El diagnóstico de necesidades de formación

Manuel Reyes Santana

UNIVERSIDAD DE HUELVA

De las distintas fases contempladas en los procesos de asesoramiento y de desarrollo de la

formación docente, la de detección y análisis de los problemas y necesidades resulta esencial,

al ser una etapa diagnóstica que determinará la posterior planificación y elección de

estrategias formativas.

En efecto, una de las funciones que aparece normalmente asociada a la función de

asesoramiento formativo es la detección de situaciones problemáticas o de necesidades

formativas (Loucks-Horsley y Cox, 1984; Van Velzen et al., 1985; Crandall, 1987; Saxl,

Lieberman y Miles, 1987, 1988; Loucks-Horsley, 1989; Nieto y Portela 1991; Pérez Ríos, 1994;

Nieto, 1996; Marcelo, 1997a; Tejada, 1998; Moreno, 1999)1. Esa evaluación diagnóstica

constituye una fase preliminar al desarrollo de las actividades formativas, sobre todo a partir

de las aportaciones de Stenhouse (1984) sobre desarrollo curricular, que proponen una nueva

vía para configurar la formación del profesorado en ejercicio, de forma que los contenidos de

la formación se relacionen directamente con los problemas y necesidades que plantea la

práctica. Sparks y Loucks-Horsley (1990) también hacen referencia a la identificación de las

necesidades y los intereses de los docentes en las fases iniciales de procesos de desarrollo

profesional, como un paso previo a la planificación de actividades específicas de aprendizaje.

Aunque no se sitúe en esa misma línea, Taba (1983) ya proponía el diagnóstico de las

necesidades como fase primera en el proceso del diseño curricular, necesaria para proceder a

la determinación de objetivos, contenidos y actividades.

Para Bell (1991), la evaluación de las necesidades formativas individuales de los docentes debe

seguirse de una valoración de las necesidades del centro en el que trabajan. A partir del

conocimiento de ambas, se procede a la programación y el desarrollo de las actividades

formativas correspondientes.

Imbernón (1994) también insiste en el conocimiento de las necesidades sentidas por el grupo

de profesoras y profesores en relación a situaciones o áreas problemáticas como fase inicial de

cualquier proceso de desarrollo docente.

Pozo y Salmerón (1999: 349) manifiestan que planificar a partir de las necesidades es abordar

un proceso de investigación que nos permite tomar decisiones fundamentadas cara a la

innovación, al cambio, la mejora, la prevención o la resolución de problemas.

1 Partimos aquí de un concepto muy amplio de necesidades formativas, entendiéndolas inicialmente como un

requerimiento formativo derivado del análisis de la práctica y de la detección de problemas específicos en el

desarrollo de ésta.

Por tanto, la evaluación de necesidades es normalmente un subproceso que se inscribe, como

hemos visto antes, en un proceso más amplio, en el que la detección diagnóstica de demandas

de formación constituye la base sobre la que asentar el diseño y la implementación de un

programa formativo. Es, por tanto, una fase temprana de la acción formativa cuando ésta se

orienta a un desarrollo basado en la situación de partida.

Como recogen Rodrigues y Esteves (1993), el tema de las necesidades de las personas en

formación fue puesto ya de relieve por autores como Rousseau, Wallon, Claparède, Decroly o

Dewey, haciendo defensa con ello de una educación paidocéntrica que tuviera en cuenta los

intereses y las características del alumnado. En la formación del profesorado, las necesidades

formativas adquieren relevancia mucho más tarde, cerca ya de 1970, como una de las

variables de entrada en la planificación educativa. Como manifiestan Rodrigues y Esteves, la

búsqueda de una mayor eficacia en los sistemas educativos y la implantación en la política

educativa de un racionalismo sistémico constituyen elementos contextuales que dan sentido a

una fase inicial de la planificación que exige la concreción de los desajustes que deberán ser

minimizados. Hallamos, no obstante, antecedentes notables a esta preocupación. De ellos, el

más representativo es el que recoge Robert Schaffer en su artículo “Job satisfaction as related

need satisfaction in work”, publicado en 1953. Este constituye, tal vez, el punto de partida de

la preocupación por las necesidades y la satisfacción en el ámbito laboral y profesional.

La investigación de las necesidades de formación de un determinado colectivo profesional

permite, cuando menos, constatar la situación actual del conocimiento profesional y, además,

planificar las intervenciones subsiguientes de manera que se orienten a la mejora de la

práctica.

La evaluación de necesidades formativas constituye, por tanto, un campo de trabajo

relacionado con el diseño, el desarrollo y la evaluación de programas, planes o actividades de

formación y de cambio educativo, pero también con la evaluación del conocimiento

profesional. Constituye, así, un campo de investigación eminentemente aplicado por su

vocación de base para la acción y para la innovación en los procesos de formación.

Como proceso de investigación, la detección de necesidades se sirve del uso de diversos

instrumentos metodológicos y requiere, además, de la planificación previa del proceso de

recogida, análisis e interpretación de los datos. Esta tarea de planificación sistemática concede

mayor validez al proceso de evaluación de necesidades, poniendo de manifiesto las finalidades

específicas en cada caso, explicitando las tareas, fuentes e instrumentos y sentando las bases

para el uso posterior de la información recogida.

Como toda evaluación, no está exenta de riesgos. Su utilización como forma de control y

dominación constituye un peligro implícito del que no siempre es posible sustraerse. Esta y

otras circunstancias ponen de relieve la necesidad de efectuar una incursión, sumaria si se

quiere, pero inevitable, por aspectos básicos de la evaluación, tanto de orden conceptual

como estratégico, al objeto de conocer los posibles significados y finalidades de los procesos

de evaluación.

También se hace preciso, ante todo, aclarar el concepto de necesidad, tarea inicial que

determina toda la argumentación posterior. Una concepción reduccionista de este concepto

aumenta los riesgos de perversión de los procesos de evaluación de necesidades, a la vez que

alienta una consideración deficitaria e insolvente de la población que está siendo estudiada.

Partiremos, por tanto, de la conceptuación de las necesidades formativas, aportando

perspectivas que contribuyan a superar esa visión simplificadora. Esta tarea se complementa

con la consideración de distintos tipos de necesidades, empleando para ello las propuestas de

diversos tratadistas. Después nos ocuparemos de los procesos de recogida y análisis de los

datos necesarios para diagnosticar las necesidades formativas. El conocimiento producido

como consecuencia del proceso de recogida y análisis de datos debe ser completado con la

tarea de valoración de las necesidades detectadas y su priorización con vistas a la planificación

posterior de acciones formativas, sean éstas de carácter remediativo, preventivo o, en el mejor

de los casos, orientadas al desarrollo.

EL CONCEPTO DE NECESIDAD FORMATIVA

Cuando los términos empleados para referirse a un determinado constructo provienen del

lenguaje común, se hace más necesaria que nunca una delimitación conceptual previa. Este

caso, habitual en las Ciencias de la Educación, afecta también al concepto de necesidad

formativa, que adolece de cierta ambigüedad.

El término necesidad hace referencia a la existencia de un desajuste entre dos situaciones, una

de ellas actual y la otra potencial, futura o simplemente deseable. Así lo consideran Kaufman

(1982) o Witkin et al. (1996), para quienes la necesidad es una discrepancia entre los

resultados actuales y los que son deseables o convenientes. También Alvira (1991) juzga como

usual esa acepción de la necesidad que la equipara a una discrepancia entre lo que es y lo que

debe ser. En la misma orientación conceptual se sitúa la mayoría de las definiciones al uso,

como lo muestra, por ejemplo, la de Blair y Lange (1990).

Sin embargo, esta acepción superficial no evita los inconvenientes de la polisemia —o

polimorfia, como prefiere denominarla Zabalza (1995), recogiendo la opinión de Burton y

Merrill (1977)—. En el propio lenguaje común se somete ya este término a variaciones

notables de significado. Más aún cuando se aplica a campos como la educación, el trabajo

social, la economía, etc.

Ilustra esta polisemia la amplia relación de sustantivos que, en función de los contextos de uso,

pueden ser empleados como sinónimos del término necesidad o como conceptos

semánticamente próximos. En una búsqueda ni mucho menos exhaustiva, hemos de incluir en

el campo semántico del concepto de necesidad, al menos, los términos como los que aparecen

en el cuadro 1.

El concepto de necesidad puede ser identificado, en distintos contextos, con los diferentes

significados aportados por los diversos términos incluidos en el cuadro citado, de forma que,

dependiendo de ese contexto, su significación puede resultar extremadamente variable.

afán apetencia apremio aspiración ausencia

avidez carencia carga causa coacción

coerción compromiso condición contingencia deber

debilidad deficiencia déficit demanda desajuste

deseo desigualdad detrimento disposición emergencia

empeño error escasez eventualidad exacción

exigencia expectativa falta impedimento imperfección

imposición incitación incorrección inclinación inexactitud

inminencia insolvencia instancia insuficiencia intención

interés interpelación lacra laguna limitación

mella menester menoscabo motivación móvil

negación objetivo obligación pedido petición

posibilidad precariedad precisión predilección preferencia

premura pretensión privación propensión reclamación

reivindicación requerimiento requisito restricción solicitación

tendencia urgencia voluntad

Cuadro 1

No obstante, todas esas acepciones pueden ser agrupadas en función de diversos criterios.

Podemos, por tanto, establecer varias perspectivas en la conceptuación de las necesidades. En

esta línea, Stufflebeam et al. (1984) conciben cuatro tendencias o enfoques en la concepción

de las necesidades educativas:

- Perspectiva basada en la discrepancia: la necesidad como diferencia entre los

resultados observados y los resultados deseados, en la línea conceptual manifestada

más arriba como mayoritaria.

- Perspectiva democrática: la necesidad identificada con el cambio que desea la mayoría

de las personas implicadas en los procesos o en el sistema de referencia.

- Perspectiva analítica: la necesidad equivale a la orientación o dirección que puede

tomarse en función de los datos disponibles; es decir, la que se establece basándose

en el análisis de las informaciones y evidencias existentes.

- Perspectiva diagnóstica: la necesidad como elemento o factor cuya ausencia o déficit

ocasiona perjuicio o deterioro de los procesos o del sistema de referencia.

Suárez (1990), por el contrario, diferencia tres perspectivas o acepciones distintas en el

concepto de necesidad:

- La necesidad como discrepancia.

- La necesidad como preferencia o deseo.

- La necesidad como deficiencia.

Nosotros preferimos una clasificación más amplia que dé mejor cuenta de la abundancia de

vocablos y acepciones. De esta forma, a partir de los términos recogidos en páginas anteriores,

podemos hablar de cinco enfoques distintos de las necesidades, en función de factores como

la carga valorativa implícita, el nivel de consciencia o implicación de los sujetos en la misma

necesidad o la génesis de la valoración:

a) La necesidad como discrepancia. Esta primera acepción se basa en una perspectiva

meramente descriptiva, con escasa carga valorativa y próxima a la concepción de

discrepancia de Suárez (1990). Constata la distancia entre dos estados o situaciones y

desde el punto de vista semántico es asimilable, por tanto, a desajuste, inexactitud,

desigualdad o laguna.

b) La necesidad como privación. Esta perspectiva contempla una mayor valoración

negativa del desajuste, asimilándolo a lo deseable para el funcionamiento normal del

sistema de referencia. En esta acepción, necesidad es sinónimo de precariedad,

incorrección, insolvencia, emergencia, carencia, ausencia.

c) La necesidad como exigencia. Podemos concebir también la necesidad como una

demanda externa con carácter de instancia, es decir, como requerimiento, condición,

coacción, imposición, incitación o requisito.

d) La necesidad como preferencia de los interesados, como una orientación elegida:

aspiración, propensión, apetencia, inclinación, deseo.

e) La necesidad como compromiso de mejora de carácter endógeno. En este caso, la

necesidad es reivindicación, motivación, disposición. Por tanto, la satisfacción de la

necesidad puede aparecer como una tendencia o una orientación inminente de la

práctica.

Evidentemente, una necesidad entendida como exigencia, como preferencia o como

compromiso es, antes o después, interpretada también como desajuste o discrepancia. Una

misma necesidad puede, por tanto, ser contemplada a la vez según distintas acepciones, que

dejan así de ser opciones semánticas excluyentes. En todo caso, el concepto de discrepancia

adquiere, probablemente, un carácter envolvente y subyace a todos los demás.

La clasificación que proponemos añade a la de Suárez (1990) matices que, a nuestro juicio, son

importantes. Un requerimiento formativo o un compromiso de mejora implican la existencia

de niveles de necesidad que no se identifican con la mera constatación del desajuste ni con su

calificación deficitaria o desiderativa. Esas diferencias se corresponden, además, con distintos

niveles de activación.

Cuando al término necesidad se une el calificativo formativa y se acota el campo a la profesión

docente, no se afina mucho en la esencia de la necesidad, aunque sí se limita el contenido de

la misma, haciendo alusión a cuestiones instructivas, educativas, de preparación o de

desarrollo en el ejercicio profesional de la enseñanza. Pero también en este campo ya

delimitado tiene validez, a nuestro juicio, la distinción de las cinco acepciones anteriores. En

términos generales, la necesidad ha de ser entendida como el resultado inmediato de una

situación problemática, es decir, como un estado de insatisfacción derivado de las condiciones

en que se produce una determinada acción docente.

Esa vinculación de la necesidad formativa a una situación de práctica educativa nos parece

esencial para comprender el sentido que debe tener el asesoramiento en procesos de

formación docente, que se asocia tanto a la actualización del conocimiento como a la mejora

de la práctica.

Evidentemente, el concepto de necesidad se vincula también al de problema, entendido éste

en un sentido amplio que lo identifica con una situación que requiere algún tipo de acción de

resolución o de mejora. Por tanto, a los efectos que nos ocupan, parece conveniente tener en

cuenta que las necesidades formativas se vinculan a situaciones de la práctica docente, que

son interpretadas como mejorables. De ahí la vinculación de la formación docente al cambio y

la innovación. De hecho, la existencia de una dimensión de aprendizaje en los procesos de

cambio es ampliamente reconocida (Estebaranz, 1995; García Vidal y Manjón, 1995; Coronel,

1996; Marcelo, 1997). Esas implicaciones formativas del cambio se producen tanto en el

ámbito individual, como en el grupal y en el institucional u organizativo.

Funciones de la evaluación de necesidades formativas

Cuando de evaluaciones se trata, es fácil confundir finalidad y función, con los riesgos

consiguientes. La finalidad básica de la evaluación de necesidades es la de proporcionar

conocimientos sobre una situación que afecta a una persona o grupo en relación con un nivel

deseable formativo y de acción. Las funciones asociadas a ese conocimiento pueden, sin

embargo, resultar muy variadas.

Podemos decir que la finalidad de dotarnos de conocimientos y comprensión sobre el estado

formativo constituye un elemento intrínseco o esencial en el proceso de evaluación de

necesidades formativas, mientras que las funciones para las que puede ser empleada la

información obtenida gracias al proceso evaluador son extremadamente variables. Sin

embargo, no difieren de las funciones que pueden asociarse a cualquier otro proceso

evaluador.

Por otra parte, a menudo las funciones se confunden con las motivaciones o causas que

originan una evaluación concreta. O, cuando menos, éstas influyen e incluso determinan a

aquéllas. En todo caso, la determinación o concreción de finalidades, funciones, criterios,

fuentes e instrumentos de la evaluación de necesidades formativas vienen impregnadas

siempre de aspectos ideológicos y éticos que a menudo funcionan como entidades implícitas

difíciles de descubrir.

Una aproximación a las diversas funciones posibles nos permitirá comprender mejor los

argumentos anteriores.

Las numerosas funciones que De Ketele y Roegiers (1995) asocian, en general, a los procesos

de obtención de información son aplicables también a la evaluación de las demandas

formativas.

Estos autores distinguen tres grupos de funciones, referidas respectivamente a las

personas, al conocimiento o a un sistema.

Las funciones que están referidas a las personas suelen estar relacionadas con la evaluación

de su rendimiento. Las referidas al sistema se corresponden con funciones de gestión y

organización. Las que se relacionan con el conocimiento son funciones de experimentación

asociadas a inducción, formulación de hipótesis o deducción.

Realizaremos una aplicación de cada una de estas posibles funciones al caso concreto de la

evaluación de necesidades formativas.

La función predictiva tiende a mostrar las posibilidades de éxito de una acción. El análisis de

necesidades formativas adquiere esta función cuando la diagnosis se orienta a determinar si el

estado formativo actual es adecuado para la implementación de cambios en las funciones o

tareas. No se orienta necesariamente a la mejora del estado de la propia formación, sino a la

valoración de su adecuación.

En el campo que nos ocupa, la función reguladora parece más apropiada para valorar, más

que las necesidades, la adecuación de un proceso formativo o su eficacia para solventar los

desajustes previamente detectados. Una evaluación reguladora puede ser aplicada tanto al

desarrollo de programas como al diseño de éstos, de forma que podría llevarse a cabo en fases

tempranas.

En nuestro ámbito, la función formativa se identifica en gran medida con la función de

regulación. Es, como ésta, aplicable a procesos formativos más que a las tareas de

identificación de necesidades. Sin embargo, como elemento de retroalimentación, requiere su

aplicación en las fases intermedias de la implementación, al objeto de facilitar la reorientación

del proceso.

La función de certificación permite adoptar decisiones dicotómicas. En relación con la

detección de necesidades formativas, el proceso se orientaría a esta función si el conocimiento

aportado sirviera solamente para acreditar el nivel formativo como adecuado o inadecuado.

No parece propio, por tanto, asociarlo a los procesos que nos ocupan, a no ser que adoptemos

la acepción de necesidad formativa que la aproxima a requerimiento, requisito, condición o

imposición.

De Ketele y Roegiers (1995) advierten matices importantes que diferencian la función

predictiva de la función preventiva. La primera presenta cualidades más próximas a la mera

descripción de situaciones venideras, mientras que la función preventiva anticipa la respuesta

a esas situaciones futuras. La identificación de necesidades no tiene, en sí misma, una función

preventiva, pero nadie dudaría en adscribirla a un proceso de prevención, como fase inicial del

mismo.

Próxima a las funciones predictivas y preventivas podríamos situar también la función

prospectiva, si bien en este caso existen, como antes, matices diferenciadores. La prospección,

en el campo de las necesidades formativas, debe servir, más que para evaluar la adecuación de

un estado formativo actual a las exigencias de las situaciones futuras, para advertir de las

necesidades que surgirán en el futuro como consecuencia de cambios previsibles en los

escenarios profesionales. La prospección denota, además, un plazo largo, una verdadera visión

de futuro. Esta función asocia la valoración de las necesidades de formación a la investigación

exploratoria y a la investigación especulativa sobre el dominio en cuestión.

La función de control de la calidad permite establecer el grado de ajuste de la formación a los

objetivos previamente establecidos. Puede ser entendida como una evaluación de regulación

con carácter continuo que permitirá la realización de ajustes concretos, más que la

reorientación global del proceso. Una valoración de las necesidades formativas que presenta el

profesorado cuando accede a la docencia podría servir como mecanismo de control de la

calidad de los procesos formativos iniciales o de los cauces y criterios de selección del

profesorado, por ejemplo. En la actualidad, han sido introducidos conceptos asociados a la

calidad total en el campo educativo e incluso se pretende la aplicación de normas y estándares

de calidad procedentes de dominios ajenos al mundo de la educación. Esta tendencia, de corte

claramente neoliberal, podría incidir de manera directa en el auge de la función de control de

calidad.

El control de la rentabilidad constituye una función de gestión, sólo aplicable a través de otras

funciones (descriptiva, control de calidad, certificativa...) y comparando costes y beneficios.

Inicialmente, la función de estudio de viabilidad no parece propia del análisis de necesidades,

aunque sí de fases posteriores de los procesos de formación. Sin embargo, como veremos más

adelante, los estudios de necesidades formativas requieren de una planificación previa en la

que debería constatarse la viabilidad del propio estudio en función de determinadas variables

del contexto.

La función de planificación es inherente al análisis de necesidades cuando éste es seguido de

propuestas formativas orientadas a mejorar la situación formativa. El conocimiento de las

demandas o carencias permite planificar la intervención con una notable disminución de

riesgos asociados a la aceptación y viabilidad de las acciones propuestas.

La función descriptiva hace referencia a la posibilidad de emplear la evaluación de necesidades

para representar la situación formativa actual. Está considerada como una función básica y

central en los procesos de recogida de información.

La función heurística, que De Ketele y Roegiers (1995) denominan también «de acción

invocada» se relaciona con la propuesta de hipótesis en un proceso inductivo-hipotético-

deductivo. A partir de las necesidades formativas detectadas se pueden formular líneas de

acción determinadas, de forma que la fase de detección (inductiva) permite establecer

heurísticos o focos para la intervención posterior. Por tanto, en el caso del análisis de

necesidades formativas, ésta función heurística constituye una finalidad básica.

La función de verificación o «de acción invocada» podría constituir, en el ámbito de las

demandas formativas, el complemento de la anterior, ya que permite conocer los resultados

de la aplicación de los heurísticos o comprobar las hipótesis formativas invocadas por el

análisis de necesidades. También aparece una función de verificación en la misma detección

de necesidades, cuando se utilizan determinados instrumentos de recogida de información con

la finalidad de asegurar la veracidad de los datos recogidos previamente con otros

instrumentos (triangulación técnica) o de otras fuentes.

La función de desarrollo se manifiesta en la aplicación de instrumentos, la selección de

poblaciones o la incoación de procesos orientados a la mejora. El conocimiento de las

demandas formativas, en cuanto fase esencial de un proceso más amplio de desarrollo

profesional y organizativo, se asocia a funciones de este tipo. No obstante, también se aplica

esta cualidad a los casos en que se diseña y aplica una nueva herramienta de detección de las

necesidades, entre otros aspectos.

De los párrafos anteriores se deduce la desigual aplicación de las distintas funciones a los

estudios de necesidades formativas. Parece claro que funciones como la descriptiva, la

heurística, la prospectiva y la predictiva son, antes que otras, inherentes a los procesos de

detección de necesidades. De Ketele y Roegiers (1995) identifican precisamente estas cuatro

funciones como propias del campo que ellos denominan exploración de un dominio,

constituido por investigaciones exploratorias, descriptivas y especulativas.

Este campo es uno de los cinco que los citados autores diferencian basándose en los tipos de

investigación y en las funciones asignadas a los procesos de obtención de información. Los

otros hacen referencia a la investigación experimental, la evaluación de proyectos y sistemas,

la evaluación del rendimiento de las personas y la evaluación de emancipación.

Otros autores consideran funciones a la evaluación que sólo coinciden parcialmente con las

estudiadas. García Ramos (1989) reconoce las siguientes: diagnóstica, de pronóstico,

orientadora, de control y de estímulo. El paralelismo con algunas de las que proponen De

Ketele y Roegiers (1995) es notable.

Blanco (1996) asume las funciones de García Ramos (1989), si bien concede también al

proceso evaluador las funciones de concreción, informativa, interpretativa, de juicio y de

decisión.

Monedero (1998) descubre dos funciones que también pueden resultar básicas: la

comprobación de determinados criterios y la acreditación social, ligada a la legitimación del

saber.

Las funciones constituyen un aspecto no excesivamente tratado en las obras genéricas sobre la

evaluación. Cuando aparece algún epígrafe al respecto, suele ser poco extenso, aunque sí

existen obras específicas sobre este asunto, sobre todo de tendencias críticas. En todo caso,

muchas de las funciones posibles de los procesos de detección de necesidades tienen que ver

con aspectos éticos que serán tratados más adelante.

Entre los autores que se alinean en posiciones críticas sobre las funciones manifiestas e

implícitas de la evaluación podemos destacar a Perrenoud, Popkewitz, Giroux, Baudelet y

Establon, Apple, Sarup, etc. En el ámbito español, han tratado este asunto Lerena, Fernández

Enguita, Fernández Pérez o Monedero, entre otros.

Desde nuestro punto de vista, resulta importante descubrir posibles funciones y finalidades no

explícitas en los procesos de asesoramiento y de evaluación de necesidades de formación y de

desarrollo profesional e institucional.

En un proceso de asesoramiento colaborativo, las finalidades de la evaluación de las

necesidades —que no se puede separar del diagnóstico general de la situación— deben

identificarse normalmente con la exploratoria, la de descripción, la de planificación, la

heurística, la de orientación y desarrollo y la de estimulación hacia el cambio.

Tipos de necesidades formativas

La categorización o clasificación constituye un ejercicio habitual al hablar de necesidades, sea

en el ámbito de la formación o en campos más genéricos. Basta recordar la teoría de la

motivación de Maslow, enunciada a mediados del siglo XX, que contemplaba cinco categorías

jerárquicas de necesidades: fisiológicas, de seguridad, de vinculación y afecto, de consideración

y estima y de autorrealización (Maslow, 1954). Quizás sea éste el modelo más empleado de

tipificación de las necesidades humanas, a pesar de las críticas recibidas por la teoría.

Otras muchas teorías, relacionadas también con la motivación, parten de la consideración

inicial de distintos tipos de necesidades. Alderfer (1969) contempla la existencia de tres tipos

(de existencia, de relación y de desarrollo). Herzberg, Mausner y Snyderman (1967) reconocen

dos clases, denominadas respectivamente higiénicas y motivadoras. McClelland (1951)

también desarrolló una teoría motivacional basada en trabajos previos de otros autores y en la

distinción de diferentes tipos de necesidades relacionadas con el ámbito personal y laboral (de

rendimiento, de poder y de afiliación y pertenencia).

También en el campo más concreto de la formación han proliferado clasificaciones basadas en

criterios diversos. Revisaremos algunas de ellas, atendiendo al interés que pueden tener para

los procesos de identificación a los que se dirigirán nuestras propuestas posteriores. De hecho,

las distintas tendencias conceptuales que hemos referido en el epígrafe anterior podrían

constituir clasificaciones o tipologías de necesidades, aunque, más que a clasificar, se orientan

a clarificar el concepto de necesidad en el campo que nos ocupa.

Witkin y otros (1996) distinguen tres tipos de necesidades en el campo de las profesiones, en

función del sector al que afecten:

- Necesidades de los receptores o usuarios, es decir, las que padecen el alumnado, los

pacientes, los clientes... de los servicios que están siendo analizados en relación con la

prestación de los mismos.

- Necesidades de los responsables de la planificación, gestión y desarrollo de los

programas: las que afectan al profesorado, en el ámbito de la educación, y también a

los trabajadores sociales o a los profesionales de la salud en sus respectivos ámbitos.

- Necesidades referidas a los recursos y equipamientos, que son las que afectan a

centros, transportes, materiales, adscripciones de personal, recursos económicos,

tiempos, espacios, etc.

También Hewton (1988) se basa en el sector afectado como criterio para clasificar las

necesidades originadas en los proyectos formativos:

- Necesidades con respecto al alumnado: aprendizaje, rendimiento, motivación,

problemas comportamentales...

- Necesidades con respecto al currículum: diseño y desarrollo curricular, evaluación,

recursos, etc.

- Necesidades del profesorado: satisfacción laboral, carrera docente, etc.

- Necesidades del centro docente como organización: espacios, tiempos,

agrupamientos...

D’Hainaut (1979) establece cinco dimensiones para la clasificación de las necesidades

formativas:

1. Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas. Las primeras son de

índole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al

funcionamiento correcto de un sistema de referencia. A menudo existe conflicto

entre las necesidades individuales y las necesidades de los sistemas de pertenencia.

En estos casos, se pueden establecer diversas formas de poder que soslayan la

conflictividad mediante imposición, negociación, consenso, etc.

2. Necesidades particulares frente a necesidades colectivas. Las necesidades particulares

aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a grupos. En ciertos

momentos, esta dimensión puede confundirse con la anterior, si se interpretan a las

colectividades como sistemas sociales.

3. Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes. Una carencia formativa

puede ser perfectamente conocida por la persona afectada o, por el contrario, ésta

puede no tener conciencia de su estado precario en relación con la exigencia en

cuestión.

4. Necesidades actuales frente a necesidades potenciales. La vigencia de una

determinada necesidad puede no ser presente y estar en función de un cambio

futuro, más o menos previsible, de las condiciones contextuales. Pueden existir, por

tanto, necesidades cuya existencia se espera para una situación o un momento

distintos de los actuales.

5. Necesidades según el sector en que se manifiestan. D’Hainault (1979) establece seis

contextos vitales en los que se desenvuelven las personas: privado o familiar, social,

político, cultural, profesional y de ocio. En cualquiera de ellos puede surgir una

necesidad.

La clasificación de D’Hainaut es multidimensional, de forma que una determinada necesidad

puede ser catalogada simultáneamente en función de cada una de las dimensiones.

Bradshaw (1972, en Zabalza, 1995) distingue cinco tipos de necesidades de formación:

normativas, sentidas, expresadas o demandadas, comparativas y prospectivas. Cada uno de

estos tipos puede ser objeto de interpretaciones distintas, de manera que la misma distinción

de Bradshaw resulta solamente un apoyo en el orden práctico.

La necesidad normativa hace referencia a la diferencia entre la situación actual y la

determinada por algún tipo de norma, patrón o estándar, pudiendo venir dado éste por

acuerdos, normas legislativas, propuestas de expertos o por cualquier otra vía de tipificación.

El concepto de necesidad se asemeja aquí al de exigencia, aunque no siempre se pueda

identificar con ésta.

La necesidades sentidas constituyen desajustes percibidos por los mismos interesados. La

percepción de carencias formativas propias manifiesta estados de disconformidad con la

respuesta del docente a las situaciones y demandas de la práctica. Esta circunstancia permite,

al menos inicialmente, un mejor desarrollo de las actuaciones tendentes a satisfacer las

carencias formativas. Montero Alcaide (1992), al definir el concepto de necesidad formativa,

prácticamente lo reduce a este tipo de necesidad sentida, ya que la identifica con los

“problemas, carencias, deficiencias y deseos que los profesores perciben en el desarrollo de su

ejercicio”.

Las necesidades demandadas vienen dadas por las exigencias expresadas en programas o proyectos

educativos como consecuencia de la orientación específica de éstos.

Las necesidades comparativas son las que emergen del balance o cotejo entre dos o más

realidades educativas distintas (centros, lugares, momentos, etapas...).

Por fin, las necesidades prospectivas son consideradas como tales en función de la previsión de

una existencia futura de la carencia formativa en cuestión. Podría decirse que las prospectivas

constituyen un tipo especial de necesidades comparativas, definidas en función de un

momento futuro que exigirá una formación específica como consecuencia de cambios

previsibles.

La clasificación de las necesidades de Bradshaw no contiene clases excluyentes. Por tanto, una

misma necesidad formativa podrá estar contemplada en dos o más de estas categorías.

Muy similar a la clasificación de Bradshaw (1972) es la de Moroney (1977), si bien reduce a

cuatro los tipos de necesidades existentes:

- Necesidad normativa, con una acepción equivalente a la que Bradshaw llamó de la

misma manera.

- Necesidad percibida, relacionada con la percepción de las personas sobre sus propias

carencias.

- Necesidad expresada, manifestada en un programa o servicio concreto.

- Necesidad relativa, equiparable a la necesidad comparativa de la tipología de

Bradshaw.

La tipología de Colen (1995) es muy simple. En ella, las necesidades formativas son clasificadas

en función de su procedencia, limitando a dos los tipos existentes:

- Necesidades del sistema, que tienen origen en las exigencias generadas como resultado

de la implantación de reformas de origen exterior a los centros docentes.

- Necesidades del profesorado, originadas como consecuencia del ejercicio profesional,

sean de tipo personal o de carácter grupal o compartido.

Evidentemente, el conjunto de clasificaciones existentes supera ampliamente la muestra aquí

presentada, que tiene, además de la finalidad ilustrativa, la de establecer distinciones que

servirán más adelante como factor clave en la elección de instrumentos para la detección y

valoración de necesidades en la formación del profesorado.

AUTORES TIPOS DE NECESIDADES

D’Hainaut (1979) De las personas, del sistema; particulares, colectivas; conscientes,

inconscientes; actuales, potenciales; según el ámbito de vida.

Hewton (1988) Del alumnado, del currículum, del profesorado, del centro

docente como organización.

Bradshaw (1972) Normativa, sentida, expresada o demandada, comparativa,

prospectiva.

Moroney (1977) Normativa, percibida, expresada, relativa.

Colen (1995) Del sistema, del profesorado

Tabla 4

Cuadro resumen de los tipos de necesidades formativas según diversos autores

Identificación y valoración de necesidades formativas

Si en páginas anteriores recogíamos algunos conceptos sinónimos o cercanos al de necesidad,

ilustrando tanto la polisemia del concepto como su proximidad a otros, a la hora de

conceptuar lo que en este epígrafe hemos denominado identificación y valoración de

necesidades, nos vemos de nuevo obligados a recurrir a una estrategia similar, al objeto de

ilustrar la diversidad léxica y semántica que afecta al concepto. El término identificación, que

hemos empleado para titular este epígrafe, es sustituido a menudo por otros como los

siguientes:

análisis detección determinación

estudio evaluación exploración

investigación valoración

Como sucediera con los términos incluidos en la familia semántica de las necesidades, también

en los que ahora estamos considerando hallamos diferentes cargas valorativas. Así, los

conceptos de identificación o determinación se asocian a la descripción precisa o el

reconocimiento, sin que sean valorados los fenómenos que se describen. Los términos análisis,

detección o estudio parecen hacer referencia a los procesos que tienen lugar para procurar

conocimiento acerca de las necesidades existentes y que consisten básicamente en la

obtención y análisis de datos. Los conceptos de evaluación y valoración denotan ya una

apreciación de las necesidades detectadas. No obstante, a menudo se emplean

indistintamente estos términos para referirse a un mismo proceso o al resultado de éste2.

2 En lengua inglesa existen, como en castellano, diversos términos referidos a los procesos de evaluación o a

determinadas operaciones relacionadas con éstos. La diferencia radica en que, en nuestro caso, no siempre

hacemos el uso diferenciado y especializado de estos términos que, por el contrario, sí se hace en aquel idioma.

Algunos de esos vocablos ingleses, con su equivalencia castellana, son los siguientes:

- Accountability: responsabilidad (rendición de cuentas).

- Appraisal: evaluación, valoración (de situaciones, cosas y personas).

- Assessment: valoración, juicio (de una situación o similar), tasación, cálculo.

- Evaluation: evaluación, valoración, cálculo, interpretación.

- Measurement: medida, cálculo, medición.

- Valuation: valoración, tasación (de bienes), juicio, valoración, estima (de personas o cosas).

En castellano, podemos, por tanto, referir también una amplia variedad de términos en este campo, pero, más

que con la existencia de una abundante gama de términos, el problema léxico parece estar relacionado con el

hecho de que los distintos términos ingleses han sido traducidos, a menudo de forma indiscriminada, por el

vocablo castellano «evaluación». Esta circunstancia podría estar asociada a un fenómeno —consciente o no—

de ocultación de ciertas actividades de simple clasificación, medición o calificación tras un término de “nuevo

uso” más aceptado social y profesionalmente. De igual forma, el término control sustituyó al de examen para

referirse a la misma realidad: una forma de cambiar para que nada cambie. En todo caso, se deba a estos u

otros factores, parece innegable la existencia de cierta confusión y de una notable falta de concordancia

semántica entre los términos empleados en ambas lenguas.

En resumen, los términos castellanos implicados en las distintas acepciones de la evaluación son, entre otros:

valoración, rendición de cuentas, cálculo, medición, tasación, juicio, estimación, apreciación, interpretación... y

también investigación, control, supervisión o examen.

No parece necesario profundizar más en el ámbito semántico para los fines que nos guían,

aunque sí es preciso advertir que, sea cual sea el término que se emplee en referencia al

proceso de conocimiento de las necesidades formativas, nos encontraremos ante el mismo

problema de polisemia que ya hallabamos al definir las necesidades. Avancemos, pues, en la

comprensión de esta actividad, esbozando las características que le son inherentes como

proceso de evaluación.

Al “problema léxico” se unen otras peculiaridades que afectan de forma genérica al campo de

la evaluación. Así, el propio concepto de evaluación no es unívoco. Por otra parte, la mayoría

de las distinciones existentes en relación con distintos tipos y modalidades de evaluación son

aplicables también al caso concreto del análisis de necesidades formativas.

En general, la evaluación puede ser entendida en función de alguna de las cuatro perspectivas

siguientes:

a) Como estimación del nivel de logro de los objetivos propuestos previamente o bien

como el nivel de desempeño de las conductas pretendidas. Esta visión sobrevalora los

momentos inicial y final en los que se establecen las metas y se valora su consecución,

respectivamente.

b) Como proceso de valoración o asignación de mérito a un objeto (programa, centro,

actuación, resultado).

c) Como proceso orientado a facilitar o promover la toma de decisiones posterior acerca

del objeto evaluado u otros que se relacionan o asocian con él de manera más o

menos directa.

d) Como proceso que sintetiza dos o las tres tendencias conceptuales anteriores.

Constituye, pues, la acepción más comprensiva e integradora, a la vez que la más

actual.

Tejada (1999: 33), situándose en esta última tendencia, concibe la evaluación como un proceso

sistemático de recogida de información que implica un juicio de valor orientado hacia la toma

de decisiones. En esta misma línea se sitúa la definición que hemos propuesto en el epígrafe

anterior, ya que contempla tanto la valoración de una situación formativa como la orientación

del proceso hacia la facilitación de la toma de decisiones en relaciójn con acciones tendentes a

mejorar el «objeto» en cuestión; en este caso, la formación y la práctica docente.

Las distintas tipologías y clasificaciones de los procesos evaluadores atienden habitualmente a

criterios variados. Así, en función del momento en que es llevada a cabo, se distinguen la

evaluación inicial (previa a la intervención), procesual o formativa (efectuada a lo largo del

diseño y la implementación de las acciones correspondientes) y final o sumativa (con el objeto

de estimar el nivel de desempeño o logro).

Basándonos en el agente que efectúa las tareas evaluadoras, diferenciamos entre una

evaluación interna o autoevaluación y una evaluación externa o heteroevaluación, pudiendo

existir modalidades mixtas que, como tales, articulan la gestión participativa o superpuesta de

ambos tipos de agentes.

En función del tipo de datos priorizado en la búsqueda de informaciones o de la forma en que

son dados los resultados del proceso, se suele distinguir entre evaluación cualitativa y

evaluación cuantitativa.

También se diferencia una evaluación formal de una informal en función de la existencia de

una planificación previa que le otorga mayor sistematicidad.

Los marcos de referencia para comparar el objeto evaluado pueden ser varios y, atendiendo a

la naturaleza de aquéllos, se diferencian evaluaciones con referencia a norma (normativa), con

referencia a criterio (criterial), con relación a patrones o indicadores comportamentales

(referencia a conducta) o bien con relación a la evolución del propio objeto o sujeto evaluado

(referencia individualizada).

Existen, en fin, otros muchos criterios que han servido para establecer distinciones, a menudo

útiles, en los procesos evaluadores. Para los propósitos que nos guían, consideramos

suficiente el breve repaso realizado.

La identificación de las necesidades formativas hace referencia a un proceso que conduce a un

mayor y mejor conocimiento acerca de los requerimientos formativos que una persona o un

colectivo predeterminado presenta en relación con el desarrollo adecuado de su actividad

profesional. Esta producción de conocimiento puede ser interpretada desde diversas

perspectivas, pero, sin duda, manifiesta caracteres que la identifican con un proceso de

evaluación. Pero, además, tanto por su orientación a la mejora de la situación formativa actual

como por la participación de agentes externos o internos que lo conduzcan, puede ser también

entendida como un proceso de asesoramiento.

La simple identificación de necesidades, entendida como proceso aséptico y sin carga

axiológica, es, en sí misma, una tarea imposible, ya que la calificación de un estado formativo

real como carencial implica la existencia de un sistema de valores sobre el que se construye

otro estado deseable o ideal. Este hecho supera la mera identificación para situarse siempre,

de manera tácita o explícita, en el plano de la valoración. De ahí que sea posible —e incluso

recomendable— el uso de la expresión evaluación de necesidades, expresión que, por otro

lado, es la más comúnmente empleada.

A tales efectos, la definición general de la evaluación que nos ofrece Casanova (1995) es

precisa y, a la vez, suficientemente versátil como para ser aplicada a la evaluación de

necesidades de formación y desarrollo:

Recogida de información rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y

fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con

respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes

en orden a corregir o mejorar la situación evaluada (Casanova, 1995: 55).

Aunque volveremos a tratar sobre el concepto de evaluación, a partir de este punto podemos

definir la evaluación de necesidades de formación como un proceso de obtención de

información acerca de una situación considerada como problema, en la que tiene incidencia el

nivel real de formación de una persona o un grupo, en relación con otra situación posible que

permite un mejor desarrollo de las tareas o funciones asignadas o la ejecución de otras nuevas,

iniciado con el objeto de promover las acciones formativas necesarias para corregir las

discrepancias entre la situación real y la situación de referencia.

Con la anterior caracterización, ligamos las necesidades formativas a la práctica profesional,

vinculación que, como se verá más adelante, tiene una importancia fundamental no sólo para

los procesos de identificación de las necesidades, sino también para el diseño, desarrollo y

evaluación de las acciones formativas orientadas a satisfacer o subsanar las necesidades

detectadas o, más comúnmente, a desarrollar nuevas prácticas, proceso que implica

normalmente aprendizaje profesional. Esta relación con la práctica implica, como se habrá

supuesto ya, una exigencia ineludible de participación de los interesados en todas las fases del

proceso.

Caracteres específicos de la evaluación de necesidades

En relación con las distintas acepciones de la evaluación, la de necesidades formativas puede

ser interpretada también en una vertiente múltiple. Puede adquirir poder sancionador de la

formación precedente, con lo que indirectamente se convertiría en una comprobación del

nivel de logro de metas previas. También en nuestro caso podríamos entender la evaluación

como una tarea de asignación de valor o mérito. Pero, más frecuentemente, la evaluación de

necesidades formativas es entendida como una actividad orientada a facilitar la toma de

decisiones posterior, si bien puede someterse a criterios definitorios más complejos que

combinen, al menos, estas dos últimas acepciones, como hemos mostrado más arriba.

Adoptaríamos, entonces, un concepto de la evaluación de necesidades que focaliza:

- el hecho de constituir un proceso y no una tarea aislada,

- su carácter sistemático y planificado,

- la obtención de información específica como tarea nuclear,

- la valoración de las demandas formativas detectadas, y

- su orientación a la toma de decisiones acerca de acciones remediativas, preventivas o

de desarrollo que supongan una mejora de la situación general.

En relación con los distintos tipos de evaluación existentes, como cualquier otro proceso

evaluador, el análisis de necesidades puede ser concebido como un proceso de carácter

endógeno al sistema de referencia (evaluación interna) o bien como una tarea de génesis y de

gestión exterior al sistema (evaluación externa), e incluso como un proceso de gestión mixta,

con la colaboración de agentes externos y participantes internos.

Además, los participantes pueden valorar sus propias necesidades o situaciones-problema

(autoevaluación) o, por el contrario, éstas pueden ser apreciadas por otra persona

(heteroevaluación). Por otro lado, el análisis puede estar referido al ámbito individual o bien al

grupal, colectivo o comunitario.

También la distinción entre evaluación cualitativa y cuantitativa puede aplicarse al caso de la

evaluación de necesidades, en función de los instrumentos empleados en la recogida de

información y, por tanto, en la naturaleza de los datos obtenidos y de las operaciones de

análisis de los mismos. No obstante, la preferencia por datos textuales es aquí notable, ya que

los datos cualitativos proporcionan una mayor riqueza informativa sobre las necesidades

formativas.

La sistematicidad del proceso de evaluación y la existencia de planificación del mismo

convertirá a ésta en una evaluación formal, pero, como puede suceder en la evaluación de

cualquiera de los procesos implicados en la educación, también el análisis de necesidades

podría efectuarse de manera informal, sin sometimiento a planificación, a criterios previos o a

finalidades manifiestas y públicas. Si bien esa asistematicidad es indeseable, al menos será

conveniente en el proceso dar suficiente importancia a los aspectos informales, como forma

de facilitación de la evaluación y como conducto informativo complementario relevante.

La singularidad de la evaluación de necesidades formativas viene dada, entre otros factores,

por su habitual carácter de evaluación de orientación o de evaluación de regulación, frente a la

denominada evaluación de certificación. La evaluación de orientación es previa a la acción, la

precede con la finalidad de adoptar decisiones anticipadas o de iniciar un proceso nuevo. La

evaluación de regulación tiene como finalidad el seguimiento de un proceso para rectificar su

rumbo si fuese preciso. Por el contrario, la evaluación de certificación pretende valorar el

cumplimiento de unos requisitos preestablecidos una vez que el proceso ha tenido lugar.

De Ketele y Roegiers (1995), a quienes debemos la anterior distinción, definen la evaluación de

orientación como

el proceso de evaluación que concluye en una decisión de orientar sea una acción

en el seno de un sistema determinado, sea de una persona en función del

contexto, de las necesidades, de las características y de los resultados anteriores

del sistema o de la persona afectada.

La caracterización anterior podría denotar una cierta finalidad remediativa, pero no siempre

tiene que estar basada en los resultados previos del sistema; también puede basarse en

situaciones futuras previstas. Es, por ejemplo, el caso de la que se aplica en relación con

necesidades prospectivas de formación.

Las tres modalidades que se asocian a la evaluación de orientación tienen cabida en el análisis

de necesidades formativas, como se muestra en la tabla 5.

Al igual que sucede con las distintas y abundantes clasificaciones de tipos de evaluación,

también en el análisis de necesidades son aplicables modelos, instrumentos y estrategias

diferentes.

Sin embargo, estas similitudes en cuanto a la aplicabilidad de conceptos y criterios comunes no

resta singularidad a la naturaleza de la evaluación de necesidades formativas, un campo de

análisis para el que también han sido diseñados modelos específicos y que se dota de aspectos

políticos y éticos particularmente relevantes.

Tipo de evaluación Concepto Tipo de cuestiones

Evaluación predictiva

Estudio de las posibilidades de éxito

de una persona en determinada

circunstancia.

Con la formación actual, ¿podría

afrontar con éxito... (una situación

futura)?

Evaluación preventiva

Determinación de las posibilidades

de tomar decisiones en relación con

situaciones venideras

¿Qué medidas formativas se

podrían adoptar para afrontar con

éxito...?

Evaluación diagnóstica

Estudio de la situación actual

(formación, características, rol,

status, perfil...)

¿Cuál es la situación actual en

relación con... (formación,

funciones, perfil...)?

Tabla 5

En relación con el proceso de asesoramiento formativo, el tipo de evaluación depende, a su

vez, del estilo de asesoramiento. Así, una intervención de tipo técnico suele estar asociada a

una heteroevaluación externa de las necesidades formativas, con preferencia por los datos

cuantitativos (o, al menos, por instrumentos o protocolos estructurados y cerrados). Por el

contrario, una acción deliberativa incluye una evaluación de necesidades de carácter

procesual, combinando la valoración externa y la interna en un proceso de coevaluación

(evaluación conjunta), con una preferencia absoluta por el dato cualitativo y con una finalidad

orientadora o, en menor medida, reguladora.

Necesidades, motivación y satisfacción laboral

En el estudio de los procesos que tienen lugar en las organizaciones, existen, al menos, tres

conceptos íntimamente relacionados. Configuran, por así decirlo, un triángulo que se

circunscribe en el funcionamiento organizativo y, de forma concreta, en los niveles y en las

actividades formación. Cada uno de sus vértices incide de forma directa en los otros. Nos

referimos a las necesidades, la motivación y la satisfacción laboral-profesional.

Los estudios sobre las organizaciones y, más específicamente, los dedicados al

comportamiento de las personas en el seno de éstas relacionan de forma habitual algunos de

estos conceptos.

No nos detendremos aquí en la definición de la motivación y la satisfacción laboral, porque su

comprensión intuitiva es suficiente para poner de manifiesto esa relación. Por otra parte, la

literatura especializada en aspectos organizacionales viene incidiendo con creciente

abundancia en estos aspectos del comportamiento de las personas en las organizaciones.

Los procesos de formación, inscritos en la dinámica de las organizaciones educativas —y, por

tanto, ligados a cambios—, constituyen entornos evolutivos privilegiados para favorecer la

satisfacción de necesidades personales, grupales e institucionales y, con ello, para mejorar el

grado de satisfacción y motivación en el desarrollo del trabajo docente.

Como ha puesto de manifiesto Cooper (1986; en Guerrero y Vicente, 1999), la relación entre la

satisfacción y la eficacia crece cuanto más elevado es el nivel de competencias en juego. Si la

formación proporciona un incremento cuantitativo y cualitativo de las competencias

profesionales, es de esperar que se produzca una mejora cualitativa del desempeño y, con ella,

un mayor grado de satisfacción.

Aunque existan, de hecho, otros factores que condicionan el grado de satisfacción (sistema

retributivo y de recompensas, condiciones materiales del trabajo, significatividad de la tarea,

etc.), es indudable que la formación proporciona, cuando menos, elementos para enjuiciar las

tareas y los retos profesionales desde perspectivas nuevas y más complejas, a la vez que

incrementa las competencias profesionales y, potencialmente, permite establecer una mayor

variedad en la tarea docente, factores que son determinantes del grado de motivación y

satisfacción laboral.

El proceso de evaluación de necesidades formativas

La evaluación de necesidades es concebida por Witkin et al. (1996: 4) como un proceso

sistemático que se desarrolla con la finalidad de establecer prioridades en las necesidades

identificadas, tomar decisiones sobre las actuaciones futuras y localizar los recursos. Ya hemos

hecho referencia antes a la sistematicidad como cualidad deseable. Ese carácter sistemático

del proceso exige la planificación previa, al objeto de garantizar que se adoptan las medidas

suficientes para darle validez y fiabilidad, cualidades que, como proceso de indagación que es,

deben caracterizarlo.

A su vez, la evaluación de necesidades se integra en un proceso mayor, de carácter continuo,

que incluye la planificación, la implementación y la evaluación de programas (Tejedor, 1990).

A los efectos de construir un plan de evaluación, Blanco (1990) propone algunas

consideraciones preliminares que, a nuestro parecer, son de utilidad para nuestro caso y que

comentaremos brevemente. Blanco establece objetivos y aspectos previos a la elaboración del

modelo de evaluación relacionados con:

a) el reconocimiento del carácter cambiante de la realidad.

b) la adaptabilidad como cualidad esencial del modelo.

c) la asunción de características relacionadas con los siguientes aspectos:

- evitar los grandes planteamientos teóricos inadecuados a las necesidades del

contexto (teoricismo).

- evitar la mera aplicación de un instrumento como consecuencia de una excesiva

practicidad (reduccionismo instrumental).

- acometer el estudio de unos pocos aspectos, los más significativos.

- establecer un modelo de pronta preparación y aplicación.

- asumir la intervención de las partes implicadas.

- incluir la presencia de cierto feed-back.

- tener en cuenta que el modelo debe dar respuesta a los interrogantes

planteados en ese momento.

d) El modelo ha de conducir a la institucionalización de la evaluación de necesidades

mediante un procedimiento permanente que, no obstante, permita la adecuación a

los cambios que se produzcan en el contexto.

e) El desarrollo de la evaluación de necesidades debe contemplar tres momentos

diferenciados:

1. Propuesta: presentación, por parte de la institución, de la necesidad de

instaurar un modelo de estudio de las necesidades en función de la realidad

existente.

2. Reflexión: determinación de los principios que servirán de esencia y base al

modelo.

3. Opción: establecimiento de una propuesta definitiva que responda a las

expectativas planteadas por la audiencia.

f) El modelo debe estar fundado en diversos tipos de principios constituyentes:

- Principios filosóficos (cuestiones metafísicas, epistemológicas y éticas).

- Teorías psicológicas (enfoques que sirven de fundamento: teoría del rasgo,

psicodinámica, rogeriano, evolutivo, conductual-cognitivo)

- Modelos de organización (enfoques o teorías organizacionales).

- Modelos de evaluación (centrados en los resultados, centrados en la eficacia de

los procesos internos de la organización, modelos causales, modelos culturales,

centrados en la evaluación del cambio).

El diseño resultante resultante ha de estar dotado de las siguientes cualidades (Blanco, 1990):

- Sencillo (poco complejo), que estudie los aspectos más significativos.

- Dinámico (no estático), de preparación y realización rápida.

- Participativo (no autoritario), que permita la intervención de las partes implicadas.

- Compuesto (no simple), formado por el conjunto de todos los elementos necesarios

para cubrir todo el ámbito de la valoración.

- Actual (no estándar), con presencia de cierto feed-back.

- Concreto (no abstracto), de forma que dé respuesta a los interrogantes planteados.

En relación con los modelos específicos y los diseños metodológicos aplicables a este proceso,

las propuestas existentes son múltiples. Stufflebeam et al. (1984) sugieren una secuencia con

las siguientes fases:

1. Planificación de la evaluación:

- Delimitación del contexto social de referencia.

- Delimitación de objetivos de la evaluación.

- Disponer el diseño y el plan de actuación.

2. Obtención de la información.

3. Análisis de la información recogida.

4. Interpretación de la información.

5. Uso y aplicación.

Esta secuencia metodológica es empleada en numerosos modelos y sigue una lógica común

como proceso de investigación aplicada. La planificación constituye una fase fundamental que

permite acotar tanto el contexto de la indagación como su finalidad, así como la

determinación del proceso a seguir, incluyendo las estrategias de recogida, análisis e

interpretación de los datos. En la propuesta de Stufflebeam et al. (1984) subyace un concepto

de evaluación que, en cierto modo, incluye la toma de decisiones, al considerar una etapa final

de aplicación de los resultados.

Esta secuencia metodológica es empleada en numerosos modelos y sigue una lógica común

como proceso de investigación aplicada. La planificación constituye una fase fundamental que

permite acotar tanto el contexto de la indagación como su finalidad, así como la

determinación del proceso a seguir, incluyendo las estrategias de recogida, análisis e

interpretación de los datos. En la propuesta de Stufflebeam et al. (1984) subyace un concepto

de evaluación que, en cierto modo, incluye la toma de decisiones, al considerar una etapa final

de aplicación de los resultados.

La adopción de decisiones se halla presente también como etapa final en la propuesta de

evaluación que hacen De Ketele y Roegiers (1995) (figura 7).

Witkin (1979) también propone un modelo que incorpora la toma de decisiones como una fase

avanzada del trabajo con problemas de la práctica y, en general, con necesidades formativas.

La adopción de decisiones está informada por la priorización de las necesidades detectadas y

por la determinación de los recursos requeridos y los medios disponibles. La decisión

resultante se orienta a planificar la acción resolutiva de la situación carencial (figura 8).

Consideraciones sobre el proceso de obtención y análisis de la información

De Ketele y Roegiers (1995: 43) afirman que evaluar es confrontar un conjunto de

informaciones con un conjunto de criterios que sirven como marco de referencia. Después,

analizan esta definición expresándola en términos más operativos, de manera que identifican

tres vertientes implicadas en el proceso evaluador:

- La recogida de información pertinente, válida y fiable.

- La valoración del grado de adecuación entre las informaciones obtenidas y un conjunto

de criterios adecuados a los objetivos inicialmente establecidos o ajustados durante el

proceso.

- La orientación hacia la toma de decisiones.

Pertinencia, validez y fiabilidad se sitúan, por tanto, como tres criterios de excelencia del

proceso de recogida de información, de los cuales van a depender las fases ulteriores del

proceso.

En el caso de la evaluación de necesidades formativas, las informaciones obtenidas con los

medios e instrumentos que dispongamos son comparadas con una situación formativa

deseable o exigible en el dominio que nos ocupe. Esta situación ideal constituye la base para la

determinación de objetivos y criterios. Por último, el análisis de la información y la valoración

de su grado de ajuste a los criterios dados, permitirá diseñar e implementar acciones

formativas que aproximen la situación real a la situación ideal.

Prácticamente no existe instrumento de recolección de datos que no pueda ser utilizado para

obtener información sobre necesidades formativas. Entrevistas individuales o en grupo,

cuestionarios de diversos tipos, escalas, técnicas de observación, grupos de discusión, diarios,

registros anecdócticos, documentos institucionales y personales, técnicas de dinámica grupal,

grabaciones audiovisuales... constituyen procedimientos técnicos apropiados para distintas

circunstancias y momentos.

En ocasiones, será el tipo de necesidades el factor determinante de los instrumentos

utilizables. En otras, lo será el tamaño de la población investigada o de la muestra seleccionada

al efecto. Existirán momentos, en fin, en los que la elección vendrá determinada por factores

estructurales o coyunturales del contexto, por el tipo de relaciones existentes entre los

participantes o por la disponibilidad de una mayor o menor gama de recursos. En muchos

casos, la persona o el grupo que investiga las necesidades formativas puede incluso optar por

algunos de ellos en función de su propias preferencias o de sus competencias en el manejo de

un determinado instrumento metodológico.

No existen prescripciones al respecto. Como ocurre prácticamente en cualquier investigación,

son las cualidades específicas de cada instrumento de recogida de datos las que determinan su

adecuación a las circunstancias particulares de cada caso, de las que debe depender la

elección. Emplearemos a continuación algunos ejemplos que ilustran esta peculiaridad.

Resultaría ilusoria la pretensión de llevar a cabo entrevistas individuales semi-estructuradas si

se pretende estudiar exhaustivamente una población amplia (el profesorado de una provincia

o una región), a no ser que se cuente con un tiempo muy prolongado para la recopilación de

datos o con un amplio equipo de entrevistadores, entrenados y experimentados hasta el punto

de evitar la introducción de sesgos notables en el proceso, y con equipos sofisticados de

transcripción.

En el extremo opuesto, sería absurdo el empleo de cuestionarios de preguntas cerradas para

indagar acerca de las necesidades formativas del equipo directivo de un centro, ya que, en este

caso, el tamaño de la población en estudio desaconseja el uso de una técnica que, por sí

misma, conlleva una pérdida importante de la información en juego. Tal vez en este caso

serían recomendables técnicas como la entrevista no estructurada o semiestructurada, la

alternancia de entrevistas individuales y de grupo, el empleo del diario, el debate, el

cuestionario de preguntas abiertas, los documentos personales e institucionales e incluso las

técnicas de observación.

No parece conveniente el empleo de determinadas técnicas grupales en un contexto con una

cultura organizativa de tipo balcanizado (Hargreaves, 1992, 1994), porque esa dinámica

institucional indeseable podría verse nutrida de nuestras propias propuestas si éstas alientan,

de forma involuntaria, la repulsa entre grupos.

Si las necesidades que pretendemos estudiar son de tipo normativo, cualquier consulta a las

personas afectadas será improcedente, revelándose como más adecuadas el análisis de

documentos, la consulta a expertos o algunas técnicas grupales como el debate, el grupo

nominal, el panel o la técnica Delphi.

Los ejemplos anteriores son, a nuestro juicio, suficientes para ilustrar la relación entre las

características de la demanda y los instrumentos metodológicos utilizables para la recolección

de información. Más adelante volveremos sobre este asunto, al considerar la compatibilidad

de distintos instrumentos técnicos con los diversos tipos de necesidades formativas

consideradas.

No procede aquí la descripción de la amplísima gama de instrumentos existentes, pero sí

manifestar la predilección por estrategias y técnicas que ofrezcan una información amplia y

valiosa. De ahí la preferencia por técnicas que proporcionen datos cualitativos y por el

contacto directo con las personas afectadas por la evaluación.

El proceso de recogida de información se debe insertar, para De Ketele y Roegiers (1995), en el

proceso, más amplio, de evaluación, cuyos objetivos y criterios iniciales pueden verse

modificados por la naturaleza y el sentido de la misma información recogida (figura 9). El

proceso, en su conjunto, ha de integrar los conceptos de pertinencia, validez y fiabilidad,

referidos tanto a la evaluación en su conjunto (macropertinencia, macrovalidez y

macrofiabilidad), como a la etapa de recogida de la información (micropertinencia,

microvalidez, microfiabilidad). La pertinencia se orienta a certificar que no existe error en los

objetivos determinados (macroperti-nencia) o en la naturaleza de la información a recoger

(micropertinencia). La validez se refiere a la coincidencia de lo que se pretende verificar

(criterios: macrovalidez) u obtener (información: microvalidez) con lo que realmente se verifica

u obtiene. Por último, la fiabilidad se corresponde con la certeza de que los criterios se aplican

de igual forma en todas las situaciones y para todas las personas (macrofiabilidad) y que la

forma de recoger la información también es similar en todas las circunstancias

(microfiabilidad). También se aplican criterios de pertinencia, validez y fiabilidad en relación

con la comunicación de los resultados.

Ordenación, valoración y priorización de las necesidades formativas

Una vez obtenidos y analizados los datos acerca de las necesidades, podemos concluir que

éstas han sido identificadas. La tarea siguiente consistirá en emitir un juicio de valor acerca de

aquellas en función de la situación deseable o esperada que sirvió de referencia para

detectarlas y calificarlas como tales.

Si el análisis efectuado sobre los datos e informaciones primarias no implica, per se, una

clasificación de las necesidades identificadas, puede resultar conveniente efectuar esta tarea

una vez concluida esa fase analítica básica. La clasificación puede estar basada en alguna de las

tipologías conocidas o en cualquier criterio creado expresamente para ello. Puede resultar útil

conocer algunas posibilidades en la elección de dichos criterios.

La separación y clasificación podría estar basada, por ejemplo, en los distintos tipos de

conocimientos profesionales reconocidos en el ámbito docente. Pueden establecerse otros

criterios de agrupamiento y clasificación en función de los intereses y finalidades del caso

concreto que nos ocupe. Podemos agruparlas, por ejemplo, en función de la fase del proceso

de enseñanza-aprendizaje con la que mejor se relacionen (preactiva, interactiva, postactiva)

(Jackson, 1968) o bien atendiendo a los distintos elementos curriculares y organizativos

(recursos, contenidos, evaluación, gestión del espacio o del tiempo, metodología, etc.) o

atendiendo a cualquier otro criterio que resulte pertinente a la situación.

A menudo ocurrirá que determinadas necesidades detectadas pueden ser ubicadas en

distintas categorías o en la intersección de dos o más de ellas. En tal caso, puede resultar

conveniente representarlas gráficamente mediante diagramas de Venn-Euler: curvas cerradas

(círculos, elipses) en cuyo interior se sitúan los distintos elementos (necesidades), de forma

que los diagramas se superpongan para colocar en ese espacio de intersección los elementos

(necesidades) que se correspondan con dos o más campos (figura 10).

Esta forma de representar las necesidades detectadas puede resultar ilustrativo e informar de

una forma más adecuada que una simple lista de tópicos.

La valoración propiamente dicha debe ser seguida de la priorización o determinación de un

orden de prelación o preferencia para las acciones orientadas a satisfacer cada una de las

necesidades detectadas.

Estas dos tareas constituyen etapas importantes, ya que permiten establecer la magnitud de

cada necesidad formativa y orientar la intervención posterior, dependiendo en gran medida de

ésto la superación de la situación considerada como deficitaria o indeseable. Pero también

puede existir una fase de simple clasificación de las necesidades detectadas. A continuación

consideraremos separadamente estos aspectos.

En relación con la valoración de necesidades detectadas, se puede decir que no existen normas

ni escalas universales para determinar el grado o la importancia de una necesidad formativa.

Por otra parte, la misma valoración de la importancia de una determinada necesidad puede

estar sometida a veces a criterios no compartidos, por lo que el diálogo se constituye de nuevo

en una actividad determinante.

Existen, sin embargo, algunos aspectos que podrían ser relevantes a la hora de valorar la

importancia de cada necesidad formativa del profesorado. El hecho de que los consideremos

aquí no constituye una invitación a su uso indiscriminado. Cada ocasión puede requerir el

empleo de alguno o algunos de ellos y, por el contrario, pueden existir estudios o evaluaciones

que no requieran la aplicación de ninguno, por las más diversas causas.

Con carácter de ejemplo, citamos algunos de estos Los costeaspectos que pueden elevar la

magnitud de una necesidad formativa:

- El impacto de la necesidad en las personas del medio en el que se circunscribe el

sistema de referencia (centro educativo, comunidad). El impacto puede ser deducido

de:

a) El número de personas afectadas directamente por la necesidad formativa. En

el caso de que evaluemos las necesidades del profesorado, la consideración de

este criterio de valoración daría preminencia a las necesidades que afecten a un

mayor número de docentes.

b) El número de personas afectadas indirectamente. En el ejemplo anterior, el

alumnado o la comunidad relacionada con el profesorado afectado por la

necesidad.

- La gravedad de las consecuencias derivadas de no atender la necesidad en cuestión

para las personas afectadas.

- Los costes (sociales, pedagógicos, psicológicos, económicos,etc.) que previsiblemente

ocasionará la desconsideración de la necesidad formativa.

- La incidencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

- La incidencia en los resultados de la enseñanza.

- Las causas que han originado la necesidad.

- El carácter más o menos compartido de la necesidad; es decir, el hecho de que la

carencia en cuestión constituya una preocupación de personas y sectores distintos, de

que sea reclamada desde distintas fuentes.

Una vez detectadas y clasificadas las necesidades, se hace precisa la priorización de las mismas

con vistas a establecer y organizar las acciones formativas subsiguientes o diseñar los cambios

que han de ser desarrollados.

Los criterios de priorización pueden ser muy variados. En numerosas ocasiones, incidirán

criterios de orden económico o político que, sin que medie una discusión necesaria, pueden

eclipsar a otros criterios de orden profesional. Estos casos suceden cuando la demanda de

evaluación de necesidades no parte del propio contexto investigado; es decir, cuando el

proceso es de génesis externa.

En otros muchos casos, se combinan criterios basados en aspectos diversos. Algunos criterios

de este tipo son los que citan Sánchez y Utrilla (1993):

- El criterio de Wulf y Schare, que se basa en la relación existente entre la importancia

de los resultados y los resultados obtenidos.

- El criterio de Klein, que contempla la discrepancia entre los objetivos y la situación de

partida.

- El criterio de Kaufman, que se fundamenta en la relación entre el «coste resolución» y

el «coste omisión»; es decir, en la relación existente entre los costes que supone la

satisfacción de la necesidad y los costes que supone no satisfacerla.

- El criterio de McKillip, que se basa en las relaciones entre coste, impacto y viabilidad.

- El criterio de necesidades, que viene dado por las relaciones entre importancia, costes,

sujetos y necesidades.

- El criterio de priorización completa, que combina los anteriores, basándose en las

relaciones entre la importancia (que viene dada por la utilidad y el impacto), los costes

(de resolución y de omisión), la viabilidad (en función de los recursos necesarios, de

tipo material, personal y funcional), los sujetos que presentan la necesidad formativa y

la urgencia de su satisfacción.

Algunos de los criterios citados puede ser operativizado hasta el punto de llegar a mediciones

sofisticadas. Sin embargo, la aplicación inopinada de este tipo de criterios tiene el peligro de

una excesiva simplificación, con el consiguiente reduccionismo de la situación. El uso de

determinados criterios debe ayudar a atender de manera racional las necesidades formativas.

No creemos, por tanto, que deban ser utilizados criterios estandarizados, de corte eficientista.

El campo de las necesidades de formación del profesorado es suficientemente singular como

para exigir la aplicación de ponderaciones propias. En esa línea, podemos sugerir algunas

pautas que pueden guiar la priorización:

- La coincidencia de la necesidad detectada con las preferencias formativas de las

personas implicadas. Las preferencias formativas pueden estar referidas a necesidades

autopercibidas por los participantes, pero aun en los casos en que esto no ocurra, la

simple preferencia motivará a una participación más activa y efectiva.

- El número de personas afectadas por cada necesidad detectada, dando prioridad a las

acciones tendentes a satisfacer necesidades formativas mayoritarias en el contexto de

referencia.

- La urgencia de las intervenciones relacionadas con la necesidad formativa. Existen

intervenciones de carácter urgente que provocan la aparición súbita de necesidades

formativas que exigen atención inmediata.

- Las posibilidades estimadas de éxito de las acciones formativas asociadas. En función

del carácter de las iniciativas formativas, podemos estimar si las probabilidades de

satisfacer una determinada necesidad son altas o bajas, debiendo ser priorizadas,

preferentemente, las que presentan mayores posibilidades. El éxito sirve, a su vez, de

factor de motivación para el desarrollo de nuevas acciones y proporciona un mayor

grado de satisfacción.

- La facilidad para diseñar y desarrollar acciones formativas vinculadas a cada necesidad,

dando preferencia a las que resulten más fáciles de organizar y llevar a cabo.

- La autonomía para organizar cada actividad formativa. Es preferible anticipar aquellas

acciones que dependan exclusivamente de nosotros mismos, que no dependan de

otras personas.

- La disponibilidad de los recursos necesarios. Las iniciativas que requieren para su

desarrollo de un amplio despliegue de medios materiales, económicos, personales e

institucionales son más dificultosas y, por tanto, deben ser pospuestas, anteponiendo

aquéllas otras con menores exigencias y mayor disponibilidad o accesibilidad a los

recursos.

- La coincidencia de necesidades sentidas (percibidas) con necesidades normativas,

necesidades de programa o necesidades prospectivas. Si una determinada necesidad

percibida como tal por los interesados coincide con alguna necesidad derivada de la

norma existente al respecto, con las expresadas en un programa o con las que

previsiblemente surgirán en un futuro próximo, parece conveniente dar prioridad a las

acciones orientadas a satisfacer tal necesidad, ya que contamos con un mayor

reconocimiento de su carácter.

Algunos de estos criterios de priorización se relacionan entre sí, como se habrá podido deducir

de su lectura. Los criterios no se convierten fácilmente en analizadores o indicadores que

permitan una calificación de las necesidades detectadas. Por tanto, pueden ser empleados

como partes constituyentes de un guión para la negociación o como lista de control para la

planificación de las actividades formativas subsecuentes.

La negociación con los implicados nos parece fundamental a la hora de determinar las

actuaciones orientadas a la satisfacción de necesidades formativas. Es probable que el

profesorado participante pretenda priorizar sus preferencias personales, pero el proceso de

negociación debería contribuir a hacer patentes y manifiestas las necesidades latentes,

implícitas e inconscientes. Para esta tarea se hacen especialmente útiles las recomendaciones

y consideraciones de las que hablamos al referirnos a los contactos iniciales del asesor externo

con los participantes en los procesos formativos.

De la evaluación de necesidades a la comprensión de los problemas de la práctica

La evaluación de necesidades formativas ha sido entendida a menudo como un proceso

técnico o una especie de ingeniería aplicada, basada fundamentalmente en la aplicación de

una o más técnicas de recogida de información, el posterior análisis por parte de expertos

externos y la comunicación de los resultados a las audiencias o a los patrocinadores de la

evaluación, que deberían determinar entonces el procedimiento a seguir para la resolución de

unas necesidades concebidas normalmente como carencias. En ocasiones, el análisis de

necesidades ha actuado como mecanismo de control para sancionar eventuales estados de

precariedad en el desempeño. Pero esa concepción del proceso evaluador, propia de una

visión técnica de la enseñanza, no concuerda con paradigmas más actuales. Parece

recomendable, por tanto, realizar algunas advertencias en relación con el papel que tiene el

proceso de evaluación de necesidades formativas bajo perspectivas más participativas.

En primer lugar, es preciso transitar desde una acepción de la necesidad de formación

entendida como carencia o privación hacia un concepto más positivo que permita identificarla

como vía de desarrollo, como preferencia y compromiso. En cierto modo, podríamos hablar de

necesidad positiva, en contraposición a la necesidad carencial.

En ese contexto conceptual, las necesidades formativas más importantes son las que el propio

profesorado percibe como tales, porque el simple reconocimiento puede suponer un nivel

basal de compromiso suficiente para la mejora de las situaciones afectadas. Volviendo a las

clasificaciones de las necesidades que empleábamos páginas atrás, no nos referimos

solamente —aunque también— a los desajustes que Bradshaw (1972) definía como

necesidades sentidas y que Moroney (1977) denominó percibidas. También las necesidades

demandadas o expresadas en proyectos o en programas, cuando éstos son diseñados o

desarrollados por el profesorado, constituyen, en cierto modo, expectativas formativas que

incorporan esa dosis de compromiso.

En todo lo anterior subyace un concepto que consideramos esencial en el asesoramiento

formativo: la participación. Si el proceso de asesoramiento, que implicará tanto mejora de la

práctica como formación, se produce en un régimen dialógico y participativo, respetuoso con

todas las opciones y tendencias, entonces el análisis de necesidades se halla integrado, de

forma natural, en el diagnóstico de los problemas y surge como una necesidad de los

implicados. Es entonces cuando se atenúa verdaderamente el riesgo de que la detección de

necesidades sea interpretada y vivida como una intromisión en la intimidad que atenta contra

la estabilidad emocional y contra el autoconcepto profesional. Evidentemente, si el proceso

de mejora —y, con él, el de asesoramiento y diagnóstico de la práctica— se produce en el seno

de un grupo, sea el equipo docente preecistente o simplemente un agregado ad hoc, el diálogo

se hace más rico. Además, se orienta el proceso de mejora hacia el apoyo mutuo en el seno del

grupo mismo, dotándose de mayor autonomía en un menor intervalo de tiempo, que

constituye una de las finalidades prioritarias del asesoramiento formativo.

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