1

Dževdet Hadžiselimović

SPREMNOST ZA ŠKOLU I POČETAK OSNOVNOG ŠKOLOVANJA*

"Kada ću ja čitati?" upita Jim."Uskoro", reče učiteljica."Ali kada?" reče Jim.

"Ti znaš što znače znakovi u našoj sobi", reče učiteljica."Da", reče Jim.

"Možeš pročitati svoje ime", reče učiteljica."Ali to nije pravo čitanje", reče Jim.

"Ne brini", učiteljica će na to, "Nema potrebe za žurbom. Čitat ćeš kad budeš spreman."

"Ali kad ću biti spreman?" upita Jim."Zapravo postaješ spreman cijelo ovo vrijeme", reče ona.

Cohen, M., "When will I read?"

U razgovoru između Jima i učiteljice otvara se problem spremnosti za školu u svoj njegovoj

složenosti. Prije svega da spremnost za školu nije statičko, dostignuto stanje, nego niz stalnih

progresivnih promjena, to je proces. Spremnost nije apstraktan pojam, povezana je s nečim, odnosno

ona je uvijek spremnost za nešto, u ovom slučaju za učenje čitanja. Zatim, početkom škole neko dijete

nije podjednako spremno za sve zadatke koji ga u školi očekuju. Jim je spreman za neke aktivnosti i

zadatke u svezi s učenjem čitanja, a za neke tek postaje spreman. Njegovo interesiranje za neke

aktivnosti indikator je nadolazeće spremnosti, odnosno taj interes istovremeno pomaže da se

spremnost lakše postigne. K tome Jim posjeduje u izvjesnoj mjeri ono što se zove metakognitivno

znanje o čitanju, naime što je zapravo čitanje i čemu ono služi. Zanimanje za čitanje i metakognitivno

znanje o čitanju prožimaju se uzajamno i snažni su motivi koji održavaju povoljan kontakt Jima s

čitanjem. Čitanje se na neki način nastavlja, odnosno tek će uslijediti. I na kraju, cijeli je proces

pedagoški osjetljiv i njime vješto upravlja učiteljica, ona ne požuruje Jima. Taj se proces u stvari može

lako narušiti i pokvariti nekom neprimjerenom grubošću ili površnošću. Današnje škole su, nažalost,

pune djece koja imaju poteškoća u čitanju i prema njemu osjećaju manju ili veću odbojnost. Jim je

svladao tzv. predčitačke vještine i sve je spremniji za naredni ozbiljan korak: stvarno učenje čitanja.

Jednoga dana on bi, a to je dugoročni cilj, mogao dobro čitati, uživati u čitanju i voljeti ga.

Mirna je povučena, tiha djevojčica. Premda ima šest godina i osam mjeseci, teško joj ide

skoro sve što se radi u školi. Spora je, dugo traži bilježnicu ili pribor u torbi. Piše sporo i s

velikim naporom, neki su joj znakovi kao u ogledalu, a ono što je napisala često briše. Ne

može izdvojiti početni glas neke riječi i pri tome katkad zaplače. Na odmoru je vedrija,

ali pretežno gleda kako se djeca igraju. Jedva čeka odlazak kući, brzo sve nagura u torbu

i žuri, skoro trčeći kući.

Za razliku od Jima, koji je uglavnom spreman za školu i otvoren je prema novom značajnom

iskustvu učenja čitanja (a vjerojatno i prema drugim značajnim zadacima i aktivnostima u školi),

Mirna je vrlo udaljena od uspješnog susreta s čitanjem, najvažnijeg zadatka početka školovanja.

Naprotiv, do uspješnog susreta vjerojatno i neće doći, jer ona u svezi s čitanjem već doživljava prve

neuspjehe i neugodnosti. Nedostaju joj potrebne socijalne vještine za život u grupi, pisanje je zamara,

nesigurna je i nesretna. Mnogo bi joj bolje odgovarao neki ležerniji kompenzacijski program

_________________________________

*Ovaj je tekst modifikacija dijela opširnijeg teksta objavljenog u: Test spremnosti za školu - priručnik,

Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta u Rijeci, Rijeka, 1999. Dio koji se odnosi na spremnost za učenje

čitanja objavljen je ranije na ovom portalu, na portalu www.scribd.com te mrežnim stranicama Hrvatske

udruge za disleksiju i Društva psihologa Istre. Dva uvodna primjera dobar su uvod u problematiku

(ne)spremnosti za školu općenito kao i za posebnu komponentu (ne)spremnosti za učenje čitanja.

2

predškolske ustanove. Poslije nekoliko mjeseci sve bi to u školi išlo nešto lakše, a izgledi za uspješan

početak bi porasli.

Naša dva primjera nisu baš najudaljeniji slučajevi spremnosti, odnosno nespremnosti za školu, ali

recimo da su tipični. Svako odjeljenje prvog razreda, kad je u pitanju spremnost za školu, predstavlja

vrlo heterogenu i šaroliku skupinu. Uvažavati individualna obilježja učenika (tjelesna, intelektualna,

socijalna, emocionalna…), koja se manifestiraju i kao određeni stupanj (ne)spremnosti za školu, nije

ni približno jednostavno. Stoga je rad učitelja na početku osnovnog školovanja jedan od najsloženijih

poslova. Međutim, općenito gledajući, škola je kao institucija prilično neuspješna u tom procesu

individualiziranja i prilagođavanja djetetu i njegovim razvojnim obilježjima. Tako je to, u manjoj ili

većoj mjeri i u svijetu i kod nas. Margaret Donaldson upozorava: "Općenito je priznato da u trenutku

polaska u školu postoji dubok jaz između djece koja su najviše pripremljena za školsko učenje i one

koja su najmanje pripremljena. Zato se postavlja pitanje kako da se taj jaz što prije otkloni, jer će se,

ako se to ne učini dovoljno brzo, još više produbiti" (Donaldson, 1982, str. 85).

Individualne razlike same po sebi ne bi nas trebale brinuti, jer su osnovna životna činjenica i

svojstvene su svakoj odgojnoobrazovnoj grupi. Nažalost, škola kao institucija vrlo se teško nosi s

pojavom individualnih razlika. Ne uspijeva joj to već na početku školovanja kad su u pitanju razlike u

spremnosti djece za školu. Mnoga djeca dolaze manje ili više nespremna za školu, da bi potom neka

završavala na stazi dugotrajnoga neuspjeha i svojevrsnoga stradavanja.

Taj osnovni nesporazum djeteta i škole nameće posvuda u svijetu brojna pitanja.

Pitanja u “glavama stručnjaka” postaju problemi i hipoteze njihovih brojnih istraživanja. Oni žele

objasniti, istražiti uzroke i veze, dokazati. A tu su i ona praktična pitanja: kako postići da oni koji

upravljaju školama i propisuju njihov rad upoznaju rezultate istraživanja i, u skladu s njima, mijenjaju

organizaciju i način rada u školi. Brojna pitanja brinu i roditelje čija djeca započinju školovanje: Hoće li

uspjeti? Je li dovoljno spreman? Možda bi bilo bolje da pričeka sljedeću godinu? Što ako ...? Itd.

Razumije se da i djecu muče mnoga pitanja prije polaska u školu ili prvih dana života u razredu.

Pitanjima koja navodi H. Martin: "Što se očekuje od mene?, Što će biti ako ...?, Tko me (ne)voli?, Tko je

najjači?" (Martin, 1975, str. 139), možemo dodati i ona svojstvena nespremnoj djeci, popraćena

osjećajima krivnje i gorčine: "Zašto svima ide bolje nego meni?, Zašto me učiteljica ne voli?, Zašto sam

tako glup?, Zašto ...”?

U tekstu koji slijedi izdvojit ćemo i prodiskutitati tek manji uzorak problema spremnosti za školu i

početka školovanja.

Počnimo s onim što se "skriva" u definicijama. Harris i Hodges definiraju spremnost kao

pripremljenost za zadatak učenja. "Spremnost za učenje, bilo koje vrste i na bilo kojem stupnju,

određena je kompleksnim uzorkom (pattern) intelektualnih, motivacijskih, maturacijskih i iskustvenih

činilaca nekog pojedinca, a može varirati od vremena do vremena i od situacije do situacije" (Harris i

Hodges, 1981, str. 263). Prema I. Furlanu to je osposobljenost za uključenje u kakvu aktivnost ili

rješavanje nekog problema. On drži da uvijek valja postaviti pitanje: Spremnost - za što? Za dječji

vrtić, osnovnu školu, srednju školu, fakultet, vojsku, brak, roditeljstvo, mirovinu ili - posljednju koju

trebamo postići - za smrt (prema Petz i sur., 1992.).

Morrison ide još dalje pa na spremnost gleda kao na kontinuum koji se aktualizira cijeloga života.

On o spremnosti ne razmišlja kao o nečemu što naprosto imamo ili nemamo, jer su sva djeca uvijek

spremna za neku vrstu učenja. Uvijek imamo neka znanja, vještine, razumijevanja ili iskustva koja

nam pomažu da sudjelujemo u nekoj situaciji učenja. Dinamički gledano tako se zapravo pripremamo

za sljedeći korak. Spremnost nije samo spremnost za školu, premda najčešće mislimo na nju

(Morrison, 1988.).

Havighurst je uputio na usku povezanost razvojne spremnosti i trenutka optimalnog učenja neke

aktivnosti. To je trenutak kad je dijete spremno da ostvari neki zadatak, a okolina to od njega očekuje.

Zato je učenje koje se ostvaruje u takvom trenutku najučinkovitije i traži najmanje napora. Stoga je on

pokušao načiniti pregled razvojnih zadataka ili obaveza, koje čovjek treba ostvariti tijekom života, pa

su tako zadaci učenja čitanja, pisanja i računanja neki od razvojnih zadataka djeteta od 6 do 12 godina

(prema Hurlock, 1969.).

3

E. Hurlock navodi tri bitna indikatora da je neki pojedinac (ili dijete) spreman za neko novo

učenje, odnosno novi razvojni zadatak:

1. zanimanje djeteta za učenje, odnosno zadatak; 2. trajnost ili trajanje javljenoga zanimanja; 3. napredak koji se ostvaruje u učenju ili vježbanju.

Ako zanimanje brzo splasne, a napredovanje je unatoč vježbanju skromno, možemo posumnjati u

spremnost za učenje, odnosno u optimalno vrijeme za učenje.

Uspješno svladavanje razvojnog zadatka, međutim, donosi pojedincu zadovoljstvo i

samopotvrđivanje te ga priprema za uspješno sučeljavanje s novim razvojnim zadacima (Hurlock,

1969.).

Nema nikakve sumnje da su ove opće spoznaje o razvojnoj spremnosti dragocjene i za bolje

razumijevanje konkretne i životno značajne spremnosti za školu, odnosno dinamičke spremnosti za

učenje niza aktivnosti koje se slijedom uče u školi.

Velik broj istraživanja u razvojnoj psihologiji vodio je zaključku da postoji sekvencionalnost,

osnovni redosljed normalnog razvoja, tj. da se određena ponašanja svladavaju kad za to dođe povoljno

vrijeme, uz razumljive individualne varijacije koje baš i nisu male. To je kod tzv. filogenetskih

funkcija i ponašanja (npr. hodanje) nesumljivo. No vrijedi li to i za kognitivni razvoj? Stajalište

velikoga istraživača dječjeg razvoja J. Piageta je da vrijedi, a drugi su se pitali može li se taj razvoj

ubrzati. Ovo je stalna dilema i predmet preispitivanja, ali o tome ćemo nešto kasnije. Uzmimo za sada

da početak učenja, ovladavanja ili vježbanja novog ponašanja implicira određenu spremnost. Tako je i

sa znanjima, vještinama i ponašanjima koja nudi ili još češće nalaže škola. Ako je dijete nedovoljno

spremno za određenu aktivnost, vrijednost učenja je mala, a napor djeteta i trud učitelja najčešće su

uzaludni. Još je nepovoljnije to što se javljaju i štetne posljedice kao otpor, strah, averzija ...,

svojevrsne prepreke kasnijem učenju. K. Lacković-Grgin drži da su nespremna djeca razapeta između

zahtjeva da uspiju i nemogućnosti da to postignu, što ih iz dana u dan sve više frustrira. Da smanje

napetost, koriste mehanizme obrane. Po učestalosti to izgleda ovako:

bijeg (iz učionice ili škole, u bolest: "boli me glava", "trbuh"); projekcija (dijete ne voli učenje, učitelja ili školu, ali izjavljuje: "Ne voli me

učiteljica", "djeca me mrze" i sl.); regresija (tepanje, sisanje prsta i sl., popraćeno ljubomorom na mlađeg brata ili

sestru koji ostaju kod kuće); agresija (pomaknuta prema vršnjacima, školskom priboru ...); fantazija (priča o petici koju je "dobilo", o neobičnim događajima u razredu ili na

putu kući i sl.) (Lacković- Grgin, 1978).

Spremno dijete, naprotiv, uči brzo, pri tome osjeća zadovoljstvo i zadržava pozitivan stav prema

učenju i školi. To je osnovna i, razumije se, vrlo značajna razlika. No spremnost za školu nedovršen je

proces: stalno je na preispitivanju kako nadolaze novi zahtjevi i koraci u učenju.

Sorenson drži da je spremnost za školu sposobnost da se ostvari zadovoljavajući napredak u

školskim zadacima. Ništa novo, rekli bismo, no uloga koju on dodjeljuje učitelju delikatna je i

zahtjevna. Učitelj je taj koji zamjećuje rast mentalnih funkcija, kao što su percepcija, mišljenje,

pamćenje, mašta i sl., i zaključuje kada bi dijete moglo početi učiti, npr. čitanje ili računanje. Budući

da postoje velike individualne razlike među učenicima, zadatak nije nimalo lak, ali učitelj je taj koji

planira i odlučuje kad stupanj mentalnoga razvoja omogućuje uspješnu aktivnost (Sorenson, 1964.).

Dok je prethodna definicija spremnosti za školu preopćenita i sužena uglavnom na intelektualne

aspekte razvoja, Morrisonova je znatno obuhvatnija i on se pobrinuo da pojam spremnosti za školu

ispuni operativnim sadržajem. Prema njemu spremnost za školu je suma tjelesnih, kognitivnih,

socijalnih i emocionalnih razvojnih obilježja u određenom trenutku. No ova spremnost nije apstraktna

nego je uvijek u odnosu prema nekom (školskom) programu. Prema tome, ona nije ograničena samo

na početak školovanja. Nedovoljna spremnost je određeni manjak (deficit) u jednom ili više

spomenutih obilježja. Opisujući pobliže spremnost za školu Morrison (1988.) navodi slijedeće bitne

čimbenike:

Govorni razvoj sadržava dva bitna aspekta: a) razumijevanje govora, a posebice slušanje i slijeđenje uputa; b) izražavanje govorom, a posebice bogat aktivni

4

rječnik, fluentnost govora i jasno oblikovanje misli i ideja. K tome, značajna je upotreba simboličkoga govora: imena, atributa, pojmova, prijedloga i sl.

Iskustvena pozadina, kao sirovi, "građevni" materijal spoznajnoga razvoja. To je kontekst u kojem se zbiva mentalna neravnoteža, koja potiče dijete u razvoju viših razina mišljenja. Korisni su posjeti raznim mjestima (knjižnica, tržnica, zoološki vrt itd.), crtanje, građenje, eksperimentiranje i sl.

Socijalne vještine ophođenja s drugima, uključujući i odrasle, u radu, igri i sl. Iskustvo življenja u grupi, suradnja, poštivanje društvenih običaja i navika te, vrlo značajno, znati učiti od drugih, koristeći njihovo iskustvo.

Neovisnost, samostalnost: raditi sam na zadatku, brinuti se o sebi, započeti nešto ne čekajući uvijek upute, vještine samopomoći (odijevanje, zdravstvene i higijenske navike, pranje ruku, upotreba maramice i sl.).

Sposobnost kontrole impulsa izbjegavanjem hiperaktivnosti i ometanja; suradnja, a ne guranje i provociranje drugih; stabilnija pažnja kao preduvjet ostajanja pri aktivnosti duže vremena; sposobnost da se sjedi određeno vrijeme na mjestu i radi.

Tjelesno i duševno zdravlje kao preduvjet opuštenog sudjelovanja u programu i aktivnostima učenja.

Prisjetimo li se uobičajenih opisa spremnosti za školu s aspektima tjelesne, intelektualne, socijalne

i čuvstvene spremnosti za školu (usp. Hitrec, 1991.), ovdje je to iskazano nešto drukčijim pojmovima,

s naznakama značenja metakognitivnih obilježja, o čemu ćemo reći nešto više kasnije.

L. Schenk-Danzinger daje niz korisnih bipolarnih kriterija za razlikovanje, manje ili više, za školu

spremnog djeteta. Na socijalno-čuvstvenom planu to su: manja izdržljivost - veća moć koncentracije i

izdržljivosti; samovolja - spremnost da se prihvati zadatak; podložnost impulsima - mogućnost

odricanja i kontrola impulsa; socijalna egocentričnost - svjesnost pravila na područje društvenog. Na

intelektualnom planu: cjelovito percipiranje vizualnih i slušnih cjelina - sposobnost njihovoga

raščlanjivanja; funkcionalna igra - spremnost za rad i zadatak (prema Baar i Tschinkel, 1970.).

Čini nam se da je slaba točka u Morrisonovoj definiciji spremnosti za školu riječ suma. Stoga

bismo spremnost za školu definirali kao dinamičku i manje ili više uravnoteženu kombinaciju tjelesnih,

(meta)kognitivnih, emocionalnih i socijalnih razvojnih obilježja djeteta, koja mu omogućuje da se

manje ili više uspješno sučeli s programskim zahtjevima (početnog) školovanja i složenošću školskoga

života.

Kad kažemo manje ili više uravnotežena kombinacija obilježja to implicira da nerijetko srećemo

disharmoničan ili neuravnotežen razvoj djeteta u nekom trenutku, pa tako i zamjećujemo sliku njegove

spremnosti za školu. Primjerice, znatno mlađe nadareno dijete može biti intelektualno spremno za

školu, ali čuvstveno i tjelesno nespremno. Dijete koje živi u razvojno nepovoljnoj okolini može biti

tjelesno, pa i intelektualno spremno, ali nespremno na čuvstveno-socijalnom planu. Dijete slabog

tjelesnog zdravlja može biti intelektualno, socijalno i čuvstveno spremno za školu, ali je njegova

tjelesna spremnost upitna, itd.

Za razliku od drugih određenja spremnosti za školu u našoj se definiciji, uz kognitivna obilježja,

javlja i metakognicija. Metakognitivna znanja, metakognitivne vještine i metamemorija sve se više

spominju ne samo kao čimbenici školske uspješnosti, nego i kao značajni čimbenici spremnosti za

školu. Radi se o znanjima o tome što znače i kako se odvijaju naši kognitivni procesi: mišljenje,

pamćenje, govor, čitanje, pažnja i sl. Takva se znanja potom apliciraju u učenju ili rješavanju

problema i pretvaraju u svojevrsne vještine. Posjeduju li predškolska djeca nešto od toga i mogu li

takva znanja i vještine biti pokazatelj spremnosti za školu?

Sposobnost djece da zakoče impulsivne reakcije primjećuje se već kod četverogodišnjaka kad

traže skrivenu igračku, ali se oni neće ponašati refleksivno u testu sparivanja identičnih figura (MFFT)

J. Kagana (Mussen i sur., 1984.). No određenom broju šestogodišnjaka uspijeva da zakoče brzopletu

reakciju i da rade refleksivno i u takvom testu, što je posljedica metakognitivnog znanja da imaju više

izgleda da zadatak riješe uspješno ako ne rade prebrzo. Prema Kaganu jedna od osnovnih bioloških i

psiholoških razvojnih promjena zbiva se kod djece od 5 do 7 godina; naime, ova djeca pokazuju

značajan porast sposobnosti da zakoče irelevantne reakcije te da odaberu odgovarajuće. Njihova igra

postaje sve više planirana, a rješavanje zadataka sve promišljenije. Neki od njih znaju zastati,

provjeriti vrijednost i valjanost odgovora i na kraju pronađu točno rješenje. S druge strane, škola i

obitelj sve više inzistiraju na takvom ponašanju, a dijete koje nije u stanju postupati tako biva

5

sankcionirano zbog toga znatno češće, nego godinu ili dvije ranije (Kagan, 1967.). Budući da su

individualne varijacije i u razvoju refleksivnosti velike, značajne su implikacije na učenje čitanja.

Impulsivna djeca čine znatno više grešaka u početnom čitanju, npr. znatno češće dodaju ili ispuštaju

sufikse, krivo čitaju početno slovo ili slog te češće prave pogreške zamjene slova u riječima. Nasuprot

njima refleksivna djeca češće prave spontane korekcije krivo pročitanih riječi. Takva djeca kao da

stalno cenzuriraju i nadziru svoje kognitivne procese (Kagan, 1967.). U jednom našem nepubliciranom

istraživanju o impulsivnosti djece s poremećajima čitanja pokazalo se da su djeca drugoga razred a s

poremećajima čitanja čak donekle impulsivnija od šestogodišnjaka (zadatak rješavaju u prosjeku za

9,2 sekunda). Djeca trećeg i četvrtog razreda s tim poremećajem impulsivna su u istoj mjeri kao

prosječna šestogodišnja djeca: u testu sparivanja identičnih figura zadatak rješavaju u prosjeku za oko

11 sekunda.

Sazrijevanjem se impulsivno ponašanje postupno smanjuje, a različiti čimbenici mogu ovu

promjenu ubrzavati ili ometati. Neki od tih čimbenika su oštećenje središnjeg živčanog sustava, učitelj

ili roditelj kao model oponašanja, odgojni stil majke i sl. (Wagner, 1976.).

Nadalje, neka metakognitivna znanja i/ili vještine djeca koriste, a da toga nisu dovoljno svjesna.

Rastući djeca postupno uče i osvješćuju koja je vrsta kognitivnih procesa neophodna i odgovarajuća

nekoj situaciji, odnosno ona uče upravljati vlastitom mentalnom aktivnošću (Mussen i sur., 1984.).

Prije polaska u školu neka su djeca svjesna određenih stvari u svezi sa svojim pamćenjem. Znaju

da buka ometa zapamćivanje, znaju da će lakše zapamtiti malo stvari nego mnogo, da se lakše

prisjećaju onog što su učili nedavno, nego onog što su učili davno. Spremniji među njima znaju kako

npr. da najlakše zapamte telefonski broj, svjesni su da će bolje znati pjesmicu, ako je često ponavljaju,

itd. (Clarke-Stewart i sur., 1988.). Nadalje, djeca od šest ili sedam godina znaju da usredotočenje

pažnje pomaže zapamćivanju ili rješavanju problema (zadataka). Neki od njih svjesni su toga da

moraju mijenjati strategiju rješavanja zadatka, ako je ona kojom se služe neefikasna. Neki od njih

također znaju da usmjeravanje pažnje ne samo da pridonosi rješenju zadatka, nego i smanjenju straha.

Jedna je od metakognitivnih spoznaja spremnijih za školu i povjerenje u moć mišljenja, naime uvjerili

su se u to više puta, pa se pri novom pokušaju koncentriraju i nastoje zadatak rješavati promišljeno.

Nedovoljno spremni obično brzo odustaju, ne znajući za snagu svojega mišljenja. Slično je i s

povjerenjem u vlastiti napor. K tome, spremniji nastoje pronaći najbolje rješenje, a ne bilo kakvo, jer

imaju viši standard u vezi s rješenjem zadatka (Clarke-Stewart i sur., 1988.).

U dobrim predškolskim programima i obiteljima, gdje se razgovara i objašnjava, djeca brzo

razvijaju metakogniciju, dok ona izolirana, s jednoličnim varijacijama svakodnevnog života kasne u

tome i teže se prilagođavaju na školu. Oni s razvijenom metakognicijom pristupaju zadacima planski i

sustavno koriste svoje sposobnosti, znajući promijeniti pristup, ako je neuspješan. Pri radu manje

obraćaju pažnju na distraktore i manje se boje neuspjeha. Sva spomenuta obilježja pridonose boljem

početku školovanja (Clarke-Stewart i sur., 1988.).

Neki od bipolarnih kriterija spremnosti za školu L. Schenk-Danzinger, zatim neki od

Morrisonovih čimbenika spremnosti za školu na socijalno-čuvstvenom planu kao i neki aspekti

metakognicije pokrivaju dobar dio sadržaja pojma emocionalna inteligencija kako ga u istoimenoj

knjizi opisuje D. Goleman. Emocionalna se inteligencija razvija vrlo rano u interakcijama roditelja i

djece. Primjerena količina odobravanja i poticaja izgrađuje osnovno samopouzdanje, znatiželju i

zadovoljstvo učenja kao i povjerenje u vlastite sposobnosti. Nasuprot tome zanemarenoj djeci i djeci

izloženoj kaotičnim interakcijama nedostaju bitni pozitivni poticaji za razvijanje emocionalnih

sposobnosti. Sve su brojniji dokazi da su bitne sastavnice kasnijeg školskog uspjeha sadržane i u

emocionalnim obilježjima koja se oblikuju prije polaska djeteta u školu. Pokazuje se tako da je

spremnost za školu uvjetovana i jednim od temeljnih znanja, kojim dijete može u određenoj mjeri

ovladati i prije polaska u školu, a to je kako učiti, odnosno postupati u nekoj situaciji. Navodimo, uz

izvjesno sažimanje, ključne i dobi primjerene emocionalne sposobnosti, odnosno čimbenike

emocionalne spremnosti za školu po D. Golemanu:

Samopouzdanje – kao osjećaj djeteta da kontrolira svoje tijelo, ponašanje i svijet, kao i

osjećaj da može uspjeti ako se potrudi te da može potražiti pomoć ako mu ustreba.

Znatiželja – kao osjećaj i iskustvo da spoznavanje novog vodi zadovoljstvu.

Svrhovitost – kao svjesnost cilja i značaja ustrajnosti u nastojanju da se on dosegne.

6

Samokontrola – kao osjećaj unutrašnje kontrole te sposobnost moduliranja i

prilagođavanja svojih postupaka određenoj situaciji.

Povezanost i suradnja – kao sposobnost ostvarivanja interakcija te uravnoteženja svojih

potreba s potrebama drugih pri zajedničkim aktivnostima.

Komuniciranje – kao osjećaj povjerenja i zadovoljstva u interakcijama s drugima te kao

želja i sposobnost razmjene misli i osjećaja s drugima.

Kako bi naglasio značaj razvoja emocionalnih sposobnosti i vještina, što bi kao posebnu vrstu

brige prije polaska u školu trebali djetetu pružiti roditelji i odgojitelji u dječjem vrtiću, Goleman

govori o “Heart Start” programu koji bi trebao biti emocionalni ekvivalent poznatog američkog “Head

Start” predškolskog programa (Goleman, 1997.).

U rješavanju zadataka testova spremnosti za školu djeca, osim svojih kognitivnih sposobnosti,

koriste i svoju emocionalnu inteligenciju, odnosno metakognitivna znanja i vještine. I upute za

rješavanje tih zadataka nastoje potaknuti djecu da ih koriste. S druge strane ispitivač treba i može

zamijetiti i pribilježiti neka od tih obilježja, prateći djecu kako pristupaju zadacima i kako ih rješavaju,

odnosno kako se općenito snalaze i prilagođavaju u ispitnoj situaciji.

Spremnost ili zrelost za školu?

Ova je dvojba više retorička nego stvarna, a u stvari treba nas uvesti u klasični spor i raspravu o

utjecaju sazrijevanja i sredine na ono što smo nazvali i definirali kao spremnost za školu. Budući da su

u znanstvenom sporu sudjelovali i neki velikani, istraživači kognitivnoga razvoja, te da je pojam

sredina postao znatno širi i bogatiji, ima smisla navesti i neke nove argumente i istraživanja u svezi s

tom dilemom.

Kad je u pitanju sam naziv, mi smo se već opredijelili za naziv spremnost, držeći da više odgovara

sadržaju pojma. Izraz zrelost za školu kod nas je došao iz njemačkog govornog područja, gdje je

dominirao i još je najčešće u upotrebi kao "Schulreife". Izraz spremnost (Readiness) karakterističan je

za govorno područje engleskoga jezika.

Kad se radi o udjelu sazrijevanja i utjecaja sredine u razvoju spremnosti za školu, problem je vrlo

složen, čak i ako se ne inzistira da se taj udio približno kvantitativno izrazi. Jednu od diskusija o tom

problemu izazvali su Jensen i njegovi suradnici tezom da je 80% razlika u inteligenciji članova neke

populacije određeno nasljeđem. Preispitujući cijelu tu diskusiju, jedan od utemeljitelja propulzivne

ekologije ljudskog razvoja U. Bronfenbrenner rezimira svoju analizu nizom zaključaka. Navodimo

samo neke od njih, jer imaju značajne implikacije i za poticanje spremnosti za školu:

Značajan je udio naslijeđa u nastanku razlika u intelektualnim sposobnostima. Ilustrativan

primjer toga utjecaja veća je sličnost u intelektualnim spsobnostima razdvojenih identičnih

blizanaca od sličnosti nerazdvojenih dvojajčanih blizanaca.

Nemoguće je utvrditi jedan kvantitativan omjer utjecaja naslijeđa i sredine na razvoj

inteligencije ili bilo kojega drugoga ljudskog obilježja. Doprinos svakoga od ovih čimbenika

varira sa stupnjem razlika u nekoj konkretnoj sredini te ovisno o moći te sredine da razvija

urođene potencijale, pa se utjecaj genetskih čimbenika razlikuje od sredine do sredine.

Da bi genetski čimbenici iskazali svoju raznolikost i mogućnosti, potrebna im je složena i

poticajna sredina. Tako dospijevamo do paradoksa: utjecaj naslijeđa najmanji je u

sputavajućim i oskudnim sredinama, a najveći u bogatim i poticajnim. Utjecaj je naslijeđa,

dakle, veći tamo gdje su i mogućnosti sredine da pokrenu i podrže te potencijale veće.

Tako su istraživanja koja su imala intenciju da pokažu snažan utjecaj naslijeđa pokazala u

novom svjetlu svu snagu sredine da omogući potpunije ostvarenje genetskih potencijala.

Socijalna bi politika se, prema tome, trebala orijentirati na stvaranje novih i što povoljnijih

sredina za razvoj (Bronfenbrenner, 1985.).

Ovi se zaključci odnose na intelektualne sposobnosti. Mogli bismo pretpostaviti da vrijede u istoj

ili čak većoj mjeri i za spremnost za školu. Neka su od obilježja spremnosti za školu dominantno

kognitivna, pa možemo uzeti da za njih vrijedi ono što je izneseno u prethodnim zaključcima. Kod

7

nekih možemo pretpostaviti veći utjecaj naslijeđa (npr. tjelesna obilježja), a kod drugih veći utjecaj

sredine (npr. socijalna obilježja), nego kad se radi o intelektualnim sposobnostima.

Druga znanstvena rasprava imala je značajne reflekse i na poticanje razvoja predškolske djece.

Jedna je od rečenica iz Brunerova "Procesa obrazovanja" postala vrlo citiranom, jer je zvučala

poprilično heretično, a bila je i vrlo različito interpretirana. Tvrdnja "da se svakom djetetu na svakom

stupnju njegovog razvoja može efikasno predavati bilo koji predmet u odgovrajućem intelektualno

prihvatljivom obliku" (prema Hadžiselimović, 1984.b, str. 918), zvučala je kao pretjerani pedagoški

optimizam. Posebice onima koji su u toj tvrdnji zamjećivali prije svega ono "svakom djetetu",

"svakom stupnju razvoja" i "bilo koji predmet". No, za one koji su bit cijele tvrdnje nalazili u sintagmi

"u odgovarajućem intelektualno prihvatljivom obliku" bio je to cijeli pedagoški program, koji je

obavezivao na traženje što uspješnijih načina i oblika prilagođavanja sadržaja i postupaka djetetu.

Ovako shvaćeni Bruner ciljao je dalje i suptilnije, što se možda najbolje pokazalo u pravoj revoluciji

predškolskih programa.

Prvi je dio Brunerove tvrdnje svakako pretjeran. I sam Bruner nazvao ga je smjelim. Reagirao je i

Piaget prigovarajući Bruneru na poticanju pretjerane akceleracije razvoja, upozorivši da ni sam Bruner

više ne vjeruje "da se, ako se spretno postupa, mogu naučiti bilo čemu djeca bilo kojeg uzrasta"

(prema Hadžiselimović, 1984., str. 918). Budući da je Piaget utvrdio stadije kognitivnoga razvoja,

kojima je svojstvena sekvencionalnost, odnosno konstantnost redosljeda, pa je svaki stadij nužan za

nastajanje narednoga, prihvatio je mogućnost ubrzanja razvoja pod utjecajem sredine, ali u relativnim

granicama. Uostalom, Piaget je upozorio da se u oduševljenju za akceleraciju razvoja često

zaboravljalo da postoji i zakašnjavanje u razvoju (Hadžiselimović, 1984.).

Znanstvena polemika, koju smo tek skicirali, poučna je i za razvijanje spremnosti za školu.

Potrebno je tragati za načinima što uspješnijega poticanja razvoja, ali ne zaboraviti nikad primjerenost

onoga što činimo mogućnostima djece određene dobi, te posebnim obilježjima pojedinoga djeteta.

Dva su osnovna čimbenika koja su doprinijela da je u svijetu nastao cijeli niz predškolskih

programa za poticanje razvoja i spremnosti djece za školu:

a) Snažni razvoj spoznaja o značenju prvih nekoliko godina života i brzini razvoja u to vrijeme, mogućnostima ubrzanja razvoja te kompenziranja zaostajanja u razvoju u predškolskom periodu. Dovoljno je navesti samo neke istraživače koji su dali doprinose ovim spoznajama: J. Bruner, J. Hunt, B. Bloom, W. Sluckin, J. Piaget, E. Ericson i dr.

b) Podaci o velikom broju djece koja i u razvijenim zemljama žive u uvjetima socijalne, kulturne, obrazovne ili zdravstvene prikraćenosti i deprivacije.

Istraživanja o socijalnoj prikraćenosti pokazala su da uvjeti stanovanja snažno utječu na

zaostajanje u razvoju sposobnosti i nepovoljan školski uspjeh te djece. Tako je R. Davie sa

suradnicima našao da u V. Britaniji nepovoljni uvjeti usporavaju spremnost za čitanje u prosjeku za 9

mjeseci (prema Kamenov, 1982.). Radi se o stanovanju u uvjetima prenatrpanosti, bez tople vode, bez

kupaonice ili WC-a i sl. K tome, u tim se uvjetima pojačanoga stresa i napetosti, javlja agresija,

autoritarno ponašanje, impulsivnost roditelja i sl. Razumije se da je u takvim uvjetima prisutna i

zdravstvena prikraćenost, čak i u vrijeme trudnoće, pa se nepovoljni učinci sumiraju. Znatno je veći

broj nedonešene djece, djeca općenito češće pobolijevaju i slabije su zdravstveno zbrinuta itd.

Još su nepovoljniji učinci kulturne i obrazovne prikraćenosti: jednoličnost, oskudnost predmeta i

pojava s kojima djeca dolaze u doticaj, mala učestalost i niska kvaliteta verbalnih interakcija s

odraslima i sl. Istraživanja B. Bernsteina posebno su pokazala suptilnije utjecaje različitih jezičnih

kodova koje koriste pripadnici pojedinih društvenih slojeva (prema Kamenov, 1982.).

Brojne spoznaje o posljedicama različitih oblika prikraćenosti, odnosno nepovoljnih interakcija i

načina komuniciranja na razvoj djece dali su istraživači ekološkog stajališta u razvojnoj psihologiji.

Skoro šokantno djeluju nalazi istraživanja npr. J. Garbarina i D. Sherman o rizičnim dijelovima

gradova i rizičnim obiteljima i načinima na koji su djeca zlostavljana u njima. U takvim su uvjetima

načini interakcije među članovima obitelji takvi da djeluju razorno na razvoj djeteta, čak i kad se

postupci zlostavljanja izravno ne pojavljuju. Samo zlostavljanje još više pogoršava djetetovu situaciju

(Garbarino i Sherman, 1985.).

Nastojanja za kompenzacijom vrlo nepovoljnih razvojnih okolnosti, u kojima žive mnoga djeca,

rezultirala su brojnim programima za rano obrazovanje i poticanje razvoja. Koncepcijski se ti

8

programi razlikuju ovisno o tome što su njihova dominantna nastojanja, odnosno čemu teorijski

pridaju više značaja: maturacijskim procesima, utjecajima sredine ili interakciji tih čimbenika

uzimajući u obzir i samoaktivnost djeteta. Jedna bi grupa tih programa bili prije svega socijalizacijski

programi koji veći značaj pridaju socijalno-emocionalnom nego kognitivnom razvoju. Kognitivno

orijentirani programi usmjereni su, ili uže obrazovno (kompenzacija obrazovnog deficita, razne vrste

strukturiranih zadataka ili vježbi) ili šire, gdje se, uz kognitivne aspekte razvoja, vodi računa i o

razvoju djeteta kao cjelovite osobe, uvažavajući i spontane djetetove aktivnosti (Kamenov, 1982.).

Nama je među tim programima najpoznatiji Head Start Program, koji je uostalom uhvatio korijena i u

Hrvatskoj. (Vrlo iscrpan pregled brojnih razvojnih i kompenzacijskih programa te njihove evaluacije

može se naći u: Kamenov, 1982.).

Na kraju, obratimo pažnju na još jedan značajan doprinos ekološkoga smjera u razvojnoj

psihologiji. Već smo spominjali činjenicu da pojam sredina postaje sve bogatiji i složeniji. Spomenut

ćemo samo jednu ekološku analizu Belskog i Tolana, u kojoj oni pokazuju da su i mala djeca stvaraoci

svog razvoja, što je uostalom još Piaget pokazao na detaljnom promatranju razvoja svoje djece. Već

novorođene bebe svojom živošću ili osjetljivošću mogu utjecati na to kako će ih majka hraniti ili

komunicirati s njima. Utoliko je više razumljiv doprinos starije djece "konstruiranju" sredine koja

potom utječe na njihov razvoj. Ovi su autori sistematizirali utjecaje sredine prihvaćajući

Bronfenbrennerovu podjelu sredine u nekoliko koncentričnih krugova, koji predočavaju podsustave

sredine u kojoj dijete živi i njene utjecaje na njegov razvoj. Ako dijete zamislimo u centru, onda se

primarni utjecaj sredine na njega ostvaruje kroz dijadu ili interakciju majka-dijete. Zatim slijedi utjecaj

koji se odvija u mikrosustavu obiteljske sredine. No i dijete djeluje na mirkosustav obiteljske sredine

čak i prije no što se rodi. Istraživanja su pokazala da se mnogi izvanbračni parovi rastaju nakon prvih

znakova trudnoće. Nakon rođenja dijete još više utječe na svoj razvoj. Na roditelje djeluju čimbenici

kao što su spol, živost, umiljatost, tjelesna privlačnost, boležljivost itd. Sljedeći koncentrični krugovi

jesu mezosustav (rodilište, jaslice, dječji vrtić, susjedstvo i sl.), egzosustav (formalne i neformalne

društvene grupe i strukture, škola, posao, mediji, itd.) te na kraju makrosustav, kao sustav kulturnih i

drugih vrijednosti i vjerovanja, utjecaj povijesnih događaja i sl. Čak i na razini makrosustava mala

djeca mogu biti stvaraoci svog razvoja, što autori ilustriraju načinom na koji plač djeteta djeluje na

američke i japanske majke. One ovisno o kulturnim vrijednostima i tradiciji različito reagiraju na

dužinu plača djeteta (Belsky i Tolan, 1985.). Razumljivo je da djece starije dobi mogu još snažnije

utjecati na svoj razvoj posredstvom mijenjanja sredine u kojoj žive. Tako je pojam sredine, premda

sam po sebi vrlo složen, obogaćen i za onaj doprinos koji čine djeca stvarajući i mijenjajući sredinu

koja ih okružuje.

Testovi spremnosti za školu

O spremnosti djece za školu i načinu kako da se ona procijeni, vjerojatno se razmišlja od početka

škole kao institucije. Izgleda da je već u vrijeme J. A. Komenskog nastao i prvi "test" spremnosti za

školu: spremnije dijete je, birajući između novčića i jabuke, pružilo ruku prema novčiću. Englezi su u

kolonijama koristili tzv. filipinski znak: dijete spremno za školu uspijevalo je desnom rukom preko

glave uhvatiti lijevo uho ili obrnuto. Jedan od prvih testova spremnosti za školu u modernijem smislu

potječe od L. L. i T. G. Thurstoneovih, a oni su izradili i materijale za poticanje spremnosti za školu iz

kojih su se kasnije razvili mnogobrojni radni listovi za vježbanje različitih funkcija (Baar i Tschinkel,

1970.).

Danas u svijetu postoji velik broj različitih testova spremnosti za školu. Na njemačkom govornom

području vrijeme intenzivne konstrukcije i razvoja testova za ispitivanje spremnosti za školu bilo je

šezdesetih godina. Najčešće nose naziv "Schulreifetest" (test zrelosti za školu). Među najpoznatijim su

Frankfurter Schulreifetest (FST), Göppinger Schulreifetest (GST), Kettwiger Schulreifetest (KST), te

Duisburger Vorschul - und Einschulungstest (DVET). Uz testove za ispitivanje poteškoća u čitanju

testovi spremnosti za školu najčešće se koriste u njemačkim školama. U svim se ovim testovima

ispituju vizualno razlikovanje i identificiranje oblika, grafomotorika i zamjećivanje skupova. Neki

imaju zadatke koji ispituju govorni razvoj, a tek pokoji ispituje koncentraciju i pamćenje. Svi su u

pravilu grupni postupci i imaju manje ili više zadovoljavajuće mjerne značajke (Jäger i Petermann,

1992.).

9

Na engleskom govornom području oni su orijentirani na ispitivanje spremnosti za čitanje (reading

readiness), budući da je spremnost za čitanje toliko značajna da je gotovo sinonim spremnosti za

školu. Najčešće ispituju vizualnu i auditivnu diskriminaciju, audio-vizualnu integraciju,

grafomotoriku, razumijevanje rečenica i kratkih odlomaka, poznavanje pojmova za orijentaciju u

prostoru, poznavanje i identifikaciju slova i sl. Poznatiji među njima su Metropoliten Readiness Test,

Clymer-Barrett Readiness Test te Behm Test of Basic Concepts. Uglavnom su grupni testovi i

posjeduju dobre mjerne značajke (McLoughlin i Lewis, 1986.).

Ranije su u Hrvatskoj korišteni testovi za ispitivanje spremnosti za školu slovenskog psihologa I.

Toličiča (ŠN i POŠ) te adaptacija već spomenutog KETTWIG testa zrelosti za školu R. Meissa. Nakon

osamostaljenja i stjecanja neovisnosti u Hrvatskoj su nastala dva testa spremnosti za školu: Test

spremnosti za školu (TSŠ) Dž. Hadžiselimovića i suradnika (Rijeka, 1999.) te test spremnosti za školu

grupe psihologa iz Zagreba (Vlahović-Šetić, V. i sur., 1995.).

Spremnost za školu je, kao što smo vidjeli, vrlo kompleksna pojava, pa je jednim testom

nemoguće zahvatiti sva obilježja djeteta koja su relevantna za uspjeh u školi. Budući da dobar dio tih

obilježja pozitivno korelira, testovi spremnosti nastoje zahvatiti uzorak tih obilježja i postići

zadovoljavajuću prognostičku valjanost. Tako se čini kompromis između težnje za obuhvatnošću i

praktične racionalnosti i ekonomičnosti. Isti je razlog da su to najčešće grupni postupci.

Iako grupno ispitivanje spremnosti za školu samo po sebi daje neke dodatne informacije o djetetu

(ponašanje u grupi, razumijevanje grupne upute, interakcije i komuniciranje s drugom djecom i sl.)

testovi spremnosti za školu mogu se primjenjivati i individualno, kada je moguće sustavno i potpunije

promatranje djeteta. Razumije se da je sa svrhom potpunije dijagnoze i sigurnije prognoze ispitivanje

spremnosti za školu moguće upotpuniti i produbiti. U takvim slučajevima može se u potrebnim

vremenskim razmacima primijeniti i druge testove i/ili postupke (alternativne testove spremnosti za

školu, testove sposobnosti, razvojne ljestivice i sl.).

Kada u školu?

Na ovo jednostavno pitanje mogao bi uslijediti i jednostavan odgovor: onda kada je dijete optimalno spremno za školu. No sve je ipak znatno složenije. Budući da školska godina počinje samo jedan dan u godini, izrečeni je odgovor nemoguće realizirati. Stoga bi modificirani odgovor onda glasio ovako: u trenutku koji je najbliži optimalnoj spremnosti djeteta za školu. No, kako smo vidjeli, spremnost za školu nije nešto statično, nego manje ili više uravnotežen dinamički skup razvojnih obilježja djeteta u stanovitom trenutku, pa i optimalno spremno dijete nije u svakom trenutku u istoj mjeri spremno za svaki konkretni zadatak ili svaku situaciju koju donosi školski život. Ne iznosimo ovo kako bismo mogućnost odgovora na postavljeno pitanje relativizirali. Baš naprotiv, želimo da se spremnost za školu shvati kao razvojna slika konkretnog djeteta u određenom trenutku njegova života. Kako se praktično odgovara na postavljeno pitanje i donosi dobro utemeljena odluka o tome kad da dijete krene u školu, opisali smo u poglavlju o interpretaciji rezultata i prognozi uspjeha na temelju podataka koji se prikupe o spremnosti djeteta za školu. Ovdje ćemo samo još potkrijepiti značaj pravovremenoga polaska djeteta u školu, odnosno naglasiti nelagodu koju osjećamo kad ustanovimo da dijete zakazuje i pati u školi samo zato što se nespremno našlo (prerano) u njoj.

Djevojčica Mirna, koju smo opisali na početku, primjer je takvoga djeteta. Svatko tko radi u školstvu sreo je takvu djecu, a postojalo je nedavno u nas razdoblje od desetak godina kad su nespremna djeca masovno dolazila u školu. Zvali smo ga popularno "nepromišljeni masovni eksperiment", a odnosio se na obvezatni upis šestogodišnje djece na temelju njihove kronološke starosti. Iskustva o teškoćama djece u tom razdoblju vrlo su nepovoljna, da ne kažemo dramatična. Primjere djece nespremne za školu, razasute po različitim razredima, opisala je vrlo plastično K. Lacković-Grgin. "Poznavanje samo jednog problem-djeteta koje je takvo postalo zbog toga što u trenutku polaska u školu nije bilo zrelo za takvu odgovornost, navelo bi nas da se energično suprostavljamo neravnopravnoj borbi Davida i Golijata, koja za razliku od poznatog motiva, završava porazima malih i nedoraslih Davida" (K. Lacković-Grgin, 1978, str. 24). Paradoks je da je ovo napisano godinu ili dvije prije nego što je donesen nepromišljeni propis o obvezatnom upisu šestogodišnjaka u školu. Dapače, postojao je velik broj istraživanja i u nas i u svijetu, čiji su nalazi govorili protiv takvoga voluntarizma, no u tom trenutku ništa nije moglo zaustaviti nadobudnu prosvjetnu birokraciju.

10

Što je bitno u zakonskom reguliranju početka školovanja i upisa djece u školu? Osnovni je zahtjev takvom propisu da mora biti elastičan. Ako pretpostavimo da je program prvoga razreda primjeren složenošću i opsegom zahtjeva većini djece one kronološke dobi za koju se propisuje upis u školu, onda se mora, zbog individualnih razlika, uvažavati činjenicu da se djeca iste kronološke dobi nalaze na različitim stupnjevima razvoja, pa su neki od njih spremni za školu godinu dana prije, a neki godinu kasnije. Mora se dakle, uvažavati i akceleracija i zakašnjavanje u razvoju.

Kad su kod nas, po kriteriju kronološke starosti, školu pohađali šestogodišnjaci, provedena su i neka istraživanja o tome koliko je mjesec rođenja djeteta određivao njegov uspjeh u školi, poteškoće u svladavanju pojedinih predmeta itd. U istraživanju koje su provele Lj. Matošević-Livak i S. Čalić razlike su bile dosljedno na štetu tzv. ljetne djece (najmlađi među njima bili su rođeni u ljetnim mjesecima). Počevši od toga da su ta djeca bila u prosjeku slabija na testovima spremnosti za školu, nepovoljnije su prošla i u drugim varijablama koje su bile predmet istraživanja: uspješnosti u svladavanju čitanja i pisanja, u brzini i uspješnosti svladavanja gradiva u matematici. Kod "ljetne" djece učitelji su zamijetili da sporije usvajaju gradivo, sporije i teže razumiju neke zadatke, manje su samostalna u zaključivanju, teže shvaćaju zbrajanje i oduzimanje, slabije razumiju pročitani tekst, te da im je pažnja kratkotrajna. Njihovu spremnost za školu učitelji su procijenili znatno nepovoljnije. Autorice su svoje nalaze usporedile s istraživanjem poteškoća "ljetne" djece u američkim školama. Rezultati američkih stručnjaka pokazuju da "ljetna" djeca znatno rjeđe dobivaju natprosječne ocjene, da su slabija u standardiziranim testovima, da češće ponavljaju razred te da se obrazovne teškoće te djece vuku godinama tijekom školovanja (Matošević-Livak i Čalić, 1987.).

Moglo bi se očekivati da su u Sjedinjenim Američkim Državama riješili kvalitetno upis djece u osnovnu školu, no po svemu sudeći nije tako. Prema članku, koji su "Školske novine" prenijele iz časopisa "Young children", navodi se niz drugih poteškoća kod "ljetne" djece, osim onih koje su spomenule Lj. Matošević-Livak i S. Čalić. U istraživanju u Hebronu (Nebraska) 75% od svih ponavljača jesu "ljetna" djeca, a od onih kojima su odgodili početak školovanja za godinu dana, umje-sto da ranije krenu u školu, nije ponavljalo ni jedno dijete. Nadalje, u proučavanju mladalačkih samoubojstava (Ohio) pokazalo se da su znatno češće među njima oni koji su kao mlađi i nespremni krenuli u školu. Autori se članka pozivaju na europska iskustva u reguliranju početka školovanja i preporučuju da se upis u školu provodi na temelju ispitivanja spremnosti djece za školu! Za mlađu nespremnu djecu, koja su se našla u školi, preporučuju da ponavljaju razred što prije tijekom školovanja, jer ako već moraju pasti razred, onda je to korisnije ako je ranije. Jedan je od zaključaka, koji iz svega rečenoga proizlazi, da ako nespremna djeca krenu u školu, njihovi izgledi za neuspjeh dramatično rastu. Autori rezimiraju članak pozivajući se poučno na Ilga i Amesa, koji su prije više od četrdeset godina upozorili da za nespremnu djece u školi ne bi trebalo govoriti, kako se to obično čini, "on bi to mogao učiniti bolje kad bi htio", nego "on bi to učinio bolje kad bi mogao" (Školske novine, br. 7, 1987.). Zaista poučno, i u smislu da su temeljne spoznaje o štetnosti upisa u školu mlađe nespremne djece već klasične i da se bitno o tome već dugo zna. No istraživači isti problem istražuju i dalje u suvremenim uvjetima, otkrivajući najčešće već poznate i dodajući, razumije se, i poneku novu spoznaju. Nažalost, unatoč svemu tome, spoznaje teško dospijevaju do onih koji kroje školski sustav i propisima reguliraju njegov rad. Oni kao da žive na nekom drugom planetu, na kojem individualne razlike ne postoje.

Spremnost za školu i(li) spremnost škole

Jasno je da za nas ne postoji dvojba iz gornjeg podnaslova, a veznik “ili” stavili smo samo iz retoričkih razloga. Rečeno je mnogo toga kakva bi trebala biti škola. Ili morala biti, svejedno. Vjerojatno su to riječi koje se u svezi sa školom najčešće koriste. Neke su udžbenike pedagogije nazivali trebalogijama. Unatoč svemu tome škola je vrlo inertna i na promjene otporna institucija, pa neka svoja nepoželjna obilježja nije izgubila od svojega nastanka. U stanovitom smislu ona se i mijenjala, ali je vrlo daleko od ideala nekih pedagoških romantičara, naime da se uobliči po mjeri djeteta. Ona se tom idealu, kao svojevrsnoj utopiji, približavala povremeno i ponegdje, dakle tek ekskluzivno, u nekim entuzijastičkim, privatnim ili eksperimentalnim poduhvatima. Kao javna škola ona je masovnog i manje ili više nesavršena ustroja, a izvršava prije svega mandat i programe nekoga konkretnog društva.

U masovnim odgojno-obrazovnim grupama pojedino dijete često biva izloženo neuspjehu i gubitku samopouzdanja i identiteta. Začuđujuće je koliko škola ostaje vjerna navici da klasificira i diskriminira, kao da je to bit njenoga duha i njene prirode. Ona to čini neprekidno, iz dana u dan. Skoro s nevjericom prihvaćamo podatak da u suvremenoj i demokratskoj zemlji Francuskoj skoro 50% djece ponavlja razred, barem jedanput, tijekom osnovnoga školovanja, koje traje pet godina. Još

11

je nepovoljnije ako se zna da se to djeci radnika događa znatno češće. A o ukorijenjenosti duha klasificiranja tek ovaj citat: "Taj proces proizlazi iz natjecateljskog karaktera škole koji stvara osjećaje nelagodnosti i nemira: kod roditelja, kod djece, kod nastavnika ... I svi traže zadatke, lekcije, kontrolu, klasificiranje djece" (grupa CRESAS, 1986, str. 167).

A učitelj, ključni činilac, koji bi mogao ubrzati humanizaciju škole i učiniti je spremnijom za susret s djetetom, za izazov individualnih razlika svojstvenih svakoj odgojno-obrazovnoj grupi, može li on učiniti obrat? Čak prije pedeset godina V. M. Axline je pisala o učitelju i njegovu poslu ovako: "Učitelj čije su misli praćene bojaznima, strahom i frustracijama ne može obavljati svoj posao na zadovoljavajući način" (Axline, 1993, str. 139). Danas je učitelj u znatno nepovoljnijem položaju: posao mu je znatno složeniji, izloženost stresu velika, u školu prodire nasilje, posebice u velikim gradovima, budućnost i perspektive su zamućeni ... Nije nam namjera izlagati probleme suvremene škole i ovo je tek sićušna skica njenih teškoća. Željeli smo samo pokazati da je iluzorno očekivati od današnje škole brze promjene na bolje. Ako su takve promjene na bolje uopće realno moguće. Škola je dio globalnoga društva i dijeli njegovu sudbinu. A globalno gledajući izgledi postojeće civilizacije za veliki obrat na bolje nisu baš sjajni.

I Morrison je, i te kako, svjestan nedostataka današnje škole, pa je, kao što smo vidjeli, izrekao mnogo zahtjeva na spremnost djeteta za školu i savjeta kako da njezin razvoj potičemo. No i on se na kraju okreće idealu kojemu bi škola trebala težiti: naime, ako joj je to stvarna svrha i ideal, da bude po mjeri djeteta. On ističe da bi škola i učitelji trebali biti spremni za djecu, umjesto da su djeca spremna za neki definirani program i neke predodžbe o učenju. Treba se posvetiti idealu da su škole za djecu i da programe trebaju zasnivati prema potrebama djece (Morrison, 1988.).

Uzmimo da se Morrisonov san ostvario i pretpostavimo da se umjesto današnje škole, vrlo ograničenih mogućnosti, pojavila škola koja je spremna da u potpunosti odgovori na problem indi-vidualnih razlika djece, pa i u pogledu, za nas u ovom trenutku bitnih, razlika u spremnosti djece za školu. U takvoj bi školi utvrđivanje individualnih razlika (u spremnosti za školu) bilo još važnije, kao način da se što racionalnije upoznaju djeca i njihova različita obilježja, kao jedna od bitnih pretpostavki kvalitetnoga odgojno-obrazovnog rada. San se, kao što znamo, nije ostvario, pa do tada će utvrđivanje stupnja spremnosti za školu služiti, osim upoznavanju individualnih razlika sve djece, i posebnoj zaštiti prava na uspjeh i potvrdu osobne vrijednosti one djece, koja bi, zbog nedovoljne spremnosti za školu, mogla doživljavati neuspjeh, neugodu, strah, narušavanje tjelesnoga i duševnoga zdravlja te gubitak samopoštovanja i identiteta.

Literatura:

Axline, V. M. (1993.). Play Therapy. Ballantine books, New York.

Baar, E., Tschinkel, I. (1970.). Priručnik za radne listove, Školska knjiga, Zagreb.

Belsky, J., Tolan, W. (1985.). Bebe kao stvaraoci svog razvoja. U Levakov, Lj. (Ed). Ekološka dečja

psihologija. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 43-73.

Bronfenbrenner, U. (1985.) Da li je 80% inteligencije genetski određeno? U Levakov, Lj. (Ed). Eko-

loška dečja psihologija. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 147-158.

Clarke-Stewart, A., Perlmutter, M., Friedman, S. (1988.). Lifelong Human Development. John Wiley

and Sons, New York.

Cohen, M. (1977.). When Will I Read? Wm. Morow, New York.

CRESAS-grupa (1985.). Svako dete može da uči. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.

Donaldson, M. (1982.). Um deteta. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.

Garbarino, J., Sherman, D. (1985.). Rizični delovi grada i rizične porodice i zlostavljanje dece. U

Levakov, Lj. (Ed). Ekološka dečja psihologija. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva,

Beograd, 184-201.

Goleman D. (1997.). Emocionalna inteligencija, Mozaik knjiga, Zagreb.

Hadžiselimović, Dž. (1984.). Psihologija i umjetnost za djecu. Naše teme, 6, 917-922.

12

Harris, T. L., Hodges, R. E. (1981.). A Dictionary of Reading and Related Terms. International reading

association, Newark.

Hurlock, E. (1969.). Razvoj deteta. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.

Jäger, R., Petermann, F. (1992.). Psychologische Diagnostik. Psychologie Verlags Union, Weinheim.

Kagan, J. (1967.). Biological aspects of inhibition systems. American Journal of Diseases of Children,

vol. 114, br. 5, 507-512.

Kamenov, E. (1982.). Eksperimentalni programi za rano obrazovanje. Zavod za udžbenike i nastavna

sredstva, Beograd.

Lacković-Grgin, K. (1978.). Psiho-pedagoški tretman školske djece s teškoćama u učenju i ponašanju.

Zavod za prosvjetno-pedagošku službu, Rijeka.

Martin, H. (1975.). Problems of Childhood. Pan books, London.

Matošević-Livak, Lj., Čalić, S. (1987.). Zrelost šestgodišnjaka za početno školovanje. Dani

psihologije u Zadru, 4, 121-132.

McLoughlin, J. A., Lewis, R. B. (1986.). Assessing Special Students. Merrill Publishing Company,

Columbus.

Morrison, G. S. (1988.). Early Childhood Education Today. Merrill Publishing Company, Columbus.

Mussen, P. H., Conger, J. J., Kagan, J., Huston, A. C. (1984.). Child Development and Personality.

Harper and Row Publishers, New York.

Petz, B. (Ed). (1992.). Psihologijski rječnik. Prosvjeta, Zagreb.

Sorenson, H. (1964.). Psychology in Education, Mc Graw Hill, New York

Vlahović-Šetić, V. i sur. (1995.). Priručnik za test spremnosti za školu, Naklada Slap, Jastrebarsko.

Vukmirović, Ž., Hadžiselimović, Dž. (1994.). Zrelost ili spremnost za školu? Analiza valjanosti i

drugih mjernih značajki testa za mjerenje konstrukta. Godišnjak Zavoda za psihologiju u

Rijeci, 3, 179-188.

Wagner, I. (1976.). Aufmersamkeitstraining mit impulsiven Kindern. Ernst Klett Verlag, Stuttgart.

x x x (1987.). Koliko ih može uspjeti? Školske novine, 7.

13