Educação

Reflexão será baseada no programa Fantástico dodia 13/06/04.

Resultado da avaliação de alunos da 4ª série.Foram aplicados testes de LP e MAT em 270 alunosde escolas públicas de 27 capitais brasileiras.

Refletiremos sobre a influencia e interferência daspesquisas que divulgam o desempenho dos alunosno cotidiano dos professores, pais e alunos.

A autora imagina como essa repercussão se dá em 3famílias diferentes.

Apresenta a reação dos professores diante dosresultados

Havia um misto de crítica e interesse pelo assunto.Que tal aplicarmos aqui na nossa escola para ver noque dá?

Alguns professores concordam, outros ficamindiferentes. Fica assim: quem quiser aplica. Depois,cada professor faz a sua média e, caso o resultadoalcançado fique acima do que o divulgado no jornal,instaura-se uma situação de alívio. A avaliação é tidacomo válida e o professor fica contente porque seugrupo de alunos conseguiu colocar-se fora docaldeirão do inferno da situação caótica do ensinopúblico brasileiro. Conclui-se que a realidade danossa escola é diferente.

Quando o resultado da turma é pior do que odivulgado no jornal o clima da sala é deresistência. A avaliação é tida como não válida e oprofessor tece várias críticas aos exercícios e àforma como foram propostos. Também não estãono caldeirão do inferno. Esta avaliação não éadequada para nossa realidade, que é diferente.

Objetivo, a partir desta simulação, exemplificarcomo, nos números e gráficos, os alunos,saberes, escolas e professores perdem suaidentidade e são “lidos” a partir de um todo, noqual não é possível identificar as partes.

Os resultados não traduzem o processo, mas dão pistas importantes.

não apresentam os sujeitos que expressam seusconhecimentos ao responderem as questões;

não respondem por que os alunos erram, por queacertam;

como passam do erro ao acerto ou do acerto aoerro;

não apresentam os procedimentos, as estratégiasutilizadas na resolução dos exercícios propostos.

(essas respostas precisamos buscar)

Os resultados quantitativos podem ser o ponto departida para uma análise qualitativa

Precisamos interpretar o que está por trás dosnúmeros: há vidas, identidades, vontades, etc.

Refletir como o aluno elabora reflexões pararesponder ao solicitado, como abre a porta de seumundo para deixar transparecer seu conhecimentopor meio de um “x” colocado no item a, b, c ou d.

Apesar da avaliação ter sido feita em outra cidade enão ter relação nenhuma com aquelas professoras, foiperceptível o incômodo causado, como se todasfossem co-responsáveis pelos resultados alcançados.

O resultado alcançado não produz nenhumtipo de reflexão, no sentido de tentar entendero processo de aprendizagem das crianças.Funciona somente para que o professor selocalize entre seus pares e evidencie acompetência no desempenho do seu papel.

Estas indagações, anseios e dualidadesinterpretativas que permeiam o universo dosprofessores interferem no processo deaprendizagem dos alunos.

Qualquer ação no sentido de auxiliar osalunos para que aprendam cada vez mais emelhor e obtenham resultados mais positivosem qualquer processo avaliativo, só poder seroriginada por meio de um movimento internoque cada escola, necessariamente, precisafazer sobre as concepções pedagógicas quebalizam as ações no cotidiano escolar.

“Alguns

professores

consideraram

que a

interpretação do

primeiro texto dá

espaço para

dupla

interpretação e

outros não”

D1 – Localizar informações

explícitas em um texto.

D3 – Inferir o sentido de

uma palavra ou expressão.

D2 – Estabelecer relações entre

partes de um texto, identificando

repetições ou substituições que

contribuem para a continuidade

de um texto.

D13 – Identificar efeitos de

ironia ou humor em textos

variados.

D15 – Reconhecer diferentes

formas de tratar uma

informação na comparação

de textos que tratam do

mesmo tema, em função das

condições em que ele foi

produzido e daquelas em

que será recebido.

“Um bom leitor precisa sercapaz de identificar eselecionar os elementosrelevantes do texto,organizar suas ideias comrelação a esses elementos,estabelecer relações entre oselementos, demonstrarcapacidade de interpretar osdados e elaborar hipótesesexplicativas parafundamentar sua análise dasquestões”. Mônica Soares

“Ficou

comprometida

pelo layout, as

palavras

destacadas

podem induzir

as crianças ao

erro”.

“O cartaz proposto para as

questões 6 a 7 era bastante

subjetivo e para avaliar as

habilidades dessas questões

poderia ter sido utilizado um

cartaz de circulação nacional

real. Ex: campanha de

vacinação, doação de sangue

ou agasalho, etc.”.

“(...) o texto da campanha para

doação de brinquedo usado (...)

dificultou a solução da questão.

Isso porque se entende que

uma campanha publicitária tem

como característica principal o

fato de ser “direta e clara”,

aspecto que o texto utilizado

não contemplava”.

“Na questão 6 sobre o cartaz, embora

muito bem elaborada), deveria avaliar

se o aluno conhece e sabe interpretar

o gênero cartaz que é de grande

circulação social. A questão não deixa

claro que se trata de uma campanha. E

não se trata de uma situação de

comunicação real como é o gênero

cartaz”.

“(...) a palavra “desaparecido” induziu

ao erro, pois os alunos, sem ler todo o

cartaz ficavam satisfeitos com a

primeira resposta”.

“(...) pareceu-nos mais adequada para

ensinar inferência do que para avaliar;

apresentou um grau de dificuldade

muito grande para o 4º ano”.

Durante muito tempo, acreditamos em umaprática pedagógica fundamentada narepetição de exercícios, cujo objetivo era levaro sujeito a ler melhor. Hoje, vemos que se nãoexistir uma reflexão sobre as práticasdesenvolvidas, não obteremos umaaprendizagem da leitura eficazmente.Precisamos, dessa forma, pensar ematividades significativas, produtivas edesafiadoras que promovam o conhecimento.

Quais os índices relevantes

para a compreensão?

O leitor deve suprir elementos

ausentes. Nesse texto, quais

são?

O leitor deve complementar

informações através de

inferências.

Antecipar fatos. Quais?

Criticar o conteúdo e reformular

hipóteses.

Estabelecer relações com outros

aspectos do conhecimento

Transformar ou reconstruir o

texto lido são condições para

atingirmos um nível de

abstração considerando-nos

leitores construtores e

reconstrutores dos textos que

lemos.

E é exatamente essa concepção quedevemos ter no processo ensino-aprendizagem da leitura em sala de aula paraque possamos envolver, no planejamento dasaulas, técnicas para atrair o leitor,desenvolvendo no mesmo a habilidade de lere, consequentemente, a competêncialinguística.

D5 – Interpretar texto com auxílio

de material gráfico diverso

(propagandas, quadrinhos, foto,

etc.).

D9 – Identificar a finalidade de

textos de diferentes gêneros.

D4 – Inferir uma informação

implícita em um texto.

Dificuldade para entender o sentido dos recursos visuais e dos textos interligados a uma imagem.

“7 – As

alternativas C e

D podem ser

relevantes

dependendo da

interpretação”.

“Embora a alternativa

C seja a correta a D

pode gerar uma

interpretação que

também seja correta

para a criança”.

D3 – Inferir o sentido de uma

palavra ou expressão.

D10 – Identificar as marcas

linguísticas que evidenciam o

locutor e o interlocutor de um

texto.

D14 – Identificar o efeito de

sentido decorrente do uso da

pontuação e de outras

notações.

“Reconsiderar

a limitação de

personagens,

afinal, o aluno

pode se sentir

restrito em

possibilidades

de criação.

Acreditamos

que o aluno

que usou da

sua

imaginação

deveria ser

valorizado,

pois está

atendendo

parcialmente a

proposta”.

“(...) os critérios utilizados na correção do

SAREM, que o não atendimento a proposta

zeraria toda a nota de produção, não eram

conhecidos por nossa equipe e nem

utilizados até então”.

“Ser mais específico na elaboração da proposta”.

“(...) a proposta foi muito extensa e isso acabou atrapalhando

a compreensão e a atenção. Poderia ser mais clara e objetiva”.

“Os desenhos foram facilitadores, porém as crianças podem

ter ficado presas a ele”.

A primeira etapa da redação é analisar bem a proposta do

tema e verificar o gênero pedido: conto, fábula ou carta. É

comum verificarmos nas pastas de produção que os

professores trabalham com propostas sem deixar claro ou

definido o gênero que deverá ser escrito o texto.

É importante que o título seja atraente e inteligente, ele

deve dizer sobre o que vai tratar o texto. Como ele deve

fazer uma “chamada” para o que vem pela frente, a dica é

escolhê-lo depois que o texto estiver pronto.

“Produção de

texto em outro

dia a fim de

favorecer a

criatividade”.

“(...) o roteiro

dado como

exemplo

prejudicou o

processo criativo

dos educandos”.

“(...) as professoras relatam que apesar da

disposição de subsídios para a produção,

estes tornaram-se complicadores no

momento do desenvolvimento”.

“(...) poderia ter sido mais sucinta e direta, pois vários

alunos ficaram confusos com os desdobramentos do

tema”.

“(...) o único fator ao nosso ver negativo foi ofato da existência de uma folha específicapara o rascunho e ausência de uma folhaoficial para a Produção final”

Folha Oficial

“O rascunho

poderia ser

impresso no

verso da

proposta ao

lado da folha

destinada ao

texto final a fim

de facilitar a

sua transcrição

pelos alunos”.

“Qual a finalidade da página 7? (folha em branco)”.

“Avaliações diferenciadas para alunos comlaudo e Adequação Curricular”

Escola Alunos com adequação

Curricular

Américo Capelozza 03

Antonio Garcia Egéa 0

Antonio Moral 03

Antonio Ribeiro 02

Célio Corradi 01

Cecília Guelpa 0

Chico Xavier 02

Edméa Braz Rojo Sola 01

Geralda César Vilardi 01

Governador Mário Covas 02

Isaltino de Campos 01

Myrthes Pupo de Negreiros 01

Nelson Gabaldi 01

Nicácia Garcia Gil 04

Nivando Mariano dos Santos 0

Olímpio Cruz 06

Paulo Freire 03

Reny Pereira Cordeiro 01

Roberto Caetano Cimino 0

Total 32 alunos

Não é raro

encontrar turmas

com mais de um

aluno com

adequação

curricular

Como cada

caso é um

caso, teríamos

que preparar

32 avaliações

diferentes para

LP e 32 para

MAT

(totalmente

inviável)

“(...) a produção

de texto seja

aplicada em dia

diferente da

leitura e

compreensão, a

fim de favorecer a

criatividade”.

“A avaliação foi extensa, composta por diversastipologias textuais, sistematizadas em sala deaula, porém algumas questões eram confusas(não cita quais)”.

“A proposta (...) continha excesso de informaçõesque confundiam os alunos (não deixa claro)”.

“A proposta (...) estava muito extensa. (...) nossosalunos não tem autonomia na leitura e o excessode informações ao invés de ajudar, acabaatrapalhando” (grifo nosso)

“São atividades coerentes com os descritorespropostos, embora o vocabulário não foi tãopróximo ao usado habitualmente. Para asprofessoras, o nível da prova foi além doesperado para a série (referente ao uso dotexto jornalístico e publicitário)”.

“Entregar as avaliações na escola na vésperado SAREM”.

“Retirar as avaliações na escola, ao final doperíodo”.

“Sentimos falta de um tema gerador, comumentepresente nas avaliações bimestrais e em ediçõesanteriores do SAREM, bem como a exploraçãoortográfica”.

Avaliação em caixa alta para facilitar a leitura dosalunos (apenas para os alunos nãoalfabetizados)”.

“Proposta de produção com “menos” informações(os alunos não alfabetizados ou com grandesdefasagens de conteúdos não conseguiramconcluir a leitura da proposta devido a suaextensão)”.

“A proposta pareceu-nos um tanto confusa,pois pede a produção de um conto, porémapresenta os personagens lendários, o quepode causar uma confusão de gêneros.Achamos não ser necessário a folha derascunho”.

“(...) o personagem sugerido “lobisomem” foitrabalhado durante o mês de agosto devido aofolclore, levando a muitos alunos a

Qual parte do

processo de produção

temos “falhado” mais?

A “situação de

comunicação” tem

tido a devida atenção

em nossas salas de

aula?

O que é mais

trabalhado: “O que

dizer?” ou “Como

dizer?”

Proposta 57% conseguiram

Título 75% conseguiram

Paragrafação 58% conseguiram

Coerência 47% conseguiram

Coesão 42% conseguiram

Estrutura 55% conseguiram

Ortografia 39% conseguiram

Pontuação 53% conseguiram

Vocabulário 62% conseguiram

Apresentação 64% conseguiram

“Quando as avaliações medem o domínio dosistema alfabético - as correspondências entreletras e sons, objeto do cuidado do professor -e deixam de lado o universo da compreensão,os resultados são razoáveis. Ao contrárioporém, no quinto ano os alunos formatadospara transformar letras em sons, sem teremsido educados a compreender um texto, obtêmresultados ruins na Prova Brasil que mede acompreensão.” (grifo nosso)

“Existe um divórcio entre o universo daalfabetização, centrado sobre o ensino dascorrespondências fonográficas e o universo dacompreensão, medido pela Prova Brasil doquinto ano. Notamos como, por exemplo, as"estratégias de leitura" - que Joice pesquisou -pressupõem uma alfabetização já bemsucedida.” (grifo nosso)

“A mudança não ocorre se você não seempenha por ela. Você tem que batalhar, daràs pessoas as informações certas econquistar apoio. Não basta fazerapresentações bonitas; é preciso fazerreuniões e deixar que as pessoas façam asperguntas espinhosas. É necessário envolvê-las uma de cada vez.” – Anne M. Mulcahy,presidente e CEO da Xerox Corp.

No Enem, cada uma das redações são avaliadas por doiscorretores entre os mais de 4 mil contratados para isso. Osavaliadores têm a função de atribuir uma nota de 0 a 200 pontosem cada uma das cinco competências abaixo:

1) Domínio da norma padrão da língua portuguesa;

2) Compreensão da proposta de redação;

3) Seleção e organização das informações;

4) Demonstração de conhecimento da língua necessária paraargumentação do texto

5) Elaboração de uma proposta de solução para os problemasabordados, respeitando os valores e considerando as diversidadessocioculturais.

A nota final da redação do Enem é a média aritmética da pontuaçãototal dada pelos dois corretores, exceto em casos em que hádiscrepância entre as duas notas.

O Edital do Enem prevê sete situações em que a redação doparticipante pode ser zerada ou anulada. São elas:

1) Fuga total ao tema;

2) Não obediência à estrutura dissertativo-argumentativa;

3) Texto com até 7 linhas;

4) Impropérios, desenhos e outras formas propositais de anulação ouparte do texto deliberadamente desconectada do tema proposto;

5) Desrespeito aos direitos humanos;

6) Redação em branco, mesmo com texto em rascunho.

7) Cópia do texto motivador

Prováveis causas:

1. Não saber o que e

como dizer sobre o

tema proposto

2. Considerar que o

texto não será lido

3. Desconhecimento

total das regras da

prova

4. Falta de “cobrança”

dos professores

sobre não desviar do

tema proposto

Prováveis causas:

1. Desconhecimento

da estrutura do

gênero pedido

2. Considerar que o

texto não será lido

3. Desconhecimento

total das regras da

prova

4. Falta de “cobrança”

dos professores

sobre não alterar o

gênero proposto

Prováveis causas:

1. Falta de costume em

utilizar a folha de

rascunho

2. Considerar que o

texto não será lido

3. Desconhecimento

total das regras da

prova

4. Falta de “cobrança”

dos professores

sobre a quantidade

mínima de linhas e

não plagiar os textos

da prova

Prováveis causas:

1. Desconhecer os

“Direitos Humanos”

2. Considerar que o texto

não será lido

3. Desconhecimento total

das regras da prova

4. Falta de “cobrança” dos

professores sobre

proibição de posições

discriminatórias e

ofensivas e os motivos

desse posicionamento

Por onde começar? Pelo título pode ser ummau caminho. Afinal, para tentar se manternaquilo que o seu título indica, você podeacabar limitando seu texto. Então, comecepelo texto e deixe o título por último. No casoda dissertação-argumentativa do Enem, nãose esqueça de adiantar o assunto logo noprimeiro parágrafo.

Se quiser fazer alguma citação, atenção para alguns detalhes:

- Citar frases ou bordões de novelas, filmes ou programas deentretenimento pode parecer fútil e vazio aos olhos da bancacorretora.

Prefira frases, declarações ou expressões de personalidades daeducação, da literatura ou das artes, que estão mais ligadas aoseu cotidiano estudantil e mostram vínculo cultural.

- Cuidado na hora de citar esses autores. Se não se lembrar aocerto o que ele (a) disse, prefira uma citação indireta, dizendo comsuas palavras a citação em questão (como paráfrase) dando oscréditos ao dono da “ideia”. Se lembrar da frase por completo,coloque aspas do início ao fim e também cite o nome do autor,sem mudar sua declaração.

- Não utilize gírias

A não ser que esteja absolutamente dentro do contexto (se estiversendo usada para exemplar a fala dos jovens atualmente, em umtexto sobre a adolescência, por exemplo), as gírias não sãoaconselhadas.

- Cuidado com a letra

Sabe aquele caderninho de caligrafia que você tanto odiava? Pois é,ele poderia ser um grande aliado no quesito legibilidade. Como asredações do Enem são escritas à mão (e de caneta, o que torna aescrita mais escorregadia e menos aderente do que com um lápis oulapiseira), subentende-se que quem vai ler o que você escreveuprecisa entender sua letra. Se sua letra é ilegível, a leitura podetornar-se cansativa e de difícil compreensão, deixando o corretor(que, no mesmo dia, lerá dezenas de redações semelhantes) umpouco irritado.

- Esqueça o “internetês”!

A não ser que, como no caso das gírias, você esteja exemplando aescrita dos jovens na internet, por exemplo, em hipótese alguma,escreva da mesma forma com a qual se comunica pela rede. Alíngua portuguesa acaba de receber algumas reformas, mas, porenquanto, incorporar abreviações como “pq”, “vc”, ou expressõescomo “naum” e substituir o acento agudo pelo “h” ou o “o” pelo “u”ainda não está nos planos da Academia Brasileira de Letras.

É preciso apresentar uma história, umdesencadeamento de fatos que envolvampersonagens. Assim como toda história, esta deveconter introdução, desenvolvimento com o clímax danarração e fim, com o desfecho da situação. Estaordem pode ser alterada, desde que o texto continuecoerente e atrativo. É possível posicionar-se sobre umassunto por meio de uma personagem ou aindautilizar o narrador onisciente (aquele que tudo sabe etudo vê). O uso da norma culta é indispensável e otexto pode apresentar um desenvolvimento maissubjetivo.

São contadas por alguém

Acontecem em um determinado lugar

Caracteriza-se por ser uma narrativa curta

O espaço e o tempo são reduzidos

Apresenta poucos personagens.

* Introdução (ou apresentação) – Constitui o início dahistória a ser narrada. Neste momento, o narradorapresenta os fatos iniciais, os personagens e, namaioria das vezes, o tempo e o espaço.

* Complicação (ou desenvolvimento) – Representa aparte em que se desenvolve o conflito. O conflito é omomento em que algo começa a acontecer, e nós,como leitores, ficamos surpresos à espera do que estápor vir .

* Clímax – É o momento mais tenso da narrativa, poistudo pode acontecer, podendo ser aquilo queesperávamos ou não.

* Desfecho (ou conclusão) – Revela o final da história,a solução para o conflito, sendo que este fim poderáser de vários modos: triste, alegre, surpreendente,engraçado, e até mesmo... trágico!!!

Análise de

cada parte do

conto

Havia uma vez um príncipe que queria se casar comuma princesa, mas não se contentava com umaprincesa que não fosse de verdade. De modo que sededicou a procurá-la no mundo inteiro, ainda queinutilmente, pois todas que via apresentavam algumdefeito. Princesas havia muitas, porém não podia tercerteza, já que sempre havia nelas algo que não estavabem. Assim, regressou ao seu reino cheio desentimento, pois desejava muito uma princesaverdadeira!

Esta parte representa a

introdução da história

Certa noite, caiu uma tempestade horrível. Trovejava echovia a cântaros. De repente, bateram à porta do castelo, eo rei foi pessoalmente abrir.

No umbral havia uma princesa. Mas, Santo Céu, como haviaficado com o tempo e a chuva! A água escorria por seucabelo e roupas, seu sapato estava desmanchando.

Apesar disso, ela insistia que era uma princesa real everdadeira.

"Bom, isso vamos saber logo", pensou a rainha velha.

E, sem dizer uma palavra, foi ao quarto, tirou toda a roupade cama e colocou uma ervilha no estrado, em seguidacolocou vinte colchões sobre a ervilha, e sobre eles vintealmofadas feitas com as plumas mais suaves que se podeimaginar.

Ali teria que dormir toda a noite a princesa.

Nesta parte constatamos a complicação, pois algo de

novo aconteceu... Mas será o que ocorre depois

disso? Algo mais emocionante ainda? Será que com

tudo isso a princesa ainda perceberá?

Na manhã seguinte, perguntaram-lhe como tinhadormido.

- Oh, terrivelmente mal! - disse a princesa. Nãoconsegui fechar os olhos toda a noite. Vá se saber oque havia nessa cama! Encostei-me em algo tão duroque amanheci cheia de dores. Foi horrível!

Aqui, percebemos o clímax, ou,

seja o momento de maior

expectativa

Ouvindo isso, todos compreenderam que se tratava deuma verdadeira princesa, já que havia sentido a ervilhaatravés dos vinte colchões e vinte almofadões. Só umaprincesa podia ter uma pele tão delicada.

E assim o príncipe casou com ela, seguro que sua erauma princesa completa. A ervilha foi enviada a ummuseu onde pode ser vista, a não ser que alguém atenha roubado.

Aqui, certamente que você

percebeu que se trata do final

e, para a alegria de todos, feliz,

não é mesmo?

Propor atividades envolvendo a identificaçãodas semelhanças/diferenças entre osdiferentes gêneros, permitindo reforçarsimultaneamente nos alunos a ampliação dosconhecimentos em relação aos diversos tiposescritos, reconhecendo suas especificidades,suas diferentes funções e organizaçõesdiscursivas – Proposta Curricular de LínguaPortuguesa da SME de Marília

Diferentemente das edições anteriores doSAREM, na avaliação de 2014 o gênero daprodução textual estava definido comantecedência. Essa decisão permitiu que oprofessor trabalhasse com os alunos o gêneroescolhido.

Esperava-se que o professor tivessetrabalhado com inúmeros contos para leitura,análise e observação de sua estruturaorganizacional.

Média da produção do SAREM = 5,6

É uma média adequada?

Qual o reflexo dessa média no 5º ano?

O SAREM foi em setembro. O professor conseguiu

em um bimestre melhorar esse quadro?

NOTASQUANTIDADE DE

ESCOLAS

De zero - 3,9 01

De 4,0 - 4,9 05

De 5,0 - 5,9 08

De 6,0 - 6,9 02

De 7,0 - 7,9 03

As crianças do 4º ano não sabiam o gêneropedido na avaliação;

Apesar dos critérios serem apresentadosanteriormente, o resultado não saiu comoesperado;

Um grande questionamento foi a proposta terintervindo na nota dos demais itens;

Como avaliar se a criança não escreveu o que foisolicitado, ou seja, não atendeu a proposta?

Qual é a importância da proposta no momento daescrita?

O texto se reporta de forma singular aos elementosque compõem um conto de medo ou terror?

A situação que gerou o texto foi narrada de maneiraclara de modo a envolver leitor?

Ela orienta a função da escrita;

Ela determina a estrutura do texto;

Ela permite escolher adequadamente oselementos gramaticais e linguísticos;

Ou seja, a proposta é determinante, pois eladireciona o gênero esperado.

O título do conto motivou a leitura?

Que tipo de atividade propor aos alunos?

1. corresponder o texto com a escolha de umtítulo dentre outros;

2. corresponder um título com a escolha de umtexto dentre outros;

3. corresponder os textos com a escolha dosrespectivos títulos, dentre outros.

As ideias e conteúdos apresentados estãoorganizados para seduzir, mobilizar e para aconstrução do enredo?

O texto está estruturado como narrativa e usarecursos de linguagem que lhe conferemcaracterísticas de conto?

A coesão é uma maneira de recuperar emuma segunda frase um termo citado naprimeira. Por exemplo, as frases “por favordigite o documento para a diretora.Coloque- os sobre a minha mesa” constituium texto, pois tratam, as frases, do mesmoassunto. O que liga a segunda frase aprimeira é o pronome “os”.

Os articuladores textuais são apropriados aoconto e usados adequadamente?

Os recursos linguísticos selecionados (vocabulário,figuras de linguagem, por exemplo) contribuem para aconstrução do tom visado?

Ser claro é, portanto, ser coerente, é não secontradizer, não confundir o leitor.

A construção de frases ambíguas:

1. Juliana pediu a Antônio para sair. (Juliana quer que Antônio saia, quer sair com ele, ou quer autorização dele para sair?)

2. O cachorro do vizinho faz muito barulho.Refere-se ao animal de estimação dovizinho ou se está chamando o vizinho decachorro)

Atendeu as convenções da escrita segundo ogênero solicitado?

Média da SME – 5,4

Seis escolas ficaram abaixo de 5,0

Desempenho mais baixo – 4,1

Desempenho mais alto – 7,0

Total de alunos não alfabetizados - 347

Média da SME – 6,1

Uma escola ficou abaixo de 5,0

Desempenho mais baixo – 4,8

Desempenho mais alto – 7,6

Total de alunos não alfabetizados - 51

Média da SME – 6,6

Nenhuma escola ficou abaixo de 5,0

Desempenho mais baixo – 5,3

Desempenho mais alto – 7,9

Total de alunos não alfabetizados - 31

Não foi trabalhado conforme orientado esolicitado o traçado da letra cursiva nosegundo semestre do segundo ano;

Alunos dos quartos e quintos anos possueminúmeras dificuldades com o uso correto daletra cursiva.

Há necessidade de retomar o traçado dasletras e as regras do uso de maiúsculas eminúsculas.

Vejamos alguns exemplos:

Observe que essa criança inicia praticamente

todas as palavras do texto com letra

maiúscula (41 ocorrências em 13 linhas)

Necessidade de definirmos para cada ano doensino fundamental as conquistas quedeverão serem realizadas no decorrer do anoletivo, por exemplo:

Ao final do segundo ano o aluno deverá:

1. Ter se apropriado do sistema de escritaalfabético;

2. Saber realizar o traçado da letra cursivacorretamente;

Trabalhar sistematicamente e cobrar insistentementeo uso correto da letra maiúscula e minúscula.

Entendemos que esses cuidados precisam sercobrados dos professores que lecionam nos segundose terceiros anos a fim de que essa dificuldadeapresentada pelos alunos do quinto ano desapareçagradativamente;

Com relação à letra cursiva orientamos os professoresa retomar pelo menos os traçados das letras que osalunos possuem dúvidas nos “pontos de emenda”, taiscomo: b+a, b+e, b+i (...) v+a, v+e, (...) b+r+a, b+r+e(...) v+r+a, v+r+e, (...) e assim por diante;

Alunos do quinto ano escrevem textos (na suamaioria) sem um critério para divisão eorganização das ideias (paragrafação) e semrecuo sinalizador do parágrafo (texto embloco);

Permanece problemas não resolvidos noprocesso de apropriação do sistema deescrita, tais como: hipossegmentação ehipersegmentação, ortografia cotidiana, letracursiva, etc.

Uma das grandes

contribuições do professor

Élie Bajard nas orientações

efetuadas a rede municipal de

Marília nos anos de 2013 e

2014, foi nos ajudar a

compreender as “limitações”

do uso da letra de forma

(caixa alta - principalmente no

processo de alfabetização). O

uso da dupla caixa desde o

início do processo permite

que: 1. A criança identifique a

personagem principal como

faz com seu próprio nome,

graças à letra maiúscula

inicial;

2. A criança observa desde o

início do processo que o

texto é construído em

parágrafos, constituídos por

frases limitadas pela

maiúscula, índice primordial

da estrutura gramatical

sintagma nominal-sintagma

verbal, necessária para a

interpretação da frase; 3.

Percebe que as letras têm

uma via dupla com sua

representação maiúscula e

minúscula (e podem aos

poucos internalizar as regras

de uso de cada uma delas);

4. Observa que a palavra é constituída de um pequeno

conjunto de unidades visuais, ou grafes, que incluem a letra,

evidentemente, mas também o travessão, marca textual da

fala do personagem ou ponto de interrogação, marca

indagação e, sobretudo, a grande ausência de um objeto de

ensino: o espaço em branco.

Principais apontamentos feitos pelos educadores e pelo

professor Élie Bajard:

• Não há acentuação, pontuação e espaçamento entre as

palavras;

• A leitura é bem mais "difícil" e "desgastante";

• No início do processo de aquisição da escrita, as crianças

emendam as palavras e não colocam pontuação;

• O uso da caixa dupla (letra maiúscula e minúscula) facilita a

leitura e a compreensão do texto;

• A falta de um caractere - o espaço em branco - dificulta o

reconhecimento da palavra;

• “Ao dificultar a compreensão do texto pelos olhos, a falta de

espaços em branco suscita a participação da voz”;

• Conceito de leitura: "tomar conhecimento de um texto

gráfico desconhecido";

• A Primeira "revolução" da escrita foi a introdução do espaço

em branco - fez "nascer" a imagem da palavra;

• A Segunda "revolução" da escrita foi promovida por

Gutenberg a quem se atribui o mérito da invenção da

imprensa, não só pela ideia dos tipos móveis, como pelo

aperfeiçoamento da prensa;

• A gramática da frase só é possível através do uso do

espaçamento entre as palavras e o uso da dupla caixa.

O aluno percebe a necessidade de usar, mas está em

dúvida em como utilizar.

Necessidade de trabalhar o uso desubstitutos: dengue, pernilongo, mosquito,Aedes, inseto, etc. a fim de evitar repetiçõesde palavras em todo o texto;

No exemplo a seguir tivemos noveocorrências da palavra mosquito, dezocorrências da palavra Aedes Aegypti e trêsocorrências da palavra veneno em um textode 17 linhas.

Nossas crianças estão jogando as palavras na folha de

papel, falta-lhes critério e condições para analisar e

separar o que deve ser retirado, melhorado e

acrescentado ao texto.

Sozinhas jamais chegarão a isso, é o mediador /

professor que precisa orientá-las e conduzi-las nesse

processo.

Orientar os alunos que jamais devem copiartrechos dos textos dados como suporte para aprova. Se quiserem realmente fazer uso dotexto, existe uma forma correta de fazê-lo(ensinar como se faz). Alguns alunos tentaramcopiar trechos e escrever texto de “autoria” aomesmo tempo, produzindo frases desconexasdo tipo: “A dengue é um mosquito febril agudopor um vírus de evolução benigna na maioriados casos (...)”.

O grande problema para combater o mosquito Aedes Aegypti é que

sua reprodução ocorre em qualquer recipiente utilizado para armazenar

água, tanto em áreas sombrias como ensolaradas. A prevenção e as

medidas de combate exigem a participação e a mobilização de toda a

comunidade, com a adoção de medidas simples, como evitar o acúmulo de

água limpa nas casas, visando à interrupção do ciclo de transmissão e

contaminação.

• Unidade de sentido em uma situação

comunicativa.

• Se o texto não tem sentido e não permite a

comunicação, ainda podemos defini-lo como texto?

• Se há por parte do professor, do coordenador, do

diretor e de quem mais tiver acesso ao texto um

trabalho de “descobrir”, “completar”, “traduzir” o

que o aluno pretendia dizer, mas não disse, por

quais motivos esse aluno sentiria necessidade de

melhorar o próprio escrito?

Retirar dos textos informações colocadaspelos alunos e explicar uma a uma (correta /incorreta);

Como avaliar a coerência desses textos?

A interpretabilidade é fator fundamental para determinar a coerência

de uma produção textual. A falta de relações lógicas entre as ideias

apresentadas, contradições e a ausência de conhecimento de

contextos gerais de produção podem tornar um texto incoerente,

dificultando o entendimento entre os falantes da língua em uma

situação de interação comunicativa.

Segundo Koch & Travaglia a coerência nãodepende apenas da forma como elementoslinguísticos são utilizados, mas também doconhecimento de mundo apresentado pelosinterlocutores.

A coerência textual é global. Um texto serácoerente a partir do momento em que suatotalidade puder produzir uma única unidade desentido. Essa coerência global é resultado de umconjunto de coerências locais, ou seja,sequências lógicas dentro do texto que, quandoreunidas, serão capazes de promover umaintenção comunicativa.

O que dizer desse

final?

A coesão, conectora das diferentes partes do texto, ésintática e gramatical, mas também semântica.A coerência é a responsável para que uma sequêncialinguística seja considerada texto, pois é através delaque relações (sintático-gramaticais, semânticas epragmáticas) poderão ser estabelecidas formando umaunidade global de sentido e dando a ela a textualidade.A coesão auxilia nesse processo, mas não éresponsável pelo fenômeno da textualidade, já que nãoé necessária nem suficiente para isso.

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“E qual a função da linguagem em uma redação?Qual a razão? Quando o estudante, seja numaprova de vestibular, seja num exercício escolar,põe-se a escrever, que motivos ou objetivo tem?Aparentemente nenhum. Como bem observaPécora (1980,p.82), “o que levou o aluno aencarar o seu pedaço de papel em branco nãofoi nenhuma crença de que ali estava umachance de dizer, mostrar, conhecer, divertir, ouseja lá que outra atividade a que possa atribuirum valor e um empenho pessoal. Pelocontrário, tudo se passa como se a escrita nãotivesse outra função que não a de ocupar, aduras penas, o espaço que lhe foi reservado” (Geraldi, 2004, p.126).

• Sujeito do que diz (autor real ou imaginário);

• Para quem dizer (interlocutor real ouimaginário);

• Ter o que dizer (ter o tema/ser o sujeito daação)

• Razões para dizer (por que dizer - objetivo);

• Estratégias para dizer (qual gênero textual ecomo dizer-estruturação do gênero);

• Todas essas condições estão sendogarantidas?

A Intenção primordial deve ser discutir com osalunos os acertos ou erros queproduzem/descobrem para que possam refletire reelaborar seus conhecimentos.

• Conversar com o aluno sobre suas ideiasiniciais para produção do texto;

• Questionar se todas as ideias do aluno foramregistradas no texto escrito;

Ler o texto junto com o aluno para que eleperceba se a escrita realmente representou oque quis dizer;

• Discutir se os argumentos e informaçõesutilizados no texto estão relacionados à ideiacentral;

• Possibilitar a comparação do texto do alunocom outros textos do mesmo gênero para queo aluno perceba se esta adequado à estruturado gênero.

• Reescrever coletivamente o texto, após tercombinado com os alunos que seus textosserão utilizados para análise e reescrita;

• Discutir com os alunos a necessidade dasinformações para a compreensão, clareza ecoerência do texto, a partir dos aspectos:elementos de apresentação, sequência lógicadas ideias, concordância verbal e nominal,pontuação, elementos coesivos, ortografia, ...;

• Propor que os alunos formulem hipótesessobre a forma correta da concordância verbal,concordância nominal, uso de pronomes, deadvérbios...

O domínio da escrita depende de que ela sejapraticada, isto é, de que os estudantesescrevam regularmente. Os alunos estãoescrevendo pelo menos uma proposta deprodução de texto semanalmente e umareescrita (com intervenção do professor)?

Depois da primeira versão o texto deve serobjeto de revisão(ões) – de reescrita, decorreção.

Há uma mobilização dos professores com oobjetivo de ajudar os alunos a se apropriarem dalíngua escrita (anos iniciais), porém, após essaapropriação não está havendo umaprofundamento nesse processo.

Há necessidade de se realizar mais escritas ereescritas – com intervenção e orientação dosprofessores.

Intervir não é fazer (pensar no lugar do aluno) oudar resposta pronta para o mesmo. Precisamosensiná-los a escrever.

Só se aprende a escrever escrevendo e a lerlendo;

Não é possível resolver todos os problemasde uma só vez, as intervenções deverãoacontecer de acordo com uma seleçãocuidadosa e criteriosa do professor.

Alguns problemas que temos hoje deverão sersanados no processo de alfabetização.

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