preescolar y primaria: un encuentro de opiniones

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DIALOGOSportada copy.pdf 22/7/09 10:42:50

Secretaría de Educación Pública Alonso Lujambio Irazábal

Subsecretaría de Educación Básica José Fernando González Sánchez

Dirección General de Desarrollo Curricular Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Juan Martín Martínez Becerra

Dirección General de Materiales Educativos María Edith Bernáldez Reyes

Dirección General de Educación Indígena Rosalinda Morales Garza

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio Leticia Gutiérrez Corona

Diálogos sobre educación preescolar y primaria: un encuentro de opiniones fue elaborado por la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública

Coordinación general Edgar Jiménez Cabrera • Noemí García García

Coordinación de los materiales para su ediciónIlse Lobo Vázquez • Paola López Iturbe

Redacción Eva Moreno Sánchez • María Teresa Sandoval Sevilla • Liliana Morales Hernández

Colaboración Angélica Zúñiga Rodríguez • Ma. Teresa Vara Madrid • Guadalupe Monroy Durán • Claudia Silva Reyes • Estela Ruiz Martínez

Coordinación editorialFelipe G. Sierra Beamonte

Corrección y cuidado de la ediciónErika Lozano Pérez

Formación y diseñoMarisol G. Martínez Fernández

Primera edición, 2009 D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2009

Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtémoc, México, D. F.

Subsecretaría de Educación Básica Av. Cuauhtémoc 1230, Santa Cruz Atoyac, 03310, Benito Juárez, México, D. F.

ISBN 978-607-467-020-2Impreso en MéxicoDistribución gratuita. Prohibida su venta

Presentación

Introducción

La reforma en la educación preescolar: un panorama del proceso

Los diálogos: encuentros entre profesionales de la educación

El currículo formal y el trabajo real en el aula

La vinculación entre preescolar y primaria: reflexiones y sugerencias

de los maestros

Bibliografía

Anexo

7

9

11

33

65

117

147

149

�

En el marco de la consolidación de la reforma a la educación preescolar, la Subse-

cretaría de Educación Básica llevó a cabo, a través de la Dirección General de Desa-

rrollo Curricular, los encuentros regionales denominados Diálogos sobre educación

preescolar y primaria.

La finalidad de estos encuentros fue propiciar el acercamiento entre personal do-

cente y directivo de ambos niveles en relación con el trabajo que realizan y esperan

se haga con los niños, el análisis de las propuestas curriculares vigentes (programa de

educación preescolar 2004 y programas de primaria del plan de estudios 1993), así

como para obtener algunas propuestas que desde su punto de vista pueden contribuir

a establecer vínculos para lograr la continuidad del proceso educativo en los niños

que egresan de preescolar cuando inician su experiencia en la educación primaria.

Tres encuentros de Diálogos sobre educación preescolar, realizados en años an-

teriores como parte de la reforma en este nivel, anteceden al que aquí se describe.

Esta publicación surge del análisis y la sistematización de la información reco-

pilada durante los Diálogos sobre educación preescolar y primaria y es producto de

las aportaciones de los más de mil 600 docentes participantes.

�

El propósito es difundir entre las autoridades educativas del país, así como entre

el personal docente y directivo de preescolar y primaria, los resultados del inter-

cambio de opiniones y las reflexiones derivados de la experiencia de este encuentro,

como una contribución al estudio y la valoración de la situación que prevalece en

la educación preescolar y primaria, la cual permita la búsqueda de alternativas que

promuevan una mejor relación entre estos niveles educativos; ello, no sólo a partir

de actividades factibles de realizar entre las escuelas, sino de acciones de política

educativa para promover dicha vinculación.

La Subsecretaría de Educación Básica agradece la participación y los aportes de las

educadoras, de las profesoras y los profesores de primero y segundo grados de edu-

cación primaria, del personal directivo de escuela, zona y sector de ambos niveles,

así como de las asesoras y los asesores de educación preescolar que coordinaron el

trabajo de los grupos durante los Diálogos; asimismo, espera que este documento

sea objeto de análisis y un apoyo para el mejoramiento del trabajo educativo con las

niñas y los niños mexicanos.

�

Con esta publicación se pretende mostrar a los lectores una síntesis del trabajo reali-

zado por los docentes y el personal directivo de escuela, zona y sector de preescolar

y primaria, durante las actividades de reflexión, análisis y discusión centradas en

el trabajo docente, las propuestas curriculares y las acciones posibles para lograr la

vinculación entre ambos niveles educativos.

La información obtenida fue por demás amplia, sin embargo, se organizó y sin-

tetizó en relación con las concepciones de los maestros sobre los niños y sus procesos

de aprendizaje, la función de la escuela y la intervención educativa, así como sobre

los descubrimientos y reconocimientos de los docentes a partir de la revisión de las

propuestas curriculares vigentes y de las opiniones de sus colegas.

Las ideas diversas plasmadas en este documento son representativas de lo que

expresaron los mil 600 participantes en los Diálogos, pero de ninguna manera de-

ben generalizarse asumiendo que todos los profesores coinciden en ello; no obstan-

te, importa considerar el contenido de esta publicación para fines de análisis, de

reflexión que puede hacer el personal docente de cualquier jardín de niños y escuela

primaria.

10

El documento está organizado en cuatro apartados. En el primero se describe

de manera sintética cómo se inició y se ha desarrollado el proceso de reforma en

la educación preescolar, destacando las características del proceso y las principales

acciones que se están realizando.

En el segundo apartado se explica la finalidad de los Diálogos sobre educación

preescolar y primaria, así como las actividades generales realizadas durante estos

encuentros; se muestran cartas escritas por el personal de ambos niveles y se expli-

can cuáles fueron los principales puntos de debate entre las y los participantes.

El tercer apartado presenta la amplia información surgida durante el análisis de

las propuestas curriculares de preescolar y primaria vigentes,1 así como las reflexio-

nes derivadas del análisis del currículo formal y el trabajo de los maestros en el aula

y la escuela.

El cuarto apartado contiene las reflexiones y las conclusiones tanto de las apor-

taciones de los maestros en la plenaria final de los Diálogos, como aquellas resultado

del análisis del equipo coordinador de la reforma de preescolar en la Subsecretaría

de Educación Básica, después del trabajo realizado con la información producto de

los Diálogos.

.

1 Programa de Educación Preescolar 2004 y programas de educación primaria (primero y segundo gra-dos) del plan de estudios 1993.

11

La reforma en la educación preescolar, iniciada en 2002, tiene como finalidad prin-

cipal la transformación y el mejoramiento de las prácticas pedagógicas en el aula

y en la escuela, de manera que las niñas y los niños dispongan, en todo momento,

de oportunidades de aprendizaje interesantes y retadoras que propicien el logro de

competencias fundamentales, partiendo siempre de los saberes y las capacidades

que poseen.

Para lograr esta finalidad era necesario renovar la propuesta curricular que estu-

vo vigente desde 1992, de modo que las educadoras contaran con un programa que

guiara su trabajo cotidiano, considerando las características y procesos de apren-

dizaje de los niños y las niñas. Se pretendió hacer corresponder los hallazgos de la

investigación actual con la función que corresponde a la escuela para propiciar que

los pequeños aprendan. Sin embargo, una reforma educativa no puede reducirse al

diseño de un nuevo currículo, pues es necesario considerar los factores que influyen

para que la propuesta se opere. Por ello, la reforma se sustentó, desde sus inicios, en

las siguientes premisas básicas:

12

La implementación de cualquier reforma no se garantiza con sólo entregar

el currículo como documento oficial a las personas involucradas en su aplica-

ción, sino que implica acciones sistemáticas de formación profesional y acceso

a materiales de apoyo que propicien su concreción en el trabajo cotidiano,

así como el mejoramiento de las condiciones en que se desarrolla el proceso

educativo.

Un proceso de reforma como el que está en marcha en la educación preesco-

lar supone la transformación y, en muchos casos, la sustitución de prácticas se-

dimentadas (que como producto de la tradición, han resistido varios cambios

curriculares y permanecen inalteradas) por prácticas diferentes o nuevas, que

demandan a las educadoras y a las autoridades del nivel formas distintas de

actuar y de pensar el trabajo cotidiano (la enseñanza, el aprendizaje, las rela-

ciones con los niños y entre colegas, las relaciones con las familias, etcétera).

El cambio constituye un proceso de aprendizaje para las educadoras, el per-

sonal directivo y también para las autoridades educativas. La apropiación de

los planteamientos del programa se irá logrando en la medida en que éstos se

analicen, se promueva la reflexión y el análisis de la experiencia.

El cambio en las formas de pensar y la construcción de nuevas prácticas es un

proceso difícil, fragmentado, lento, pero posible a partir de la aceptación de

algunas nociones que hacen sentido o de propuestas prácticas que se ensayan e

incorporan según se compruebe su funcionamiento, aunque no siempre están

precedidas de una clara comprensión conceptual.

El proceso de aprendizaje de educadoras y personal directivo está sujeto a

ritmos individuales y sus avances son graduales; por estas razones no pue-

de exigirse que desde el inicio ni a lo largo de uno o dos ciclos escolares las

a)

b)

c)

d)

e)

13

educadoras apliquen cabalmente una propuesta curricular que las enfrenta a

rupturas de concepciones y prácticas que por años han sostenido y valoran

como funcionales.

Un factor que interviene en los procesos de cambio es la cultura que carac-

teriza a cada centro escolar, a un nivel educativo o, incluso, a todo el sistema

escolar. La cultura escolar está constituida por un conjunto de rituales, inercias

y prácticas sedimentadas que a lo largo del tiempo, en los hechos, regulan

la acción del personal docente, pero también del personal directivo y de las

autoridades educativas. Cambiar la práctica en las aulas también propicia el

cambio en las prácticas y tradiciones de las autoridades, de tal manera que su

intervención en los aspectos pedagógicos (“en lo que se fijan” y lo que piden)

sean congruentes con los planteamientos de la reforma.

El reconocimiento de la situación de la educación preescolar como punto de partida

La reforma fue considerada como un proceso de construcción colectiva que, me-

diante una estrategia acordada con las autoridades estatales, se pondría en marcha

considerando la participación de quienes son protagonistas en la operación del ser-

vicio de educación preescolar.

El proceso comenzó con la exploración de la situación que imperaba en el fun-

cionamiento del servicio a nivel nacional, a través del análisis y la reflexión que lle-

varon a cabo grupos diversos (de autoridades, personal docente, directivo y técnico

de preescolar de las entidades federativas) sobre los tipos de actividades que se reali-

f)

14

zaban cotidianamente con los niños, el tiempo de la jornada diaria que se destinaba

a ellas y sus aportes al aprendizaje de los pequeños.

Con este análisis como sustento y la puesta en práctica de un proceso de eva-

luación interna emprendida a nivel nacional en 600 jardines de niños se inició la

exploración de la situación que prevalecía en la educación preescolar. El punto de

partida fue la reflexión del personal docente y directivo sobre los problemas que en

su opinión identificaban en el desarrollo de su trabajo.

Las primeras ideas que expresaron, recurrentes por cierto entre el personal de

todas las entidades, aludían, por ejemplo, a que los niños provienen cada vez más

de familias disfuncionales, no tienen la madurez necesaria, carecen de una buena

alimentación y por eso no aprenden, muchas madres trabajan y no atienden a sus

hijos, los niños carecen de valores, son distraídos, no se concentran, entre otras, re-

feridas a la influencia de factores externos a la escuela. Estos problemas, “sentidos”

por las educadoras, fueron la base para propiciar la reflexión y el análisis sobre las

prácticas pedagógicas.

¿En qué consiste la función del jardín de niños? ¿Qué actividades pedagógicas se

realizan diariamente con los pequeños? ¿Para qué se hacen o qué se pretende que

logren los niños mediante esas actividades? ¿Qué aprenden realmente con ellas?

¿Cómo se atiende en el aula y en la escuela a las niñas y los niños que están en

desventaja por sus condiciones familiares, socioeconómicas y culturales en las que

se desenvuelven?

Estas reflexiones permitieron que las educadoras descubrieran que sus hipótesis

(problemas sentidos) aludían a la influencia de factores externos, que si bien pueden

representar situaciones problemáticas para los niños, la escuela no tiene posibilida-

des de resolver, y precisamente porque las condiciones de vida son tan diversas, la

15

escuela tiene la responsabilidad de brindar a todos los alumnos, independientemen-

te de sus condiciones, igualdad de oportunidades para que en ella vivan experiencias

formativas que les permitan desplegar su potencial de aprendizaje y desarrollar sus

capacidades para aprender, comunicarse e interactuar con los demás.

El análisis sobre lo que se hace en la escuela y logran los niños mediante las

actividades que realizan, así como el empleo del tiempo de la jornada de estudio

fue el eje de la evaluación interna. Este proceso, en el cual tuvo una función impor-

tante el equipo nacional de asesoras técnicas, hizo posible la identificación de los

problemas reales de las prácticas y constituyó un diagnóstico de la situación de la

educación preescolar.2

Al analizar qué estaba pasando en los ámbitos del aula, la escuela y en las rela-

ciones con las familias se concretaron los problemas de las prácticas. Algunos ejem-

plos de esto se muestran en el cuadro siguiente:

Problemas reales identificados por el personal docente y directivo de planteles participantes en la evaluación interna (algunos ejemplos)

En el ámbito del aula

Inadecuada aplicación de la metodología de enseñanza. Planeación que se considera sólo como requisito adminis-trativo. Incongruencia entre planeación, realización y evaluación. Falta de sistematización en el trabajo y fallas en el uso del tiempo. Improvisación del trabajo con los niños. No se retoman los saberes previos de los niños.

••

••

••

2 La evaluación interna en las entidades federativas fue coordinada y orientada por las asesoras técnicas estatales, quienes recibieron la formación académica correspondiente por parte del equipo coordinador de la reforma en la Secretaría de Educación Pública. El procesamiento de la información obtenida en los planteles fue una de las tareas realizadas por las asesoras y el producto se muestra en los reportes estatales que pueden consultarse en la página www.reformapreescolar.sep.gob.mx

16

Uso de tiempo de la jornada escolar en la aplicación de programas colaterales desvinculados de los propósitos de preescolar. Uso de una única metodología. Actitudes docentes que dificultan la creación de un clima de trabajo adecuado: resistencia al cambio, falta de compromi-so, visión estereotipada del trabajo y de su función docente, falta de reconocimiento de su función profesional.

•

••

En el ámbito de la escuela

Falta de reconocimiento sobre los aportes del nivel (entre las familias existe una percepción distorsionada del trabajo en preescolar; es decir, se cree que todo se centra en el juego y en el entretenimiento). Falta de difusión y proyección de los propósitos del prees-colar. Falta de capacitación y actualización para ejercer la función directiva. Falta de asesoría y acompañamiento para la intervención tanto de las autoridades como de asesores técnico-pedagó-gicos.Inadecuado funcionamiento de los consejos técnicos: priori-dad de los procesos administrativos frente a los pedagógicos, falta de habilidades para el trabajo colegiado.

•

•

•

•

•

En el ámbito del sistema

Falta de articulación entre los niveles de educación básica debido al desconocimiento de los propósitos educativos, es-pecialmente los de preescolar y los de primaria. Falta de coordinación y de organización entre las distintas instancias que operan e influyen en el servicio y al interior de las mismas, lo que ocasiona una excesiva carga admi-nistrativa. Carencia de recursos humanos con los que opera el servicio (supervisoras, educadoras y docentes especialistas). Saturación de programas colaterales, ocasionado por la im-posición de programas, por la falta de organización y por las deficiencias en la calendarización de las acciones. Sobrecarga administrativa por la duplicidad de información o solicitudes extemporáneas, lo cual afecta principalmente a las educadoras encargadas. Trabajo administrativo que no apoya el trabajo técnico-pe-dagógico.

•

•

•

•

•

•

1�

Una herramienta importante que contribuyó a la sensibilización del personal

docente y directivo sobre la problemática que enfrentaba la educación preescolar

fue la recopilación, mediante entrevistas, de las opiniones de las niñas y los niños

acerca de lo que más y menos les gustaba hacer, qué les gustaba de lo que hace su

maestra, qué no les gustaba de lo que hacían en su salón, qué aprendían, y de las

relaciones con su maestra. A continuación se presentan algunos ejemplos.

Opiniones de niñas y niños de preescolar. De las actividades que realizan

Lo que más les gusta Lo que menos les gusta

Trabajar con rompecabezas, plastilina, dibujar, jugar, leer y escribir, cantar, bailar, hacer ejerci-cio, comer el refrigerio, jugar en el arenero, jugar con masa pero no con plastilina, escuchar cuen-tos, hacer construcciones, la libertad.

Colorear y pintar, estudiar, hacer siempre lo mis-mo (me aburro), no hacer florecitas porque es de niñas, trabajar en el cuaderno, saludar porque nos tardamos, hacer bolitas de papel.

Que nos regañen, que nos pinten la cara, tra-bajar con el libro, que no me pongan estrellita cuando termino un trabajo, que no haya educa-ción física, estar sentados mucho tiempo.

Escribir mucho, hacer planas, no saber las le-tras, no saber leer, hacer cuentas, que me salgan mal los trabajos, las actividades largas, colorear los mismos libros, me canso porque hago lo mis-mo, cantar “La mosca”, hacer tareas.

Opiniones de niñas y niños de preescolar. Lo que aprenden

Respetar a mis compañeros, a compartir, portarme bien cuando saludamos a la bandera. Escribir y leer, dibujar, colorear, pintar, números.Jugar a personajes (caracterizar), escribir mi nombre, copiar del pizarrón. Convivir, trabajar en equipo, respetar reglas, tareas e investigar, días de la semana, obedecer y compartir. Cosas nuevas y divertidas. Hacer trabajos, aprender a comer.

•••

••

1�

Opiniones de niñas y niños de preescolar. De la relación y trato de la maestra

Lo que más les gusta Lo que menos les gusta

Que trabaje con nosotros porque nos ayuda cuan-do no podemos hacer algo, es buena, casi no nos regaña, me gusta que la maestra cante, haga di-bujos y cuente cuentos, que juegue, que me cuida, que la maestra esté bonita, beso de despedida, que nos trata con cariño, que es ordenada y nos ense-ña a ser ordenados, que esté contenta.

Que me regañen, que se enoje la maestra, que me castigue, que me pongan tachas o ceros, que se sal-ga cada rato la maestra, que me grite, me mande a recoger la basura y material, que sea mandona, que me quite el material, que deje tarea, que no me haga caso, que no cumpla con lo que promete y que nos deje solos.

El acercamiento con las madres y los padres de los niños fue también una parte

importante en la evaluación interna para conocer su opinión sobre cómo funcio-

naba el plantel, lo que hacía el personal docente y directivo, y sobre las relaciones

entre la escuela y las familias. Algunos ejemplos se muestran en el siguiente cuadro.

Ejemplos de opiniones de madres y padres de familia sobre la relación y el trato de la maestra con las familias

Rasgos positivos que identifican las familias en el plantel

Problemas que identifican las familias en el plantel

Hay disposición por parte de los padres de familia para apoyar a las maestras. Hay respeto mutuo. Confianza. Las docentes mantienen informados a los padres de familia sobre el desarrollo de sus hijos y se les involucra constantemente en las actividades. Hay maestras que son respetuosas, colabo-rativas, amables, fortalecen la convivencia entre padres e hijos, y piden la opinión de los padres.

•

••

•

Los padres de familia casi no tienen tiempo para apoyar las actividades escolares de sus hijos. No se les ha dado a conocer el papel que desempeña la educación preescolar.No conocen a fondo los contenidos que se abordan en la práctica educativa. Desean que implemente actividades peda-gógicas conjuntamente con las mamás.La maestra pide mucho material.Hay maestras que no dan orientaciones a los padres de familia.Tienen preferencias por algunas madres, o toman represalias con niños o con mamás.

•

•

•

••

•

1�

La evaluación interna constituyó una valiosa fuente de información para iden-

tificar no sólo las fortalezas y los problemas, sino las necesidades de cambio en con-

cepciones (sobre los niños pequeños, sus procesos de aprendizaje y la función que

la escuela debe cumplir para propiciar que aprendan más de lo que saben) y, por lo

tanto, en las prácticas del personal docente, pero también del personal directivo.

Las necesidades de cambio

Las acciones descritas, previas a la elaboración del nuevo programa, constituyeron tam-

bién un aporte fundamental para la construcción del currículo, pues para concretar una

nueva propuesta, no sólo era indispensable conocer las características de las prácticas

que imperaban por la tradición que históricamente definió al nivel de preescolar y que

debían superarse, transformarse (las actividades manuales y rutinarias, el juego como

simple entretenimiento, las celebraciones con escaso o nulo sentido formativo, entre

otras); era también indispensable definir los fundamentos a partir de los aportes recien-

tes de la investigación sobre desarrollo, aprendizaje infantil e intervención pedagógica

en los que debía sustentarse el nuevo currículo para propiciar, con su aplicación, el me-

joramiento de la calidad del proceso educativo de los niños preescolares en México.

Las aportaciones del personal docente, directivo y técnico, basadas en la reflexión

y el análisis de sus prácticas, permitieron identificar los núcleos del cambio sobre los

cuales había que actuar. Estos núcleos se plasmaron en el Programa de Educación

Preescolar 2004, pero para que esos cambios se hicieran realidad en la práctica ha sido

necesario también considerarlos como guía de las acciones que se emprenden como

parte de la reforma. Los núcleos del cambio son los siguientes:

20

Los propósitos educativos. El jardín de niños se ha considerado, por la sociedad en

general y también por las educadoras, no como una escuela sino como un espa-

cio (hay quienes se refieren a él como “un segundo hogar”) en el cual los peque-

ños deben aprender reglas para la convivencia, hábitos de aseo y cortesía y rea-

lizar actividades manuales para desarrollar la psicomotricidad (rasgar, recortar y

pegar, colorear sin salirse de un contorno, ensartar, etcétera); estas últimas, vistas

como actividades de aprestamiento que hacen “madurar” al niño y lo “prepa-

ran” para los aprendizajes formales de la educación primaria. Esta concepción

es una de las más arraigadas, sostenida por muchos maestros de educación pri-

maria, padres de familia y por el personal de educación preescolar.

En este sentido, el Programa de Educación Preescolar 2004 establece los

propósitos fundamentales de este nivel, los cuales se centran en lo siguiente:3

Que los niños desarrollen un sentido positivo de sí mismos, la expresión de sus

sentimientos, que empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emo-

ciones y muestren disposición para aprender.

Que adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua

materna, mejoren su capacidad de escucha, amplíen su vocabulario y enri-

quezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

Que comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan

algunas propiedades del sistema de escritura.

Que construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden

el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de

3 Véase Educación básica. Programa de Educación Preescolar 2004, México, SEP.

a)

•

•

•

•

21

correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos, para estimar y contar,

para reconocer atributos y comparar.

Que desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa

mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la

búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su

comparación con los utilizados por otros.

Que se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en

situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar,

predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones

sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y ad-

quieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del ambiente.

Que desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad

para expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica,

danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su en-

torno y de otros contextos.

Que conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expre-

sión corporal.

El cambio en este núcleo consiste, en primer lugar, en tomar conciencia de

que los niños pequeños piensan y tienen capacidades que deben reconocerse,

las cuales manifiestan en las actividades que realizan (la reflexión, la capacidad

de plantear preguntas y elaborar explicaciones, de buscar soluciones a proble-

mas, de trabajar en colaboración con sus pares, de expresarse por distintos

medios). Así, la educación preescolar tiene propósitos en sí misma (no sólo

en un sentido propedéutico para el siguiente nivel) para favorecer que los pe-

•

•

•

•

22

queños pongan en práctica esas capacidades y avancen hacia el desarrollo de

competencias fundamentales para aprender.

b) Las formas de trabajo en el aula y las formas de relación con los alumnos. La visión

descrita en el punto anterior sobre la función de la educación preescolar se

explica, en buena medida, porque las actividades mencionadas predominaban

en el jardín de niños. Los cambios que se pretende favorecer en las formas de

trabajo consisten en tomar como punto de partida la intención didáctica: ¿qué

competencias (de las señaladas en el programa) se propone favorecer la educa-

dora en los niños? Con base en ello, ¿qué situaciones didácticas propician que

los niños pongan en juego sus capacidades de pensamiento, de relación con los

demás, de comunicación, de creación, etcétera?

Esto implica la búsqueda, por parte de la maestra, de actividades que resul-

ten interesantes para los niños, desafiantes a su intelecto, que los hagan actuar

(y no sólo seguir instrucciones y hacer lo mismo que todos sus compañeros) y

tomar conciencia de sus logros, de su capacidad para afrontar retos.

Así, la diversidad de formas de trabajo, de estrategias para crear el in-

terés en los niños y mantenerlos interesados durante las actividades es uno

de los desafíos que para las educadoras significa la aplicación del progra-

ma. Entre las prácticas que se pretende desplazar está, por ejemplo, seguir

siempre el mismo método (los mismos pasos) para realizar el trabajo con los

niños, o que la educadora realice un trabajo dirigiendo en todo momento

a los niños, indicándoles qué hacer y cómo hacerlo porque se les considera

incapaces de realizar las actividades; ello provoca que los niños simplemente

sigan instrucciones y se limiten las oportunidades en las que se construyan

aprendizajes.

23

La diversificación de las formas de trabajo conlleva también distintas ma-

neras de relación entre la educadora y los niños, y la interacción entre ellos

durante las experiencias en las que participan; si la educadora los observa y es-

cucha mientras realizan las actividades tiene oportunidad de percatarse de sus

razonamientos, de sus formas de proceder, de las preguntas que se plantean y

de lo que comentan entre ellos. Esto permite la búsqueda de estrategias para

hacerlos reflexionar, a la identificación de necesidades de apoyo, etcétera. Los

principios pedagógicos que contiene el programa 2004 de preescolar, así como

la descripción contenida en los campos formativos, orientan los cambios que

se pretenden en este núcleo.

c) El uso del tiempo de la jornada escolar en las actividades del aula y la escuela. Tradicional-

mente el trabajo pedagógico en las aulas se ha realizado bajo un esquema fijo

de distribución del tiempo en la jornada diaria. Típicamente, las actividades

han sido el saludo con un canto, el pase de lista, revisión del clima, revisión de

aseo, lavado de dientes y manos, lunch (llamadas actividades de rutina) y la ac-

tividad central, donde se trabaja el tema elegido por la educadora (los oficios,

la familia, los animales, los medios de transporte, etcétera).

Organizada la jornada de trabajo de esta manera el tiempo promedio de-

dicado a la actividad central es de 30 a 45 minutos, de las tres horas que abar-

ca la jornada. La concepción que subyace a esta distribución del tiempo se

sustenta en la creencia de que los niños pequeños requieren actividades cortas

porque se cansan y no tienen la capacidad de concentración para un trabajo

más prolongado.

Además de las actividades descritas, en los jardines de niños usualmente

se hacen celebraciones que implican tiempos prolongados de preparación y

24

elaborar gran cantidad de material; ejemplo de ello son las ceremonias y festi-

vales que se ensayan durante varias semanas. La participación de los pequeños

suele reducirse al aprendizaje memorístico de un parlamento cuyo contenido

no necesariamente comprenden y caracterizar algún personaje. Ello, además

de reducir la participación a unos cuantos alumnos, representa también gas-

tos a veces onerosos para las familias y una inversión de tiempo de alto costo

pedagógico, porque dejan de hacer otras actividades que pueden ser más pro-

vechosas para el aprendizaje de todos los pequeños.

Los cambios en este núcleo implican que las educadoras sustituyan las

actividades rutinarias que poco o nada aportan al aprendizaje de los niños,

con actividades didácticas acordes con las características de sus alumnos y

variadas para que les resulten interesantes y los hagan sentirse partícipes en

ellas. Las situaciones que constituyen oportunidades para la experimentación,

observación, explicación de lo que observan, el intercambio de opiniones en-

tre ellos, demandan tiempos más prolongados y les permiten avanzar en el

desarrollo de sus capacidades cognitivas (de pensamiento, reflexión, argumen-

tación), y aprender a escuchar y a trabajar en colaboración; de esta manera

el trabajo se orienta al logro de los propósitos educativos. Que el personal

docente, junto con la directora, reflexione acerca del sentido formativo de las

actividades para los niños es una manera de tomar conciencia de los cambios

en el uso del tiempo de trabajo en el aula y en la escuela.

d) La función directiva centrada en el proceso educativo. El desempeño de la función directiva

se ha enfocado a la verificación del cumplimiento del trabajo a partir de docu-

mentos de carácter administrativo. Las visitas que el personal directivo de escuela,

zona y sector hace a las escuelas y las aulas usualmente ha tenido la finalidad de

25

revisar los planes de trabajo, las listas de asistencia, los documentos de evaluación,

el decorado del aula, la disciplina en el grupo, etcétera, pero poco se atiende lo

sustancial del proceso educativo, que es precisamente lo que ocurre en el aula

y en la escuela: la observación del trabajo que realiza la educadora y de las

formas en que participan los niños (qué hacen, cómo lo hacen, qué dicen), la

comunicación con las educadoras para conocer cuáles son sus inquietudes y

las dificultades en el trabajo cotidiano con los niños.

El trabajo docente aislado en el aula como espacio privado es un rasgo que

caracteriza la dinámica escolar. Cada educadora prepara y desarrolla las acti-

vidades y es poco frecuente que tenga la oportunidad de compartir, de discutir,

con sus pares y con la directora, lo que pasa en su grupo, lo que siente estar lo-

grando y lo que le representa desafíos. El personal de la escuela generalmente

se reúne con la directora para acordar la organización de los festejos, asignar

comisiones y otras actividades escolares.

Las características descritas implican cambios en las formas de ejercer la

función directiva: promover entre el personal docente el intercambio y el aná-

lisis de las experiencias de trabajo con los niños; la reflexión sobre la práctica

es el eje de la valoración del propio desempeño y da lugar a que cada educado-

ra tome conciencia de los tipos de actividades que propone a sus alumnos, de

sus aportes al desarrollo de sus capacidades, de las estrategias de intervención

(qué favorecen o no en los niños, qué tipos de participación les demandan) y,

sobre todo, de los cambios necesarios para mejorar.

Los cambios en este núcleo consisten en reorientar la función directiva

hacia un trabajo de apoyo al personal docente y de colaboración profesional,

que mucho puede aportar al mejoramiento de las prácticas en el aula y en la

26

escuela. Centrar las reuniones del personal docente en el proceso educativo es

una manera de hacer que la escuela atienda el cumplimiento de los propósitos,

y promover que ello ocurra es una de las tareas del personal directivo.

La construcción del programa de educación preescolar se llevó a cabo entre

2002 y 2004, año este último en el que se publicó e inició su aplicación a nivel na-

cional. Cuatro versiones anteriores fueron sometidas a análisis y discusión entre el

personal de preescolar, así como entre especialistas en educación infantil, antes de

la publicación.

El impulso a la reforma de preescolar: principales acciones

La concreción de los propósitos, principios y orientaciones de la reforma de pre-

escolar no es posible si no se emprenden acciones sistemáticas y son sostenidas en

el tiempo, para darles soporte e impulsen los cambios deseados en atención de las

necesidades que el personal docente manifiesta en la medida en que intenta trabajar

con la nueva propuesta curricular.

Por esta razón, como parte del proceso de reforma en preescolar se han realiza-

do, entre otras, las siguientes acciones:

La formación académica de equipos técnicos para reorientar la función de asesoría. Desde que se

inició la reforma, en 2002, se integró un equipo técnico nacional de base, que actual-

mente está compuesto por más de 200 asesoras y asesores de educación preescolar

2�

general, indígena y de educación inicial en el país. Promover la reflexión y el análisis

sobre la práctica, la identificación de los rasgos que es necesario cambiar, así como

la búsqueda de alternativas para mejorarla, son parte de las tareas que realizan las

asesoras técnicas en las entidades federativas. Esta forma de ejercer la función con-

trasta (en opinión de las propias asesoras) con el trabajo que comúnmente habían

realizado, como las visitas a las escuelas para dar indicaciones a las educadoras

(a veces simplemente acompañando a la supervisora), proporcionar materiales de

apoyo o, en casos extremos, validar o invalidar planes de trabajo que elaboraban

las maestras.

En cada entidad se han ampliado los equipos estatales y con su apoyo se promue-

ve una mayor participación en el proceso de reforma. La asesoría mediante el cono-

cimiento de lo que ocurre en las aulas, la participación en acciones de capacitación

impartiendo cursos y talleres producidos como parte de la reforma, la organización

de encuentros entre personal directivo y docente a nivel estatal, además del segui-

miento del proceso de reforma son tareas fundamentales realizadas por los equipos

técnicos que no sólo han dado soporte a la reforma, también han sido valiosas para

obtener información sobre las necesidades de apoyo de las educadoras y orientar las

acciones de actualización hasta el momento emprendidas.

El fortalecimiento de la función directiva en la escuela, la zona y el sector. La participación del

personal directivo en las distintas acciones de la reforma ha favorecido la compren-

sión del nuevo programa –a partir de la reflexión y el estudio de su contenido– y

el reconocimiento de los rasgos que es posible modificar en las formas de ejercer

la función directiva para constituirse en una función de apoyo y acompañamiento

para las educadoras. La experiencia muestra, de acuerdo con los testimonios de

2�

directoras y supervisoras, que es posible una participación más cercana y directa

con las educadoras para orientarlas en el desarrollo de su trabajo con el nuevo

programa.

Por la importancia que tiene el personal directivo en la creación de condiciones

adecuadas para que las educadoras logren conocer el programa y aplicarlo para

lograr los propósitos educativos se integró un equipo nacional de personal directivo

de escuela, zona y sector, que actualmente consta de más de 200 personas.

De manera análoga al trabajo de las asesoras técnicas, el equipo de personal

directivo está participando en su ámbito de funciones, en acciones de análisis y discu-

sión entre pares, así como de asesoría y acompañamiento al trabajo de las educado-

ras. Estas experiencias van contribuyendo a la comprensión de los rasgos que deben

caracterizar una función directiva distinta, centrada en el aspecto técnico-pedagógi-

co, a que se involucre un mayor número de directoras, supervisoras y jefas de sector

en la reforma, así como a la comunicación con el personal docente y el conocimiento

de lo que ocurre en las aulas y las escuelas.

Las acciones de actualización y la producción de materiales de apoyo al trabajo docente. Como

se ha señalado en las premisas básicas de la reforma, el trabajo con el nuevo progra-

ma implica un proceso de aprendizaje para quienes lo ponen en práctica.

Cambiar las concepciones respecto a los procesos de aprendizaje infantil (dejar

de ver a los niños como inmaduros, incapaces por su corta edad, dejar de pensar

que la maduración antecede al aprendizaje, y en cambio revalorarlos y reconocer

en ellos sus capacidades) y cambiar las prácticas de modo que éstas respondan a las

características de los niños pequeños son procesos que demandan el conocimiento

del programa y el estudio de las teorías propuestas por las corrientes actuales.

2�

Las acciones de actualización realizadas hasta el momento se han enfocado a

la atención de las dificultades que enfrentan en el aula y la escuela las docentes al

aplicar el programa. Estas dificultades se han identificado mediante el seguimien-

to y se han convertido en los contenidos centrales de los cursos, talleres generales

de actualización, programas en video, publicación de libros que se han distribuido

a nivel nacional y orientaciones específicas para impulsar la reforma,4 que ofrez-

can alternativas al personal docente, directivo y técnico para lograr los cambios

esperados.

Todas las acciones de actualización combinan el estudio de temas congruentes

con los propósitos de la reforma, con la puesta en práctica de actividades en el aula

y la escuela, el análisis de esas experiencias y la identificación de alternativas para el

mejoramiento del trabajo.

El seguimiento a la aplicación del programa. Una vez iniciada la aplicación del Programa

de Educación Preescolar 2004 se puso en marcha el seguimiento. En coordinación

con las autoridades estatales y con el apoyo de los equipos de asesoras y más re-

cientemente del personal directivo se han llevado a cabo visitas de observación,

entrevistas y encuestas para obtener información sobre lo que se hace en las aulas y

las escuelas, las dificultades que se enfrentan al trabajar con el programa y sobre los

avances graduales logrados por el personal que participa en la reforma.

4 Entre los materiales elaborados en apoyo a la comprensión del Programa de Educación Preescolar 2004 y a la transformación de las prácticas, se han producido las guías para los Talleres Generales de Actua-lización de 2003 a 2007, el Curso General de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente, cursos para personal directivo y de asesoría, programas en video sobre características del PEP 04 y sobre experiencias de trabajo de educadoras, conferencias de expertos en educación infantil, así como textos sobre desarrollo y aprendizaje infantil distribuidos todos a nivel nacional.

30

De esta manera ha sido posible definir, como ya se ha mencionado, los conteni-

dos específicos para las acciones de actualización al personal docente, pero también

aquellos en los que debe enfocarse, por ejemplo, la formación académica de las

asesoras y del personal directivo.

Las acciones que se realizan en las entidades federativas. El papel desempeñado por las

autoridades educativas de educación preescolar en las entidades ha contribuido a

extender la participación de un mayor número de educadoras, directivas y asesoras

en la reforma, porque se están convenciendo de las necesidades de cambio que ésta

implica.

En las entidades se organizan talleres y encuentros académicos centrados en la

transformación de la práctica, en el diálogo sobre experiencias de trabajo con los

niños, entre otros temas relevantes. En estas actividades el equipo coordinador de

la reforma de la SEP ha tenido participación en múltiples conferencias y talleres, a

invitación de las autoridades estatales.

El personal directivo y de asesoría realiza ya visitas de asesoría a las escuelas,

intentando reorientar la función en el sentido descrito en apartados anteriores.

Las reuniones regionales de intercambio académico. Una estrategia que ha permitido el in-

tercambio y el análisis de experiencias con la reforma es la realización de encuentros

regionales entre el personal docente, directivo y técnico de preescolar.

Los Diálogos sobre educación preescolar han sido espacios en los cuales han

participado, mayoritariamente, educadoras de todo el país de educación preescolar,

inicial e indígena. La consulta sobre necesidades de cambio, la identificación de pro-

blemas específicos en la aplicación del programa, el análisis de situaciones didácticas

31

para favorecer competencias en los niños, entre otros temas, han sido centrales en

estas reuniones.

A partir de estos encuentros y durante el desarrollo del proceso, una de las in-

quietudes planteadas por las educadoras fue la necesidad de intercambiar experien-

cias e información con docentes de educación primaria, especialmente de primer

grado, con la finalidad de dar a conocer el trabajo que realizan con los niños prees-

colares y saber qué hacen cuando los niños ingresan a educación primaria.

Por esta razón, y porque se hace necesario propiciar la vinculación entre ambos

niveles a fin de que el tránsito de preescolar a primaria sea un proceso de continui-

dad y no de ruptura para los pequeños, en septiembre-octubre de 2008 se llevaron

a cabo los Diálogos sobre educación preescolar y primaria. Los siguientes apartados

se refieren precisamente al desarrollo de este importante encuentro.

33

En el marco del proceso de reforma de la educación preescolar se han realizado cua-

tro encuentros regionales de Diálogos, tres de los cuales se centraron en la educación

preescolar y uno –el más reciente– se dedicó a preescolar y primaria.

Con diversos propósitos –como se verá con detalle más adelante– se ha convo-

cado a personal docente, directivo y de asesoría de educación preescolar (en mayor

proporción) y de educación primaria. El intercambio de experiencias de trabajo

pedagógico, la reflexión sobre la práctica –combinada con el análisis de documentos

relacionados con el proceso educativo de los niños–, la discusión fundamentada, la

identificación de dificultades y la elaboración de propuestas por parte de quienes

participan son características de los Diálogos y a la vez mecanismos valiosos para

obtener información del desarrollo de la reforma y para definir las acciones que se

requieren para dar continuidad a este proceso.

34

Los Diálogos sobre educación preescolar

En 2002 se llevaron a cabo los Diálogos sobre educación preescolar I. En ellos par-

ticiparon educadoras, personal directivo y asesoras de preescolar de distintas moda-

lidades, profesores de primero y segundo grados de educación primaria, personal

directivo, especialistas y profesores de las instituciones formadoras de maestros de

educación preescolar.

Estos encuentros permitieron el análisis de la situación que en ese momento pre-

valecía en la educación preescolar, los problemas que se enfrentaban, las necesida-

des de cambio en la práctica educativa, en la operación de las escuelas y del sistema

educativo en su conjunto. En particular, con base en la experiencia, intercambiaron

puntos de vista y formularon propuestas generales y específicas respecto a las carac-

terísticas que debería reunir una nueva propuesta curricular, así como las acciones

necesarias para mejorar la calidad y la equidad en el servicio educativo.

La diversidad de funciones de los participantes, entidades e instituciones de pro-

cedencia, combinado con la experiencia en el servicio profesional, permitió contar

con diversas perspectivas para analizar cada uno de los problemas o propuestas enun-

ciadas por los participantes. Estas características determinaron la importancia de las

conclusiones generales, pues expresaron opiniones ampliamente compartidas por el

personal docente, directivo y técnico relacionado con la educación preescolar.

Las conclusiones5 de este encuentro se refirieron a los siguientes aspectos: a) pro-

blemas “sentidos” en relación con las instancias superiores del sistema, la organi-

zación escolar y el aula; b) propuestas de acciones que a juicio de los participantes

5 Las conclusiones de los Diálogos sobre educación preescolar pueden consultarse en la página www.reformapreescolar.sep.gob.mx

35

deben realizar los distintos actores y niveles del sistema educativo, y c) propuestas

respecto a la reforma curricular y la articulación de la educación preescolar y la

educación primaria.

En el 2004 se realizaron los Diálogos sobre educación preescolar II. En ese mo-

mento se contaba con la “Versión preliminar del Programa de Educación Preescolar

(documento núm. 4 para discusión)” y era importante conocer la opinión, obtener

las observaciones y sugerencias de quienes son responsables de poner en práctica

el currículo. Los Diálogos constituyeron una oportunidad para explorar el acerca-

miento de las educadoras a lo que sería el nuevo currículo, conocer sus reacciones,

inquietudes e interpretaciones.

La revisión de cada uno de los componentes del programa (fundamentos, ca-

racterísticas, propósitos, principios pedagógicos, campos formativos) fue el medio

para que las educadoras identificaran ideas que les resultaran distintas, novedosas o

coincidentes con las que tenían sobre los niños y las niñas y sus procesos de apren-

dizaje, que explicaran las relaciones entre la descripción de cada campo formativo,

las competencias y las formas en que éstas se manifiestan.6

El análisis de la propuesta curricular y las referencias a la propia práctica, así

como la oportunidad de dialogar entre colegas, propició que las educadoras concre-

taran lo que necesitaban hacer o cambiar para poder trabajar con base en las com-

petencias propuestas en el programa, y también reflexionaran sobre las dificultades

que empezaban a identificar para trabajar la nueva propuesta con sus alumnos.

En el 2006 se llevaron a cabo los Diálogos sobre educación preescolar III. Para

entonces había iniciado la generalización de la aplicación del Programa de Edu-

6 Para una mejor comprensión de este punto, consultar “Campos formativos y competencias” en el Pro-grama de Educación Preescolar 2004, pp. 50-114.

36

cación Preescolar 2004;7 por esta razón se convocó a personal docente, directivo

y técnico de preescolar general, indígena, comunitario y de educación inicial a los

encuentros regionales.

El objetivo central fue que las participantes expresaran sus opiniones acerca de

lo que había significado la experiencia de trabajo con el nuevo programa desde el

ámbito específico de sus funciones. Los intentos de cambio por parte de las edu-

cadoras al aplicar el programa las enfrentaban a situaciones difíciles de resolver, a

preguntas que debían responderse, sobre todo relacionadas con la organización y el

trabajo docente (¿qué son las situaciones didácticas? ¿Hay que hacer un plan diario

además del plan de trabajo? ¿Cuántas competencias hay que considerar por mes?

¿Cómo hacer el diagnóstico de las competencias en los niños?, entre otras).

La expresión de las dudas que tenían y el análisis del programa y del Curso

de formación y actualización profesional para disiparlas fueron actividades que les

permitieron percatarse de lo recurrentes que eran las preguntas entre el personal

docente de distintas entidades y también de que pueden responderse mediante una

lectura cuidadosa del programa y del Curso de formación y actualización. Lo más

importante fue el reconocimiento de que era necesario cambiar algunas formas de

trabajo.

Un aporte sustantivo en el tercer encuentro de Diálogos fue el conjunto de su-

gerencias y peticiones que educadoras, directivas y asesoras hicieron a la autoridad

inmediata para mejorar el trabajo en el aula y en la escuela, pues para entonces ya

7 En el ciclo 2004-2005, a partir del seguimiento a la aplicación del programa, se elaboró el Curso de formación y actualización profesional para el personal docente de educación preescolar, cuyo objetivo fue apoyar la comprensión del programa y propiciar la reflexión sobre la práctica en estrecha relación con los planteamientos sobre procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños y el trabajo didáctico.

3�

identificaban factores que influían favorablemente en la aplicación del programa,

pero también elementos que la obstaculizaban.8

Una visión panorámica de los tres encuentros de Diálogos sobre educación pre-

escolar realizados hasta el momento se muestra en el siguiente esquema.

Diálogos sobre educación preescolar I (noviembre-

diciembre de 2002)

Diálogos sobre educación preescolar II

(junio de 2004)

Diálogos sobre educación preescolar III

(junio de 2006)

Análisis de la situación actual de la educación preescolar: “problemas sentidos”, contex-to social y retos. Reflexión sobre la misión de la educación preescolar, la práctica educativa y las carac-terísticas que debía tener una nueva propuesta curricular. Formulación de propuestas derivadas del análisis y la reflexión sobre las necesidades de cambio y las líneas de acción de la reforma.

•

•

•

Revisión y análisis del documento “Versión preliminar del Programa de Educación Preescolar (documento núm. 4 para discusión)”. Opiniones y sugerencias para el nuevo Programa de Educación Preescolar 2004. Identificación de cambios necesarios en la práctica educativa a partir de los planteamientos del nuevo programa.

•

•

•

Intercambio de experiencias de trabajo con el Programa de Educación Preescolar 2004 de acuerdo al ámbito de cada función. Preguntas y respuestas que plantean las educadoras y directivos en relación con la organización del trabajo docente, mediante el análisis del Curso de formación y actualización profesional para personal docente y directivo y el nuevo programa.La reflexión sobre la práctica en el proceso de apropiación de los princi-pios pedagógicos y de la transforma-ción y mejoramiento de las formas de trabajo de las educadoras.Elaboración de sugerencias a la autoridad inmediata y asesoras técnicas para mejorar el trabajo en el aula y en la escuela.

•

•

•

•

Personal docente, directivo y de asesoría de educación preescolar general, indígena y de instituciones de seguridad social (IMSS, ISSSTE y otros), especialistas en educación infantil y personal académico de educación primaria y de las institu-ciones formadoras de profesores. Total de participantes: 1 303

Personal docente y directivo de educación preescolar general, indígena y co-munitario de Conafe, así como docentes de escuelas normales de todo el país.

Total de participantes: 1 544

Educadoras, directoras, supervisoras, jefas de sector, asesoras técnicas y personal de enlace técnico de las distintas modalidades (educación preescolar general, inicial, indígena, especial y Conafe).

Total de participantes: 1 542

8 Para saber más acerca de las principales dificultades detectadas en la aplicación del programa puede con-sultarse el documento “La implementación de la reforma curricular de la educación preescolar: orientacio-nes para impulsar el proceso en las entidades federativas”, en www.reformapreescolar.sep.gob.mx

3�

Los Diálogos sobre educación preescolar y primaria

Estos encuentros se basaron en actividades de reflexión, análisis, intercambio de

experiencias y opiniones sobre el trabajo docente y las propuestas curriculares vi-

gentes. Se llevaron a cabo en ocho sedes, en las cuales participó personal docente

y directivo de preescolar y primaria de todo el país, como se muestra en el cuadro

siguiente.

Encuentro regional “Diálogos sobre educación preescolar y primaria”

Del 22 al 24 de septiembre de 200� Del 2� de septiembre al 1° de octubre de 200�

Entidad sede Entidades Entidad sede Entidades

Campeche, Camp. Chiapas Quintana Roo Tabasco Yucatán

Puebla, Pue. Guerrero Oaxaca Veracruz

Hermosillo, Sonora Baja California Baja California Sur Sinaloa

Chihuahua, Chih. Coahuila Durango Nuevo León

Distrito Federal México Morelos Tlaxcala

Colima, Col. Jalisco Michoacán Nayarit

San Luis Potosí Aguascalientes Tamaulipas Zacatecas

León, Gto. Hidalgo Querétaro

3�

En los Diálogos participó un total de 1 656 profesionales.9 Se convocó a un mayor

número de profesores frente a grupo, pues son ellos quienes cuentan con la experiencia

del trabajo diario con los niños, y por ello sus aportaciones constituyen un recurso funda-

mental de conocimiento acerca de cómo ocurre el proceso educativo en las aulas.

En los Diálogos también participó personal directivo. La interlocución de profeso-

res frente a grupo con directoras y directores, supervisoras y supervisores en espacios

académicos dedicados al análisis del proceso educativo también es importante, pues

las decisiones de un directivo influyen directamente en la dinámica de la vida escolar

y en el desarrollo del trabajo de los docentes. Escuchar las aportaciones de unos y

otros también propicia la reflexión acerca del desempeño de la propia función.

El compromiso profesional y el desempeño destacado en el trabajo que se realiza

en las escuelas fueron los criterios básicos para convocar al personal docente y direc-

tivo a través de sus autoridades estatales para participar en los Diálogos.

La proporción del número de participantes en este encuentro se muestra a con-

tinuación.

Directoras(es) de preescolar

Docentes de primaria

Mesa técnica

Directoras(es) de primaria

Supervisoras(es) de preescolar

Educadoras

Supervisoras(es) de primaria

9 Mediante invitación a las autoridades educativas estatales se convocó a los Diálogos a 50% de personal de preescolar y 50% de personal de primaria.

TOTAL DE PARTICIPANTES: 1 656

40

Participantes del nivel preescolar

Cargo Núm. de participantes

Directoras(es) 101

Educadoras 626

Supervisoras de zona 174

TOTAL 901

Participantes del nivel primaria

Cargo Núm. de participantes

Directoras(es) 93

Docentes de primer grado 314

Docentes de segundo grado

183

Supervisoras de zona 144

TOTAL 734

41

Propósitos

Los propósitos de este encuentro se enfocaron a los siguientes aspectos:

El intercambio de opiniones entre personal docente y directivo de ambos niveles

educativos sobre el trabajo que realizan con los alumnos y qué piden hacer a los

docentes (los de preescolar a los de primaria y viceversa) para que el tránsito de

preescolar a primaria sea de continuidad en el proceso formativo de los niños.

El análisis comparativo de las propuestas curriculares con las cuales trabajan

(Programa de Educación Preescolar 2004 y programas y material de apoyo

para los docentes de primero y segundo grados de primaria 1993), así como

la relación entre la propuesta curricular y el trabajo real que se realiza en el

aula y la escuela.

La elaboración de propuestas viables, factibles de realizar en las escuelas, para

establecer la vinculación entre ambos niveles educativos, atendiendo al proce-

so formativo de los alumnos.

Las cartas escritas por los participantes, punto de partida en los Diálogos

La actividad inicial en los Diálogos se planteó de la siguiente manera:

¿Trabaja usted en educación preescolar? Escriba una carta dirigida a los do-

centes de primero y segundo grados de primaria en la cual les explique qué

•

•

•

•

42

se hace en el jardín de niños y qué le gustaría a usted se hiciera en la escuela

primaria, a partir de que los niños ingresan a ella.

¿Trabaja usted en educación primaria? Escriba una carta dirigida a las edu-

cadoras, en la cual les explique qué se hace en los dos primeros grados de

primaria y qué le gustaría se hiciera en el jardín de niños, porque en su opinión

es importante para el proceso educativo de los niños.

El objetivo de esta actividad fue la expresión de convicciones y creencias sobre

lo que se hace y se debe hacer en la escuela. Después de leer las cartas se registró la

información en cuadros, como los que se muestran a continuación.

Lo que los docentes de primaria cuentan sobre

Lo que hacen en primero y segundo

grados

Lo que les gustaría que se hiciera en el jardín

de niños

Esta información fue la base a partir de la cual se identificaron coincidencias y

discrepancias, y se reflexionó a través de preguntas como ¿a qué creen que se deben?

¿Qué descubren?

A continuación se presenta, a manera de ejemplo, la transcripción de algunas

cartas escritas por docentes y directivos de cada nivel educativo10 con la intención

de mostrar la variedad de opiniones de los maestros. Se omite el nombre del autor o

la autora para mantener la confidencialidad.

10 Por razones de espacio, sólo fueron seleccionadas algunas cartas.

•

Lo que los docentes de preescolar cuentan sobre

Lo que hacen en el jardín de niños

Lo que les gustaría que se hiciera en la

primaria

43

1. Carta de docente de preescolar

(29 de septiembre de 2008)

Respetables compañeros:

Los niños que egresan de preescolar van llenos de ilusiones para ini-

ciar su educación primaria, pues “ya son niños grandes; son los de

tercero”, pero quizá no todos les hemos dicho que en la primaria

serán –al ingresar– los más pequeños.

Quizá por ello al llegar el primer día algunos lloren, por favor

compréndanlos. Quién de nosotros –más de una vez– no hemos sen-

tido temor en un lugar grande y desconocido; muéstrenles afecto, y

verán que rápidamente recobrarán su seguridad y podrán concen-

trarse en el trabajo escolar.

Tienen muchos conocimientos previos en cuanto a la lectoescri-

tura y las matemáticas; por favor no los ignoren, partan de lo que ya

saben y no los pongan a hacer bolitas y palitos, pues eso sólo “ejer-

cita” su tono muscular, pero provoca cansancio y tedio. Ellos poseen

muchas capacidades y han desarrollado sus competencias a través de

situaciones didácticas que implican el abordaje de todos los campos

formativos que abarca nuestro programa de preescolar, tales como

Desarrollo personal y social, que les brinda herramientas para tener

una adecuada percepción de su persona y una correcta interacción

44

con sus compañeros y personas que lo rodean. Lenguaje y comuni-

cación, a través del cual ha tenido un acercamiento con el lenguaje

oral y escrito, ampliando su vocabulario, ordenando sus ideas para

expresarlas más adecuadamente a través de la palabra o las grafías,

conoce que hay diversos portadores de texto y el uso de cada uno de

ellos; quizá el trazo de sus grafías no es perfecto, pero estoy segura

que eso mejorará al pasar por cada una de las etapas: presilábica,

alfabética, pero sus pensamientos tienen una construcción lógica y

apropiada a su edad.

Pensamiento matemático: diferencia los números de las letras,

conoce su uso y el nombre y símbolo de algunos de ellos, construye

seriaciones, sabe dónde hay muchos o pocos, conoce qué significa su-

mar o restar, identifica figuras geométricas y descubre que los objetos

tienen volumen; resuelve problemas de la vida diaria que implican el

conteo. Exploración y conocimiento del mundo: sabe las principales

características de su medio ambiente y tiene referencia de las de otros

lugares; es curioso e investigador innato: colecciona hojas, piedras y

todo aquello que para él es novedoso, guardándolo para compartirlo

con sus compañeros; cuida su medio ambiente y sabe que hay recur-

sos no renovables y los cuida.

Expresión y apreciación artística: ha estado en contacto con acti-

vidades que promueven el desarrollo de su apreciación musical, de la

pintura, escultura, teatro y danza, las cuales le son muy gratificantes

45

y –a través de ellas– su interacción con sus compañeros es más agra-

dable; sabe diferenciar sonidos de ruidos; expresa sus sentimientos al

observar obras de arte y desempeña diversos roles en las dramatiza-

ciones, respetando su turno para participar y sabiendo que el trabajo

en equipo requiere de responsabilidad y compromiso. Desarrollo físi-

co y salud: conoce las partes de su cuerpo, las funciones de las mismas

y los cuidados que requieren para estar saludables.

Como verán, tienen un amplio bagaje de experiencias y compe-

tencias, por lo que espero que en su aula encuentren un espacio en el

que puedan continuar desarrollando sus competencias en un ambien-

te de respeto y compromiso.

¡Mil gracias! Y para cualquier duda sobre su proceso de aprendi-

zaje, estoy a sus órdenes para vincular nuestro trabajo.

Con aprecio

46

2. Carta de docente de preescolar

(22 de septiembre de 2008)

Buenos días:

Me es muy grato enviarle un cordial saludo [...]. La educación en el

nivel preescolar la realizo partiendo de un diagnóstico donde pongo

en práctica ciertos juegos educativos para identificar en cada niña y

niño las competencias que está desarrollando. Posteriormente diseño

situaciones didácticas basadas primordialmente en el juego, siempre

llevando consigo un fin educativo. Durante este proceso las acciones

varían, dependiendo en un primer momento de las necesidades de

cada niño; conforme avanzan planteo nuevos retos en las acciones

y los invito a superarlos. Hago hincapié en que cada niño paulatina-

mente vaya adquiriendo mayor seguridad y confianza en sí mismo a

partir del reconocimiento de lo que puede hacer.

Durante breves asambleas les brindo el tiempo necesario para que

oralmente expresen sus gustos, necesidades, intereses; me gusta cues-

tionarlos constantemente para ampliar sus respuestas y se mantenga

un diálogo interesante para ellos.

En todo momento se establecen ciertas reglas de comportamiento

que van proponiendo para realizar los diversos juegos y actividades

[que] se ponen en práctica, y se analizan cuando no son respetadas.

4�

Durante el desayuno se ponen en práctica ciertos hábitos de hi-

giene.

Reconocen hábitos de cortesía y los ponemos en práctica.

Utilizamos las matemáticas en diversos juegos y se busca su ra-

zonamiento al participar de manera directa en acciones de conteo

(repartir materiales, conformar equipos, etcétera).

Manejamos el lenguaje escrito con el uso de diversos textos, mos-

trándoles la direccionalidad y sus diversas funciones.

Con el nombre propio se realizan juegos que les permiten ir fami-

liarizándose con el conocimiento de ciertas letras y su sonido.

Aprenden a reconocer su medio ambiente y medidas de cuidado.

Reconocen diversas formas de prevenir accidentes.

A mí me gustaría que tú compañero(a) de primaria le siguieras

brindando la oportunidad de incrementar su seguridad y confianza

en sí mismo para que pudiera seguir avanzando en el desarrollo de sus

competencias; [que] pongas atención en el grado en que cada uno de

tus niños las posee y no unifiques tu trabajo.

Gracias

4�

3. Carta de directiva de preescolar

(22 de septiembre de 2008)

Carta a mis colegas:

Tomando en cuenta el gran compromiso que tenemos en la formación

de los niños y la preocupación de hacer las cosas bien para beneficio de

los pequeños, me atrevo, como supervisora de preescolar, a darles a co-

nocer aspectos que considero importantes para ser tomados en cuenta

en el trabajo que ustedes, docentes de primaria, realizan:

El nivel de preescolar es obligatorio.

Al jardín de niños no se va sólo a jugar.

Contamos con un nuevo programa muy completo diseñado con

base en las realidades actuales de nuestros niños.

En el jardín de niños se dan las bases de la formación de los pequeños.

El nivel preescolar cuenta con propósitos fundamentales, donde

se expresa el perfil de egreso de los niños y que son la base para

la definición de las competencias que se espera que los niños

adquieran o desarrollen.

La base del trabajo preescolar son las competencias, que son el

conjunto de habilidades, capacidades, conocimientos, actitudes

y valores que los niños deben poseer o adquirir.

•

•

•

•

•

•

4�

En cuanto a que al jardín de niños se va a jugar, les recuerdo que

las educadoras, tomando en cuenta la importancia del juego y

sabiendo que es el interés principal de los niños, pues lo aprove-

chamos para guiar los aprendizajes. Sí maestros, aprendizajes:

porque en preescolar se aprende y muy significativamente.

Es mucho lo que me gustaría comentarles, pero el tiempo apre-

mia, así que termino dándoles estas breves recomendaciones que con-

sidero nos ayudarán a cumplir nuestros propósitos:

Por favor “no exijan” que los niños sepan leer y escribir de ma-

nera convencional.

Les invito a dialogar para conocer lo que hacemos.

Partan de los conocimientos que los niños llevan, ya que en mu-

chos casos el cambio es drástico y las exigencias también.

Consciente [de] que están en proceso, al igual que una servidora, de

aprender, de transformar algunas prácticas y de aterrizar lo teórico, me

despido reconociendo el esfuerzo que realizan y haciendo votos para

que los Diálogos nos ayuden a ser mejores maestros cada día.

Atentamente

•

•

•

•

50

4. Carta de docente de primaria

(22 de septiembre de 2008)

Querida amiga educadora:

Espero que estés muy bien y que el trabajo realizado en los niños que

me mandaste a primero te haya dejado muy satisfecha y orgullosa.

Primeramente te quiero agradecer la labor que cada día has de-

sarrollado con estos niños, porque se nota mucho la diferencia entre

los niños que asistieron contigo y aquellos que no fueron a preescolar.

Esa diferencia me habla de tu trabajo arduo.

Aquí en primer grado tenemos como propósito principal que los ni-

ños adquieran la lectoescritura, por lo que te agradezco les hayas enseña-

do a distinguir entre garabatos y letras. Ya tiene mucho que no me man-

das niños con escritura primitiva y ahora sabiéndose las vocales, lo cual

me ha avanzado mucho en mis clases iniciales. En este rubro te quiero

pedir algo, he observado que la mayoría de los niños ya saben escribir su

nombre pero con mayúsculas, te quiero sugerir que cuando les enseñes

a escribir el nombre en sus trabajitos sólo le pongas mayúsculas al inicio

porque después es muy difícil y confuso para ellos quitar ese conocimien-

to, porque yo les enseño que su nombre lleva mayúscula y minúsculas.

En cuanto el inicio del conocimiento matemático, así como el de-

sarrollo de las competencias implícitas, te doy muchas gracias porque

51

la mayoría de los niños ya conocen y escriben los números, no los

confunden con letras y cuentan 1 x 1.

En esta asignatura he encontrado que les enseñas las figuras

geométricas básicas y todos se las saben, menos el rombo, al cual la

mayoría lo conoce como diamante, entonces te encargo eso, ¿no?

Por último quiero reconocer tu labor en la integración social de los

niños, saben que deben levantar la mano, más o menos distinguen los mo-

mentos de jugar, trabajar, etcétera, respetan a sus compañeritos y tiene

nociones de lo que es un reglamento del salón; sin embargo, tengo a unos

que ni respetan ni obedecen y agreden a sus compañeros. Les comento a

sus madres y algunas veces dicen que tú nunca les dijiste nada porque ellos

eran niños modelos en preescolar, y algunas veces les creo porque en la

evaluación final no me mandas decir de esos problemas de conducta. Por

favor, adviérteme si algún niño tiene dificultad para socializar, para obede-

cer, etcétera, y si le has dado seguimiento a su caso. Lo que sucede es que

después, indagando, resulta que al niño sí se le había canalizado para aten-

ción específica, y tú no me avisaste. También cuando no saben hablar.

Esta carta no es para reclamarte ni para criticarte. Yo sé que tu

trabajo es esforzado y que a veces se nos van algunas cosas, por eso

te las manifiesto y agradecería que tú también me manifestaras en lo

que yo podría mejorar.

Tu amiga de primer grado

52

5. Carta de docente de primaria

(29 de septiembre de 2008)

Querida compañera educadora:

Escribo esta carta con el mejor de los deseos de fortalecer el trabajo

que realizamos con los niños, ya que nos hemos encontrado con una

serie de problemas al recibirlos en nuestras aulas.

Para eso quisiera enumerarle algunas de las principales formas de

trabajo en nuestra escuela para que de allí usted pueda considerar el

perfil que debiera el alumno tener cuando lo recibimos:

Tenemos un horario de 8:00 am a 12:30 pm con un receso de

30 minutos en el cual reciben clases extra de danza, inglés y

computación (una vez por semana, 45 minutos cada uno).

Los contenidos se trabajan en cinco bimestres y los tiempos son

reducidos por las múltiples interrupciones a lo largo del año.

Sin embargo, le digo que se resumen en Español, Matemáticas

y Conocimientos del Medio.

Los temas se basan en los propósitos en los planes y programas

y éstos se van desglosando por medio de temas diariamente, y

se propone que los niños desarrollen habilidades por medio de

competencias.

1.

2.

3.

53

En la planeación diaria se retoma el propósito y la competencia

para ese día; por lo tanto, el alumno deberá estar muy ocupado

en las actividades para rescatar lo mejor.

Dentro de la planeación se realizan adecuaciones para los niños

con necesidades educativas especiales y se procura enlazar to-

das las materias para obviar tiempos.

Las evaluaciones son diarias y se van anotando en los reportes

de cada maestro. Al final del bimestre se realizan exámenes es-

critos.

Cada niño tiene un fólder donde se le da seguimiento a su avan-

ce, con algunos trabajos significativos para evidenciar este pro-

ceso, así como los problemas que se puedan presentar respecto

a la disciplina o faltas al reglamento escolar.

Los alumnos participan en todas las actividades cívicas y cultu-

rales que la escuela promueve.

Hasta aquí abordo algunas formas de trabajo, ya que por el tiem-

po puede obviar algunas más. Sin embargo, sí quiero retomar algunos

puntos importantes que me gustaría que los niños tengan cuando lle-

guen a nuestra escuela.

Tener seis años cumplidos y no cinco, [porque] a esta edad son

muy inmaduros y es un problema en las actividades grupales.

4.

5.

6.

7.

8.

1.

54

No están acostumbrados al horario y quieren salir cada rato al

baño o comer temprano (esto es en primero, en los primeros

meses).

Tienen muy buena expresión oral y se comunican tanto que no

saben escuchar; esto es, no tienen reglas (al principio, en primero).

No todos recortan y pintan; lo hacen al “ahí se va”.

¡Bueno!, entiendo que están pequeños y aquí le damos seguimien-

to a esos movimientos finos, para eso estamos. También para seguir

bailando, cantando y jugando con ellos.

Espero poder seguir teniendo comunicación con usted, pensando

que entre las dos logremos mayores beneficios en nuestros alumnos.

Sinceramente estoy a sus órdenes

2.

3.

4.

55

6. Carta de docente de primaria

(22 de septiembre de 2008)

Mis queridas educadoras:

¡Buen día! Hoy es un día muy especial para mí, pues va a ser el primer

encuentro real que tengo con ustedes. ¿Saben? durante aproximada-

mente 15 años he sido maestra de primero y segundo en primaria, y

me es muy grato platicarles: es una emoción enorme cada que inicia

un nuevo ciclo escolar el recibir alrededor de 30 personitas que espe-

ran muchas cosas de mí, y que recuerdan, con gran alegría y nostalgia

a la vez, su paso por el jardín de niños.

Básicamente mi labor consiste en el aprendizaje de la lectoescritu-

ra como tal. No es una simple decodificación, eso cualquiera lo haría.

Mi tarea es ayudar a mis alumnos en su proceso de adquisición de la

lengua escrita y que disfruten leyendo y comunicándose de manera

oral, escrita y de todas las formas posibles.

Esta tarea marcará sus vidas y su destino para siempre.

En matemáticas trabajo sobre la adquisición del concepto del nú-

mero, utilizando cada etapa necesaria.

Mi tarea es consolidar todo aquello que ustedes ya trabajaron en

el jardín de niños, porque deben saber que mis alumnos ya cuentan,

suman, restan, resuelven problemas y son grandes matemáticos.

56

También consolido contenidos que ustedes ya abordaron en las

áreas sociales (Conocimiento del Medio: Historia, Geografía, Forma-

ción Cívica y Ética, etcétera).

En fin, es mucha mi labor; es hacer un poco más formal todo lo

que ustedes ya trabajaron.

En primero y segundo grados se dan las bases que les permitirán

a los niños tener éxito en sus vidas, y no digo sólo éxito escolar, sino

éxito en la vida.

No me resta más que darles las gracias a todas aquellas educado-

ras comprometidas con la niñez.

Y algo que no deseo dejen de hacer, es hacer tan feliz la estancia

de los niños y niñas en el jardín de niños.

Gracias

5�

Las ideas recurrentes en las cartas: puntos de debate y reflexión

La identificación de las ideas recurrentes expresadas en las cartas se basa en la lec-

tura y organización de la información de las más de mil 500 cartas obtenidas en las

ocho sedes donde tuvieron lugar las reuniones regionales de “Diálogos sobre educa-

ción preescolar y primaria”.

Otro referente de gran utilidad para identificar ideas recurrentes y conocer la

dinámica generada en cada grupo, las reacciones de los participantes y los asuntos

centrales del debate fue la información obtenida del intercambio y balance que al

término de cada sesión se realizó entre la coordinadora académica de cada sede y

las asesoras de preescolar que coordinaron el trabajo en los grupos.

Es necesario tomar en cuenta que las ideas expresadas en las cartas están me-

diadas por lo que podemos llamar la “reactividad” de los participantes a lo que les

demandaba esta tarea inicial; muy probablemente, al enfrentarse a tal situación, los

profesores se preguntaban: ¿qué se espera que escriba en la carta? ¿Qué es impor-

tante decir a los docentes del otro nivel? ¿Qué es lo más adecuado decir?, inclusive,

¿qué es lo que no debería decir?

No obstante, es evidente que las cartas expresan convicciones –de los docentes y del

personal directivo– sobre muy diversos aspectos; por ejemplo, qué es aprender y cómo

se aprende, qué capacidades reconocen en los niños, qué consideran importante que

aprendan sus alumnos, qué corresponde al maestro enseñar en cada nivel, qué tipo de

actividades se realizan, qué consideran que “falla” en el otro nivel, entre otras.

En este sentido, las cartas permiten conocer lo que educadoras y docentes de

primaria consideran educativamente prioritario en cada nivel, pero también las per-

5�

cepciones de los maestros sobre la relación entre los dos niveles respecto al proceso

formativo de las niñas y los niños.

Las creencias y convicciones que se expresaron, compartieron y analizaron du-

rante los Diálogos son, en buena parte, muestra de una visión predominante sobre

la función de la educación preescolar, la cual empieza a ser motivo de reflexión y

discusión entre el personal de preescolar y de primaria.

Los principales puntos de reflexión y debate que fue posible identificar a través

de lo expuesto en las cartas son los siguientes:

En qué consiste, desde la perspectiva del personal de preescolar y de primaria,

la función de la educación preescolar y el papel de la educadora.

Los tipos de experiencias de aprendizaje mediante las cuales consideran los

maestros de ambos niveles que deben preparar a los niños para la primaria.

Las peticiones o sugerencias que los maestros de un nivel hacen a sus colegas

del otro nivel: en qué aspectos del aprendizaje de los niños se concentran y qué

finalidad tienen dichas peticiones.

A continuación se presentan algunas de las ideas más elocuentes y recurrentes

en las cartas de los docentes, así como comentarios acerca de su relevancia en el

contexto de los Diálogos y en función de los procesos formativos que se pretende

impulsar en ambos niveles educativos.

En el nivel de preescolar hemos superado algunos vicios, otros aún están

arraigados, el mayor problema con el que nos enfrentamos es darle prioridad

•

•

•

5�

a las necesidades que la comunidad nos marca, como es pretender que los

niños salgan leyendo y escribiendo. Pese a que hemos tratado año con año de

sensibilizar a las madres de familia no comprenden que nuestra función en

este aspecto es brindarle a los niños un ambiente alfabetizador, que le permita

reconocer las funciones del lenguaje.

Se crea un ambiente alfabetizador[…] promoviendo que los pequeños

descubran ese enfoque comunicativo funcional, del para qué me servirá leer

y escribir[…], les narro un cuento para que ellos desarrollen su imaginación,

conozcan que las letras dicen algo, que podemos leer, observar los dibujos, los

colores, compartir con los cuentos[…] narrar y dramatizar lo que leyeron.

La “defensa” de la educación preescolar es un aspecto que aparece en forma

recurrente en las cartas escritas por educadoras y personal directivo, quienes tratan

de explicar a sus colegas de primaria por qué es importante la educación preescolar

y que no es como se ha creído durante mucho tiempo: un lugar para el juego y para

que los niños hagan actividades manuales.

Las cartas recogen ideas descriptivas del Programa de Educación Preescolar

2004 y refieren de manera constante el proceso de reforma en marcha; aluden las

prácticas que están intentando modificar y al gran desafío que esto implica para

los docentes. Se refieren al complejo proceso de aprendizaje que significa para los

maestros la transformación de las prácticas y en cierto modo destacan lo que consi-

deran ya están logrando hacer (cartas 1, 2 y 3).

Sobre lo que les gustaría se hiciera en la primaria las educadoras se refieren

básicamente a dar continuidad al trabajo que desarrollan en el jardín de niños con

60

los alumnos, y resaltan el desarrollo de competencias, específicamente en relación

con el Desarrollo personal y social, y con Lenguaje y comunicación, aunque hay

también quienes hablan, en general, de otros campos formativos (cartas 1, 2 y 3).

Entre las sugerencias que hacen a los maestros de primaria, las educadoras piden

que consideren un ambiente flexible y de afectividad, menos formal, y se tome en

cuenta las características infantiles y las experiencias previas de las niñas y los niños

(cartas 1, 2 y 3).

En ocasiones realizo actividades permanentes de lectura de cuentos[…]. Me

gustaría que en primaria le dieras continuidad y que no realicen planas y

planas porque en ocasiones nada más los cansa.

Me gustaría que no les dejaras hacer muchas planas, que sólo cansan y

enfadan. La lectoescritura va más allá de una habilidad mecánica. Realiza

juegos de asociación de sonidos, loterías de imágenes-sonidos, memoria de

palabras, juegos de lógica como el navío[…]. Les aconsejaría que no ate-

moricen a los pequeños pidiéndoles en su primer día copien la tarea de un

pizarrón lleno de letras, lo cual los confunde y aterra.

Por su parte, el personal docente y directivo de primaria expresa en las cartas su

petición a las educadoras para que los niños lleguen preparados para iniciar la pri-

maria; estas peticiones se concentran en las actividades manuales y de coordinación

motriz, que desde su perspectiva son preparatorias para el aprendizaje formal de la

lectura y la escritura (tomar el lápiz, rasgado, pegado, trazar sin salirse de la raya, et-

cétera); conviene recordar que si bien los enfoques de enseñanza y aprendizaje han

61

cambiado, que los niños aprendan a leer y a escribir siempre ha sido la prioridad de

los primeros años de primaria (cartas 4 y 5).

Es indispensable que al realizar trabajo de inicio a la lectoescritura ya haya

un antecedente que debió ser trabajado dos o hasta tres años antes, y en

ocasiones no lo hay.

Me gustaría que ustedes trabajaran con los alumnos de forma muy diná-

mica para que los alumnos sean activos, [que] trabajaran ejercicios psicomo-

triz (sic), para tener mayor coordinación, los apoyen en el trazo de ejercicios

de escritura, para poder trabajar lateralidad, visualización de colores, formas,

tamaños y texturas, identificar vocales, tanto en minúsculas como en mayúscu-

las, para que les sea más fácil aprender el abecedario, trabajen actividades don-

de el alumnos puedan manipular, recortar, identificar, colorear y relacionarse.

La socialización es considerada por las docentes de preescolar como el proceso

de integración de los niños a un espacio escolar que debe brindarles condiciones

para que adquieran confianza y seguridad por la relación que perciben con el ma-

nejo de emociones, la autonomía y el aprendizaje. Aunque las ideas sobre cómo

adquieren confianza y seguridad los niños varían, son recurrentes las que se refieren

a un trato afectivo hacia los pequeños (cartas 1 y 6).

Le doy prioridad al desarrollo personal y social porque lleva al niño a desarrollar

autoestima, autorregulación y favorece la interacción con otros niños y adultos.

62

Desde la perspectiva de los docentes de primaria, la educación preescolar debe

responsabilizarse de que los niños se socialicen en el sentido de aprender a com-

portarse de acuerdo con la formalidad y la disciplina que caracteriza a la educa-

ción primaria: que sepan relacionarse, “dejen de ser egocéntricos”, no platiquen,

dediquen menos tiempo al juego, que sean disciplinados, que sus avances sean más

homogéneos, por ello hay quienes piden a las educadoras “menos apapacho” hacia

los niños (cartas 5 y 6).

[Cuando los niños llegan a primaria] no están acostumbrados a estar sen-

tados, a escuchar algunas indicaciones para realizar actividades en grupo y

por lo tanto hablan mucho entre ellos o se dirigen al maestro en grupo o en

desorden, y por lo tanto se dificulta atenderlos.

La exageración que las educadoras tienen del lado afectivo no permite

que los niños dejen de ser egocéntricos[...] los aprendizajes llevan tiempo y

no es posible realizarlos si sólo están jugando [los alumnos].

En el conjunto de ideas expresadas por el personal de preescolar y primaria hay diver-

sas perspectivas; por ejemplo, el significado que para cada quien tiene la socialización, el

enfoque de enseñanza de la lectura y la escritura, el ambiente alfabetizador, entre otros.

Estas perspectivas se relacionan con factores diversos, como son el proceso de

profesionalización que cada quien ha vivido, el mayor o menor conocimiento y

dominio del currículo con el cual trabajan, el conocimiento de cada profesor sobre

lo que se hace en el otro nivel educativo, la disposición al cambio para la mejora

permanente del trabajo docente, etcétera.

63

La realización de las actividades hasta aquí descritas permitió iniciar el diálogo

profesional y obtener referentes para el análisis, la reflexión y el intercambio de ex-

periencias y puntos de vista durante todo el encuentro.

El siguiente apartado se refiere al análisis comparativo entre el currículo formal

y el trabajo real, actividad posterior a la aquí descrita, que permitió a los participan-

tes profundizar en la reflexión y el debate, a partir de elementos más concretos.

65

Este apartado se refiere a la revisión de las propuestas curriculares por parte de los

maestros, las coincidencias y discrepancias que identifican entre ellas y las reflexio-

nes a las que llegan cuando hablan sobre el currículo y el trabajo en el aula.

Durante las actividades del segundo bloque, “Los niños, sus procesos de aprendi-

zaje y el currículo” los maestros identificaron en las propuestas curriculares vigentes

de educación preescolar (PEP 2004) y de educación primaria (programas de estudio

1993) los planteamientos centrales (propósitos, enfoque y formas de intervención do-

cente) y reflexionaron acerca de cómo se expresan dichos planteamientos en el trabajo

cotidiano en las aulas y en la escuela. Para ello, el personal de preescolar revisó los

libros del maestro y del alumno de educación primaria, y los profesores de primaria

trabajaron con los documentos de preescolar, como se especifica a continuación.11

11 A fin de contar con un panorama general acerca de los enfoques pedagógicos de ambos niveles edu-cativos en los tres campos formativos y en las tres asignaturas, al final de este documento se incluye un anexo con una selección de aspectos relevantes de las propuestas curriculares de educación preescolar y primaria.

66

Participantes provenientes de educación preescolar revisaron los propósitos y enfoques de las siguientes asignaturas de educación primaria:

EspañolMatemáticasConocimiento del Medio

También estuvieron disponibles para consulta los materia-les de primero y de segundo de primaria de estas asigna-turas: libros del maestro (completos), libros del alumno y ficheros de actividades.

•••

Participantes provenientes de educación primaria revisaron los siguientes apartados en el Programa de Educación Preescolar 2004

Propósitos fundamentalesPrincipios pedagógicosDescripción y competencias de los siguientes campos formativos:

Lenguaje y comunicaciónPensamiento matemáticoExploración y conocimiento del mundo

La evaluación

A cada docente y directivo de educación primaria les fue entregado un ejemplar del Programa de Educación Prees-colar 2004, con la intención de que tuviera la posibilidad de consultar otros apartados del mismo.

•••

–––

•

La revisión de los materiales curriculares se orientó a partir de los siguientes ejes:

En relación con la asignatura o el campo formativo que le corresponde ana-

lizar, ¿qué se pretende que aprendan los niños (propósitos, capacidades que

deben desarrollar los niños)?

¿Qué orientaciones, tipos de actividades, formas de intervención identifica

como las más relevantes para hacer que los niños alcancen esos logros?

En cada equipo –formado por personal del mismo nivel educativo– concen-

traron la información acerca de procesos de aprendizaje, intervención docente y

•

•

6�

propósitos educativos; simultáneamente identificaron los puntos de coincidencia

entre preescolar y primaria, con base en el conocimiento del nivel educativo propio

y el acercamiento con el otro nivel educativo, luego de revisar sus planteamientos

curriculares.

La información fue registrada en un cuadro como el siguiente.

La propuesta curricular: una visión comparativa entre preescolar y primaria

Campo formativo y asignatura

Puntos de coincidencia en relación con:

Procesos de aprendizaje en los niños

Intervención docente

Propósitos educativos

Después se formaron equipos con participantes de ambos niveles educativos,

con la intención de incorporar más elementos en la comparación de las propuestas

curriculares.

Esta organización del trabajo, individual, con colegas del mismo nivel educa-

tivo y en equipos integrados por profesores de ambos niveles, permitió enfocar la

atención en aspectos pedagógicos (tanto los establecidos en el currículo como los

presentes en la dinámica del trabajo diario) e identificar coincidencias y diferencias

o discrepancias.

6�

El currículo formal de preescolar y primaria: visión comparativa entre campos formativos y asignaturas

Una de las principales fuentes para hacer la reconstrucción y mostrar una visión de

conjunto sobre el desarrollo de este bloque de actividades es la información escrita

por los maestros, que ha sido revisada y ordenada con la finalidad de destacar los

aspectos más relevantes.

Es importante mencionar que la identificación y diferenciación de lo que se

plantea sobre los procesos de aprendizaje y la intervención docente, en el currículo

de un nivel con el cual no trabajan los maestros, fue para ellos un reto; como es

natural, mucha información valiosa surgió en el momento de realizar la actividad

(mientras los maestros revisaban los documentos, durante el intercambio en equi-

pos, la puesta en común ante el grupo), pero no está incluida en los productos es-

critos. También se obtuvo información que, combinada con los productos escritos,

hizo posible organizar la que se presenta en este apartado.

1. Visión comparativa entre

Lenguaje y comunicación y Español

1.1. Procesos de aprendizaje. Como puntos de coincidencia respecto a los pro-

cesos de aprendizaje los maestros identificaron situaciones de uso de capacida-

des relacionadas con el desarrollo del lenguaje oral: la expresión, la comunica-

ción y la cognición, pero refirieron poco los procesos de aprendizaje.

6�

Respecto al lenguaje oral, identifican coincidencias en relación con lo si-

guiente:

Los niños aprenden en interacción con los demás, a través de múltiples

actividades, que impliquen para ellos experiencias de:

Conversación. Exponer ideas y sentimientos con claridad.

Alternancia en las intervenciones.

Formulación de preguntas y respuestas.

Narración: observación, memoria, imaginación, uso de vocabulario,

ordenamiento verbal de secuencias.

Explicación.

Razonamiento y búsqueda para dar a conocer y demostrar lo que piensan.

Escucha. Capacidad de escuchar.

Exposición de ideas con claridad y precisión.

Lo notable de esta actividad es la relación que se establece entre el proceso

de aprendizaje –a través de experiencias como las mencionadas– y el fortaleci-

miento de la organización del pensamiento y la comprensión.

Con referencia al lenguaje escrito, los docentes dejan claro que los pro-

cesos de los niños están relacionados con presenciar y participar en actos de

lectura y escritura, como se muestra a continuación:

Conocer diferentes textos (cuentos, periódicos, revistas).

Compartir lo que escriben.

•

–

–

–

–

–

–

–

–

•

•

�0

Escribir (convencional y no convencionalmente). Producción de textos

(de acuerdo al nivel).

Utilizar el lenguaje escrito para expresar ideas.

Experiencias que impliquen utilizar su nombre propio.

Dictar a la maestra.

Interpretar e inferir.

Comprensión de la lectura.

En oposición a lo que sucede en muchas escuelas donde los niños de los pri-

meros grados son considerados incapaces de hacer varias cosas, asumiendo que su

aprendizaje avanza en la medida en que se “ejerciten” en ciertas habilidades, los

elementos que los maestros destacaron en la revisión de los documentos curricula-

res fueron capacidades que implican una visión distinta de los niños, ahora como

personas capaces, pensantes, activas en sus propios procesos de aprendizaje.

Para muchos maestros fue grato advertir la congruencia entre ambos ni-

veles por cuanto se refiere a estas concepciones sobre los niños; para otros

docentes lo sugerente fue percatarse de que en el programa de su nivel se

plantean concepciones y enfoques que no son atendidos o puestos en práctica

en el trabajo realizado en las aulas con los alumnos.

En cuanto a las actividades desarrolladas quedó claro que las propuestas

curriculares comparten algo de sus enfoques acerca del uso y aprendizaje del

lenguaje oral y escrito en las aulas. El tratamiento de estos temas propició

que los maestros ubicaran los elementos esenciales de los enfoques de los dos

niveles educativos y dispusieran de nuevos referentes para el intercambio pe-

dagógico en función del trabajo propio y del otro nivel educativo.

•

•

•

•

•

•

�1

También identificaron la falta de sentido para el aprendizaje de los niños

en actividades que fueron mencionadas en las cartas y no son del tipo que se

proponen en los programas vigentes. Este intercambio contribuyó a impulsar

un mejor entendimiento sobre el trabajo pedagógico entre docentes.

1.2. Intervención docente. Parte de los elementos destacados por los maestros

en este rubro se refieren a las coincidencias que identifican en el currículo

formal sobre algunas condiciones del trabajo docente en aula y sobre determi-

nadas formas de actuar:

Propiciar actividades en las que se ponen en juego eventos comunicativos,

como conversación, crear oportunidades comunicativas en el aula, narra-

ción de sucesos, contar y leer cuentos, explicar ideas, interacción con dife-

rentes textos.

Crear/propiciar un ambiente favorable, en el cual puedan leer, es-

cribir, interactuar con diversos textos (brindar seguridad y confianza); de

confianza para que puedan expresarse.

Planeación flexible. Parte de un diagnóstico: tomar en cuenta los cono-

cimientos12 de los niños para guiar la labor diaria; considerar los niveles de

adquisición de los procesos de lectura y escritura […] obedece a propósitos,

principios pedagógicos, enfoques, componentes y competencias.

Establece las actividades, la evaluación del proceso de aprendizaje.

[Uso de] estrategias creativas y lúdicas, por ejemplo, el juego.

12 Hay quienes se refieren a “retomar” o “tomar en cuenta los conocimientos previos de los niños”.

�2

Utilizar diversas modalidades de trabajo, de acuerdo con las necesi-

dades del niño.

[Hacer] adecuaciones curriculares. Integrar a los niños con necesida-

des educativas especiales.

Permitir la manipulación de los materiales de la biblioteca del aula.

Propiciar la participación en actos de lectura.

Dar a conocer a los padres de familia las formas de trabajo en la

escuela.

Ser modelo de lector y escritor.

Ser facilitador, mediador.

Plantear retos.

Cabe mencionar que al inicio del proceso de reforma en la educación pre-

escolar, las educadoras decían estar confundidas y carecer de orientaciones

precisas acerca de cómo intervenir con sus alumnos; “estamos desdibujadas”,

decían.

El desafío que implica la comprensión y uso de formas de intervención

distintas a lo que se cree y de lo que uno está convencido, y congruentes con

los planteamientos curriculares, hace necesario puntualizar algunos aspectos

para la reflexión.

Ser modelo de lector y escritor. Hay quienes piensan que los niños empiezan a

aprender a leer y escribir cuando los maestros deciden que es el momento de

hacer ejercicios para lograrlo; en contraste con esta percepción y con lo que

implica, el hecho de que los maestros identifiquen y reconozcan, a partir de las

�3

actividades realizadas, que una de las formas de intervención docente es fungir

como modelo de persona lectora y escritora es muy positivo, pero es importan-

te identificar claramente qué sí y qué no corresponde con las prácticas deseables.

Más adelante, en este mismo apartado, veremos en forma concreta cuáles son

las inconsistencias que los maestros identifican entre lo que se propone en los

programas y lo que sucede en la práctica en educación preescolar y primaria.

Ser facilitador, mediador. En los últimos años se ha instalado en el discurso pe-

dagógico de los maestros, tanto de preescolar como de primaria, los términos

facilitador, mediador; es frecuente escuchar a profesores, asesores, personal

directivo, decir “el maestro no es ya quien enseña, ahora debe ser facilitador

del aprendizaje”. Hay quienes afirman, por ejemplo, que ser facilitador quiere

decir hacer que para los niños sea fácil.

¿Qué implica ser mediador en cuanto a lo que implica la enseñanza del

lenguaje escrito?, ¿en qué consiste la mediación, por ejemplo, para que los

niños avancen en sus procesos de aprendizaje en relación con compartir lo

que escriben, con exponer sus ideas con claridad y precisión?, en el trabajo

concreto del maestro, ¿qué es ser facilitador en el trabajo en el aula?

A propósito de formas de enseñanza en la escuela, Bellés se refiere a algu-

nas prácticas que se usaban antes de los años setenta:

Se daba por sentado que los niños y las niñas no sabían nada de

la escritura y que sólo llegaban a saber en virtud de lo que se les

enseñaba en la escuela mediante determinados métodos[...]. La

enseñanza ordenaba las letras en función de un orden jerárquico

supuestamente facilitador (de las más “fáciles” a las más “difíciles”)

�4

porque, desde esta óptica, aprender a escribir consistía en hacer

que el niño ampliara progresivamente el repertorio de letras que

conocía.13

Bodrova y Leong proponen “tácticas para propiciar el desarrollo y la ense-

ñanza-aprendizaje”; entre éstas, el uso de mediadores, y explican lo siguiente:

Los maestros pueden propiciar el desarrollo y ayudar a los niños a

pasar del desempeño con apoyo al desempeño independiente[...].

Una forma de hacerlo son los mediadores que los niños puedan

utilizar como herramientas[...]. Un mediador es algo que sirve de

intermediario entre un estímulo del medio ambiente y la respuesta

individual a ese estímulo.14

Este planteamiento es contrastante con las interpretaciones como las que

se han mencionado respecto al papel del maestro facilitador o mediador.

1.3. Propósitos educativos. Las coincidencias entre los niveles educativos que

identificaron los docentes se refieren o se formulan en relación con los propó-

sitos establecidos y algunos aspectos del enfoque de la asignatura y el campo

formativo. En los planteamientos curriculares que identifican es notable el

13 Rosa M. Bellés (1999), “¿Qué saben las niñas y los niños pequeños de la escritura?”, en Francisco Carvajal Pérez y Joaquín Ramos García (coords.), ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer?, vol. 1, Sevilla, Pu-blicaciones MCEP (Colaboración pedagógica 7), pp. 71-72. 14 Elena Bodrova y Deborah J. Leong (2004), Herramientas de la mente, México, SEP/Pearson, p. 69.

�5

énfasis puesto en el desarrollo de competencias y en el reconocimiento de la

transversalidad del lenguaje.

Se pretende impulsar el desarrollo de la competencia comunicativa, oral

y escrita. Con enfoque comunicativo y funcional. Los niños:

Adquieren confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua

materna, mejoren su capacidad de escucha, amplíen su vocabulario y

enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

Utilizan información para promover aprendizaje.

Aprecian la diversidad lingüística de su región y su cultura.

Amplian y enriquecen su lenguaje.

Hablan: expresan ideas y comentarios propios.

Escuchan.

Comprenden las funciones del lenguaje oral y escrito y reconocen algu-

nas propiedades de la escritura.

Comprenden las funciones del lenguaje escrito.

Leen: escuchan la lectura de diversos textos.

Escriben: inician la escritura con el nombre propio.

Reflexionan sobre la lengua. (El lenguaje como eje transversal.)

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

�6

2. Visión comparativa entre Pensamiento matemático

y Matemáticas

2.1. Procesos de aprendizaje. Respecto a los procesos de aprendizaje de los ni-

ños, los maestros señalaron coincidencias relacionadas con algunos principios;

identificaron que de manera general “los niños construyen su propio conoci-

miento”, y en relación con las matemáticas consideraron lo siguiente:

El proceso de aprendizaje [de los niños] es gradual. El trabajo busca fa-

vorecer competencias. Los niños:

Llegan a ambos niveles con saberes previos y experiencias matemáticas.

Aprenden:

Construyen su propio conocimiento.

Construyen gradualmente el concepto y el significado de número.

A partir de conocimientos y de experiencias previas.

A través de la manipulación de objetos concretos.

El ensayo y error para construir nuevos conocimientos; les permiten

solucionar problemas complejos. Partir de problemas reales para lo-

grar aprendizajes significativos.

El diálogo, la interacción y la confrontación de puntos de vista ayu-

dan a la construcción de conocimientos.

•

•

–

–

–

–

–

–

��

Usan el razonamiento y la reflexión para resolver problemas. Buscan

sus propios procedimientos para llegar a la resolución de problemas.

Construyen nociones matemáticas al contar, agrupar, quitar, clasificar,

agregar, ordenar.

Comparan. Comparan longitudes.

Preguntan.

Registran.

Reflexionan.

Discuten.

Desarrollan habilidad para ubicarse en un plano.

Realizan estimaciones.

Parten de conocimientos previos.

Desarrollan competencias sociales y autorreguladoras.

Estas ideas son parte de las propuestas curriculares en ambos niveles edu-

cativos. Algunas se encuentran en los propósitos; otras, en explicaciones sobre

el aprendizaje de los niños, los enfoques, estrategias de trabajo, u otras orien-

taciones dirigidas a los docentes.

Hay dos cuestiones que llaman la atención. Una es que no se mencionen

los aspectos de forma, espacio y medida al referirse a los procesos de aprendi-

zaje de las matemáticas, pues sólo se refieren a la noción de número y princi-

pios de conteo. La otra es la incorporación del desarrollo de la expresión oral

en el trabajo de las matemáticas.

•

•

•

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En los señalamientos de los maestros se reconoce la actividad intelectual de

los niños: usan el razonamiento y la reflexión para resolver problemas, buscan

sus propios procedimientos para resolverlos. Esto es destacable en función de las

visiones que han persistido y tienen arraigo en estos dos niveles, a pesar de que

no se sostienen en los programas, sino que las contradicen.

En preescolar, por ejemplo, actividades típicas en relación con el “aprendi-

zaje” de las formas geométricas y los colores han sido rellenar figuras trazadas

en hojas con pegado de papel torcido, semillas, papel boleado o colorear las

mismas formas (triángulo equilátero, círculo, cuadrado) con movimientos de

la mano de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo.

Se ha partido del hecho de que en la escuela se deben enseñar los colores a

los niños en el supuesto, al parecer, que cuando ingresan a ella los conocen por

medio de colorear (con crayolas) círculos, triángulos y cuadrados. Es frecuente

ver a los niños en las aulas coloreando el cuadrado, el triángulo y el círculo

con rojo, luego sigue el azul (con las mismas figuras) y luego el amarillo. La se-

cuencia “típica” sigue con las mismas formas geométricas, pero de un tamaño

menor, usando los mismos colores.

En primaria la tendencia ha sido la enseñanza de algoritmos y la ejercita-

ción y mecanización de las operaciones aritméticas.

Con este panorama y lo que los maestros identifican en las propuestas

curriculares se hacen evidentes las posturas opuestas. De nuevo, la reflexión

del trabajo conjunto entre maestros de los dos niveles educativos apunta a la

comprensión de las propuestas curriculares, y a la identificación de referentes

que puedan orientar mejor el trabajo docente en congruencia con los plantea-

mientos curriculares y los procesos de aprendizaje de los niños.

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2.2. Intervención docente. Las coincidencias que identifican los maestros en los

documentos curriculares se refieren a aspectos relacionados con la organiza-

ción del trabajo y las formas de intervención de los maestros.

Como parte del trabajo didáctico las previsiones y decisiones que atañen

al docente son:

Explora conocimientos previos.

Realiza planeación flexible. Parte de experiencias e intereses de los ni-

ños y situaciones cotidianas.

Busca, diseña, propone y plantea situaciones que retan la capacidad

cognitiva de los niños.

Utilizan los conocimientos previos de los niños.

Utiliza juegos, situaciones divertidas e interesantes con intención edu-

cativa para propiciar un trabajo activo de los niños.

Presenta problemas y varía la presentación de éstos. Diversifica los pro-

cedimientos para buscar diversas soluciones a su problemática.

Promueve el uso de diversos materiales.

Orienta, explica, ejemplifica, apoya cuando el alumno lo requiere,

guía, coordina, canaliza, despierta intereses, curiosidades; propicia la

disposición para aprender, selecciona el momento para intervenir, [da]

trato igualitario [a los niños].

Es facilitador y guía para la resolución de problemas [que los niños

enfrentan en] su vida diaria.

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En el momento de la intervención directa, el docente promueve:

El trabajo en equipo.

La argumentación y la confrontación de ideas.

Entre los niños, la puesta en común: comparación de procedimientos

y resultados.

Un ambiente de confianza.

La reflexión y la búsqueda de respuestas.

2.3. Propósitos. No por coincidencia, algunos propósitos tanto de preescolar

como de primaria son igualmente enlistados. En el caso de preescolar se incor-

poran también algunas competencias y para primaria se registra básicamen-

te la alusión a la competencia, sin mencionar los contenidos específicos que

acompañan a los propósitos de primaria. Esto quizá para tratar de identificar

las coincidencias más en el sentido del enfoque y de la centralidad identificada

en el desarrollo de competencias:

Desarrollar la capacidad para resolver problemas de manera creativa

mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, explicación y

búsqueda de soluciones a través de estrategias y procedimientos propios

y comparación con los utilizados por otros.

Desarrollar habilidades de ubicación espacial para llegar a una represen-

tación gráfica convencional.

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Desarrollar pensamiento espacial y capacidad de razonamiento.

Reconocer y nombrar características de objetos, figuras y cuerpos

geométricos.

Utilizar y comprender el significado de número.

Resolver problemas que impliquen agregar, quitar (suma, resta) con

procedimientos propios.

Utilizar instrumentos no convencionales de medida.

Reconocer, comparar, identificar figuras geométricas.

Construir nociones matemáticas a partir de situaciones (cotidianas)

que demanden el uso de conocimientos y de sus capacidades de es-

tablecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre

objetos, para estimar, contar, reconocer atributos y comparar.

Los niños observan y aprenden de acuerdo con su entorno inme-

diato.

Expresar y explicar sus ideas; defender sus formas de solución y reco-

nocer sus errores.

3. Visión comparativa entre la asignatura

Conocimiento del Medio y el campo formativo

Exploración y conocimiento del mundo

3.1. Procesos de aprendizaje. Los maestros identificaron elementos referentes

a procesos de aprendizaje, a aspectos pedagógicos, recursos materiales y a

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finalidades educativas. En cuanto a procesos de aprendizaje, identifican como

coincidencias las siguientes:

[La] elaboración de categorías y conceptos… ayuda a avanzar y cons-

truir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que [los

niños] ya poseen y de la nueva información.

Desarrollo de capacidades de razonamiento.

Confrontan información que buscan y obtienen.

Organizan y elaboran conclusiones mediante:

Observación.15

Percepción.

Experimentación.

Manipulación.

Indagación.

Exploración.

Elaboración de inferencias.

Argumentación.

Oportunidades de preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar

explicaciones, intercambiar opiniones sobre procesos de transforma-

ción del mundo natural y social.

Manejo de conocimientos previos.

15 En algunos productos grupales la observación se presenta como acción, como forma de actividad que los niños hacen y/o que hay que propiciar en ellos; en otros casos, se refieren a ella como capacidad de los niños que se pone en práctica en las actividades o situaciones que el docente organiza en el aula.

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Otros aspectos en los que identifican coincidencias se refieren a orientacio-

nes para la intervención, aprovechamiento de recursos y propósitos educativos.

Desarrollo de valores y actitudes de participación, tolerancia, respeto,

solidaridad, responsabilidad, cuidado de su persona y protección del

ambiente.

Propiciar la reflexión, la observación, la resolución de problemas, [la]

argumentación.

Oportunidades de preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar

explicaciones, intercambiar opiniones sobre procesos de transforma-

ción del mundo natural y social.

Uso, manejo y aprovechamiento de los recursos naturales y de materia-

les impresos y medios de comunicación.

En el caso de preescolar, en el campo formativo se establecen las competen-

cias que desarrollarán los niños en relación al entorno natural y social; en el de

primaria se incluyen competencias y contenidos específicos en los ámbitos de las

ciencias naturales, la salud, la historia de México, los derechos de los niños

y los mexicanos, así como el desarrollo de capacidades, actitudes y hábitos y

nociones de tiempo, espacio, cambio y causalidad. Estas diferencias segura-

mente influyeron en el tipo de análisis realizado por los maestros y explicaría

el porqué integran aspectos referidos a procesos de aprendizaje, orientaciones

pedagógicas y propósitos educativos, adicionalmente a la relación que hay

entre los mismos.

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Lo notable –y consistente con los otros campos y asignaturas revisados–,

es la coincidencia identificada en los procesos de actividad intelectual de los

niños, como son la elaboración de inferencias, argumentación, predicción,

comparación, elaboración de explicaciones.

Los diálogos permitieron poner en claro qué se espera de los niños y qué de

los maestros y de las escuelas. Una maestra decía que al regresar a las escuelas

ya no serían los mismos maestros, “algo ha cambiado”.

En ambos niveles descubren que los niños no deberían ir a la escuela a re-

llenar figuras y a responder lo que los maestros quieren que respondan. Esto es

un buen avance, pero es más trascendente el intentar asumirlo en la práctica,

en las actividades de todos los días, en la vida cotidiana de la escuela, en las

relaciones entre maestros y alumnos y las que propician entre los alumnos.

¿Qué pasará con estos maestros cuando regresen a sus aulas e intenten

hacer lo que siempre hacen?; ¿algunos de ellos se detendrán a reconsiderar sus

formas de hacer las cosas, su forma de plantear las actividades y su estilo de

preguntar a los niños?

3.2. Intervención docente. La coincidencia más recurrente encontrada en bue-

na parte de los grupos se expresa en el siguiente testimonio general:

[En ambos niveles se plantea que hay que…]

Intervenir para propiciar que los niños fortalezcan la capacidad de

observación, de usar preguntas, describir lo que observan, comparar y

elaborar resultados o explicaciones.

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¿Cómo? Dando oportunidades para observar, expresar ideas, predic-

ciones, inferencias y explicaciones; comprender y organizar la informa-

ción. Usar información científica: consultar libros, revistas de divulgación

científica, videos, folletos; guiándolos en la observación de imágenes, y

ofreciendo explicaciones.

En el conjunto de coincidencias identificadas, las ideas destacan condi-

ciones y consideraciones relacionadas con características y organización del

trabajo pedagógico, así como en formas de participación directa.

Organización del trabajo pedagógico

Características del trabajo docenteCondiciones/consideraciones

Seleccionar situaciones di-dácticas. Diseñar situaciones didácticas.[Hacer] adecuaciones curri-culares.[Considerar] situaciones fami-liares para los niños y [tomar en cuenta] los conocimientos previos.Promover la experimentación.

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Estimular la curiosidad, el planteamiento de interrogan-tes y la capacidad de asombro, la elaboración de expli-caciones sencillas.Promover la expresión y el intercambio de ideas.[Propiciar el] trabajo en equipo para el intercambio de ideas. [Crear situaciones que permitan] confrontar y modificar.Fomentar el desarrollo de valores y actitudes de convi-vencia y participación.[Favorecer el desarrollo de capacidades del] conoci-miento científico: observación, indagación, experimen-tación, comprobación, hipótesis y reflexión.Fomentar la investigación y la indagación: visitas, experimentos, consulta de materiales y apoyar a los alumnos para organizar la información.Crear el clima en el aula. Propiciar un ambiente de confianza y mantener en los alumnos el deseo de seguir aprendiendo.

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Privilegiar el diálogo y el intercambio de opiniones.Facilitar el trabajo de reflexión y análisis, preguntar, ha-cer aseveraciones, animar a dar explicaciones.Formular preguntas que despierten el interés.Proporcionar información.

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Algo que llama la atención es que, como puede observarse en el registro

anterior, los maestros destacan ideas relacionadas con orientaciones didácti-

cas o formas de trabajo docente, sin embargo, no hay elementos suficientes

para afirmar si las ideas que expresan se piensan o interpretan como parte del

trabajo docente que desarrollan diariamente, o si se expresan como referente

documental y “normativo” identificado en los documentos curriculares.

La diferencia es fundamental, por sus implicaciones. Una cosa es el conoci-

miento declarativo de los documentos curriculares y otra el uso de estas orien-

taciones en el trabajo docente con los alumnos; es decir, la interpretación o

comprensión de qué es necesario hacer durante las actividades para que los ni-

ños desarrollen su capacidad de observación, experimenten, prueben opciones

de soluciones, pongan en práctica lo que ya saben, construyan explicaciones16

y que esto esté incorporado como parte del desempeño profesional de los

maestros.

Esta reflexión se sustenta en que, por ejemplo, en la educación preescolar ha

habido cierto auge entre algunas maestras, respecto a la realización de experi-

mentos. Dos cuestionamientos son relevantes para repensar estas actividades:

16 Vistos también como aspectos de los procesos de aprendizaje de los niños que se relacionan con la capacidad de observación y la experimentación.

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Actividades consideradas “experimentos” en las que en realidad no hay

experimentación por parte de los niños, sino una réplica de actividades

indicadas o demostradas por la educadora y lo que hacen los niños es

seguir instrucciones. Por ejemplo, los volcanes se construyen con papel

maché, se les deposita en el centro algo de agua y un componente efer-

vescente. Lo que los niños tienen que hacer es ponerle agua y ver cómo

hace efervescencia; los niños de mayor edad podrán hacer ellos mismos

el volcán con papel maché.

“Experimentos” que terminan siendo distorsiones, en tanto que no ex-

plican ni ayudan a entender lo que pretenden ilustrar.17 Siguiendo con el

ejemplo anterior, lo que se hace con el producto efervescente no permite

entender dónde o cómo se generan la fuerza, la energía para que la lava

recorra el camino hacia afuera. Con esto no queremos sugerir que los ni-

ños deberían manipular material incandescente para comprender cómo

es la lava; pero tampoco resulta muy estimulante hacer de cuenta que con

agua y un componente efervescente los niños comprenderán el fenómeno

de la erupción.

3.3. Propósitos. Los puntos de coincidencia que se plantean sobre los propósi-

tos, corresponden algunos a preescolar, otros a primaria y los que combinan

de ambos niveles. Los propósitos que se presentan contienen lo que los maes-

tros consideran las ideas centrales.

17 El experimento científico es una técnica que el investigador utiliza para poner a prueba su teoría y verificar si ésta resiste.

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[Favorecer el desarrollo de capacidades del] conocimiento científico.

Desarrollar sus capacidades de investigación (observar, describir, com-

parar, explicar y registrar fenómenos y procesos de su entorno).

Interesarse en la observación de fenómenos naturales. Comparar y re-

gistrar con experimentos.

Conocer características de los seres vivos.

Desarrollar hábitos de alimentación e higiene.

Desarrollar las nociones de tiempo, espacio, cambio y causalidad.

Familiarizarse con acontecimientos de su historia, costumbres y tradi-

ciones; con la historia de México. Apropiarse de valores en la comuni-

dad, con base en los derechos de los demás.

Conocer sus derechos y los derechos y deberes de los demás. Aprecio a

la diversidad de género; reconocer la diversidad. Fortalecer y adquirir

valores:

Cívicos, éticos y morales.

Para la convivencia en sociedad.

Identificar acciones para transformar la naturaleza y preservar el equi-

librio ecológico. Adquirir actitudes favorables hacia el cuidado y la pre-

servación del medio ambiente.

Desarrollar el autoconcepto positivo. Conozcan mejor su cuerpo.

[Tener] confianza al expresarse.

Capacidades para resolver problemas.

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La revisión de los documentos curriculares de ambos niveles se hizo en un

sentido exploratorio, por lo que es importante destacar que el conocimiento

y la comprensión de los programas requiere de una revisión más cuidadosa y

el estudio continuo, así como el intercambio de ideas y prácticas con colegas

de ambos niveles educativos. Hay que recordar que la interpretación y com-

prensión de los planteamientos pasa por las ideas y creencias que cada maestro

tiene y el conocimiento de los mismos no indica que así se trabaje en las aulas

con los niños.

4. ¿Hay discrepancias entre las propuestas curriculares

de preescolar y primaria?

La identificación de coincidencias permitió también la reflexión por parte de los

maestros en torno a discrepancias y diferencias. Los siguientes testimonios dan

cuenta de los aspectos más recurrentes en los cuales se centraron los comentarios.

El nivel de preescolar dispone de tres años para cubrir y abordar las dife-

rentes competencias […]; en el caso de educación primaria, los conteni-

dos se “fragmentan” por año. En el primer caso el programa es flexible;

en primaria se debe cubrir un mínimo de contenidos. En preescolar, el

educador diseña las actividades acordes a competencias. En primaria se

priorizan los conocimientos conceptuales.

�0

[En preescolar], el uso que se le da al material y/o mobiliario en el

salón es diferente; existe más variedad en la utilización de recursos didác-

ticos; el docente[…] interactúa más con sus alumnos al desarrollar sus

actividades. En el caso de primaria, [el mobiliario] tiene poca movilidad;

el recurso más utilizado es el libro de texto; la intervención del maestro

es más dirigida y [las actividades] tienen un carácter dirigido. La función

de la evaluación en la escuela primaria es cualitativa y cuantitativa, en

tiempos específicos (bimestres); en preescolar [es] sólo cualitativa.

[En preescolar], la acreditación del nivel se determina por la edad, a

través de un certificado, independientemente de los grados cursados. [En

primaria], la evaluación está normada por el Acuerdo Secretarial 200,

donde se señalan los tiempos y la asignación de calificaciones.

El apoyo de los padres de familia es más decidido y permanente en

el nivel de preescolar, aunque en muchas ocasiones responde al llamado

de la educadora. En la primaria, el apoyo se da preferentemente en el

primer año –y durante los primeros meses–; en este sentido, su resistencia

es mayor.

Lo notable sobre las discrepancias que identifican los maestros es que no

se refieren a los aspectos utilizados para el análisis (procesos de aprendizaje,

enfoque y orientaciones para la intervención y propósitos educativos de ambos

niveles). Se refieren a la estructura curricular, los estilos de prácticas docentes

y la organización y funcionamiento del sistema educativo.

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Si reunimos elementos de las opiniones anteriores puede decirse que la

idea que se construye o reflexiona consiste en que las prioridades en la prima-

ria se fundamentan en “cubrir” los contenidos conceptuales (mínimos) en pe-

riodos determinados; los maestros tienen un estilo de intervención “directivo”;

el recurso pedagógico más utilizado es el libro de texto y el mobiliario tiene

poca movilidad; los docentes realizan la evaluación cualitativa y cuantitativa

de sus alumnos, bimestralmente, además asignan calificaciones de acuerdo

con la normatividad elaborada para el caso, y el apoyo de los padres se da

principalmente cuando los niños inician la educación primaria.

Para la educación preescolar, las prioridades son el desarrollo de compe-

tencias en los niños, para lo que, en forma flexible, diseñan actividades; el

estilo de intervención consiste en la interacción de la maestra con los alumnos,

el uso de los espacios y los recursos con sentido pedagógico; se realiza evalua-

ción cualitativa y se cuenta con el apoyo consistente de los padres de familia, a

solicitud expresa de las maestras.

Resultó enriquecedor, como parte del intercambio de los Diálogos, identi-

ficar estas discrepancias o diferencias entre preescolar y primaria, en el senti-

do de que, de acuerdo con los planteamientos curriculares, deberían ser me-

nos contrastantes. Por ejemplo, en las orientaciones para el trabajo docente

con matemáticas en primaria, el maestro debería impulsar en sus alumnos la

búsqueda de estrategias para la resolución de problemas y sugerir el uso de

material concreto. En el caso de Conocimiento del Medio también se hace

referencia a la observación, experimentación, elaboración de explicaciones,

y en el de Español se plantea que el docente propicie la escucha y el inter-

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cambio entre sus alumnos, que los invite (anime) a utilizar textos con diversos

propósitos.

Sin bien lo que se expresa como prioritario o característico de la edu-

cación preescolar corresponde con bastante aproximación a lo establecido

en el programa 2004, también merece algunos comentarios. Muchas parti-

cipaciones del personal de preescolar hicieron patente el conocimiento que

se ha adquirido del programa, lo cual no necesariamente es evidencia de

congruencia con la práctica docente que se desarrolla en las aulas o la vida

en las escuelas. Se sabe que, en procesos de implementación de reformas edu-

cativas, lo primero que se asume es el discurso del “deber ser”, y esto se hizo

evidente en los Diálogos. Sin embargo, no se puede afirmar que la reforma

de preescolar ha logrado de manera generalizada cambios en las prácticas de

todas las educadoras, pero es necesario plantear la reflexión y advertir al lector

sobre el enorme desafío que implica una reforma que tiene como finalidad y

prioridad la transformación de las prácticas, en congruencia con los plantea-

mientos curriculares.

La relación entre la propuesta curricular y la práctica

En este apartado se exponen las reflexiones realizadas por los maestros participantes en los

Diálogos al relacionar lo que se plantea curricularmente y lo que se hace en la práctica.

El proceso reflexivo contribuyó a la integración de la información obtenida en

las cartas y la revisión de los planteamientos curriculares. También se analizaron

�3

testimonios de docentes de preescolar y primaria,18 así como experiencias de trabajo

docente, que algunos de los participantes prepararon y presentaron,19 es decir, se

promovió un diálogo profesional: hablar sobre el trabajo docente que se realiza,

teniendo como referente y fundamento los procesos de aprendizaje, las orientacio-

nes para la intervención y los propósitos educativos, revisados anteriormente y que

resultó de enorme relevancia para los maestros.

Con el sustento anterior se realizó la reflexión final y se elaboraron conclusiones. Se

retomó información para identificar las prioridades educativas en función de lo que se

hace, del trabajo real cotidiano; los puntos de coincidencias identificados entre preescolar

y primaria; los propósitos que se persiguen en preescolar y en la primaria y lo que se hace

en la escuela, relación, cercanía, distancia entre el currículo formal y el currículo real.

Algunos testimonios expresan el proceso reflexivo que tuvo lugar:

El currículo está diseñado para formar sujetos capaces de enfrentarse a re-

tos de la vida personal y social. A varios años de la reforma de preescolar

[…], no todos los docentes la llevan a cabo, debido a la dificultad de romper

paradigmas y no reconocer al niño como centro de aprendizaje. Por esto es

necesario cambiar los estilos de enseñanza, el uso de metodologías, asumir el

compromiso de cada uno de los agentes educativos, reconociendo fortalezas

y debilidades, compartir una misma visión dentro de la institución, teniendo

presentes los propósitos educativos.

18 Se obtuvieron mediante entrevista, en diversas entidades del país.19 En cada grupo se pidió a un maestro de preescolar y uno de primaria que prepararan una experiencia de trabajo con lenguaje, ciencias o matemáticas que consideraran exitosa porque lograron atender a los niños, los propósitos educativos y los rasgos del enfoque pedagógico.

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Las asignaturas y campos formativos tienen afinidad y puntos de coin-

cidencia y en ellos destaca el considerar al alumno como constructor de su

propio conocimiento.

Lo notable de las reflexiones de los maestros es la visión de niño como construc-

tor de su propio conocimiento y el reconocimiento del papel que puede desempeñar

el maestro para que el aprendizaje tenga lugar.

Es necesario destacar que, en más de un sentido, se reconoció que las expecta-

tivas de los maestros y las demandas de ellos mismos, o de otras instancias del siste-

ma,20 en algunos casos, no corresponden con lo establecido en los programas.

Por ejemplo, los maestros y en consecuencia sus alumnos tienen la presión de

que “por tradición” los niños deben “saber leer” en diciembre –porque así ha sido

siempre y los niños lo pueden hacer–. Es así como las prioridades educativas van

tomando forma y sentido a partir de tradiciones y exigencias, aunque dejen de tener

correspondencia con los propósitos y enfoques planteados en el currículo.

El programa de cada nivel establece las competencias y los contenidos que

debemos desarrollar con los alumnos. Pero en la realidad no todos los docentes

los conocemos y/o aplicamos, debido a lo cual no se logran los propósitos co-

rrespondientes, generando una desvinculación entre la teoría y la práctica.

La realidad es que en la escuela se privilegia el conocimiento, [el] apren-

dizaje es memorístico, [las] prácticas son tradicionales, [hay] falta de pla-

20 Algunos maestros plantean que reciben exigencias o indicaciones “del sistema”, sean éstas provenien-tes de las autoridades educativas locales, de sector, de zona o, incluso, de escuela.

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neación, [los] propósitos son inconclusos y [hay] falta de evaluación [de la

práctica] docente.

[El] currículo formal contempla la vinculación [entre los niveles]. En sen-

tido contrario, [el] currículo real obstaculiza, con las particulares formas de

interpretación de qué, cómo y para qué enseñar.

[Se evidenció] desconocimiento de los programas e ideas erróneas sobre

la práctica docente en preescolar y primaria; [así como la] falta de comuni-

cación en los[…] niveles.

La reflexión en torno a la relación entre lo que se propone y lo que se hace

arroja una mayor riqueza informativa respecto al campo formativo de Lenguaje y

comunicación y la asignatura de Español. Matemáticas se aborda en menor medida

y hay poca mención del campo formativo Exploración y conocimiento del mundo y

la asignatura Conocimiento del Medio.

En preescolar la propuesta consiste en trabajar competencias de todos los campos

formativos. La prioridad está puesta en el desarrollo del lenguaje oral, por su relación

con el desarrollo de capacidades del pensamiento, pero no se establece una distribución

de uso del tiempo escolar, sino que se destaca la importancia de ofrecer a los niños expe-

riencias de aprendizaje ricas y variadas, en donde el uso del lenguaje sea permanente.

En el caso de la educación primaria, el trabajo docente debe considerar el uso

del tiempo escolar en relación con las asignaturas. La prioridad en los dos primeros

grados es para Español y debe dedicarse 45% del tiempo a esta asignatura. Este

planteamiento explica de algún modo por qué las ideas respecto a lo que se hace en

el nivel se centren prioritariamente en la enseñanza de la lectura y la escritura, pues

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se reconoce que es en este nivel donde se inicia la enseñanza formal. Sin embargo,

llama la atención la menor información y alusión respecto a la asignatura de Mate-

máticas y el campo formativo Exploración y conocimiento del mundo.

Es importante mencionar que la mayoría de experiencias de trabajo docente que

se presentaron en los Diálogos se centraron en el campo formativo de Lenguaje y

comunicación y en la asignatura de Español.

En el caso de la educación preescolar se sabe, a través del seguimiento que se

da al proceso de reforma, que el campo formativo Exploración y conocimiento del

mundo es uno de los que menos se trabaja con los niños.

Es necesario recordar también, como parte del análisis, que para la adquisición de la lec-

tura y la escritura, las autoridades federales han desarrollado y propuesto programas especí-

ficos para impulsar este proceso, por ejemplo, PALE, PALEM, Pronalees, PNL21 son algunos de

ellos. Adicionalmente, en las entidades federativas se han diseñado otras propuestas también

para la adquisición de la lectura y escritura, básicamente para preescolar y primaria.

a. ¿Qué dicen los maestros sobre el desarrollo del lenguaje oral y la adquisición de la lectura y la escritura en preescolar y primaria?

En este apartado se muestran, a través de los testimonios, los conceptos implícitos o

explícitos sobre cómo piensan que es y/o debería ser el proceso de adquisición de la

lectura y la escritura en preescolar y primaria.

21 Propuesta para la Adquisición de la Lectoescritura, Propuesta para el Aprendizaje de la Lectoescritura y las Matemáticas; Programa Nacional de Lectura y Escritura; Programa Nacional de Lectura.

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Los testimonios en relación con la concepción de que la enseñanza de la lectura

y la escritura consiste en enseñar la técnica, las “formas” de enseñanza que condu-

cen a este propósito y qué hacer en preescolar y cómo continuar en la primaria, lo

expresaron con mayor recurrencia y énfasis los maestros de primaria.

Me gustaría que el perfil de egreso de preescolar fuera[…] que los alumnos

desarrollen competencias en cuanto a su coordinación motriz gruesa y fina.

Que se ubique espacialmente adelante, atrás, arriba, abajo, derecha, izquier-

da, etcétera.

[…] me gustaría más que supieran tomar el lápiz, que tengan coordina-

ción motriz, que sepan o tengan inicios de la lateralidad, izquierda, derecha,

arriba, abajo, etcétera. Es de vital importancia que sepan colorear, recortar,

brincar, correr, caminar, pero también expresarse con ideas propias, que sepa

pensar y reflexionar, establecer diferencias entre lo bueno y lo malo, y sobre

todo que sepa escuchar y hacerse escuchar.

Conozcan las lateralidades. Con esto y psicomotricidad fina se les facili-

taría mucho más la primaria.

El iluminar, recortar, pegar, trazar, dibujar, escribir, asociar, anticipar, pre-

decir, contar, relacionar, armar, entre muchas más[…] van ligadas a conteni-

dos principales que favorecen la lectoescritura.

Empezamos en primero por realizar ejercicios de maduración motriz fina

y gruesa, pues hay ocasiones en que la mayoría de los niños que recibimos no

asistieron a preescolar, o si lo hicieron no iban de forma constante y en otros

casos les hace falta madurar un poco más. Después, iniciamos con el progra-

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ma en sí, que es empezar el proceso de lectoescritura siguiendo el método

de nuestra elección, el cual vamos apoyando con diversos materiales que les

ayudan a los niños a continuar con su maduración.

Para enseñar lectoescritura [en primaria], los niños leen y escriben sus

propios textos y los comparten con el grupo. Esto no ha sido fácil puesto

que los niños cuando ingresan a primaria traen ciertos vicios y carencias en

cuanto a que la mayoría no tienen madurez ni la psicomotricidad fina bien

desarrollada, pues hay niños que no realizan bien sus trazos, la direccionali-

dad de la lectura y escritura no está bien definida, ya se saben el abecedario y

no saben leer y los alumnos que saben leer no comprenden lo que leen.

En los testimonios anteriores es necesario destacar dos aspectos centrales: a) la

concepción que está presente sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escri-

tura, y b) los dilemas que seguramente viven muchos maestros al intentar explicar

cómo han comprendido e interpretado los diversos planteamientos curriculares y

propuestas de transformación para la enseñanza de la lectura y la escritura que en

su carrera profesional han vivido y cómo en su pensamiento y formas de trabajo

conviven ideas “viejas” y “nuevas”. El planteamiento del último testimonio muestra

algunos rasgos del dilema.

Emilia Ferreiro22 es muy clara al explicar las prácticas que han tenido –y siguen

teniendo– lugar en las escuelas:

22 Emilia Ferreiro (2001), “Leer y escribir en un mundo cambiante”, en Pasado y presente de los verbos leer y escribir, México, SEP/FCE (Biblioteca para la actualización del maestro), p. 10.

��

Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes [lectura y escri-

tura] se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del

trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta orali-

zación del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado

la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva

(resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una

técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo

que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por

pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde

más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradi-

ción histórica de “cultura letrada”.

Esta visión mezclada está presente con mediana frecuencia en los testimonios.

Aparecen ideas que en alguna medida son congruentes con elementos del currículo,

pero simultáneamente hay otras que muestran inconsistencia con el o los programas,

o que incorporan “nociones” que definen lo propio del nivel como parte del currículo

real y de la cultura escolar. Veamos el siguiente testimonio y aclaremos de manera

práctica estas reflexiones.

También cantamos, dramatizamos, inventamos cuentos, repiten trabalen-

guas, investigan temas como la naturaleza, vida de los animales, el entorno

social, costumbres, tradiciones, hacen como que leen, dibujan, haciendo re-

ferencia a lo que el niño piensa y a través del dibujo nos damos cuenta cómo

piensa[…].

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La idea de que los niños “hacen como que leen” parece ser la interpretación de

dos cuestiones importantes en la educación preescolar:

Las actividades con los textos en preescolar. Hasta la década de los setenta, en educa-

ción preescolar se indicaba que no podían usarse textos con los niños; incluso como

parte de la formación en las escuelas Normales se elaboraban cuentos ilustrados con

textos breves por la parte de atrás, para que, en caso de que la educadora leyera, los

niños no se dieran cuenta de ello.

Las situaciones didácticas en el Programa de Educación Preescolar de 1981. A pesar de que no

era una orientación intencional, en la denominación de las situaciones se usaba mucho

el “juguemos a… (el doctor, la tienda, la casita, por mencionar algunas de las más comu-

nes)”, tal vez como una manera de incorporar la idea de juego como aspecto característi-

co de este nivel; el hecho es que muchas actividades se hacían con la idea de “como si”.

La lógica de los planteamientos iniciales de los participantes del nivel preescolar

es algo diferente de los de primaria; esto es entendible, en principio, porque se trata

de una relación entre niveles que son antecedentes y consecuentes, vista desde la par-

te de antecedente. Otro aspecto destacable es que una buena parte de las maestras

de preescolar planteó los elementos formales del currículo; algunas de ellas incluso

señalan la cantidad de principios pedagógicos, de propósitos y de competencias con

las que trabajan; de esta manera, sus ideas acerca de lo que sucede en preescolar

están en buena medida apegadas a la normatividad vigente, como se muestra en los

siguientes testimonios:

Primeramente comentarles que las educadoras trabajamos con el PEP 2004.

En él están plasmados 10 principios pedagógicos y 12 propósitos fundamen-

101

tales que dan origen a 52 competencias, mismas que están organizadas en seis

campos formativos y son el sustento de nuestra labor docente.

Nosotras tratamos de desarrollar y/o potenciar las competencias en los

niños, atendiendo sin descuidar los propósitos en el nivel. Te comparto que

yo trabajo y hago con mis alumnos actividades para desarrollar las compe-

tencias de cada campo formativo de mi PEP, trabajo por ejemplo: Desarrollo

personal y social, ayudo a mis alumnos a que desarrollen autonomía, descu-

bran quiénes son, su familia, tradiciones, etcétera. En el campo Pensamiento

matemático, ayudo a que el niño entienda y utilice los números en situaciones

diversas, así como forma, espacio; en Lenguaje escrito hacemos actividades

para ayudarles a que interioricen en el proceso de lectura y escritura, que por

cierto es tan complicada, no con la intención de que el niño salga leyendo de

preescolar, sino que lo ayudamos a madurar intelectualmente para que se le

facilite el proceso al llegar a la escuela primaria.

Quizá el espacio para dialogar entre niveles y los aspectos de debate que ha ha-

bido, así como la percepción que ha predominado sobre la función de la educación

preescolar expliquen el porqué las maestras de preescolar manejan ideas claras y

directas acerca de lo que no es la educación preescolar como algo importante de

comunicar a los maestros de primaria:

En preescolar nos encargamos de desarrollar en los niños sus capacidades

y habilidades por medio de seis campos formativos, los cuales son Desarro-

102

llo personal y social, Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático,

Exploración y conocimiento del mundo, Expresión y apreciación artística y

Desarrollo físico y salud, que se conforman por 50 competencias para traba-

jar con los pequeños durante el transcurso de los tres grados de preescolar.

Nuestro propósito es lograr que los niños sean autónomos, analíticos y reflexi-

vos. Los niños de preescolar no salen leyendo ni escribiendo, pues no es la

intención del programa, ya que no está permitido llevar libros ni cuadernos;

en algunos jardines se llevan por petición de los padres pero no es obligatorio.

[…] Me gustaría que a los maestros de primer grado[…] les quede claro

que en preescolar no se enseña a leer y escribir, pero sí se trabaja con ello en

algunas escuelas por las exigencias de los padres, y vuelvo aclarar que nuestro

programa no lo permite.

El testimonio anterior expresa el uso de términos formales del Programa de

Educación Preescolar 2004 (menciona los campos formativos, las competencias; se

refiere a las capacidades de los niños) y también lo que no es, utilizando explicacio-

nes propias. Además, menciona una idea interesante, “no está permitido llevar li-

bros ni cuadernos”, y éstos “se llevan” en algunos jardines de niños “por petición de

los padres” pero “no es obligatorio”. En el Programa de Educación Preescolar 2004

las propuestas no están establecidas como la maestra lo refiere; por el contrario,

uno de los propósitos fundamentales es que los niños “comprendan las principales

funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de es-

critura” (p. 27); también se establece que “en la educación preescolar, además de los

usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito

103

a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e interpretación de

diversos textos” (p. 59); asimismo, se mencionan las competencias que se pretende

impulsar en los niños, en relación con el lenguaje escrito (pp. 63-70):

Conoce diversos portadores de texto e identifica para qué sirven.

Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene

de los diversos portadores y del sistema de escritura.

Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para

construir un texto escrito con ayuda de alguien.

Identifica algunas características del sistema de escritura.

Conoce algunas características y funciones propias de los textos literarios.

Para que haya evolución en estas competencias es indispensable que los niños

tengan múltiples oportunidades de participar en actividades en las que el uso de la

lengua escrita tenga sentido; ello implica la utilización de diversos portadores de

textos, por ejemplo los libros.

Otro dato destacable en los testimonios de las maestras de educación preescolar

es cómo se refieren a la maduración de los niños, aun cuando en el Programa de

Educación Preescolar 2004 no existen referentes en este sentido:

Cada campo formativo posee aspectos que maduran por diversas compe-

tencias, las cuales se van “desarrollando” en cada uno de los niños(as) según

las situaciones didácticas (temas del día) que elabora la educadora tomando

en cuenta la maduración del educando[…]. Como maestra de preescolar le

•

•

•

•

•

104

encomiendo muchísima sensibilidad y atención hacia estos pequeños, trátelos

con cariño, paciencia y amor. Respetando su tiempo de maduración en cada

uno de ellos[…].

Si bien se habla de maduración, parece haber una visión diferente a la manejada

por los maestros de primaria. Llama la atención la adaptación que se hace en uno

de los testimonios al referirse a la “madurez intelectual”.

Algunas ideas planteadas por el personal de preescolar “dejan ver” concepcio-

nes y prácticas arraigadas que no se sustentan en ningún planteamiento curricular

del nivel desde hace varias décadas y que son similares a las mencionadas por los

maestros de primaria.

[…]en el caso de la motricidad fina [en preescolar] se busca que el niño re-

corte siguiendo un contorno, que sea capaz de trazar en un cuadro pequeño,

se les enseña lateralidad, días de la semana[…].

De acuerdo con los testimonios de este tipo, las actividades manuales tienen

mayor peso en preescolar. Las actividades de análisis y diagnóstico23 realizadas en

2002 para valorar las condiciones en las que se brindaba este servicio educativo

mostraron que, en los hechos, esto era justamente lo que estaba sucediendo. ¿Por

qué es interesante detenerse en estas cuestiones? Para dejar en claro que la renova-

23 Realizadas como parte del proceso de renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar.

105

ción curricular de la educación preescolar no es lo mismo que se realiza pero con

otro nombre; hay verdaderas necesidades de cambio que sólo pueden tener cauce,

en principio, si se reconoce el potencial de aprendizaje de los niños y si se valora el

sentido formativo que tiene para los niños lo que sucede en las aulas y las escuelas.

En relación con la reflexión que hacen los maestros sobre las discrepancias que

identificaron entre lo que se enseña y lo que se debe enseñar, hay algunos testimo-

nios que ilustran las ideas más reiterativas que se expresaron.

Se reconoce que la lectoescritura es un proceso cognitivo, aunque en la prác-

tica, generalmente, se dé de otra manera.

[En Lenguaje y comunicación/Español se pretende el] desarrollo de habilidades

comunicativas. [Las] prácticas [consisten en]: copia de lecciones, planas, ejercicios

de maduración y coordinación motriz; memorización del abecedario, utilización de

distintos métodos para la adquisición de la lectoescritura (silábico, onomatopéyico,

fonético, global). [Estas prácticas] limitan la expresión espontánea.

Se enseña a leer y escribir, pero[…] nosotros mismos tenemos posturas

encontradas:

Existe la idea que la lectoescritura se debe dar en primer grado.

Otra idea es que todavía se puede utilizar el segundo grado para tal fin.

Hay partidarios [de] que la enseñanza de la lectoescritura se inicie des-

de preescolar.

•

•

•

106

La mayoría de los que llegan al primer grado cerca de la etapa alfabética

o en ella son niños que les enseñaron el nombre de las letras y la manera en

que se trabaja con Pronalees es muy distinto por lo que esos niños se blo-

quean un poco para apropiarse de estos nuevos conocimientos.

En estas expresiones se muestra claramente el cambio de referentes y el uso de

elementos que antes no habían considerado para reflexionar sobre la relación entre

lo que se hace y lo que se plantea formalmente, pero lo más interesante y relevante

es el diálogo entre niveles y el uso de referentes comunes que utilizan los maestros

para reflexionar sobre el trabajo docente, lo que se espera que aprendan los niños,

la importancia de tener claro el enfoque, los propósitos y las orientaciones para la

intervención que favorecen los procesos formativos de los niños.

En un número importante de testimonios referidos a lo que les gustaría a las maestras

de preescolar sucediera en primaria, fortalecen la idea de que no debe corresponder a

preescolar la enseñanza formal de la lectura y escritura, ni tampoco que esta enseñanza

esté fundada en que el antecedente consista en el desarrollo de la motricidad fina. Sus se-

ñalamientos –algunos en tono de desacuerdos– se expresan en los siguientes términos:

Quisiera si fuera posible no marques planas de letras, cansa a los niños, su

entrenamiento motriz tiene otros modos de desarrollarse, yo prometo ense-

ñarles cómo se usa el lápiz y así no fragmentamos la lengua.

No hagas creer a los padres de familia que las planas y los números es lo

más importante porque recuerda que es un desarrollo integral.

10�

No enseñamos a leer, sino brindamos oportunidades para que estén en

contacto con actividades de lectura y escritura, ellos saben que las letras exis-

ten y poco a poco se van apropiando de su significado como código, tal como

lo hicieron con los fonemas cuando aprendieron a hablar […].

[…] Me gustaría que no les exijan entrar a primaria leyendo y escribiendo,

pues no es nuestro propósito.

b. ¿Qué dicen los maestros sobre el aprendizaje de las matemáticas en preescolar y primaria?

En el contenido de las cartas los maestros se refirieron a orientaciones para la in-

tervención y propósitos educativos y prácticamente no hubo mención de aspectos

relacionados con los procesos de aprendizaje, por ello es necesario agregar algunas

reflexiones en torno a las matemáticas en preescolar y primaria.

El primer aspecto que es necesario mencionar es planteado por Irma Fuenlabrada:

[…] El primer bloque del libro de texto de Matemáticas para la edu-

cación primaria corresponde propiamente al trabajo en preescolar;

contiene una especie de síntesis de las posibilidades de aprendizaje

que sobre matemáticas tienen los niños de preescolar… Este conte-

nido se incluyó en el texto de primaria porque, por un lado, no estaba

garantizado el preescolar para todos los niños en ese momento y, por

otro, no se había dado esta reforma curricular en preescolar[…].

10�

Es importante tener presente esta situación al analizar lo que los maestros

de preescolar y primaria dicen que hacen. Las concepciones predominantes sobre

lo que deben aprender los niños y lo que deben enseñar los maestros de primaria,

expresadas en las cartas, muestran una visión de ideas de lo tradicional mezcladas

con ideas planteadas en los nuevos enfoques. En el conjunto de testimonios del

personal de preescolar, las ideas son más consistentes y refieren a los planteamientos

curriculares, muy probablemente porque el análisis del programa es una tarea que

las educadoras están realizando constantemente, como parte de la reforma.

Primero se mostrarán los testimonios que contienen ideas acordes a los enfo-

ques y propósitos educativos de los planteamientos curriculares de ambos niveles,

destacando los rasgos o concepciones predominantes. Posteriormente se verán los

testimonios de maestros de primaria, pues son los más recurrentes y muestran esta

visión de concepciones mezcladas.

Lo que se hace en preescolar Lo que se hace en primaria

… Muchos de mis niños se han adelantado en pensamiento matemático (comprenden la suma y la resta jugando) no como en primaria.El inicio a las matemáticas es en juego como lo es todo en preescolar, jugando se aprende y es ahí donde se empieza el conteo, la resolución de problemas y el reconocimiento y diferenciación entre número y letra.Aprendan las funciones y usos del número, que las formas de nuestro entorno tienen una rela-ción con las figuras geométricas.

•

•

•

Mi primera preocupación es orientar a los alumnos en[…] la adquisición de las nociones básicas de los números, sus relaciones y sus ope-raciones, así como motivarlos a describir la rela-ción entre ellos con el entorno familiar, escuela y comunidad.Nosotros debemos brindar oportunidades a los niños para que los usen (los números), porque luego sucede que los cantan muy bien (1, 2, 3…), pero resulta que son incapaces de aplicar-los en una forma o situación real.

•

•

10�

En Pensamiento matemático, diferencia los nú-meros de las letras, conoce su uso y el nombre y símbolo de algunos de ellos, construye seria-ciones, sabe donde hay muchos o pocos, conoce qué significa sumar o restar, identifica figuras geométricas y descubre que los objetos tienen volumen, resuelve problemas de la vida diaria que implican el conteo.En el campo de Pensamiento matemático, los niños ya pueden resolver algunos problemas que implica agregar, quitar o igualar cantidades, pueden contar hasta 30, es decir, repiten la serie numérica y conocen cantidad y número hasta el 10, hacen secuencias con sus juguetes, colores, cajitas, etcétera, conocen las referencias espa-ciales, hacen croquis de ubicación, saben que hay medidas no convencionales para estimar distancia y peso (sean pies o trozos de tela).

•

•

Es necesario adentrarse en los problemas mate-máticos, en lo cual creo que es importante que el maestro se prepare en este rubro, pues por ende las matemáticas son el “coco” de la mayo-ría de nosotros y de esta manera transmitimos ese desapego o familiaridad a ello.Nos enfocamos al aprovechamiento y desarrollo de sus conocimientos matemáticos para acer-carlos a los usos convencionales de operaciones y fórmulas para la solución de problemas, al descubrimiento y desenvolvimiento de concep-tos matemáticos que lo ayuden a ubicarse en tiempo y espacio, desarrollar en ellos capacida-des de análisis y reflexión.Realizar operaciones y resolución de proble-mas con los números hasta el 100. Pero esto lo realizamos tomando en cuenta el grado de de-sarrollo de los niños, apoyándonos en muchos materiales didácticos, procurando siempre los niños descubran su mejor forma de aprender animándose a atreverse, a intentar las cosas y demostrarse a sí mismos que son capaces.

•

•

•

En los testimonios anteriores puede verse con claridad la prioridad dada a la

enseñanza del número en ambos niveles educativos. En el caso de preescolar apare-

cen ideas sobre forma, espacio y medida, y en primaria sobre ubicación en tiempo

y espacio.

Los siguientes testimonios hablan de otra realidad, que al parecer es la que pre-

domina.

Respecto a matemáticas me gusta mucho trabajar con problemas matemáti-

cos y [que se] relacionen con su vida diaria para que puedan ellos reflexionar

y razonar un poco más, y sobre todo que encuentren el significado de sus

110

conocimientos[…] En cuanto a matemáticas el alumno24 no tiene una buena

ubicación espacial ni lateralidad. Y qué decimos en relación o conteo. Al niño

se le dificulta establecer relaciones de correspondencia uno a uno. Además,

ya utiliza los signos de + y – pero cuando se le pide que agregue, iguale o

quite una cantidad a una colección, al niño le cuesta un poco de trabajo

(maestra de primaria).

[…] después de un análisis de la evaluación tengo que hacer mi planeación

acorde a las necesidades de los pequeños, partiendo muchas veces con ejerci-

cios de maduración, ubicación espacial, lateralidad, clasificación, seriación,

coordinación motriz fina (maestra de primaria).

Irán adquiriendo las herramientas básicas para el manejo de la realidad espa-

cio-temporal que le corresponde a su nivel cognitivo.

Tener conocimiento lógico-matemático y así pueda realizar las operaciones

de suma y resta, sus ejercicios de lateralidad y de cantidad –poco o mucho–,

esto es un proceso que dura todo el ciclo escolar. En segundo se retoma lo de

primero para asegurar lo aprendido y se inicia la complejidad de las matemá-

ticas con el razonamiento lógico matemático.

24 Se refiere a cuando los niños ingresan a primaria.

111

Los testimonios anteriores muestran algunos rasgos que interesa destacar:

La madurez alcanzada por los niños también es un factor relevante en el

aprendizaje relacionado con las matemáticas.

Los aspectos de madurez que mencionan tienen que ver con la ubicación es-

pacial, la lateralidad y el establecimiento de relaciones de correspondencia

uno a uno. Otros conceptos que también se incorporan como parte de la ma-

duración son la clasificación y la seriación.

La necesidad de iniciar el trabajo con los niños en la primaria, organizando

ejercicios de maduración, es algo que se dice se debe hacer cuando los niños no

cuentan con la maduración necesaria y consisten en repetir movimientos en ciertas

direcciones. La repetición hace madurar y se percibe en la precisión con la que los

niños hacen ciertas actividades, ciertos movimientos; también en la seguridad con la

que se mueven y usan algunas herramientas. De acuerdo con el conjunto de testimo-

nios de las cartas, la concepción predominante expresa que, como sea que lleguen

los niños a primaria, inician el trabajo docente en primer grado con ejercicios de

maduración. Esta idea se acompaña del siguiente argumento: con madurez (o ma-

duración) los niños podrían hacer cosas interesantes en la primaria.

Del jardín de niños espero que los alumnos que ingresan a primaria tengan

maduración gruesa, fina, lateralidad, noción espacial, conservación de núme-

ro, seriación, más que, menos que. Estas herramientas nos permitirán iniciar

con bases sólidas el proceso educativo de los alumnos.

•

•

112

Es necesario alertar respecto a la interpretación y comprensión de algunos de los con-

ceptos que manejan: ¿qué es tener ubicación espacial y lateralidad?, ¿qué es relacionar

problemas matemáticos con la vida de los niños?, ¿qué es o implica encontrar el significa-

do de los conocimientos? ¿En qué consisten los ejercicios de clasificación y seriación?

Por ejemplo, la clasificación y seriación como otro de los aspectos menciona-

dos, ha sido considerada, por estudiosos e investigadores, como “una interpretación

errónea de la teoría psicogenética, que plantea que el número es la síntesis de la

clasificación, la seriación y el orden”. Al respecto dice Irma Fuenlabrada:25

En la educación preescolar se hacían clasificaciones y seriaciones

de orden cualitativo que nada tenían que ver con el número: gran-

des vs. chicos, rojos vs. azules… si se trataba de clasificación; verde,

rojo, amarillo, verde, rojo, amarillo… o cuadrado, círculo, triángu-

lo, cuadrado… cuando se trataba de seriación.

Explica la autora…

Piaget se refería a la clasificación de colecciones con criterios cuan-

titativos; es decir, van juntas todas las colecciones que tienen el

mismo número de objetos, por ejemplo, seis elementos, en otro

paquete están las que tienen ocho o tres.26

25 Irma Fuenlabrada (2005), “¿Cómo desarrollar el pensamiento matemático en los niños de preescolar? La importancia de la presentación de una actividad”, en Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar, vol. 1, México, SEP, pp. 279-296.26 Idem.

113

Al identificar lo que los maestros de primaria trabajan sobre matemáticas cuando

ingresan los niños, encontramos como aspectos centrales y recurrentes los siguien-

tes: las habilidades matemáticas, el conocimiento de los números, las sumas y restas,

conocimiento básico de figuras geométricas y ubicación espacial. Estos aspectos, sin

embargo, son mencionados de manera diferenciada.

Sobre número. Conocimiento de los números, sin que se especifique más. Sin

embargo, lo que algunos maestros mencionan, cuando tratan de explicar más

en detalle, es la escritura de números naturales (llegar al 100 o llegar al 1 000),

el conteo, unidades, decenas, series numéricas, acercamiento al sistema de nu-

meración, noción de número, conocimiento de los números por su forma y

por su valor.

Matemática elemental o bases fundamentales de las matemáticas. Operaciones de sumas

y restas, pero hay quienes mencionan la multiplicación. Representación de

sumas y restas con material concreto.

Conocimiento básico de figuras geométricas y ubicación espacial es la que se menciona de

manera reiterada. Hay quienes hablan también de forma y figura. Ubicación

espacial a través de rompecabezas. Manejo de la realidad espacio-temporal.

Es interesante conocer lo que los maestros de primaria piden a preescolar:

También es importante que no pongan a los chiquitines a que aprendan todo

de memoria, como por ejemplo: nos recitan los números pero no los llegan a

comprender, preferiría que sólo supieran tres o cuatro pero que los identifica-

•

•

•

114

ran de verdad. (Testimonio de maestro de primaria, en relación con lo que le

gustaría que se hiciera en preescolar.)

En las conclusiones de los grupos también hubo referencias a lo que debería

suceder y lo que sucede en la práctica. Las siguientes ideas están tomadas de las

conclusiones de varios grupos.

[En Pensamiento matemático/Matemáticas se pretende] desarrollar el razo-

namiento lógico matemático para la resolución de problemas de la vida coti-

diana. [En la práctica hay:] memorización de las tablas de multiplicar, planas

y uso memorístico de series numéricas aisladas de contexto[…]; utilización

de textos complementarios en preescolar para favorecer la precisión motriz;

[…] realización de operaciones mecánicas (suma y resta).

En la primaria se limita el conteo y en preescolar no.

Los niños de preescolar hacen resolución de problemas de su vida cotidia-

na, en primaria se hacen en matemáticas.

c. ¿Qué dicen los maestros sobre el aprendizaje del mundo natural y social y del medio en preescolar y primaria?

Se comentó que el campo Exploración y conocimiento del mundo y la asignatura Co-

nocimiento del Medio se abordaron de manera muy general y con baja frecuencia.

115

Se hacían también algunas advertencias sobre las concepciones que ha habido, por

ejemplo, respecto a hacer experimentos en la educación preescolar y el poco impacto

que actividades de este tipo pueden tener sobre el desarrollo de capacidades y actitu-

des científicas en los niños.

El campo formativo Exploración y conocimiento del mundo y la asigna-

tura Conocimiento del Medio son poco abordados y profundizados por el

docente.

Se ha comentado a lo largo del documento cómo el personal de preescolar utili-

za un conocimiento declarativo sobre los planteamientos curriculares del nivel.

Se hacen experimentos, los niños son capaces de hacer “ciencia” aprovechan-

do sus sentidos, recursos simples, como jabón, colorantes, lupas, entre otros.

Los pequeños elaboran hipótesis, comprueban, hacen inferencias, etcétera.

En ambos programas se abordan situaciones que promueven la observa-

ción, investigación, indagación.

La poca referencia a este ámbito de enseñanza y aprendizaje es elocuente y con-

firma la escasa atención que se le ha dado. Probablemente siga en el tercer sitio de

prioridad: primero escritura, luego matemáticas.

Lo anterior evidencia la necesidad de emprender acciones enfocadas a fomentar

en los alumnos las actitudes y disposiciones que, basadas en su natural curiosidad e

116

interés por conocer el mundo natural, les ayuden a desarrollar las capacidades del

pensamiento reflexivo acercándolos a la ciencia.

Tanto los participantes como quienes coordinamos estas reuniones regionales

apreciamos la riqueza del intercambio entre los dos niveles educativos. Desde el

diseño de las actividades se buscó identificar elementos con los que se pudiera pro-

mover el diálogo, el intercambio y la búsqueda de entendimiento en torno a las

cuestiones curriculares centrales, pero también respecto a lo que sucede y debería

suceder en las aulas, en las escuelas de educación preescolar y primaria. Otro ele-

mento esencial para avanzar en estos sentidos fue la disposición y el interés mostra-

dos por los maestros para participar, reconocer y asumir qué corresponde a cada

uno en la formación de los niños. Verse uno mismo o reconocer lo que uno mismo

hace, no es muy sencillo; a veces es pertinente o incluso indispensable la ayuda de

otros para, a partir de conocer cómo se percibe nuestro quehacer, ayudarnos a hacer

notar y a tomar conciencia de qué estamos haciendo; de acuerdo con reacciones y

el propio decir de los participantes, esta oportunidad fue un elemento importante

en este sentido.

11�

En los apartados anteriores se ha presentado un conjunto de ideas reveladoras de las

visiones desde las cuales los maestros se explican la función de la educación preesco-

lar y de la educación primaria; se ha mostrado también a qué llegaron los maestros

a través del análisis de las propuestas curriculares y de las experiencias de trabajo

con los niños, que algunos profesores compartieron.

En los Diálogos, la finalidad del último bloque de actividades fue la elaboración

de conclusiones que, basadas en el análisis y las reflexiones derivadas del trabajo

realizado en el encuentro, se tradujeran en propuestas viables, factibles desde la

escuela para propiciar vínculos entre la educación preescolar y primaria, a fin de

que exista continuidad en el proceso formativo de los niños y las niñas que ingresan

a este nivel. A partir del trabajo en equipos integrados por participantes de ambos

niveles y de las distintas funciones se obtuvieron las conclusiones de cada grupo y

fueron expuestas en la plenaria de cierre. A ello se refiere este apartado.

11�

A continuación se destacan algunas reflexiones planteadas por los maestros, que

tocan aspectos clave relacionados con el desafío que implica la vinculación entre la

educación preescolar y la educación primaria.

Reflexiones expresadas en las conclusiones de grupo

a) En relación con el currículo y el trabajo real

Uno de los aportes relevantes de los Diálogos entre profesores de educación preesco-

lar y de primaria fue el descubrimiento –al analizar las propuestas curriculares para

educación preescolar y para educación primaria– de los elementos comunes entre

ambas; asimismo, detectaron que las grandes diferencias no están en el currículo

formal (programas, libros para el maestro, libros para el alumno) sino en las formas

de trabajo que se realizan en el aula:

No conocemos el programa del otro nivel y el nuestro no lo comprendemos del

todo. Se desconocían –entre ambos niveles– los planes [de estudio], propósitos

intervención docente y currículo[…] los propósitos de ambos niveles es desarro-

llar las competencias de los niños a través de los procesos de construcción, a favor

de los aprendizajes partiendo del diagnóstico y necesidades reales del grupo.

El currículo formal contempla la vinculación. En sentido contrario, el

currículo real obstaculiza –con las particulares formas de interpretación de

11�

qué, cómo y para qué enseñar– […] la práctica basada en concepciones y

tradiciones es la que de alguna manera afecta esta articulación.

Habría que revisar si lo que se plantea a nivel curricular se traduce en

nuestro trabajo cotidiano.

El maestro tiene que ser profesional, conocer el programa, dominarlo,

que exista una congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, debe ser con

responsabilidad y ética profesional, hay necesidad de actualizarse y capaci-

tarse constantemente.

Algunos docentes no llevan a la práctica lo planteado en los programas,

su práctica es tradicionalista en relación con métodos y estrategias. Preescolar

y primaria comparten el propósito central de lograr un desarrollo integral en

sus alumnos y algunas de sus intenciones pedagógicas son brindar [a los ni-

ños] las herramientas que les sean útiles para desenvolverse exitosamente en

su contexto social-familiar; para que sean alumnos seguros y confiados en sus

habilidades, libres para expresar sus ideas y pensamientos, con capacidades

para resolver las distintas situaciones problemáticas en su vida cotidiana. Sin

embargo, en la realidad de las aulas el docente muchas veces da prioridad a

lo que “pretende lograr”, de acuerdo con los planes previos que ya realizó,

a las peticiones o presiones de los padres de familia o autoridades educativas

–en lugar de partir de las necesidades, gustos e intereses de los alumnos–,

pese a que esto tenga un alto costo pedagógico en relación al desarrollo de

competencias.

Fue necesario analizar los programas y se requiere compromiso y respon-

sabilidad para que haya continuidad.

120

Ya existe coincidencia en los fundamentos teóricos de los programas edu-

cativos de preescolar y primaria, pero la vinculación se hace posible en la

medida en que los docentes reflexionen y renueven su práctica educativa.

Como se aprecia, hay una complejidad implícita para lograr la articulación en-

tre preescolar y primaria que los maestros detectan: la articulación no se resuelve

sólo en el currículo formal. Los programas vigentes en la educación primaria fueron

publicados en 1993 y el de preescolar en 2004; es mediante la reflexión que hacen

como llegan a reconocer que en muchos casos los maestros no han modificado sus

prácticas en congruencia con el currículo.

En algunos casos se ha modificado el discurso y no la práctica, debemos con-

tinuar esforzándonos.

b) En relación con la necesidad de mejorar

las prácticas educativas

Se reconoce esta necesidad ante la evidencia, sin duda, de que lo que se hace no

corresponde –y en muchos casos es contrario– a los propósitos, enfoques y conte-

nidos de la educación en ambos niveles educativos. Los maestros lo expresaron con

las siguientes ideas:

121

Prevalecen prácticas tradicionalistas en ambos niveles.

Reflexionamos que la intervención docente requiere de observar, planear,

organizar y prever lo necesario en el desarrollo de sus actividades para trans-

formar nuestras prácticas pedagógicas. Identificamos la necesidad de cambiar

la actitud de la docencia reafirmando la importancia de atender la formación

y actualización profesional para enfrentar los retos de una sociedad actual

cambiante.

Se identifican esquemas y marcos referenciales sobre cómo enseñar que se

separan mucho de los enfoques pedagógicos propuestos por los programas.

Se precisa un conocimiento sobre el rol y las funciones de los docentes,

a fin de que retomen y revaloren experiencias educativas que impliquen re-

tos cognitivos que deriven de sus potencialidades y necesidades[…]. Se hace

necesario que el docente interiorice la necesidad de transformación desde su

aula e impacte en la cultura de su escuela.

Las necesidades de cambio se identifican –sobre todo– en las prácticas

de educadoras y docentes que deben tomar con mayor compromiso y res-

ponsabilidad su trabajo. Se necesita: un cambio de actitud y apertura para

modificar esas prácticas, […] tomar con mayor grado de responsabilidad y

compromiso el trabajo docente y cambiar las prácticas pedagógicas en fun-

ción de los enfoques y nuevos retos educativos.

Como parte de lo anterior, es preciso cambiar también las concepciones acerca

de cómo construyen conocimiento los niños:

122

Es necesario reconceptualizar y revisar las concepciones, ya que hay apre-

ciaciones muy ambiguas e incongruentes con los procesos de cada campo

formativo y asignatura.

Es necesario que el docente asuma un rol de guía, coordinador, facilita-

dor, organizador, responsable y comprometido con su deber. Sin embargo,

en la práctica real prevalece la falta de conocimiento de los programas y en

particular de los propósitos que se persiguen, llevando a cabo una planifica-

ción sin reflexión ni análisis, improvisada, tradicional, ignorando los procesos

de desarrollo y aprendizaje de los alumnos, así como sus necesidades y com-

petencias a desarrollar. Las fallas no están en el diseño curricular de los pro-

gramas sino en la interpretación y puesta en práctica de los mismos. Estamos

convencidos que para alcanzar la calidad del modelo educativo es necesario

asumir nuestro trabajo docente con profesionalismo.

Analizamos que los procesos de aprendizaje de los niños en preescolar y

primaria se ven favorecidos al darse la continuidad en el desarrollo de las com-

petencias para enfrentar los retos que se les presenten a lo largo de su vida.

Se propone:

Planear, diseñar talleres, reuniones de trabajo colegiado entre los docentes y

directivos de preescolar y primaria con la finalidad de analizar y correlacionar

los propósitos y enfoques pedagógicos insertos en los programas de educación

de ambos niveles y comprender el enfoque de trabajo por competencias.

123

[Se propone] identificar y comprender los procesos de aprendizaje de los

campos formativos y asignaturas de los programas.

c) En relación con la función directiva

El impulso para lograr mejores relaciones e intercambios pedagógicos entre colegas

–sean de la misma o de diferentes escuelas y niveles– requiere el apoyo de los directivos

(de escuela, zona y sector) y de las autoridades educativas –locales, estatales y federa-

les–. En relación con la función directiva, en las conclusiones se destaca lo siguiente:

[Es importante] que los puestos de dirección sean asumidos por personas que cuenten

con el perfil adecuado, y se involucren en la práctica docente como apoyo y líder pro-

positivo y capacitado que permita una calidad educativa, estimulando y reconociendo

el trabajo de los docentes que obtienen resultados óptimos. De igual forma, que se

comprometan con las propuestas pedagógicas para apoyar las necesidades educativas

de los docentes creando espacios de debate en un ambiente de trabajo y respeto.

El directivo…

Es una institución fundamental como guía y coordinador del proceso educa-

tivo, por lo cual el análisis realizado en estos Diálogos nos lleva a concluir que

124

es importante que haya apertura al cambio y propicie la vinculación entre

preescolar y primaria.

Es vínculo entre las autoridades educativas, padres de familia y sociedad

en general.

Es agente promotor de cambio. Es necesario revalorar la imagen de di-

rectivo y docente ante la sociedad, con el fin de recuperar su papel fundamen-

tal como agente de cambio.

[Los directivos son] líderes académicos para generar las condiciones

organizativas, técnico-pedagógicas, políticas y administrativas y alcanzar el

logro educativo.

[…] Ha sido muy valiosa la participación de los directivos en los Diálogos, ya que

ha quedado claro cómo se puede promover la vinculación entre docentes de preesco-

lar y primaria y al mismo tiempo para el mejoramiento de la educación básica.

En 1986, la SEP elaboró manuales de directores y supervisores, como parte de un

proyecto estratégico denominado Fortalecimiento de la capacidad técnico-adminis-

trativa de los directores escolares, que tenía por objetivo “fortalecer la capacidad de

gestión administrativa y técnico-pedagógica de los directivos escolares de educación

elemental, media básica, media superior y superior tecnológica, para contribuir a

elevar la calidad de la educación, optimizar el uso de los recursos y hacer de la edu-

cación un proceso socialmente participativo, que son tres de los principales objetivos

del Programa Nacional de Educación en vigor”.27 De acuerdo con lo establecido

27 SEP (1986), Manual técnico-pedagógico de la directora del plantel de educación preescolar, México, p. ii.

125

en el Manual técnico-pedagógico de la directora del plantel de educación preescolar, entre las

funciones directivas se encuentran las siguientes:

Orientar en la interpretación de los lineamientos técnicos para el manejo del

Programa de Educación Preescolar 2004 y para la correcta aplicación de los ins-

trumentos de evaluación; promover la aplicación de los métodos, las técnicas y

los procedimientos que permitan el logro de los objetivos del programa; motivar

al personal para utilizar los materiales existentes en el medio; considerar y, en

su caso, autorizar estrategias y sugerencias que le presente el personal docente,

para mejorar la aplicación del Programa de Educación Preescolar 2004.

Vigilar el logro de los objetivos programáticos del proyecto anual de trabajo.

Verificar que el personal docente realice correctamente el avance programáti-

co a efecto de evaluar el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

A más de 20 años de la edición de los manuales es claro que lo establecido en

ellos es insuficiente respecto al funcionamiento de las instituciones educativas y las

responsabilidades que son competencia del personal. De acuerdo con los plantea-

mientos citados arriba, parecería que los directivos determinan el trabajo pedagógi-

co de los docentes; que éstos “aplicarán” el programa educativo de forma “correc-

ta” o “mejor”, en tanto sean orientados, supervisados, motivados y vigilados por el

directivo de su plantel. Sabemos que ello no es así; que la vigilancia y la verificación,

como formas de acción directiva, no han logrado impulsar ni mejorar los procesos

educativos en las aulas y escuelas, sino que –en todo caso– han abierto a muchos

directivos posibilidades de permanecer en la periferia y no en la esencia del proceso

educativo y de la vida escolar.

•

•

•

126

El ejercicio de la función directiva tiene un peso fundamental en muchas accio-

nes escolares, en tanto que son actores que definen buena parte de las condiciones

en que se desarrolla precisamente la vida escolar. En procesos de cambio parece

que el personal docente es particularmente sensible a reconocer esto; los siguientes

testimonios dan cuenta de las propuestas y reflexiones que hizo el propio personal

directivo, así como los maestros participantes en los Diálogos, en relación con la

función directiva:

[Los directivos] necesitamos cambiar los esquemas tradicionales de super-

visión, ser responsables en el trabajo y actuar en congruencia con lo que se

pide en el nivel.

Dejar de simular.

Es determinante en la aplicación de la reforma, ya que, en muchas oca-

siones, las formas de acompañamiento en lugar de facilitar el trabajo lo obs-

truyen con exigencias administrativas.

Se requiere de un buen equipo de trabajo como pieza clave para el buen

funcionamiento.

Influye en el proceso educativo y sus decisiones afectan positiva o negati-

vamente este proceso.

El(la) maestro(a) debe sentirse apoyado, respaldado, respetado, estimula-

do y naturalmente acompañado para construir juntos, no para fiscalizar, sino

para reflexionar en lo académico.

El director debe ponerse en el lugar del docente, conocer su realidad, su

práctica en el aula para poder realizar solicitudes congruentes.

12�

El directivo debe sumarse en el trabajo colaborativo.

El compromiso del director debe estar orientado hacia los aprendizajes

de los alumnos.

Respeto al trabajo docente: no interrupciones en el aula; existe un tiempo

y forma.

Los maestros expresaron opiniones relacionadas con la vida escolar y con cómo el

personal directivo puede apoyar a los docentes para mejorar su profesionalización.

En el sistema educativo mexicano ha prevalecido, a través de la historia de la

educación, un sinfín de problemáticas que interfieren en el trabajo de cada

una de nuestras aulas.

Es en la intervención pedagógica del docente-educadora donde se ob-

serva la desvinculación, la cual es provocada por diversos factores, entre

ellos podríamos mencionar: la exigencia institucional de cumplir con ciertos

resultados en determinado tiempo, la poca comunicación para compartir

experiencias entre los niveles, el poco o nulo seguimiento a los procesos de

formación continua de docentes y directivos, la elaboración de documentos

para cumplir con exigencias administrativas, el escuchar y expresar discursos

renovados y permanencia de prácticas tradicionales, entre muchos otros.

De acuerdo con Antonio Bolívar, “el modo como se ejerce la dirección influye en

todo lo que pasa en la escuela, especialmente en lo que [es] su misión esencial: los

12�

modos como los enseñantes organizan y llevan a cabo la enseñanza y los alumnos

aprenden”.28 El conjunto de conclusiones en los Diálogos expresa directa e indirec-

tamente la necesidad de transformar también el ejercicio de las funciones directivas;

al respecto, las propuestas de los maestros coinciden en lo siguiente:

Sensibilizar y concientizar a los agentes educativos de educación básica para

integrarse en el proceso de reforma. La reforma no sólo es en el aula, también

en lo que se realiza en la función directiva.

Reforzar el liderazgo académico. Que los directivos se vean fortalecidos

en su labor mediante bibliografía y encuentros con pares para mejorar el

liderazgo que desarrollan en sus colectivos.

El director debe ser protagonista, proactivo, “siempre será el primero y

el último”, el asesor, amigo, compañero, apoyo. Debe conocer, actuar, pro-

mover, evaluar, retroalimentar y dar seguimiento. Debe ser líder y gestor que

active mentes, manos y corazón.

Exista seguimiento y acompañamiento de la función directiva en la in-

tervención docente. Es importante que conozcan lo que el maestro frente a

grupo realiza en condiciones reales.

Todo directivo debe involucrarse activamente en la práctica, conociendo

los sentires de los maestros, escuchándolos y así implementar nuevas formas

de acompañamiento.

28 Antonio Bolívar (2009), “Una dirección para el aprendizaje”, en Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, vol. 7, núm. 1, p. 2. Disponible en: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num1/editorial.pdf

12�

Que se establezcan espacios para que los jefes de sector, supervisor y ase-

sores técnico-pedagógicos realicen un análisis y estudio de los planes y pro-

gramas de preescolar y primaria, y así ejercer su liderazgo pedagógico con

calidad [y] para que promuevan prácticas innovadoras.

Involucrar y hacer partícipes a los padres de familia, con el objetivo de

favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje, haciendo de su conocimiento

los propósitos educativos.

Las sugerencias que hacen los maestros

Los encuentros con maestros de diversas entidades han mostrado ser experiencias

valiosas por lo que significan en cuanto a posibilidades de entablar diálogos, inter-

cambiar, interactuar y conocer condiciones y formas en que otros profesionales de

la educación desarrollan su función educativa. Esto ha sido apreciado también por

los maestros, que presentaron en sus conclusiones sugerencias referidas a la orga-

nización de encuentros, la vinculación entre personal de escuelas de distinto nivel

educativo y la misma comunidad, impulsar la actualización y capacitación, y a la

evaluación que se realiza del proceso de los niños en ambos niveles educativos, como

se muestra a continuación:

Asumir la reflexión sobre la práctica en todas las funciones como elemento

clave para el mejoramiento sistemático del ejercicio profesional.

130

a) Organización de encuentros a distintos niveles

con los propósitos de los Diálogos

A partir del conocimiento de los programas, establecer reuniones de diálogo en-

tre niveles (zona, centros de trabajo o en la medida de la necesidad detectada).

Que [a] las autoridades educativas les corresponda promover el diálo-

go sobre educación primaria y preescolar en cada estado, municipio, sector,

zona y escuela, impactando esto a la práctica docente.

Que nuestras autoridades educativas regionales, estatales y nacionales se

den a la tarea de planear, organizar, gestionar, desarrollar y evaluar reuniones

entre escuelas, niveles, modalidades, zonas, regiones, estado[...] para contar con

un diagnóstico que propicie el diseño, intercambien experiencias y estrategias

de la práctica educativa y mejoren la actualización y profesionalización de los

docentes (talleres, conferencias, encuentros, intercambios, etcétera).

Difundir el proceso de reforma de educación básica capacitando y actua-

lizando a todos los docentes.

b) Concretar acciones de vinculación entre el personal

de escuelas de distintos niveles

Tanto en las conclusiones de los grupos como en la valoración que hicieron los parti-

cipantes acerca de la organización de las reuniones y de su participación, se eviden-

131

ció que los maestros apreciaron y aprovecharon las oportunidades que significaron

los Diálogos en cuanto se refiere al ejercicio de la función docente. Es importante

hacer notar que también expresaron de diversas maneras su expectativa de que este

tipo de intercambio entre docentes de educación preescolar y primaria en sus comu-

nidades puede resultar altamente significativo para ellos, así como para orientar su

función docente en congruencia con la evolución de sus alumnos.

Propiciar acercamientos para la vinculación de distintos niveles (inicial, pre-

escolar, primaria y secundaria) para concretar la información de los apren-

dizajes de los alumnos, a través de las autoridades educativas inmediatas su-

periores.

Es necesaria una comunicación permanente entre ambos niveles para

conocer el trabajo pedagógico que se realiza en cada escuela. A través de re-

uniones colegiadas analizar la práctica docente [para] compartir experiencias

y estrategias que favorezcan su transformación e impulsen el proceso educati-

vo [e] identificar aspectos de la intervención que permitan articular el trabajo

que realiza preescolar con lo que se hace en la primaria, en congruencia con

lo que plantean los programas educativos.

Constituir redes de comunicación de docentes interesados en la vincula-

ción de educación básica. Se propone que los planteles educativos de los tres

niveles de educación básica ubicados en la misma zona geográfica se reúnan

y participen en el seguimiento del curso de formación “retos y prioridades de

la educación básica” para que de forma autodidacta valoren y comprendan

las formas de trabajo de los planes y programas, de tal manera que con base

132

en la reflexión se logre unificar criterios de acción sobre la práctica educativa

de cada nivel.

[...] Consideramos que urge que se den cambios en lo personal, como

docentes, a la relación de trabajo con otros compañeros, a través de tomar

decisiones en común para mejorar en la educación, llevando a cabo nues-

tra labor con el acompañamiento de los directivos, supervisión y autoridades

educativas en coordinación para lograr favorecer esa vinculación entre am-

bos niveles y obtener mejores resultados educativos.

Toda esta reflexión, análisis y diálogos nos permiten conocer cómo esta-

mos laborando en ambos niveles, en qué es necesario reorganizarse, cambiar,

realizar compromisos mutuos para mejorar la comunicación, relación y el

quehacer educativo, además de empezar a proponer esas acciones de cambio.

Retomar y fortalecer el verdadero y necesario compromiso, para llamarnos

así: educación básica.

Sensibilizar y capacitar a los directivos para que se conviertan en agentes propi-

ciadores de la vinculación entre preescolar y primaria y den continuidad a las accio-

nes que garanticen el logro de los propósitos planteados en la educación básica.

c) Impulsar la capacitación congruente del personal

de cada nivel

En el apartado referido a la revisión de las propuestas curriculares de preescolar y pri-

maria se ha señalado que hubo grupos en los que se reconoció la falta de conocimien-

133

to –por parte de los maestros– de las propuestas curriculares, incluso del propio nivel

educativo (esto se había hecho evidente desde las primeras actividades, cuando los

participantes expresaron sus expectativas y sugerencias en relación con el nivel educa-

tivo en el que no trabajan); respecto a este déficit en el conocimiento de los enfoques y

contenidos de los programas, pero también al reconocimiento de la necesidad de una

mejor formación, más sólida y congruente con lo que ahora “descubrieron” acerca de

la evolución de los niños, se presentaron, entre otras, las siguientes propuestas:

Que las capacitaciones que ofrezca el sistema sean permanentes, continuas,

con seguimiento, asesoría y evaluación; que nos permitan detectar fortalezas

y debilidades en el proceso.

Compartir conjuntamente con los asesores técnico-pedagógicos de nive-

les de preescolar y primaria para que sean enlaces de esta información y que

se lleve a todos los sectores.

Dar seguimiento de las reuniones de comunicación y diálogos entre do-

centes de preescolar y primaria.

No es suficiente tener a tiempo materiales, se necesita asesoría. No es

suficiente conocer, se necesita aplicar.

d) Compartir criterios de evaluación

Otro aspecto muy significativo en la reunión fue la toma de conciencia de que en los

programas de ambos niveles educativos se establece una evaluación cualitativa, con

134

sentido formativo. Entre ambos niveles se expresó el interés por compartir el expe-

diente personal que las educadoras integran en los centros de educación preescolar,

con la idea de que se pueda contar con elementos de continuidad en el proceso

formativo de los niños. En las conclusiones expresadas por los grupos también se

presentaron ideas relativas a esto:

En lo referente a la evaluación hace falta un cambio pues lo que se plantea en

los materiales es adecuado, pertinente y relevante, pero el maestro en la reali-

dad lo aplica a su individual interpretación y no se dan resultados reales.

Que en primer grado de primaria se utilicen los mismos parámetros de

evaluación que se utilizan en preescolar para establecer una vinculación entre

ambos niveles.

Desde el nivel preescolar se elabore el expediente y/o carpeta de evalua-

ción conteniendo información relevante sobre logros y dificultades[...] requi-

sito indispensable para el ingreso a primaria[...] con la intención de que el

maestro cuente con un referente para dar continuidad al proceso de desarro-

llo del niño.

¿Qué significaría esta propuesta?

En varios grupos de las diversas sedes se presentaron propuestas incluso en el sen-

tido de que se norme la entrega de los expedientes personales de los niños –que las

educadoras van construyendo para documentar el proceso de los alumnos durante

135

la educación preescolar–, con anotaciones acerca del comportamiento y el desem-

peño de los niños, así como productos de sus actividades (a manera de evidencia

de rasgos y logros importantes). Esta propuesta tiene algunos puntos delicados que

importa destacar.

Si bien es cierto que es relevante que el maestro o la maestra de primero de pri-

maria conozca la trayectoria de los niños a quienes recibe y tenga información básica

como punto de partida para el desarrollo de su trabajo (documentar los procesos de los

niños constituye una de las finalidades de la evaluación en el PEP 2004), el hecho de que

se formalice mediante el establecimiento de normas para la entrega de documentos,

conlleva un riesgo muy alto de burocratización, de exigencia de requisitos y registros

que tal vez no garantizarían información básica sobre los procesos de los alumnos;

quienes pueden ser afectados –y mucho– son precisamente los niños. Es conveniente

tratar de evitar la tentación de convertir a la evaluación en un simple requisito y, más

aún, que ello pueda ser motivo para impedir a los niños el ingreso a la escuela.

Los maestros identificaron claramente que la evaluación en preescolar es de

carácter formativo, mientras que en educación primaria es formativa y sumativa;

señalar las diferencias es importante para valorar la solicitud que hacen los maestros

de educación primaria sobre los expedientes personales de los niños. De acuerdo

con Casanova:29

La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valo-

ración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de

29 María Antonia Casanova (1998), “Función formativa de la evaluación”, en La evaluación educativa. Es-cuela básica, México, SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnicas y Científica México-España (Biblioteca del normalista), pp. 81-82.

136

aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de da-

tos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momen-

to se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que

permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su

finalidad, consecuentemente y como indica su propia denomina-

ción, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

Este planteamiento implica realizar la evaluación a lo largo del

proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva

a cabo y se está valorando –nunca situada exclusivamente al final,

como mera comprobación de resultados– [...] mientras que la eva-

luación formativa debe garantizar que los medios de ese sistema

son adecuados a las características de los implicados en el proceso

evaluado.

En concordancia con el sentido de la evaluación formativa que explica Casano-

va, en el Programa de Educación Preescolar 2004 se establece que la evaluación “es

una valoración que se basa en la información que la educadora recoge, organiza

e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo esco-

lar”,30 y tiene tres finalidades:

Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus logros y

las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señala-

das en el conjunto de los campos formativos– como uno de los criterios

30 SEP (2004), Programa de Educación Preescolar 2004, México, p. 131.

•

13�

para diseñar actividades adecuadas a sus características, situación y

necesidades de aprendizaje.

Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los

alumnos y las alumnas, incluyendo la práctica docente y las condicio-

nes en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su per-

tinencia o su modificación.

Mejorar –con base en los datos anteriores– la acción educativa de la

escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso

escolar.31

En un grupo expresaron la idea de manera que se puede ver lo delicado de

esta cuestión: “Que sea requisito contar en primaria con el expediente de los niños

egresados de preescolar, en el cual se registre de manera concreta y entendible sus

logros y dificultades para llevar un seguimiento posterior”. A diferencia de lo que

ocurre en otros niveles educativos, en los que los alumnos tienen que acreditar o

ser certificados en el dominio de conocimientos y habilidades determinadas –entre

otras cuestiones–, el planteamiento en educación preescolar es que el eje de la or-

ganización de todo el trabajo educativo son las competencias de los niños de cada

grupo; esto implica que los avances de cada niño son referente para tratarlo sólo a

él y no son comparables con los de nadie más. Siguiendo la lógica de la explicación

de Casanova, en educación preescolar se evalúan los procesos del niño, en función de

sí mismo, en el contexto de la situación en la que participa; lo que registran las

31 Idem.

•

•

13�

educadoras en los expedientes personales tiene valor considerando todos estos ele-

mentos y no puede tomarse como punto de partida de la educación primaria dos,

cuatro y ocho meses después.

Desde la perspectiva que se plantea en el programa, las finalidades de la evaluación

están estrechamente relacionadas, de manera que la constatación de los aprendizajes

tiene que ver con identificar los factores que influyen y afectan en el aprendizaje, para

valorar su pertinencia y tomar las decisiones tendientes a mejorar la acción educativa

de la escuela. Esta perspectiva también supone la participación de las educadoras, los

niños, los directivos y los padres de familia –como agentes que evalúan–, así como la

intervención docente desde el diseño hasta la finalización de las acciones educativas.

Estos procesos no admiten un llenado de formatos sólo por cumplir.

Junto con el riesgo de la burocratización, está el de elaborar listas de cotejo para infor-

mar rápidamente de lo que los niños saben hacer. La experiencia ha mostrado que existe

una tendencia a elaborar este tipo de instrumentos con la idea de evaluar más fácilmente a

los niños (porque sólo es cuestión de poner paloma o tache, dependiendo de si el niño hace

o no hace lo que dice la lista de cotejo). Un problema con esta forma de evaluación es que

no tiene un sentido propiamente formativo –es como convertir la evaluación formativa en

sumativa–, porque el llenado de un formulario con taches y palomas no permite percibir

información valiosa sobre los procesos de los niños (los peores cotejos son los que se hacen

con las competencias enlistadas y se clasifica a los niños con tres criterios: “logrado”, “en

proceso” y “no logrado”). Tomemos una competencia para ejemplificar la incongruencia

de estos tres criterios con un enfoque formativo de evaluación: “Obtiene y comparte in-

formación a través de diversas formas de expresión oral”.32

32 SEP, op. cit., p. 63.

13�

Decir que los niños están en proceso en esta competencia es no decir nada, por-

que de lo que se trata es, precisamente, de impulsar que los niños lo hagan.

Decir que los niños han logrado esta competencia es una especie de ilusión docente,

como una forma de expresar que el trabajo que se hace es muy bueno. Pero es ilu-

sión, porque los niños hacen eso desde antes de ingresar a la educación preescolar.

Decir que los niños no tienen o no logran la competencia es evidencia de des-

conocimiento, de alejamiento de los niños.

El trabajo en torno a competencias de los niños va mucho más allá de esas eti-

quetas. En éste, como en otros casos, decir que los niños ya lograron, no logran o

están en proceso, no aporta nada sobre lo importante, que es cómo lo hacen: cómo

explican, conversan, preguntan, exponen información, intercambian opiniones. Es

importante conocer esto, porque la intervención docente, en algunos casos, será

para apoyar a algún niño para adquirir confianza, a otro para que sea más explícito,

a otro para que sea más claro o preciso, a otro para que escuche y participe en el

sentido de lo que se comenta, entre otras cosas.

Los expedientes personales de los niños, bien elaborados, pueden mostrar avan-

ces y logros en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se hayan promovido en

preescolar; lo más importante de esa documentación es cómo lo maneja la educa-

dora en todas las decisiones concernientes a las acciones que organiza y desarrolla

con sus alumnos; de ninguna manera deben considerarse evidencias de un “estado”

–visto de esta manera es que muchos niños y niñas han adquirido “etiquetas”, por

ejemplo: de falta o déficit de atención, de problemas de lenguaje o de conducta, de

“inmadurez” motora–. Hay niños que pueden mostrar alguna conducta particular

o incluso una dificultad en condiciones o coyunturas particulares, lo cual no quiere

•

•

•

140

decir que tengan un problema estructural –por ejemplo– como para que trascienda

a otra escuela, a otras relaciones, con otros compañeros; en estos casos, es esencial

que el docente a cargo de su atención tenga elementos para apoyar verdaderamente

su proceso formativo –otra cosa es en el caso de los niños claramente diagnosticados

con necesidades especiales, que no es el caso de la mayoría de los niños.

a) Propuestas a la SEP para impulsar la articulación de la

educación básica33

El último bloque de sugerencias y comentarios que se presentaron en las conclusio-

nes, se dirige directamente a la Secretaría de Educación Pública.

Frecuentemente las demandas de los maestros (más allá de participar en procesos de

reforma o en proyectos de innovación) se refieren a la oportunidad y congruencia en las

demandas y exigencias a las escuelas, así como en las orientaciones que se brindan para

la prestación del servicio; como se muestra a continuación, las observaciones y propuestas

en este sentido también formaron parte de las conclusiones de las reuniones regionales.

Reducir cargas administrativas.

Que las exigencias de las autoridades educativas sean congruentes con los

planteamientos de los programas vigentes para lograr el cumplimiento de los pro-

33 En este tipo de encuentros sucede que se incluyen comentarios, observaciones y sugerencias que no necesariamente tienen relación con los aspectos que se solicitan, en este caso, la consigna original tuvo que ver, como se señala en este apartado, con hacer propuestas a la SEP para impulsar la articulación de la educación básica; aquí sólo se incluyen las propuestas que tienen que ver con esta consigna.

141

pósitos[...]. Erradicar convocatorias de competencias, eventos, concursos que no

tienen ningún sentido o impacto con los propósitos y contenidos de cada nivel.

Se solicita una revisión a la cantidad de contenidos de la educación pri-

maria y se flexibilicen las demandas… (tiempo para que los niños aprendan a

leer y escribir, cantidad de contenidos a cubrir).

Que las capacitaciones que se generen estén acordes con la reforma educati-

va. Distribuir los materiales de apoyo de manera oportuna y completa en todos los

niveles y regiones. Se proporcione material bibliográfico para la autoformación.

Se incrementen y consoliden los grupos técnicos de asesoría.

Articular el proyecto educativo nacional, estatal, regional, sector, zona,

escuela, aula, a partir de las necesidades reales del aula.

Consideramos que para que se logre el perfil de egreso que se pretende en

educación básica es necesario que en los tres niveles se trabaje por competencias.

En algunas propuestas los maestros reflejan el interés que se ha alimentado –en

parte, probablemente, al participar en los Diálogos– por conocer algo más y/o tra-

bajar de manera vinculada entre niveles e incluso a nivel de escuela (es decir, no

sólo en la formalidad de los planteamientos curriculares de los niveles, sino en la

actividad cotidiana de las escuelas y las posibilidades de convivencia e intercambio

entre colegas de preescolar y primaria).

Que los docentes de preescolar, primaria y secundaria lleven a cabo lo que se

propone en cada programa para el logro de los propósitos de cada nivel.

142

Que la Dirección General de Desarrollo Curricular siga promoviendo los

Diálogos sobre articulación y vinculación de los dos niveles, con la finalidad de

dar seguimiento a las problemáticas vigentes. Que se realicen encuentros de Diá-

logos profesionales sobre educación preescolar y primaria en cada estado, sector,

zona escolar, coordinados por maestros responsables, comprometidos.

Se generen más espacios para los cursos básicos (inicio-medio-final). Que

en los procesos de formación continua estemos integrados docentes y direc-

tivos de preescolar, primaria y secundaria. Se cree una plataforma virtual

que facilite el intercambio de experiencias entre asesores de la reforma y los

participantes en los encuentros.

Difundir el proceso de reforma de educación básica capacitando y actua-

lizando a todos los docentes.

Constituir redes de comunicación de docentes interesados en la vincula-

ción de educación básica.

Es importante establecer vínculos entre equipos técnicos estatales, regio-

nales, de sector y de supervisión, con los docentes de los tres niveles educati-

vos para establecer actividades de evaluación y seguimiento.

Gestión (facilitar la posibilidad a directores y supervisores) de medios

(tiempos, recursos, condiciones) para la actualización.

Que cada centro escolar cuente con los ejemplares de los programas de

los tres niveles de educación básica.

Que los directivos de preescolar y primaria definan estrategias para pro-

mover la vinculación y transición de los alumnos del preescolar y primaria

(presenciar una clase recíproca).

143

Que los programas alternativos de atención a la demanda (DIF, Conafe)

participen también en los procesos de reforma para evitar la desvinculación

en el sistema educativo nacional, asimismo que el personal que atiende estas

modalidades cuente con el perfil académico correspondiente.

Otras propuestas dirigidas a la SEP:

Que las presidencias municipales o autoridades correspondientes asuman

los costos de traslado de materiales oficiales, no se deje el compromiso a

supervisiones y escuelas.

Que las escuelas formadoras de docentes integren a su currículo la reforma

educativa.

Que a los funcionarios de mandos medios se les prepare académicamente

para que privilegien las decisiones educativas sobre las decisiones políticas.

Que el diseño de los cursos a los directivos se relacione más con el aspecto

pedagógico.

Reflexiones finales

La experiencia de trabajo en los Diálogos demuestra que desde el punto de vista del

currículo de educación preescolar y primaria hay congruencia entre los propósitos

educativos y los enfoques de enseñanza para promover aprendizajes en las niñas

•

•

•

•

144

y los niños. Estos dos componentes curriculares –propósitos y enfoques– definen

hacia dónde debe el maestro orientar su trabajo, qué tipos de actividades provocan

el despliegue de las capacidades que los niños poseen, qué formas de organización

del grupo, espacios y materiales usar y, por supuesto, en qué fijarse para llevar a

cabo el proceso de evaluación (de los aprendizajes, pero también de las formas de

intervención del maestro).

Las múltiples aportaciones de educadoras y personal directivo de preescolar, así

como de profesores y directivos de primaria hacen referencia a los factores diversos

–internos y externos a la escuela– que influyen en la puesta en práctica del currículo

y en la dinámica en la cual los maestros de ambos niveles desarrollan su labor coti-

diana. Los testimonios incluidos en el documento (y otros muchos surgidos durante

la discusión en grupo) demuestran que uno de los grandes desafíos para lograr la ar-

ticulación entre niveles educativos es conseguir que las prácticas pedagógicas se de-

sarrollen atendiendo a los propósitos y los enfoques propuestos en los programas.

Resolver la articulación desde el punto de vista del currículo es una tarea im-

portante y necesaria, pero su concreción en la práctica obliga al establecimiento de

estrategias y acciones cuya finalidad sea la transformación y el mejoramiento de las

prácticas y el cambio de concepciones en los maestros y el personal directivo.

En este sentido, los Diálogos fueron sin duda un espacio en el cual los profe-

sores de primaria escucharon de viva voz a las educadoras y, en muchos casos, se

percataron de que el jardín de niños no es lo que ellos pensaban; por su parte, las

educadoras conocieron también parte del trabajo que realizan los profesores de pri-

maria y probablemente, tanto unas como otros se llevaron inquietudes que los harán

replantearse el trabajo que hacen con los niños; tal vez algunos supervisores llevarán

a cabo actividades de acercamiento entre el personal de los jardines de niños y el de

145

las primarias a las cuales irán los pequeños y muchos maestros tomarán conciencia

de lo que significa para los niños el tránsito de un nivel a otro y de las razones por

las cuales es necesaria la vinculación.

A partir de la experiencia de estos Diálogos es conveniente plantear algunas pre-

guntas para la reflexión y, ¿por qué no?, para la identificación de acciones que pro-

picien la anhelada –por mucho tiempo– articulación entre los niveles educativos:

Los dos primeros grados de primaria deben dar continuidad al trabajo forma-

tivo en preescolar. Ello significa que las formas de trabajo de las educadoras y

las maestras de estos grados se basen en principios pedagógicos comunes. Sin

embargo, la tendencia ha sido pedir a la educación preescolar que adelante

los aprendizajes formales, que incorpore prácticas de primaria (planas, formas

de imponer disciplina y aprender a comportarse, entre otras que se han men-

cionado). Una cuestión relacionada con esta tendencia que además ha estado

presente por mucho tiempo es, ¿la educación preescolar debe “primarizarse”?

Si ésta es el fundamento de la educación básica, ¿qué corresponde hacer en

los primeros años de la educación primaria para ampliar y fortalecer la expe-

riencia formativa de los niños pequeños, dando continuidad a sus procesos de

aprendizaje?

¿A qué se debe que, a 15 años de la reforma de 1993 en la educación primaria,

muchos profesores no hayan cambiado las prácticas para hacerlas congruentes

con los enfoques propuestos en el plan y los programas de estudio, y que a

pesar de las acciones de actualización impulsadas a partir de entonces (cur-

sos de actualización para las asignaturas, libros del maestro con orientaciones

para el trabajo pedagógico, materiales de apoyo en audio y video, libros de la

•

•

146

Biblioteca de Actualización, la evaluación para acceder y ascender en la carre-

ra magisterial) las prácticas llamadas tradicionales hayan prevalecido?

En el contexto de una nueva reforma a la educación primaria (proceso en

el cual se ha puesto en marcha el pilotaje de un nuevo plan y programas de

estudio), ¿qué acciones es necesario implementar, de modo que la reforma

trascienda el currículo como documento oficial, formal, y se impulse la parti-

cipación de los maestros y el personal directivo para lograr la transformación

de la dinámica escolar?

Además de la elaboración de nuevas propuestas curriculares que puedan ser

congruentes, articuladas en sus propósitos, fundamentos pedagógicos y estruc-

tura, ¿qué aspectos de la dinámica escolar es necesario atender para que los

profesores de cada nivel educativo comprendan la función que corresponde

desempeñar a la escuela, y para que el trabajo que realizan se centre en los

alumnos, en sus potencialidades de aprendizaje, y no en el cumplimiento de

exigencias que no son congruentes con los propósitos educativos? ¿Qué papel

debe desempeñar el personal directivo de escuela, zona y sector?

¿Cómo puede aprovecharse la experiencia de lo ocurrido en reformas anterio-

res (cuyas propuestas de cambio no se han reflejado en el trabajo pedagógico)?

¿Qué problemas, de los que son propios de los procesos de reforma, se pueden

resolver mediante la articulación entre niveles educativos?

•

•

•

14�

Bellés, Rosa M. (1999), “¿Qué saben las niñas y los niños pequeños de la escritura?”, en Fran-

cisco Carvajal Pérez y Joaquín Ramos García (coords.), ¿Enseñar o aprender a escribir y a

leer?, vol. 1, Sevilla, Publicaciones MCEP (Colaboración pedagógica 7).

Bodrova, Elena y Deborah J. Leong (2004), Herramientas de la mente, México, SEP/Pearson.

Bolívar, Antonio (2009), “Una dirección para el aprendizaje”, en Revista Iberoamericana sobre

calidad, eficacia y cambio en educación, vol. 7, núm. 1. Disponible en: http://www.rinace.

net/reice/numeros/arts/vol7num1/editorial.pdf

Casanova, María Antonia (1998), “Función formativa de la evaluación”, en La evaluación edu-

cativa. Escuela básica, México, SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnicas y Científica

México-España (Biblioteca del normalista).

Fuenlabrada, Irma (2005), “¿Cómo desarrollar el pensamiento matemático en los niños de

preescolar? La importancia de la presentación de una actividad”, en Curso de Formación

y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar, vol. 1, México,

SEP, pp. 279-296.

SEP (1986), Manual técnico-pedagógico de la directora del plantel de educación preescolar, México.

14�

SEP (2004), Programa de Educación Preescolar 2004, México.

SEP (2005), Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Prees-

colar, vols. I y II, México.

SEP (2006), La implementación de la reforma en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el

proceso en las entidades federativas, México.

149

Síntesis de los aspectos de los programas de primer

grado de primaria revisados en los Diálogos

ESPAÑOL1

ENFOQUE

Los […] libros de texto gratuitos de Español se apegan al enfoque comunicativo y funcional, que propone el desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita, a partir de los usos y funciones sociales de la lengua desde el primer grado, para que el niño tenga oportunidad de estar en contacto con la lengua escrita tal y como aparece en los textos y materiales que socialmente se producen (perió-dicos, revistas, anuncios, instructivos, volantes, etcétera).

Se propone que a partir de la interacción con los textos los niños vayan comprendiendo las carac-terísticas de la escritura […].

Para la organización de la enseñanza, se ha decidido dividir el estudio del español en cuatro com-ponentes:

Expresión oral (hablar y escuchar)Lectura (leer y compartir)

••

� SEP (�993), Libro para el maestro. Español. Primer grado, México, pp. 9-�7, 58-59, �02-�03, �38-�39, �74-�75.

150

Escritura (tiempo de escribir)Reflexión sobre la lengua[…]

••

PROPÓSITOS Y CONTENIDOS

Componentes Apartados Propósitos

Expresión oral

Interacción en la comunica-ción

Comprensión y producción de mensajes

Funciones de la comunicaciónReconocimiento y uso de las distintas funciones de la comunicación

Discursos, intenciones y situaciones

Organización temporal y causal considerando las partes del discurso

Lectura

Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos

Conocimiento de la forma gráfica y su significado

Conocimiento y diferenciación de elementos gráficos

Comprensión de la relación sonoro- gráfica y del valor sonoro convencional

Funciones, textos y caracte-rísticas

Función, características y contenido

Comprensión lectora Desarrollo y uso de estrategias básicas

Fuentes de información Conocimiento y uso

Escritura

Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos

Comprensión de la relación sonoro-grá-fica y del valor sonoro convencional

Conocimiento y diferenciación de distintos elementos gráficos

Funciones, textos y caracte-rísticas

Uso de la escritura con distintos propósitos

Conocimiento de las características de los textos

Producción Desarrollo de estrategias básicas

151

Reflexión sobre la lengua

Reflexión sobre códigos orales y escritos

Reflexión y valoración de las conven-ciones del sistema de escritura

Reflexión sobre las características de la lengua para autorregular su uso

Reflexión sobre las funciones de la comunicación

Reflexión sobre la comunicación oral y escrita

Reflexión y valoración de las conven-ciones del sistema de escritura

Expresión oral

La capacidad de expresarse oralmente implica el poder exponer las ideas con claridad y precisión, así como la capacidad de escuchar a otros y de retener la esencia de lo que nos están diciendo.

El desarrollo de la expresión oral requiere la creación de un ambiente en el que los niños ten-gan libertad para hablar. A partir de este contex-to, pueden realizarse las actividades […]: narrar o relatar sucesos, preguntar, opinar, expresar sus puntos de vista o contar chistes […].

De la misma manera, se pretende que el niño aprenda a escuchar con atención, a conservar los datos esenciales y a seleccionar la información relevante de los mensajes que reciba (cuentos, re-cados e instrucciones, entre otros).

Lectura

Es necesario que los niños estén en contacto con múltiples materiales escritos y que el maestro utili-ce las modalidades de trabajo que […] se detallan [en el libro del maestro], con la finalidad de que los alumnos tengan elementos que les faciliten la comprensión de lo que leen.

La funcionalidad de la lectura se hace efectiva si el niño puede utilizar lo que lee con propósitos específicos. La lectura como simple ejercicio no despierta el interés ni el gusto por leer. Es muy importante que el maestro aproveche todas las oportunidades que se presenten para invitar al niño a que lea y a servirse de la lectura con fines prácticos.

Escritura

Aprender a escribir requiere del niño no solamen-te el trazado de letras, sino la conciencia de que lo que se dice puede ponerse por escrito.

Conforme el niño adquiera esta conciencia, logrará comprender las formas y las reglas de la escritura.

Dado lo complejo del proceso, se debe pro-curar que las ocasiones para escribir se multipli-quen; se trata de que el niño use la escritura en forma adecuada, es decir, que sepa expresar sus ideas por escrito y logre producir textos específi-cos: un recado, una carta, un cuento, un resumen, entre otros.

Reflexión sobre la lengua

En este componente se abordan los aspectos gramaticales, la ortografía, la puntuación, los tipos de palabras y de oraciones, elementos que siempre han formado parte de la enseñanza del español. Sin embargo, en esta propuesta, esos conocimientos se trabajarán en un contexto fun-cional, es decir, se plantean como una necesidad derivada del acto de comunicación […] cuando el texto va a ser leído por otro y por tanto quere-mos garantizar la comprensión del contenido del mensaje escrito.

152

Libros de texto para los alumnos:

Español. Primer grado. LecturasEspañol. Primer grado. ActividadesEspañol. Primer grado. Recortable

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Recursos para los maestros elaborados por la SEP:

Libro para el maestro. Fichero. Actividades didácticas. Avance programático.

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MATEMÁTICAS2

ENFOQUEAntes de ingresar a la escuela los niños ya tienen ciertas experiencias matemáticas[…] Con éstas han adquirido conocimiento y construido hipótesis sobre algunos aspectos de las matemáticas que son la base sobre la que desarrollarán conocimientos matemáticos más formales.

Es necesario, entonces, que las actividades que se propongan en la escuela enlacen los contenidos de los programas de estudio con los aprendizajes que los niños han adquirido fuera de la escuela y con la forma en que han arribado a ellos, apoyándose en la percepción visual, en la manipulación de objetos, en la observación de las formas de su entorno y en la resolución de problemas.

Se busca que a través de estas actividades los conocimientos matemáticos sean para los alumnos una herramienta flexible y adaptable para enfrentar situaciones problemáticas que se presenten.

PROPÓSITOS

Se espera que los alumnos:Utilicen y comprendan el significado de los nú-meros naturales hasta de dos cifras en diversos contextos.Resuelvan problemas de suma y resta de nú-meros naturales hasta de dos cifras, mediante procedimientos no convencionales.Desarrollen la habilidad para realizar estimaciones y cálculos mentales de sumas y restas sencillas.Comparen longitudes directamente y usando un intermediario.Comparen superficies mediante la superposición.

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Reconozcan algunas características que hacen que las figuras geométricas se parezcan o dife-rencien entre sí.Identifiquen cuadrados, rectángulos, triángu-los y círculos en el entorno.Desarrollen la habilidad para ubicarse en un plano al recorrer trayectos y representarlos gráficamente.Resuelvan problemas a partir de la informa-ción que contienen diversas ilustraciones.Resuelvan problemas a partir del análisis de la información registrada por ellos en tablas.

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ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS en cuatro ejes:

Los números, sus relaciones y sus operacionesMediciónGeometríaTratamiento de la información

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2 SEP (�993), Libro para el maestro. Matemáticas. Primer grado, México, pp. 9-�8.

153

Recomendaciones didácticas generales

El papel de los problemas en la enseñanza de las matemáticas Enfrentar desde el principio a los alumnos a la resolución de problemas utilizando sus propios recursos, les permitirá construir nuevos conocimientos y, más adelante, encontrar la solución de problemas cada vez más complejos. La resolución de problemas y la adquisición de conocimientos significativos y duraderos son procesos que deben avanzar en estrecha relación.

El papel del maestro en la enseñanza de las matemáticas La actividad central del maestro en la enseñanza de las matemáticas va mucho más allá de la transmi-sión de conocimientos, definiciones y algoritmos matemáticos:

Busca o diseña problemas matemáticos adecuados para propiciar el aprendizaje de los distin-tos contenidos. Elige actividades para favorecer que los alumnos pongan en práctica los conocimientos mate-máticos que poseen, graduándolas de acuerdo con su nivel. Propone situaciones que contradigan las hipótesis de los alumnos, favoreciendo la reflexión so-bre los problemas y la búsqueda de nuevas explicaciones o procedimientos que los aproximen hacia la formalización de los conocimientos matemáticos. Promueve y coordina la discusión sobre las ideas que tienen los alumnos acerca de las si-tuaciones que se plantean, mediante preguntas que les permitan conocer el porqué de sus respuestas.

El maestro debe tomar en cuenta que su papel no se limita a ser un facilitador de la actividad de los alumnos. Respetando su actividad y creatividad, debe intervenir con sus orientaciones, explicaciones y ejemplos ilustrativos cuando así lo requiera el avance del grupo. Aquí es en donde se localiza uno de los momentos más difíciles de su hacer profesional ya que, con base en su experiencia, debe seleccionar el momento oportuno de su intervención de tal manera que no sustituya el trabajo de los alumnos.

Los errores en la resolución de problemas Los intentos fallidos o los errores de los alumnos al resolver un problema forman parte de su proceso de aprendizaje y pueden ser aprovechados para que, a partir de ellos, avancen en sus conocimientos.

Se sugiere que el maestro promueva el uso de material concreto como apoyo para que los alumnos resuelvan y verifiquen sus respuestas, que facilite la socialización de los diferentes procedimientos utilizados y la búsqueda de errores.

¿Qué tipo de problemas conviene plantear en la escuela? Los problemas pueden utilizarse […]: a) para que los alumnos construyan sus conocimientos a través de la búsqueda de estrategias que los resuelvan y b) para que apliquen y refuercen los conocimientos adquiridos.

Para que las situaciones problemáticas favorezcan la construcción de conocimientos y centren el in-terés de los alumnos en la búsqueda de su solución, éstas deben cumplir dos condiciones. Por un lado, deben presentar un reto, es decir, se deben evitar situaciones que los alumnos ya sepan de antemano cómo resolver, y por otro, es necesario que las situaciones que se presenten puedan ser abordadas por los alumnos con los conocimientos que poseen.

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154

Es recomendable también proponer paralelamente problemas de suma y resta con diversos sig-nificados; por ejemplo, problemas de agregar, unir, igualar, quitar y buscar faltantes. Esta forma de trabajar ayudará a los alumnos a relacionar las acciones que ejecutan al resolver los problemas con la suma y la resta, es decir, ayudará a dar significado a estas operaciones.

Función del libro de texto Es necesario dar al libro de texto la función de material de enseñanza que se usa como culminación de una serie de actividades organizadas por el maestro y realizadas fuera del libro.

Importancia del uso de material concreto En los primeros grados de la primaria, la mayor parte de los contenidos matemáticos se introducen con actividades que implican material concreto. La forma en que los alumnos utilizan este material determina, en gran medida, la posibilidad de comprender el contenido que se trabaja. Si bien es importante que en un primer momento se permita a los alumnos manipular los materiales para que se familiaricen con ellos, es necesario plantear situaciones problemáticas en las que usar el material tenga sentido.

[…]Conforme los alumnos avancen en el proceso de aprendizaje, se puede retirar progresivamente el

material y entregarlo sólo para verificar los resultados. […]Hay en cambio otras situaciones problemáticas en las que el material es una parte misma del pro-

blema y no sólo un apoyo; por ejemplo, las situaciones en las que se trabaja con figuras geométricas. En estos casos el material es indispensable para los niños de los primeros grados; necesitan manipular-lo, compararlo y observar sus características con detenimiento para realizar la actividad solicitada.

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LOS JUEGOS MATEMÁTICOS

Recursos elaborados por la SEP para los alumnos:

Libro integradoMatemáticas. Primer grado. Recortable.SEP (�99�), Juega y aprende matemáticas. Pro-puestas para divertirse y trabajar en el aula, distri-buido como parte del paquete de materiales para apoyar los Programas Emergentes de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos y de Actualización del Maestro (Libros del Rincón)

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Recursos para los maestros elaborados por la SEP:

Avance programático.Libro del maestro.Fichero de actividades didácticas.

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155

CONOCIMIENTO DEL MEDIO3

ENFOQUELos contenidos de Conocimiento del Medio se refieren al entorno inmediato de los niños, a las institucio-nes en las que participan y a algunos procesos y características elementales de la vida natural y social.[…]El enfoque que se propone para la enseñanza de Conocimiento del Medio considera cuatro aspectos básicos:

Abordar los contenidos a partir de situaciones familiares para los niños.Estimular la capacidad de los alumnos para observar y preguntar, así como para elaborar expli-caciones sencillas de lo que ocurre en su entorno.Fomentar que los niños investiguen para tratar de responder las dudas que se planteen, y apoyar-los para organizar la información que recaben.Proporcionar a los alumnos información que les ayude a ampliar sus marcos de explicación sobre los fenómenos y procesos de su entorno.

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PROPÓSITOS

Al estudiar los contenidos de Conocimiento del Medio en el primer grado de la educación prima-ria se pretende que los alumnos:

Conozcan algunas características de los seres vivos, en especial del ser humano, y desarrollen hábitos adecuados de alimentación e higiene, indispensables para la preservación de su salud.Desarrollen su capacidad para observar, des-cribir, comparar y registrar algunos fenómenos y procesos de su entorno, y elaboren explica-ciones sencillas sobre ellos.Desarrollen las nociones de tiempo, espacio, cambio y causalidad, en relación con los fenó-menos y procesos de su entorno inmediato.

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Se familiaricen con acontecimientos y per-sonajes que forman parte de la historia de México, y con las costumbres y tradiciones que nos identifican como mexicanos.Conozcan los derechos de la niñez, así como algunos derechos y deberes de los mexica-nos, y desarrollen actitudes de participación, colaboración, tolerancia y respeto en todas las actividades que realicen.Identifiquen la importancia de la acción de los seres humanos en la transformación de la naturaleza y en la preservación del equilibrio ecológico.

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ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

Los niñosLa familia y la casaLa escuelaLa localidad

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Las plantas y los animalesEl campo y la ciudadMedimos el tiempoMéxico, nuestro país

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3 SEP (�993), Libro para el maestro. Conocimiento del Medio. Primer grado, México, pp. 9-�4, 2�-23.

156

Recomendaciones para la enseñanza

[…] El maestro debe diseñar actividades que propicien que los alumnos:

Expresen e intercambien sus ideas y opiniones acerca de los temas que estudian.Busquen y obtengan información que les permita confrontar sus conocimientos y ampliar sus mar-cos de explicación.Organicen los resultados de sus indagaciones y elaboren conclusiones.

Es necesario que el maestro promueva en el salón de clases un ambiente que permita a los alumnos ma-nifestar sus puntos de vista, valorar las ventajas del trabajo en equipo y del diálogo para llegar a acuerdos y solucionar conflictos, y reconocer la importancia del establecimiento de normas para la convivencia.

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Libros de texto para los alumnos:

Libro integrado.Libro integrado. Recortable.

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Recursos para los maestros elaborados por la SEP:

Avance programático.Libro del maestro.

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Síntesis de los aspectos de los tres campos formativos

del Programa de Educación Preescolar 2004

revisados en los Diálogos

CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN4

PROPÓSITOS

Propósitos fundamentales de la educación preescolar, con los que se relaciona el impulso a las com-petencias del campo:

Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con ini-ciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración.Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colabora-ción; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.

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4 SEP (2004), Programa de Educación Preescolar 2004, México, pp. 26-28, 57-63.

157

Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su ca-pacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunica-ción masiva a su alcance: impresos, electrónicos).

Aspectos: Lenguaje oral y lenguaje escrito

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Lenguaje oral. Competencias:

Comunica estados de ánimo, sentimientos, emo-ciones y vivencias a través del lenguaje oral.Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.Aprecia la diversidad lingüística de su región y de su cultura.

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Lenguaje escrito. Competencias:

Conoce diversos portadores de texto e identifi-ca para qué sirven.Interpreta o infiere el contenido de textos a par-tir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura.Expresa gráficamente las ideas que quiere co-municar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.Identifica algunas características del sistema de escritura.Conoce algunas características y funciones propias de los textos literarios.

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Orientaciones para la intervención docente:

El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva[…] herramienta fundamental para inte-grarse a su cultura y acceder al conocimiento de otras culturas, para interactuar en sociedad y, en el más amplio sentido, para aprender[…] se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales, para expresar sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros, para obtener y dar información diversa, para tratar de convencer a otros. Con el lenguaje también se participa en la construcción del conocimiento y en la representación del mundo que nos rodea, se organiza el pensamiento, se desarrollan la creatividad y la imaginación, y se reflexiona sobre la creación discursiva e intelectual propia y de otros.

[…] La ampliación, el enriquecimiento del habla y la identificación de las funciones y característi-cas del lenguaje son competencias que los pequeños desarrollan en la medida en que tienen variadas oportunidades de comunicación verbal.

[…] Los avances en el dominio del lenguaje oral no dependen sólo de la posibilidad de expresarse oralmente, sino también de la escucha, entendida como un proceso activo de construcción de signifi-cados. Aprender a escuchar ayuda a los niños a afianzar ideas y a comprender conceptos.

158

[…] Para todos los niños la escuela constituye un espacio propicio para el enriquecimiento del ha-bla y, consecuentemente, para el desarrollo de sus capacidades cognitivas a través de la participación sistemática en actividades en las que puedan expresarse oralmente; que se creen estas situaciones es particularmente importante para quienes provienen de ambientes en los que hay pocas oportunidades de comunicación.

Aunque en los procesos de adquisición del lenguaje existen pautas generales, hay variaciones indivi-duales en los niños, relacionadas con los ritmos y tiempos de su desarrollo, pero también, y de manera muy importante, con los patrones culturales de comportamiento y formas de relación que caracterizan a cada familia […].

[…]el uso del lenguaje, particularmente del lenguaje oral, tiene la más alta prioridad en la educa-ción preescolar.

Las capacidades de habla y escucha se fortalecen en los niños cuando tienen múltiples oportunida-des de participar en situaciones en las que hacen uso de la palabra con diversas intenciones:

NarrarConversar y dialogarExplicar

En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral se requiere favorecer la familia-rización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos.

[…] Evidentemente algunos niños llegarán a preescolar con mayor conocimiento que otros sobre el lenguaje escrito; esto depende del tipo de experiencias que hayan tenido en su contexto familiar […] hay que propiciar situaciones en las que los textos cumplan funciones específicas, es decir, que les ayuden a entender para qué se escribe; vivir estas situaciones en la escuela es aún más importante para aquellos niños que no han tenido la posibilidad de acercamiento con el lenguaje escrito en su contexto familiar.

[…] Escuchar la lectura de textos y observar cómo escriben la maestra y otros adultos, jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, reconocer que es diferente solicitar un per-miso de manera oral que de forma escrita, intentar leer y escribir a partir de los conocimientos previos que tienen del sistema de escritura incrementando su repertorio paulatinamente, son actividades en las que los niños ponen en práctica las capacidades cognitivas que poseen para avanzar en la compren-sión de los significados y usos del lenguaje escrito, y para aprender a leer y a escribir.

Presenciar y participar en actos de lectura y escritura permite a los niños percatarse, por ejemplo, de la direccionalidad de la escritura, de que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, de las diferencias entre el lenguaje que se emplea en un cuento y en un texto informativo, de las caracterís-ticas de la distribución gráfica de ciertos tipos de texto, de la diferencia entre letras, números y signos de puntuación, entre otras.

Experiencias como utilizar el nombre propio para marcar sus pertenencias o registrar su asistencia; llevar control de fechas importantes o de horarios de actividades escolares o extraescolares en el ca-lendario; dictar a la maestra un listado de palabras de lo que se requiere para organizar una fiesta, los ingredientes para una receta de cocina y el procedimiento para prepararla, o elaborar en grupo una historia para que la escriba la maestra y sea revisada por todos, son experiencias que permiten a los niños descubrir algunas de las características y funciones del lenguaje escrito.

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159

[…] El acto de escribir es un acto reflexivo, de organización, producción y representación de ideas. Los niños aprenden a escribir escribiendo para destinatarios reales. Si escribir es un medio de comuni-cación, compartir con los demás lo que se escribe es una condición importante que ayuda a los niños a aprender de ellos mismos.

[…] De acuerdo con los planteamientos anteriores es necesario destacar que en la educación pre-escolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir a sus alumnos de manera convencional; por ello no se sugiere un trabajo basado en ningún método para enseñar a leer y escribir. Se trata de que la educación preescolar constituya un espacio en el que los niños tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las características y funciones del lenguaje escrito.

CAMPO FORMATIVO: PENSAMIENTO MATEMÁTICO5

PROPÓSITOS

Propósitos fundamentales de la educación preescolar con los que se relaciona el impulso a las compe-tencias del campo:

Obtienen y comparten información a través de diversas formas de expresión oral.Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimien-tos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar.Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de jue-go que impliquen la reflexión, la explicación y la búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su comparación con los utilizados por otros.Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de experimenta-ción que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente.Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico.

Aspectos:Número y Forma, espacio y medida

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5 SEP (2004), Programa de Educación Preescolar 2004, México, pp. 26-28, 7�-75.

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Número. Competencias:

Utiliza los números en situaciones variadas que im-plican poner en juego los principios del conteo.Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.Identifica regularidades en una secuencia a par-tir de criterios de repetición y crecimiento.

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Forma, espacio y medida. Competencias:

Reconoce y nombra características de objetos, figuras y cuerpos geométricos.Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial.Utiliza unidades no convencionales para resol-ver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo.Identifica para qué sirven algunos instrumen-tos de medición.

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Orientaciones para la intervención docente:

La conexión entre las actividades matemáticas espontáneas e informales de los niños y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento es el punto de partida de la intervención educativa en este campo formativo.

[…] actividades de conteo, las cuales son una herramienta básica del pensamiento matemático.

Principios del conteo:

Correspondencia uno a uno (contar todos los objetos de una colección una y sólo una vez, es-tableciendo la correspondencia entre el objeto y el número que le corresponde en la secuencia numérica). Orden estable (contar requiere repetir los nombres de los números en el mismo orden cada vez, es decir, el orden de la serie numérica siempre es el mismo: �, 2, 3…). Cardinalidad (comprender que el último número nombrado es el que indica cuántos objetos tiene una colección). Abstracción (el número en una serie es independiente de cualquiera de las cualidades de los objetos que se están contando; es decir, que las reglas para contar una serie de objetos iguales son las mis-mas para contar una serie de objetos de distinta naturaleza –canicas y piedras; zapatos, calcetines y agujetas). Irrelevancia del orden (el orden en que se cuenten los elementos no influye para determinar cuántos objetos tiene la colección, por ejemplo, si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa).

La abstracción numérica y el razonamiento numérico son dos habilidades básicas que los niños pe-queños pueden adquirir y que son fundamentales en este campo formativo. La abstracción numérica se refiere a los procesos por los que los niños captan y representan el valor numérico en una colección de objetos. El razonamiento numérico permite inferir los resultados al transformar datos numéricos en apego a las relaciones que puedan establecerse entre ellos en una situación problemática.

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[…] las actividades mediante el juego y la resolución de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo (abstracción numérica) y de las técnicas para contar (inicio del razonamiento numérico), de modo que los niños logren construir, de manera gradual, el concepto y el significado de número.

En este proceso es importante también que se inicien en el reconocimiento de los usos de los núme-ros en la vida cotidiana; por ejemplo, que empiecen a reconocer que, además de servir para contar, los números se utilizan como código (en números telefónicos, en las placas de los autos, en las playeras de los jugadores) o como ordinal (para marcar la posición de un elemento en una serie ordenada).

[…] El pensamiento espacial se manifiesta en las capacidades de razonamiento que los niños utilizan para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos, relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparación, como base de los conceptos de espacio, forma y medida […].

La construcción de nociones de espacio, forma y medida en la educación preescolar está ínti-mamente ligada a las experiencias que propicien la manipulación y comparación de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representación y reproducción de cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades. Para estas experiencias el dibujo, las construcciones plásticas tridimensionales y el uso de unidades de medida no convencionales (un vaso para capacidad, un cor-dón para longitud) constituyen un recurso fundamental.

[…] Durante las experiencias en este campo formativo es importante favorecer el uso del vocabu-lario apropiado, a partir de las situaciones que den significado a las palabras “nuevas” que los niños pueden aprender como parte del lenguaje matemático (la forma rectangular de la ventana o esférica de la pelota, la mitad de una galleta, el resultado de un problema, etcétera).

Resolución de problemas:

Un problema es una situación para la que el destinatario no tiene una solución construida de an-temano. La resolución de problemas es una fuente de elaboración de conocimientos matemáticos; tiene sentido para los niños cuando se trata de situaciones que son comprensibles para ellos […]; esto les impone un reto intelectual que moviliza sus capacidades de razonamiento y expresión. Los problemas […] deben dar oportunidad a la manipulación de objetos como apoyo al razona-miento […], pero serán los niños quienes decidan cómo van a usarlo para resolver los problemas; asimismo, los problemas deben dar oportunidad a la aparición de distintas formas espontáneas y personales de representaciones […]. El trabajo con la resolución de problemas matemáticos exige una intervención educativa que con-sidere los tiempos requeridos por los niños para reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solución. Ello implica que la maestra tenga una actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando los niños lo requieran [...].

[…] El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación preescolar se propicia cuando despliegan sus capacidades para comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vías de solución, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compañeros.

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CAMPO FORMATIVO: EXPLORACIÓN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO6

PROPÓSITOS

Propósitos fundamentales de la educación preescolar con los que se relaciona el impulso a las compe-tencias del campo:

Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con ini-ciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración.Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colabora-ción; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su ca-pacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunica-ción masiva a su alcance: impresos, electrónicos).Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimien-tos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar.Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de jue-go que impliquen la reflexión, la explicación y la búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su comparación con los utilizados por otros.Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de experimenta-ción que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente.Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

Aspectos:Mundo natural y Cultura y vida social

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6 SEP (2004), Programa de Educación Preescolar 2004, México, pp. 26-28, 82-86.

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Mundo natural. Competencias:

Observa seres vivos y elementos de la naturale-za, y lo que ocurre en fenómenos naturales.Formula preguntas que expresan su curiosidad y su interés por saber más acerca de los seres vivos y el medio natural.Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales que no representan riesgo para en-contrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural.Formula explicaciones acerca de los fenómenos naturales que puede observar, y de las caracte-rísticas de los seres vivos y de los elementos del medio.Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural, y de lo que hace para conocerlo.Participa en la conservación del medio natural y propone medidas para su preservación.

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Cultura y vida social. Competencias:

Establece relaciones entre el presente y el pasa-do de su familia y comunidad a través de obje-tos, situaciones cotidianas y prácticas culturales.Distingue y explica algunas características de la cultura propia y de otras culturas.Reconoce que los seres humanos somos distin-tos, que todos somos importantes y tenemos capacidades para participar en sociedad.Reconoce y comprende la importancia de la acción humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.

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Orientaciones para la intervención docente:

[El campo está] dedicado fundamentalmente a favorecer en las niñas y en los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social[…].

[Se reconoce que] los niños, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las ex-periencias vividas en él, han desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor.

La curiosidad espontánea y sin límites, y la capacidad de asombro que caracteriza a los niños los conduce a preguntar constantemente cómo y por qué ocurren los fenómenos naturales y otros acon-tecimientos que llaman su atención, así como a observar y explorar[…] usando los medios que tienen a su alcance.

[…] Las creencias que dan forma a estos conceptos no están aisladas, sino interconectadas en el conjunto de representaciones mentales que los niños se han formado acerca de los eventos y aconteci-mientos cotidianos en que están involucrados.

Entre las capacidades que los pequeños desarrollan de manera progresiva, la elaboración de catego-rías y conceptos es una poderosa herramienta mental para la comprensión del mundo, pues mediante ella llegan a descubrir regularidades y similitudes entre elementos que pertenecen a un mismo grupo, no sólo a partir de la percepción, sino de la elaboración de inferencias utilizando la información que ya poseen.

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[…] La observación atenta y con interés creciente, la expresión de sus dudas, la comparación, el planteamiento de preguntas pertinentes e imaginativas, y la elaboración de explicaciones e inferencias basadas en situaciones que les permiten profundizar en el conocimiento y aprender más de lo que saben sobre el mundo, constituyen las competencias que se pretende logren los alumnos en este campo formativo.

El contacto con los elementos, seres y eventos de la naturaleza, así como las oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida en la familia y en la comunidad constituyen un recurso para favorecer que los niños reflexionen, narren sus experiencias de manera comprensible, desarrollen actitudes de cuidado y protección del medio natural, y empiecen a entender que hay diversidad de costumbres y formas de vida que caracterizan a los grupos sociales[…].

El trabajo en este campo formativo es propicio para que los niños pongan en juego sus capacida-des de observación, se planteen preguntas, resuelvan problemas (mediante la experimentación o la indagación por diversas vías), y elaboren explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la nueva información que incorporan.

[…] Un apoyo importante de la intervención educativa para que los niños fortalezcan su capacidad de observación es el uso de preguntas o consignas que no sólo promuevan la identificación de detalles, sino la descripción de lo que se observa y la comparación entre elementos, que pueden dar lugar a la elaboración de explicaciones a partir de lo observado.

Las oportunidades que se den a los niños para comparar cualidades y características de elementos, seres y fenómenos en condiciones y momentos distintos, y para que expresen sus predicciones, infe-rencias o explicaciones acerca de los factores que pueden haber influido en las transformaciones que suceden (o no), propician esfuerzos cognitivos importantes: entender la información que se ha obteni-do (o parte de ella), organizar y poner en relación las ideas y las evidencias, así como hacerse entender por otros. Ello, a su vez, constituye una base en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos y de conceptos progresivamente más completos y complejos, así como en la formación de actitudes para seguir aprendiendo.

[…] Por lo que respecta al conocimiento y la comprensión del mundo social, este campo formativo se orienta a los aprendizajes que los niños y las niñas pueden lograr en relación con su cultura fami-liar y la de su comunidad. La comprensión de la diversidad cultural, lingüística y social (costumbres, tradiciones, formas de hablar y de relacionarse), así como de los factores que hacen posible la vida en sociedad (normas de convivencia, derechos y responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician mediante el trabajo pedagógico en este campo formativo.

[…] el acercamiento de los niños y las niñas –por distintos medios– a contextos culturales descono-cidos para ellos, contribuye a la conformación de la identidad cultural.

Diálogos sobre educación preescolar y primaria: un encuentro de opiniones

Se imprimió por encargo de laComisión Nacional de libros de Texto Gratuitos,

en los talleres de

con domicilio en

el mes de agosto de 2009.El tiraje fue de �00 000 ejemplares