoa discusión crítica y pueda ser trasladadoeectivamente a la práctica”, por lo que si loscontenidos orman parte del acervo culturaly este, así como tiene elementos que per-manecen también tiene mucha movilidad,el currículo es una “hipótesis”, pero unahipótesis construida culturalmente, ya queno se trata de un concepto abstracto uera dela existencia humana, sino de una orma deorganizar un grupo de prácticas educativas.6

uy relacionado con lo que se acabade expresar se plantea la controversia sobredónde se encuentran las uentes originariasde los contenidos escolares. Al respecto seevidencian dos posturas: una que acentúala trascendencia de las disciplinas; y otraque, sin obviarlas, defende que este primerpunto de reerencia ha de estar ocupado porla cultura. Aun admitiendo la relevancia his-tórica que tienen las disciplinas como uentede conocimiento para entender el mundocircundante, lo cierto es que numerosos es-tudiosos apuestan a avor de que el contenidodel currículo se seleccione prestando tambiénatención a consideraciones distintas de lasrelacionadas con la dimensión epistemoló-

gica del conocimiento; con lo que, de modoexplícito, se pone de relieve que las disciplinasno pueden agotar la totalidad del marco ree-rencial que es necesario considerar a la horade seleccionar los contenidos del currículo.

Desde la perspectiva disciplinar se consi-dera el conocimiento como algo dado, y laescuela como una institución transmisora delmodo como la ciencia lo produce; y desdela perspectiva sociológica el contenido del

5. Arbitraria en el sentido de que noexisten instrucciones específcas quesiguiéndolas garanticen la decisión másasertiva; normalmente las decisionescurriculares dependen de la experienciae intereses de quienes toman la deci-sión; de las tendencias de ormaciónde la época, de la menor o mayorcomprensión de quienes suponencomprender el campo curricular, einvariablemente de los asuntos políti-cos, de poder y aectivos que involucra.

Apartes del documento de Línea deinvestigación en Currículo 2006.

6. Una representación de cómo sehace visible esta postura la realiza

Abraham agendzo en 1991 quiendesde una mirada particularmentecontextualizada en América Latinapropone el currículo como un procesode construcción, comprehensivo, mul-ticultural, democrático, de búsqueda,de negociación, de valoración, decrecimiento, de “conrontación entrela cultura universal y la cultura de lacotidianidad”.




91


currículo se analiza como producto social:es decir, ha de entenderse como una cons-trucción socio-histórica, cultural y, por tanto,negociable, en transormación permanente,en construcción permanente. Con mucharecuencia se pueden considerar complemen-

tarios estos dos enoques, atendiendo a quelos dos se preocupan por el mismo objeto:los contenidos del currículo. Sin embargo,tienen fnalidades dierentes: si en el caso dela orientación disciplinar el centro de interésse asienta en la naturaleza del conocimientoy busca cuál es intrínsecamente más valioso,en el segundo las motivaciones son distintasal subrayarse la relevancia que tiene el co-nocimiento para que, una vez aprehendido,los sujetos puedan emanciparse socialmenteaquí y ahora.

Subyacen en consecuencia múltiplesindagaciones que permiten intentar otrasormas de comprensión del campo curricular,no para “deenderlo” como tal, ese no es elobjeto sino para deconstruirlo y situarlo alservicio de la ormación humana.

l frm stt mprbmt d mp

urrur7

Como punto de partida supone el campocurricular como una hipótesis en confgura-ción permanente para entenderlo como unmedio de comunicación que mediante laenseñanza y el aprendizaje establece decla-raciones específcas acerca de la naturalezadel conocimiento que circula en su interior.Es decir, ante el amplio espectro de enoquesque giran en torno al currículo y sus implica-ciones, se opta por una visión lo más amplia

posible, de tal manera que pueda abarcar y relacionar todos los actores que lo impactany defnen como especialidad: antropológicos,estéticos, ilosóicos, culturales, sociales,históricos, ideológicos, epistemológicos,éticos y pedagógicos, que concurren en laarticulación de su conocimiento.

Esta visión del campo curricular permitepensar en comunidades de sentido, entendi-das como organizaciones complejas, en red,

en comunicación, en cultura de contextoque potencian la riqueza, la elaboración,la versatilidad, la incertidumbre, y diversasposibilidades que construyen saber en lareexión y desde la reexión de las propiasprácticas, desde la investigación en diversos

escenarios que conorman la sociedad delconocimiento, entendida como una socie-dad con capacidad para generar y utilizarconocimiento que permita construir uturoal convertir dicho conocimiento en elementoimportante en las transormaciones socialesque se raguan día a día.

En consecuencia, el campo curricularen el cual se pretende desarrollar procesosinvestigativos se constituye en un espaciodialógico de construcción de identidad de lossujetos y de la sociedad mediante el conoci-miento de diversas realidades, lo cual permiteasumir que la investigación se convierte enuno de los escenarios de confguración dela realidad.8

La ormación en investigación se unda-menta en la búsqueda de lo “posible”, más alláde lo “verdadero” o “also”; pretende estable-cer mediaciones9 que permitan la reorma delpensamiento, así como la comprensión de lasciencias y de la sociedad y su transormación.Dicha comprensión ha signifcado el esuerzodel ser humano, a lo largo de la historia, porliberar el pensamiento de absolutismos, deextremos discursivos, de undamentalismos,de paradigmas que pretenden vivir a pesarde que se ha demostrado sus desaciertos, deinterpretaciones distorsionadas, buscando entodo caso abrir espacios para discernir sobrelos conictos a los que nos enrenta el mismoconocimiento.10

El campo de investigación surgido a par-tir de las preguntas por las relaciones entreormación investigativa y campo curricularindaga, de un lado, sobre las necesidades deormación del sujeto, y de otro lado, sobre losprocesos de aprendizaje y de enseñanza quesoportan la ormación investigativa, aten-diendo a la undamentación epistémica delpensamiento investigativo, el cual convoca are-conocer el mundo, a re-conocer el sujeto,partiendo de las imágenes, sensaciones, per-

7. En la línea de investigación encurrículo se han ido conigurandotendencias de problematización einvestigación alrededor de: currículoy cognición; currículo e intercul-turalidad; y currículo y ormación

investigativa.8. Situación que remite especialmentea la relación dinámica entre prácticae investigación; a no pensarlas in-dependientes y a evitar actuacionesen las cuales la teoría está primero y posteriormente la práctica.

9. Entendiendo la mediación comoun elemento que permite establecerpuentes entre dos sujetos, entre sujetoy objeto; mediaciones que en gran ma-nera están imbricadas con el lenguaje,con lo simbólico, con lo cultural, conlo discursivo del ser humano

10. Como plantea Germán Guarín

en su investigación Hermenéuticareconstructiva para el saber psicológico.Desde la “consolidación moderna delpensamiento dialéctico en el intentopor salvar la brecha existente en cadadisyunción (sujeto-objeto, espíritu-materia, mente-cuerpo, teoría-práctica,razón-sentidos, conciencia-mundo,individuo-sociedad, especie-género,entre otras) hasta el anuncio de pen-samientos alternativos como el pen-samiento crítico, el pensamiento sisté-mico, el pensamiento comunicativo, elpensamiento complejo, el pensamientodébil, el pensamiento vacío”.



92 ×



cepciones y conocimiento previo que de él setiene; re-conocimiento que permite descubrirnuevas y asombrosas relaciones, diversas eimpactantes lógicas de uncionamiento eincluso, nuevas y diversas comprensionesque pueden llegar a ortalecer la racionalidad

práctica, tan necesaria para la contextualiza-ción y aplicación del conocimiento.

Es, en consecuencia, un cúmulo de bús-quedas que partiendo de la naturaleza socialdel conocimiento pretenden leer, interpretar,deconstruir, re-escribir, re-conocer y reorien-tar la concepción y actuación curricularen relación con la ormación investigativa,buscando develar el sentido y signifcadodel ser humano en el currículo como campoque participa de su ormación; ser humanoentendido como un ser integral. Estas bús-quedas se entrecruzan en diversos planos(Guarín, 2007): las relaciones intersubjetivaspresentes en el aula y que tienen como pre-texto tanto el conocimiento como el otro y/ola negación del otro; las difcultades que seencuentran a partir de los diversos lenguajesacadémicos y no académicos que circulan enel aula; las diversas interpretaciones que desdelos saberes pretenden lograr un escenarioespecial en el currículo; y, fnalmente, las

diversas demandas culturales que se le hacenal currículo, entre otros.

Es indispensable pensar, entonces, laormación humana en diálogo permanentecon la de investigación, del mismo modoque la ormación de la persona no se aíslade la ormación intelectual y proesional.La ormación humana persigue una com-prensión integral, holística del ser humanoen su ser sensible, inteligente, emocional y sentimental, lúdico, social, simbólico, todo lo

cual auspicia una personalidad investigativacompleja, como un proceso que permitela construcción cultural de la ciencia, esdecir: “una cultura científca humanamenteormada, investigativamente construida,políticamente democratizada, civilmenteresponsable y comprometida”.11

En ese mismo sentido, las relacionesentre currículo y ormación investigativason relaciones entre procesos que no tienen

ubicación deinitiva en el tiempo, entreprocesos que contienen en sí mismos a lossujetos, entre procesos que se preguntanpor su devenir desde el pensamiento de lossujetos actuantes, no desde las estructurascurriculares.

Investigar es un proceso que si bien per-mite reconocer y/o asumir algunas realidades,también permite invalidar otras, rustrar lasexpectativas de los actores, desvirtuar diversosasuntos que a través del tiempo se veníanconsiderando incólumes y reconocer queexisten procesos de enseñanza y aprendizajeque permiten a los sujetos instalarse en unaperspectiva mucho más creativa y propositivaque las tradicionalmente usadas, o, tal vez,en diversas ormas de uso de las mismas

perspectivas conocidas.

El conocimiento científco, sin llegar a serun sistema de enunciados verdaderos, ni unsistema que progresa regularmente hacia unestado fnal, puede ser concebido a partirde la obra de Popper como una búsquedacrítica, obstinada y audaz de la verdad, omejor, de verosimilitudes, es decir, de expli-caciones que para el contexto particular y lasituación histórica, social y cultural específcaadquieren cierta validez.

En esta búsqueda de comprensión y explicación del saber científco se pasó de launiversalidad a la extrema especifcidad alponderar excesivamente el saber reducidoa un sector de la realidad y la confguraciónde las disciplinas como campos de estudio,como ramas de la ciencia que conllevan untipo de aproximación particular al conoci-miento que cada una de ellas maneja. Ladisciplina designa, entonces, la ejecuciónde un discurso particular según un método

específco, aunque asume una orma de co-nocimiento que a su vez coexiste con otrasmiradas rente a su objeto de estudio, loque signifca que cada disciplina permaneceabierta a las otras disciplinas que la delimitan.

Por esto, la necesidad de articulación entrecampos disciplinarios que abordan objetosy problemas semejantes ha marcado nuevasvisiones en torno a la constitución de las cien-cias; este desborde de límites particulares ha

11. Como afrma Germán Guarín: “Laormación de una personalidad investi-gativa en el estudiante, de un espíritucientífco, implica la conuencia deormación humana e investigación,tanto como aunar libertad y verdad,democracia y ciencia, actitud y aptitud,sensibilidad y competencia, lúdicae inteligencia, postura y decisión,identidad y alteridad”… La orma-ción humana entendida como “unproceso que no se separa hoy de lainvestigación, aun en su contrariedady contradicción”.


http://slidepdf.com/reader/full/dialogos-entre-la-articulacion-curricular-y-la-formacion-Revista Científca Guillermo de Ockham. Vol. 8, No. 2 Julio - diciembre de 2010 - ISSN: 1794-192X Ø

93


posibilitado la ormulación de interrogantesinterdisciplinarios y transdisciplinarios, loque exige una reorientación tanto del sujetoinvestigador como de la lógica de conoci-miento en las disciplinas; por un lado, conlas nuevas relaciones con el conocimiento, y

por otro lado, con la redefnición del propioobjeto de estudio.

Las exploraciones iniciales han permitidoconsiderar a la interdisciplinariedad comouna de las categorías de análisis para investi-gación en el campo curricular, entendiéndolaen dos sentidos:

– Como estructura de aproximación alconocimiento, basada en relacionessimétricas, dinámicas e interactivas de

diversas disciplinas, relaciones que sonposibles en la medida que se propicie eldiálogo que permita la construcción deuna unidad a partir de la pluralidad devoces provenientes de diversos campos.

– Como proceso investigativo, ya quecomo considera Piaget, la interdisci-plinariedad en tanto que principio deorganización o de estructuración delconocimiento es capaz de modifcar lospostulados, los conceptos, las ronteras,

los puntos de unión o los métodos de lasdisciplinas científcas, ya que deja de serun resultado de ocasión para convertirseen la condición misma del progreso delas investigaciones.

La construcción de una unidad como objeto de estudio en procesos interdisciplinaressupone cuatro grandes pasos (Bialakowsky,1992),12 que aunque secuenciales estánteñidos de diversas mezclas y múltiplesposibilidades: la búsqueda de la horizontali-

dad disciplinaria; el desarrollo de conceptosconectivos; la mutua interrogación y laconstrucción de un marco común.

De esta manera, la interdisciplinariedadparte del reconocimiento de las posibilidadesde las disciplinas que entran en juego (Labúsqueda de la horizontalidad disciplinaria);permite reconocer intereses en común (Eldesarrollo de conceptos conectivos); crea elespacio de diálogo para generar miradas nue-

vas al objeto de estudio (La mutua interroga-ción); y fnalmente alcanza el consenso sobrecómo abordar un evento (la construcción deun marco común).

Es así como la interdisciplinariedad

como imaginario que orienta la búsquedade respuestas verosímiles a interrogantesplanteados por los diversos campos discipli-nares puede entenderse como una actitudepistemológica que tiene su undamento enla complejidad de la realidad, lo que imponea “cada especialista que trascienda su propiaespecialidad, tomando conciencia de sus pro-pios límites, para acoger las contribuciones delas otras disciplinas. Una epistemología queda complejidad, o mejor da convergencia,sustituyendo así la disociación”.13

De hecho, la ormación investigativapromueve la constitución del pensamientoinvolucrando desde insumos neurológicoshasta procesos de comunicación y proble-matización crítica, para buscar el logro de lasdierentes potencialidades del pensamientoen relacióncon su aprehensión de lo real demanera crítica, interpretativa, comunicativa,organizadora.

l rtu m mtqu u frmstt mp urrur

Articulación se defne como “unir, en-samblar dos cosas permitiéndoles algúnmovimiento”,14 de tal manera que estamosatendiendo a un código que permite expre-sar diversas ormas y estilos para establecerrelaciones entre objetos, entre sujetos, entresujeto y objeto, entre conceptos, entre proce-

dimientos, entre procesos, entre dos dudas…La articulación establece un diálogo móvil oinmóvil según lo sea el medio utilizado parala articulación. Prevé roces, diálogos, olvidos,giros, bucles, espirales, o simplemente goz-nes que eliminan la posibilidad de violentarlímites.

Una articulación puede permitir el gocede estar muy cerca sin invadir; o negarse aentrar en contacto; o redimir al otro desde su

12. En su ponencia La mono-multi-inter y transdisciplina. El objeto, los sec-tores y el sujeto. Algunas reexiones sobre el proceso interdisciplinario, presentadaen el Primer Congreso Latinoameri-cano de Investigación Cualitativa enedellín. 1992.

13. Según Gusdor en Interdisciplina-riedades y patología del saber , reeren-ciado por Tamayo: 96.

14. Defnición básica del DiccionarioLarrousse .


http://slidepdf.com/reader/full/dialogos-entre-la-articulacion-curricular-y-la-formacion-94 ×



luz; o excluir lo otro y el otro sin permitirlesu emergencia. Articular no es inmovilizar;articular no signifca empobrecer; articularestá más en la línea de que los esuerzos co-laborativos bien pensados producen siempremejores resultados que los esuerzos aislados.

Así mismo, entendido el currículo comouna construcción cultural en cuyo campo sereconoce como una tensión la articulaciónque da cuenta del signifcado de las prácticascurriculares de personas pertenecientes a unasociedad, y dicho signifcado se encuentratransversado por el conocimiento que se ten-ga del contexto social en el que se encuentrala escuela, se supone una construcción cultu-ral en dos sentidos: de un lado, un currículocontextualizado y en diálogo con la cultura

institucional, a partir del reconocimientodel contexto político, social y cultural queatraviesa la enseñanza institucionalizada; y de otro lado, un currículo que se gestionamediante la articulación de acciones quedan vida a las intenciones de una institucióneducativa. A este último se hace reerencia alhablar de articulación curricular, sin perderde vista que por haber diversas perspectivaspara enocar la articulación curricular esun imperativo pedagógico abordarla comogestión académica, circulante cotidiano delproceso ormativo de los individuos.

Se reconocen actualmente diversas clasesde articulación:

Si la articulación se lleva a cabo entre laeducación media y la básica e inicial sedenomina articulación vertical descen-dente; y si las acciones permiten articularla educación media con instituciones denivel superior, articulación vertical as-cendente. De otro lado, las instituciones

superiores no universitarias podrán optarpor otras modalidades de articulación,además de articular sus carreras con launiversidad a través del reconocimientode materias, módulos, títulos, créditos oel acuerdo de regímenes de equivalen-cias.

La articulación intradisciplinar se daentre los componentes de un campodisciplinar. centrada en un solo saber,

y en ella se defnen objetos de conoci-miento, los conceptos y las metodologíasespecífcas. Se delimitan problemas ehipótesis que solo conciernen al sabercurricularizado.

La articulación pluridisciplinaria o mul-tidisciplinaria, esencialmente temática,se apoya en los temas, ideas, proyectose implica la especifcación de los aportesparticulares de dierentes disciplinas.

La articulación transversal se basa en laidentifcación de principios organizati-vos comunes a dierentes disciplinas (ta-les como la terminología, los conceptos,los procedimientos, las técnicas) y queluego se emplean de manera común endierentes materias del currículo. Eneducación los contenidos a enseñar tie-nen en cuenta ejes comunes de dierentessaberes que se organizan en orma conjunta. la articulación complementariaque remite a encabalgamientos entredominios de conocimientos dierentes,se basa en el tratamiento de problemascomplejos que exigen la cooperación desaberes. La ormulación de problemas seexpresa mediante la articulación de dis-

cursos, métodos y teorías provenientesde distintas disciplinas.

La articulación estructural supone lazosde complementariedad e igualdad entrelas disciplinas; implica la defnición delíneas de trabajo e investigación queapuntan a síntesis de procedimientos,conocimientos y estrategias mediantela adopción de un marco común. Laarticulación interdisciplinaria trata degarantizar la concurrencia de conoci-mientos provenientes de distintas disci-plinas en torno al estudio de problemas.De este modo el objeto de estudio noes la disciplina, sino los problemas queresultan relevantes para los ciudadanos.En educación se evidencian a travésde proyectos curriculares, dado que lanaturaleza misma del proyecto implicacentrarse sobre problemas que seránabordados por saberes articulados.



95


Los currículos integradores, ruto de laarticulación interdisciplinaria, parten dela ormulación de núcleos problémicosen los cuales se articulan relaciones entredisciplinas para la comprensión y soluciónde interrogantes acordes con los propósitos

ormativos. Suponen la investigación comoeje transversal. Se evidencia la urgencia deestablecer interrelaciones entre los diversosniveles y ciclos del sistema educativo.15

Sin embargo, las experiencias recuperadassobre articulación curricular, como veremosen el siguiente aparte, distan mucho de laperspectiva anterior. ¿Qué variables inter-vienen en la dierencia de perspectiva? ¿Cuáles la vía pedagógica más pertinente para laarticulación curricular? Estas y otras pre-guntas hacen más apasionante la búsquedaporque llevan en si misma la posibilidad decomprensiones emergentes.

aus xprs rtu urrur

Como un reerente para la elaboraciónmetódica del problema de conocimiento queaborda la investigación se revisaron experien-

cias que hubiesen asumido el compromisode materializar procesos de articulación cu-rricular en instituciones de educación ormalen Latinoamérica; se revisaron registrosdocumentales que permitieron entenderque existen tantos modos o tipos de arti-culación curricular como instituciones quehayan adelantado proyectos para hacerlo. Asímismo, los modos de articulación curricularsurgieron especialmente a partir del análisisde los desempeños, de las autoevaluaciones,

de los diseños y rediseños curriculares delas instituciones educativas involucradas,algunas de ellas con la pretensión de vincularpoblación estudiantil que permita su supervi-vencia institucional y otras con el interés delograr una mayor visibilidad y credibilidadsocial, con diversas razones, enmarcadas enuna pretensión mayor: la de atender a lasnecesidades sociales, culturales y adminis-trativas muy particulares de cada institución.Las preguntas a plantear son: ¿Realmente

esas necesidades son las que deben atendersede manera urgente? ¿A qué comprensión y análisis estuvieron sujetas?

Es Argentina el país que más aporta enexperiencias de articulación curricular en la

actualidad, como en el caso de su inis-terio de Educación, Ciencia y Tecnología,que pretende alcanzar criterios nacionalesreeridos a los procesos de articulación dela educación superior, en busca de lograruna eectiva complementación de esuerzosdestinados a la articulación entre institu-ciones como medio para la interrelación dela educación Superior.16 Esta experienciaentiende la articulación como el proceso quepermite “acilitar el cambio de modalidad,orientación o carrera, la continuación de losestudios en otros establecimientos, universi-tarios o no, así como la reconversión de losestudios concluidos”.

Los estudiantes se enrentan con un siste-ma desarticulado y con caminos terminalesal momento de decidir por estudios de nivelsuperior. De esta orma se difculta la movi-lidad tanto en el nivel institucional es decir,entre distintas carreras de una misma insti-tución como en el nivel interinstitucional

-ya sea entre iguales o dierentes carreras dedistintas instituciones. Este sistema desarti-culado se moviliza cuando no se ignora quela articulación entre niveles constituye uneje político que abarca tanto lo pedagógicocomo lo organizativo y muestra coherenciaa lo largo de los ciclos y niveles del sistemaeducativo para lograr la conormaciónarticulada y coordinada de suestructura.

Los procesos de articula-

ción permiten la movilidady continuidad de estudiosde los alumnos de unainstitución a otra, asícomo la promoción y cir-culación de innovacionesy experiencias exitosasentre instituciones edu-cativas interesadas eninteractuar y orientadasal interés común, lo cual

15. En Colombia se encuentra vigentela distribución en los niveles de edu-cación preescolar, básica y media, y en la educación básica se encuentrandos ciclos: el de básica primaria y el debásica secundaria.

16. Se presentará con un poco másde detalle que las otras experiencias

porque atiende específcamente a unaorma de comprender la articulaciónentre educación media y educaciónsuperior, en cuyo objeto coincide con elproyecto de investigación de la línea decurrículo que ha permitido construirestas reexiones.


95





responde a los requerimientos institucionalesy conduce al crecimiento y ortalecimientode las mismas, de las relaciones con la comu-nidad y, por sobre todo, al intercambio deexperiencias y prácticas que promuevan elmejoramiento de la calidad educativa, como

es el caso del Programa de Articulación Niveledio con la Universidad Nacional de RíoCuarto, Argentina, cuyo eje undamental esgenerar igualdad de oportunidades para quie-nes deciden recibir enseñanza universitaria,convencidos de que es posible producir elascenso y la movilidad social de los diversossectores de la comunidad.

Tal como se dijo anteriormente, la rees-tructuración curricular llevada a cabo surgede una problemática específca de la institu-ción, ya que se observó que en los niveles me-dio y superior había un desase entre el perflreal de quien ingresa y el perfl deseado porla universidad, lo cual llevó a la institucióna desarrollar acciones de articulación con losactores de las escuelas secundarias. Esta pro-puesta constituyó el ingreso a la universidadcomo el punto de partida para avanzar enuna coordinación de ambos niveles para lasuperación de problemáticas de ondo comola permanencia, la deserción, el rendimiento

académico y el egreso.El proyecto empezó en 1992 y va en su

quinta etapa, uno de cuyos logros ha sidoconseguir perflar la articulación como “lacondición de unidad vertical del sistema edu-cativo que se traduce en graduación y enlacecurricular y que acilita a los estudiantes lacontinuidad de sus estudios de un nivel a otroen condiciones de mayor justicia y equidad”.

En este mismo sentido, en el Programa de

Cooperación Iberoamericana para el Diseñode la Formación Proesional, Iberop,17 elinisterio de Educación, Ciencia y Tecno-logía de Argentina, plantea una mirada dearticulación curricular que tiene como eje eldiseño de un manual básico para la movilidadentre los trayectos técnico-proesionales apartir del intercambio de módulos, unda-mentalmente. Esta articulación se basa enel principio de que los módulos permitenorganizar procesos contextualizados de

aprendizaje de las competencias en relacióncon las exigencias del trabajo en áreas técnico-proesionales. Desde esta perspectiva puedenestablecerse equivalencias entre espacioscurriculares de la ormación orientada y/ode defnición institucional y los trayectos

técnicos proesionales.18

Para hacer eectiva esa articulación setienen en cuenta criterios como el estableci-miento de un límite máximo de horas que lasinstituciones puedan asignar a los módulosde los trayectos técnico-proesionales dentrode la carga horaria de la educación polimodal;la integración de itinerarios ormativos y nomódulos aislados; defnición de las directri-ces de secuenciación entre módulos de cadatrayecto técnico proesional y los espacioscurriculares del sistema básico de ormaciónargentino.

emrs bs xpr

Como se expresó en experiencias comolas anteriores existen diversas modalidades dearticulación, visualizadas desde mecanismosinterinstitucionales de cooperación y cola-

boración, los cuales involucran a docentesy directivos, hasta intercambios de tiposy/o modalidades de enseñanza, evaluacióny acreditación. En todos los casos alcanzarla articulación supone resolver, entre otroselementos:

a. El problema de la segmentación de unsistema educativo en que las posibi-lidades de éxito de un nivel a otro seasocian al origen social y cultural de losestudiantes.

b. La tensión entre la necesaria continuidadentre contenidos, estrategias de ense-ñanza y evaluación de ambos niveles y el respeto por las identidades propias decada nivel.

Queda claro que cada nivel tiene propó-sitos ormativos, estructuras organizativasy curriculares, lógicas institucionales y subculturas académicas dierenciadas, que

17. Presentado en el seminario sobreormación proesional y empleo delEncuentro Iberoamericano de Res-ponsables de la Formación Proesional,llevado a cabo en éxico en 1998.

18. Nominaciones que correspondenal sistema educativo argentino, enten-diendo que las diversas modalidadesorecidas permiten una selección.



97


se explican por sus desarrollos históricos y tradiciones particulares, por lo que las po-líticas de articulación son orientadas haciaacciones de trabajo conjunto y colaborativoentre dierentes proesionales para una articu-lación entendida como enlace y continuidadcon base en las propias identidades y nocomo imposición curricular o cultural deun nivel a otro.

La articulación implica un sinnúmerode mecanismos interinstitucionales que vandesde la ormación y capacitación docentehasta el diseño de planes y programas deestudios conjuntos, los cursos de apoyopara alumnos, la orientación vocacional,la utilización de recursos e inraestructura,

entre otros, por lo que se caracteriza comoun “proceso” dinámico, exible y continuoque exige una construcción conjunta entreinstituciones a lo largo del tiempo, y quedepende undamentalmente de los objetivos,características y requerimientos de las insti-tuciones dispuestas a vincularse.

Es evidente que las instituciones deeducación superior que han tenido comopropósito llevar a cabo procesos de articula-ción curricular han transitado por diversos

caminos traducidos en convenios como elreconocimiento parcial de tramos o trayec-tos de los planes de estudios de carreras nouniversitarias para la prosecución de estu-dios universitarios, o la vinculación de losestudiantes a un curso específco en la otrainstitución con la que se celebra el convenio.Parece, entonces, que se ha intentado resolvera priori el engorroso mecanismo de recono-cimiento de equivalencias que de maneraindividual venían realizando los estudiantesuna vez cursados estudios en institucionessuperiores no universitarias. Sin embargo, losmecanismos de articulación más utilizadoshan sido el reconocimiento global de títulospara la continuidad de estudios mediantehomologaciones o, como las experiencias enColombia, la articulación entre la educaciónmedia técnica y la educación superior me-diante ciclos propedéuticos que pretenden,de un lado, incrementar la cobertura de laeducación superior, y de otro, generar or-

mación que les permita a los estudiantes enun corto período vincularse laboralmente.19

Las crisis que han generado procesosde articulación curricular pensados exclu-sivamente en lo administrativo han sido

altamente dañinas para comprenderloscomo procesos académicos, pedagógicosy curriculares undamentalmente. Existencasos de articulación entre instituciones enlos que los convenios han sido frmados porlos responsables principales de la ejecución dela articulación,20 pero se ha desconocido estetipo de acuerdo por los principales responsa-bles institucionales, lo que ha difcultado, portanto, la ubicación de estos casos en el marcode los proyectos y políticas institucionalesrespectivos.

La recuperación de experiencias sobre laarticulación curricular nos moviliza a iden-tifcar los elementos que han acilitado a lasinstituciones la implementación de cambioscurriculares en el marco pedagógico de suestructura organizacional, y nos permiteidentifcar que estos rediseños curricularesexpresan distintas ormas de acceder al co-nocimiento, dierentes ormas de movilizarlos modos de conocer; cambios que implicanuna alteración en los modelos pedagógicos,

en las estrategias de enseñanza, en las ormasde aprendizaje y en las dinámicas ocultas enlas comunidades educativas.

No se evidencia en la recuperación deexperiencias que se han ido vinculando alproyecto una propuesta de articulación curri-cular cuyo eje sea la ormación investigativaen sí misma. Aunque se encuentran ejemplosde articulaciones mediante grupos de doso más instituciones que tienen un objetode estudio en común, no es lo general y de

hecho no están vinculadas al currículo quese propone en la institución.21

Si entendemos el currículo como unasunto pedagógico, la articulación curricularde la ormación investigativa estaría ligada aprocesos pedagógicos, no exclusivamente adeterminaciones estructurales y organizati-vas. Tal como se planteó previamente, estoes una discusión que cada vez se hace másinteresante para quienes manifestan una

19. Este tema será objeto de otra discu-sión. En el caso particular del proyectode investigación que nos convoca,“Articulación curricular entre educa-ción media y educación superior”, lasinstituciones de educación media que

orman parte de la muestra no tienenla modalidad técnica.

20. Decanos, rectores y/o directoresde programas.

21. El mayor porcentaje de experien-cias de articulación curricular se en-cuentra en Argentina y especialmente,como se ha venido planteando, realiza-das en lo administrativo y en búsquedade la visibilidad de vinculación ormalentre las instituciones, y deja de ladoun tanto las pretensión de ormaciónespecífca y el control y seguimiento dela calidad de la misma.





preocupación en su ejercicio proesional enrelación con la ormación investigativa comoun componente esencial en la ormaciónhumana en las eseras de la educación ormal.

La mayoría de las experiencias recupera-

das surgen de necesidades administrativascon relación a la estructura organizacionalde las instituciones como empresas y loseducandos como clientes. Los hallazgosnos permiten pensar que si bien la inter-disciplinariedad, la multidisciplinariedad y la transdisciplinariedad no son la soluciónpara la problemática de la articulación curri-cular para la ormación investigativa, sí sonmodos de organización del conocimientoque podrían, con las lógicas instituciona-

les, involucrarle principios importantes.Por esto las condiciones encontradas en eltrabajo de campo son propuestas que apun-tan a articular el conocimiento y dejar deparcelarlo como tradicionalmente se hace.Por lo tanto, cambiar lo tradicional signifcacambiar los constructos y los modos de vivirlo académico, es decir, cambiar la culturade la comunidad educativa. En este sentidose observa que los cambios requieren unaserie de procedimientos que les permitan

al contexto y a los sujetos que actúan estarpreparados para ellos; por ejemplo, asumirlos propósitos que comporten una orma-ción investigativa dentro de una instituciónimplica generar un ambiente propicio enel que todos los agentes que se involucranen este proceso conozcan las necesidadesy características de esta nueva manera deacceder al conocimiento.

De hecho, la ormación investigativa hade constituirse en actitud de vida rente a los

dierentes campos de conocimiento; en unaposición crítica y analítica rente al mundocircundante, y vivir un ambiente de culturainvestigativa en la vida cotidiana. En estesentido, queda mucho por construir y aunqueel trabajo de campo del proyecto de investi-gación que genera estas reexiones evidenciaaun más esta difcultad, permite igualmentela reexión crítica del proyecto y su abordajeen otros contextos.

Bbrfí

BERGER y LUCKAN (1968). La construc-ción social de la realidad . éxico: AmorrortuEditores.

– BRUNNER, J.J. (1990).Educación superior en América Latina: cambios y desafíos. Chile:

Fondo de cultura económica.

DE ALBA, Alicia (1988). Currículo: crisis,mitos y perspectivas. Buenos Aires: Niño y Dávila Editores.

DE TEZANOS, Araceli (1998). La tareadescriptiva:En:Una etnografía de la etnografía:

Aproximaciones metodológicas para la enseñanzadel enfoque cualitativo-imperativo para la inves-tigación social. Santa Fe de Bogotá: Ediciones

Antropos Ltda. DÍAZ VILLA, ario (2000). La formación de

la educación superior en Colombia.

GARZÓN, Ora, et all. (2006).Línea de currí-culo. Cali: Universidad de San Buenaventura.

GRUND SHIRLE (1998). Producto y praxis del currículo. adrid.

– GUARÍN, GERÁN 2007. Hermenéuticareconstructiva para el saber pedagógico. Re-exión sobre Investigación. Armenia.

HERNÁNDEZ S, et al. (2003). Metodologíade la investigación. Tercera edición. éxico:Editorial cGraw-Hill Interamericana.

JARAILLO, H. (1998). Colombia: en bús-queda de jóvenes talentos para la investigación.Bogotá: Colciencias. Educación AgendaSiglo XXI.

LURIA (1979). Introducción a la psicologíacognitiva. adrid: Editorial Paidós.

ARTÍNEZ ., iguel (1991). La investi- gación cualitativa etnográca en educación: Ma-nual teórico-práctico. Caracas: Editorial Texto.

OCKUS, A. (1997). Presupuestos losócos y epistemológicos del currículo. Conerencia.

RESNIK, L y KLOPFER, L. (1996).Currícu-lum y cognición. Buenos Aires: Editorial Aique.

SACRISTÁN, G. (1993). Comprender y trans- formar la enseñanza. adrid: orata.



99


STENHOUSE, L. (1998). La investigacióncomo base de la enseñanza. adrid: Editorialorata.

TORRES, J. (2000). Globalización e interdis-ciplinariedad: el currículo integrad o. adrid:Ediciones orata.

TOURAINE, A. (1999). ¿Podemos vivir juntos? Iguales y diferentes . éxico: Fondo deCultura Económica.

VGOSTKI, L. Et al. (1978). Pensamiento y lenguaje . Buenos Aires: Pléyade.

Diálogos entre la articulación curricular y la formación investigativa

Documents

Transcript of Diálogos entre la articulación curricular y la formación investigativa