DESENVOLVIMENTO DE LIDERANÇA ATRAVÉS DO...
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FACULDADE DE ECONOMIA E FINANÇAS IBMEC PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM ADMINISTRAÇÃO E ECONOMIA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ADMINISTRAÇÃO DESENVOLVIMENTO DE LIDERANÇA ATRAVÉS DO CONHECIMENTO, EXPERIÊNCIA E REFLEXÃO - UMA EXPERIÊNCIA DE CAMPO ALBA VALÉRIA MELLO DUARTE ORIENTADOR: PROFª. DRª. FLÁVIA CAVAZOTTE Rio de Janeiro, 22 de julho de 2011.
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FACULDADE DE ECONOMIA E FINANÇAS IBMEC PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM
ADMINISTRAÇÃO E ECONOMIA
DDIISSSSEERRTTAAÇÇÃÃOO DDEE MMEESSTTRRAADDOO PPRROOFFIISSSSIIOONNAALLIIZZAANNTTEE EEMM AADDMMIINNIISSTTRRAAÇÇÃÃOO
DESENVOLVIMENTO DE LIDERANÇA ATRAVÉS DO CONHECIMENTO,
EXPERIÊNCIA E REFLEXÃO - UMA EXPERIÊNCIA DE CAMPO
AALLBBAA VVAALLÉÉRRIIAA MMEELLLLOO DDUUAARRTTEE
ORIENTADOR: PROFª. DRª. FLÁVIA CAVAZOTTE
Rio de Janeiro, 22 de julho de 2011.
DESENVOLVIMENTO DE LIDERANÇA ATRAVÉS DO CONHECIMENTO,
EXPERIÊNCIA E REFLEXÃO – UMA EXPERIÊNCIA DE CAMPO
ALBA VALÉRIA MELLO DUARTE
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado Profissionalizante em Administração como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Administração. Área de Concentração: Liderança
ORIENTADOR: PROFª. DRª. FLÁVIA CAVAZOTTE
Rio de Janeiro, 22 de julho de 2011.
DESENVOLVIMENTO DE LIDERANÇA ATRAVÉS DO CONHECIMENTO,
EXPERIÊNCIA E REFLEXÃO – UMA EXPERIÊNCIA DE CAMPO
ALBA VALÉRIA MELLO DUARTE
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado Profissionalizante em Administração como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Administração. Área de Concentração: Liderança
Avaliação:
BANCA EXAMINADORA:
_____________________________________________________
Professor DRª FLÁVIA CAVAZOTTE (Orientador) Instituição: Faculdade de Economia e Finanças IBMEC _____________________________________________________
Professor DRª Lucia B. Oliveira Instituição: Faculdade de Economia e Finanças IBMEC _____________________________________________________
Professor DRª Veranise Dubeux Instituição: Pontifícia Universidade Católica- RJ
Rio de Janeiro, 22 de julho de 2011.
1
DEDICATÓRIA
Ao meu pai Itamar Ribeiro Duarte, meu grande líder.
2
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida.
Às minhas filhas, pela linda caminhada.
À Flávia Cavazotte, que me ensinou a circunscrever as situações e dar foco no que realmente
é essencial.
Ao Kleber, por tudo que nos une.
À Beatriz, pelo apoio fundamental nos momentos finais da dissertação.
3
RESUMO
Este estudo faz uma revisão dos métodos de desenvolvimento de líderes e avalia a
contribuição do método reflexivo para desenvolvimento da liderança transformacional. A
pesquisa considerou uma amostra de setenta e um participantes, distribuídos em duas turmas
de um Programa de Pós-Graduação, e foi realizada durante sessões da disciplina Liderança.
O experimento considerou os mesmos componentes de conhecimento e experiência para o
grupo de controle e experimental e considerou a inclusão do método reflexivo para o grupo
experimental. O procedimento foi controlado por dados demográficos e perfil.
Os resultados apontam a importância do método reflexivo sobre as experiências pessoais para
maior desenvolvimento de competências de liderança transformacional nos participantes a
partir de suas autoavaliações e avaliações de pares. Não é possível descartar, no entanto, que
os resultados das análises possuam como causas as diferenças psicológicas e demográficas
que precederam o experimento.
Palavras Chave: liderança transformacional; desenvolvimento de líderes; reflexão.
4
ABSTRACT
The skills required in a competitive market have expanded, in the recent decades, the
relevance of the managerial role and the skills related to leadership in business. New models
of leadership development have emerged, which include various methods related to readiness
and to the dimensions necessary for development.
This study reviews the methods of leadership’s development and assesses the contribution of
the reflective method for the developing of transformational leadership. The study considered
a sample of seventy-one participants divided into two classes of a graduate program, during
the Leadership course.
The experiment included the same components of knowledge and experience in the control
group and in the experimental group, and involved the reflective method only for the
experimental group. The procedure was controlled for demographic data and profile. The
results point to the importance of the reflective method on personal experiences for further
development of transformational leadership skills in participants, from their self-assessments
and peer evaluations.
Key Words: transformational leadership; leader development; reflection
5
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Premissas e implicações da aprendizagem de adultos...........................................25
Quadro 2 – Domínio de competências por níveis de habilidade...............................................30
Quadro 3 – Desenho do experimento .......................................................................................48
6
LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Comparação entre grupo de controle e experimental: Dados demográficos...........................................................................................................................49 Tabela 2 – Comparação entre grupo de controle e experimental: Diferenças de Perfil..........50 Tabela 3 – Comparação entre grupo de controle e experimental: Autoavaliação de Liderança antes do experimento................................................................................................................52 Tabela 4 – Comparação entre grupo de controle e experimental: Abertura, Inteligência Emocional e Afetividade.........................................................................................................53 Tabela 5 – Comparação entre grupo de controle e experimental: Auto-avaliação na Liderança depois do experimento.............................................................................................................55 Tabela 6 – Comparação entre grupo de controle e experimental: Avaliação dos pares depois do experimento........................................................................................................................56 Tabela 7 – Comparação entre grupo de controle e experimental: Liderança Transformacional (autoavaliação antes e depois), engajamento como membro de equipe (auto).......................57 Tabela 8 – Correlação antes do experimento: Dados Demográficos e Liderança Transformacional.....................................................................................................................58 Tabela 9 – Correlação antes e depois: Liderança Transformacional, Inteligência Emocional e Big Five...................................................................................................................................59 Tabela 10 – Análise de Regressão: Diferenças em autoavaliações controlando para personalidade, dados demográficos e liderança transformacional..........................................62
7
LISTA DE ABREVIATURAS ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas
ANPAD Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração
ASTD American Society for Training and Development
8
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 10
2 O PROBLEMA DA PESQUISA ................................................................................... 12
2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO ..................................................................................................................... 12
2.2 PERGUNTA DA PESQUISA ............................................................................................................... 13 2.3 OBJETIVO.……………………………………………………………………………………………14 2.4 RELEVÂNCIA DA PESQUISA ……………………………………………………………………..14
3. DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ........................................................16
3.1 A NOVA RELAÇÃO DE TRABALHO.............................................................................................. 16 3.2 COMPETÊNCIAS ORGANIZACIONAIS......................................................................................... 17 3.3 AVALIAÇÃO DAS NECESSIDADES DE TREINAMENTO ......................................................... 19 3.4 DESENVOLVIMENTO DE ADULTOS.................................................................................... ......... 22 3.5 AVALIAÇÃO DE TREINAMENTO....................................................................................................25
4 DESENVOLVIMENTO DE LIDERANÇA ................................................................. 28 4.1 APRENDER A APRENDER E PENSAMENTO REFLEXIVO........................................................31 4.2 MÉTODOS DE DESENVOLVIMENTO DA LIDERANÇA.............................................................32 4.3 MÉTODO REFLEXIVO............................................................................................................ ............35 4.4 TEORIA DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL..........................................................................36 4.5 LIDERANÇA.................................................................................................................... ......................38 4.6 LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL ............................................................................................40 5 METODOLOGIA DA PESQUISA...........................................................................44 5.1 PROCEDIMENTOS...............................................................................................................................44 5.2 COLETA DE DADOS.......................................................................................................... ..................46 6 ANÁLISE DOS RESULTADOS................................................................................48 6.1 COMPARAÇÃO DE DADOS DEMOGRÁFICOS E DADOS DE PERFIL...................................... 6.2 AUTOAVALIAÇÃO DOS ATRIBUTOS DE LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL ANTES DO TREINAMENTO E AUTOAVALIAÇÃO DE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E AFETIVIDADE..... 6.3 AUTOAVALIAÇÃO DOS ATRIBUTOS DE LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL APÓS O TREINAMENTO.................................................................................................................. ....................................
9
6.4 AVALIAÇÕES DE PARES NAS DIMENSÕES DE LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL APÓS TREINAMENTO............................................................................................................. ..........................60
6.5 AUTOAVALIAÇÃO GLOBAL DE LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL E ENGAJAMENTO COMO MEMBRO DE EQUIPE ANTES E APÓS O TREINAMENTO.......................62
6.6 CORRELAÇÃO DOS “DADOS DEMOGRÁFICOS” E “LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL” ANTES DO TREINAMENTO E CORRELAÇÃO DE “LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL”, “INTELIGÊNCIA EMOCIONAL” E “BIG FIVE FACTORS ”ANTES E APÓS O TREINAMENTO..................................................................................................................................63
6.7 DIFERENÇAS EM AUTOAVALIAÇÕES, CONTROLANDO PARA “PERSONALIDADE”, “DADOS DEMOGRÁFICOS” E “LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL ...............................................67
7 CONCLUSÃO.............................................................................................................69 7.1 LIMITAÇÕES E INDICAÇÃO DE NOVOS ESTUDOS ..................................................................69
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 71
APÊNDICE A ...... .................................................................................................................. 75
APÊNDICE B ......................................................................................................................... 77 APÊNDICE C…………………………………......................................................................78 APÊNDICE D..........................................................................................................................79 APÊNDICE E..........................................................................................................................80
10
1 INTRODUÇÃO
Envolvidas com a necessidade de apresentar respostas rápidas em um cenário competitivo e
preocupadas com a criação de um futuro que exige novas competências, organizações de
diferentes setores passaram a enxergar o aperfeiçoamento da liderança como uma prioridade.
Surge, nesse contexto, a necessidade de construção de um novo perfil profissional. Segundo
Eboli (2004), o processo exige, por parte das organizações, a elaboração de sistemas
educacionais que ofereçam, além do conhecimento técnico e instrumental, o desenvolvimento
de atitudes, posturas e habilidades.
Um grande esforço, acompanhado muitas vezes de vultosos investimentos realizados pelas
empresas, passou a fazer parte da rotina das áreas de Educação Corporativa. Responsáveis
pelo mapeamento e pelo desenvolvimento gerencial, esses projetos visam a reduzir lacunas de
competências, apresentando soluções que possam viabilizar a liderança institucional nos seus
diferentes papéis. Na busca por respostas, as organizações optam por mecanismos de
capacitação, como treinamentos, consultorias e programas de Pós-Graduação.
Um melhor entendimento da qualidade dos programas de liderança se faz necessário, exigindo
análise mais profunda das ofertas disponíveis no mercado. Para Day et al. (2009), os
programas oferecidos adotam práticas que seguem diferentes metodologias, muitas vezes não
embasadas na Andragogia – ciência de educar adultos, integrando componentes de
aprendizagem, como cognição, raciocínio e formação de identidade com as competências e os
modelos mentais necessários para uma liderança eficaz.
Esta dissertação apresenta um estudo empírico sobre a inserção do método reflexivo em
turmas de programas de Pós-Graduação de uma instituição privada de nível superior, com o
fim de ampliar o desenvolvimento da competência liderança. A dissertação inicia-se com uma
11
revisão da literatura sobre competências organizacionais, avaliação das necessidades de
treinamento, desenvolvimento de adultos e avaliação de treinamento. Em seguida, os métodos
de aperfeiçoamento de líderes são apresentados, destacando a utilização do método reflexivo
(Hughes et al., 2005; Day et al., 2009). O embasamento teórico foi utilizado na construção da
pesquisa e na análise dos dados realizada.
12
2 O PROBLEMA DA PESQUISA
2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Para empresas e indivíduos que optam pelo desenvolvimento por meio de programas de pós-
graduação, torna-se cada vez mais premente a necessidade de um olhar diferenciado das
propostas oferecidas, que englobe a análise do projeto pedagógico, os conceitos abordados e
as técnicas de aprendizagem utilizadas. Entre formas de desenvolvimento de líderes, a
reflexão é citada por diversos autores como um método que se destaca. Roglio (2006),
respaldada por estudos de diversos pesquisadores (ARGYRIS, 2002; DRUCKER, 2003;
GHOSHAL, ARNZEN e BROWFIEL, 1992; MINTZBERG, 1989; SENGE, 2003; SCHÖN,
1975), identifica que as mudanças organizacionais são fundamentadas em mudanças pessoais
e aponta a relevância do desenvolvimento da prática reflexiva em programas de MBA (Master
Business in Administration). Essa prática, segundo ela, melhora o desenvolvimento do
processo de liderança que os executivos exercem na condução das estratégias organizacionais.
A técnica reflexiva gera a necessidade de o indivíduo analisar suas atitudes como líder em
diferentes contextos e papéis, ampliando a possibilidade de transferência das vivências
realizadas para a vida empresarial.
A prática reflexiva relaciona-se, também, à capacidade de pensamento crítico. Para
Brookfield (2007), tal capacidade é essencial na fase adulta, visto que permite a compreensão
do mundo, o desenvolvimento de soluções produtivas, a flexibilidade diante das mudanças
estruturais apresentadas e a ampliação do modelo de comunicação. Essas características
possibilitam a democratização do local de trabalho e a inclusão de formas participativas de
gestão.
13
Segundo Hughes et al. (2005), a ideia de aprendizagem reflexiva está intimamente ligada ao
conceito do pensamento crítico, porque possibilita o desenvolvimento de diferentes insights
relacionados ao dia-a-dia e insere, nesse contexto, a necessidade de aprofundar questões
referentes à vivência com os seguidores, ampliando a percepção sobre essas relações. O
sentido de aprender por intermédio de uma análise mais profunda das próprias experiências
não gera uma relação conflituosa com os métodos tradicionais de aprendizagem, mas torna-se
complementar a eles, na medida em que integra o conhecimento ao pensar e ao agir,
atingindo, em sua essência, o universo adulto.
Diversos programas têm adotado a técnica reflexiva como proposta, entre eles, o programa de
liderança da Andrews University, apresentado por David S. Penner (2002). Penner descreve
sua experiência e ressalta a importância da técnica mencionada para a construção de um Plano
de Desenvolvimento Individual, que sintetiza a descrição das ações e atividades de suporte
necessárias à formação de cada participante, levando em consideração experiências passadas,
conhecimentos e habilidades, além dos objetivos profissionais.
Suportado pela indicação de diversos autores sobre a relevância do método reflexivo para a
aprendizagem, este estudo buscou analisar se a utilização desse método em programas de Pós-
Graduação representa um retorno efetivo no desenvolvimento de lideranças no âmbito de tais
programas.
2.2 PERGUNTA DA PESQUISA
A reflexão é um mecanismo muito usado como método de aprendizagem em programas de
liderança. Não se sabe, contudo, se a resposta em programas de Pós-Graduação confirma sua
efetividade. Resta, então, a pergunta: o método reflexivo aplicado em turmas de Pós-
Graduação favorece o desenvolvimento da competência liderança?
14
2.3 OBJETIVO
Este trabalho tem como objetivo verificar a eficácia da utilização do processo de reflexão em
programas de desenvolvimento de líderes, aliada ao desenvolvimento de conhecimento e à
troca de experiências. O experimento foi feito com duas turmas da disciplina Liderança de
Pós-Graduação, ambas expostas às mesmas condições em termos de conteúdo programático e
de exercícios facilitadores da troca de experiências. O elemento de pesquisa foi a aplicação,
no grupo experimental, de exercícios de reflexão. O objetivo é testar a hipótese de que a
percepção do desenvolvimento de habilidades relacionadas à liderança transformadora seria
ampliada no grupo experimental frente ao grupo de controle.
2.4 RELEVÂNCIA DA PESQUISA
Nas últimas décadas, as faculdades tornaram-se essenciais para o desenvolvimento de
competências gerenciais, graças à oferta de programas de Pós-Graduação. Nesse contexto, a
relevância da educação formal é amplamente reconhecida. Para Day et al., (2009) um líder
que tem crenças verdadeiras e justificadas mais desenvolvidas tem uma melhor
conscientização dos limites e das possibilidades envolvidos na solução de problemas. Hughes
et al. (2005), por sua vez, destacam autores que apontam para a importância dessa educação
formal no sucesso gerencial futuro (BRAY, CAMPBELL E GRANT, 1974; HOWARD,1986;
WAKABAYASHI E GRAEN, 1984; HUGHES et al., 2005), o que amplia a responsabilidade
no momento da escolha de uma proposta de capacitação e aperfeiçoamento.
Burke e Day (1986) indicam o desenvolvimento de programas de liderança a partir da
educação formal e apontam o seu efeito positivo, considerando que cognição acadêmica e
processos cognitivos afins são importantes porque fazem a diferença na hora de interpretar e
avaliar informações e tomar decisões sobre problemas complexos. Enfatizam, contudo, a
15
necessidade de se perceber a variação substancial entre conteúdo e pedagogia utilizados,
porquanto não se pode empregar, de forma indiscriminada, os mesmos programas para todos
os patamares de liderança. As diferentes práticas utilizadas também são destacadas pelos
autores, que consideram que algumas propostas representam apenas modismos ou
pseudociência popularizada.
A proposta de desenvolvimento, fonte desta dissertação, enfatiza a importância da reflexão
como método de aprendizagem para o desenvolvimento da liderança. O estudo avalia a
importância da inserção do método reflexivo em um programa formal de Pós-Graduação e
seus efeitos acentuados no desenvolvimento da competência, o que causaria impacto positivo
sobre o desempenho do indivíduo. O projeto atinge duas turmas de MBA, sendo o grupo
experimental exposto ao mesmo método de aprendizagem do grupo de controle, diferenciado
apenas pela inclusão de um processo de reflexão sobre sua atuação como líder em diversos
contextos.
A relevância do projeto consiste na possibilidade de se investigar um método de
aprendizagem que pode acelerar o processo de desenvolvimento da competência liderança. A
utilização de instrumentos científicos e de dados biográficos serviu para controlar o
experimento. Confirmada a hipótese sugerida, a proposta poderá contribuir para o arcabouço
de novos programas de desenvolvimento para liderança, não apenas em cursos de Pós-
Graduação, mas também em ambientes controlados, como empresas, que permitam a análise
da evolução de desempenho e competências.
16
3 DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
3.1 A NOVA RELAÇÃO DO TRABALHO
A relação entre empregadores e empregados sofreu intensas mudanças nos últimos anos.
Quando o mercado invade as organizações e as oportunidades de trabalho começam a crescer,
a relação tradicional de emprego sofre alteração e torna-se mais complexa, passando a ser
caracterizada pelo caráter não duradouro e pela eliminação de princípios e práticas de
reciprocidade e longo prazo, como a promoção interna e os programas de desenvolvimento.
Apesar de não possuírem poder sobre essa nova relação, os empregadores buscam dar forma a
ela, por meio de mecanismos de controle como cargos, compensação e treinamento. O
sucesso das empresas nesse mercado de trabalho poderoso e aberto será determinado pela
capacidade de adaptação, pelos meios que elas podem usar para gerir o compromisso com o
empregado e pelos processos determinados para desenvolver as capacitações necessárias e
reter os profissionais (CAPELLI, 1999).
Para Capelli (1999), os investimentos em treinamento para novos empregados vêm sendo
reduzidos em virtude da falta de perspectiva de manter esses funcionários na empresa, o que
acaba gerando uma mão de obra não qualificada nas organizações. A rotatividade também
suscita no mercado o fenômeno de profissionais muito especializados em suas funções, pois
permanecem realizando o mesmo tipo de trabalho em diferentes organizações. Ao mesmo
tempo em que inflaciona salários, esse fenômeno reforça a redução dos interesses
corporativos em qualificar seus funcionários, o que reduz o processo de qualificação das
organizações. Como os empregadores diminuem os investimentos, os empregados passam a
investir no autodesenvolvimento, recorrendo a instituições educacionais que possibilitem sua
evolução. Enquanto algumas empresas permanecem investindo na qualificação interligada a
outros instrumentos de retenção, outras acabam transferindo essa competência para o
17
mercado, em virtude da evasão de seus profissionais. O equilíbrio entre as práticas de gestão e
o investimento em treinamento poderá gerar um diferencial competitivo para as organizações.
3.2 COMPETÊNCIAS ORGANIZACIONAIS
A importância dos recursos internos das empresas como um diferencial alterou a proposta de
desenvolvimento nas organizações, na medida em que os conceitos de competências e
aprendizagem organizacional foram inseridos por meio da Teoria Baseada em Recursos
(BARNEY, 1996). Centrada em princípios de respeito aos recursos e capacidades, a referida
teoria indica a relevância dos fatores internos para a vantagem competitiva das organizações
em relação a empresas do mesmo setor, reforça e amplia a responsabilidade dos tomadores de
decisão em relação ao controle e ao desenvolvimento de recursos valiosos e enfoca a
importância da cultura. Apresentando uma abordagem inside-out (Day, 1999), identifica que a
diferenciação entre as empresas acontece por intermédio das pessoas, das estruturas e dos
sistemas superiores.
As empresas passaram a perceber que, para serem competitivas, precisariam desenvolver
competências organizacionais. Para alcançar este objetivo, era preciso criar um modelo de
gestão que desenvolvesse, através de subsistemas de gestão de pessoas integrados, as
competências essenciais que gerassem a sustentabilidade da vantagem competitiva. Esse
modelo foi denominado de gestão estratégica de pessoas. A gestão estratégica não diz respeito
às decisões futuras, mas às implicações futuras de decisões presentes. Caracteriza-se como um
processo sistemático e constante de tomada de decisões, cujos efeitos e consequências
deverão ocorrer em futuros períodos de tempo (TEIXEIRA et al., 2005, p. 16).
Valiosa contribuição para o modelo de gestão estratégia de pessoas foi realizada por Prahalad
e Rames (1990), ao definirem as competências essenciais das organizações como recursos que
18
distinguem as empresas em relação ao processo de mudança, produtos, serviços e
concorrentes. A competência essencial possui a capacidade de transformar recursos em
serviços e deve estar vinculada a um processo de aprendizagem organizacional, compreendido
como fonte de vantagem competitiva. Dentro deste contexto, Snell e Bohlander (2009)
sinalizam a importância do treinamento como parte estrutural das implementações
estratégicas, por desempenhar papel fundamental no desenvolvimento de competências
profissionais. Descrita como uma função formada pela união de conhecimentos, habilidades e
atitudes dos indivíduos (PARRY, 1996), a competência profissional, conhecida no Brasil
como o CHA (Conhecimentos, Habilidades e Atitudes), acaba se transformado em um dos
principais indicadores de gestão de pessoas. Para Fleury e Fleury (2001), o conceito de CHA,
apesar de ser extremamente utilizado pela área de recursos humanos, possui, de forma
implícita, um modelo estruturado no conjunto de tarefas que compõem o cargo, que se vincula
com os princípios do taylorismo-fordismo. Sua utilidade científica, portanto, só existe quando
é detectado um aprendizado que contribui para as transformações do mundo do trabalho.
Dutra et al. (2000) descrevem a contestação ao conceito apresentado por Parry (1996),
elaborada por autores como Jacques (1990), LeBortef (1995), Zarifian (1996), entre outros.
Estes últimos não consideram apenas o conhecimento ou a qualificação como definição de
competência, mas ressaltam a necessidade de colocá-la em prática no ambiente de trabalho.
Para LeBortef (1995), por exemplo, a competência precisa estar relacionada a um estado de
ação, mobilizando conhecimentos em situações distintas e não envolvendo apenas ações de
treinamento. A estrutura defendida pelos autores gera enorme desafio à gestão de recursos
humanos. Como trata da transformação do saber em ação, essa estrutura apresenta
dificuldades relacionadas à avaliação de resultados. Dutra et al. (2000) apontam para a fusão
atual dos conceitos, visto que consideram o desempenho do indivíduo aliado ao seu perfil, o
que auxilia na performance no ambiente de trabalho (McLagan, 1995; Parry, 1996).
19
Dessa forma, entendem-se competências humanas como combinações sinérgicas de
conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional dentro de
determinado contexto organizacional, que agregam valor a pessoas e organizações.
Concepções como essa parecem possuir aceitação mais ampla, tanto no meio acadêmico
quanto no ambiente organizacional, na medida em que consideram as diversas dimensões do
trabalho (cognitiva, psicomotora e afetiva), assim como associam a competência ao
desempenho, dentro de um contexto de estratégia organizacional. Nessa perspectiva, então, as
competências humanas são reveladas quando as pessoas agem ante a situações profissionais
com as quais se deparam (Zarifian, 1999), servindo como ligação entre as condutas
individuais e a estratégia da organização (CARBONE et al., 2006, p.43).
No contexto das Universidades Corporativas, por exemplo, percebe-se a importância do
desenvolvimento e da instalação das competências empresariais e humanas consideradas
críticas para a estratégia de negócios (EBOLI, 2004). Por isso, torna-se fundamental listar as
competências essenciais às organizações, bem como mapear os indivíduos frente às funções
que ocupam, com o objetivo de identificar as lacunas e definir qual modelo de treinamento e
de desenvolvimento voltado à formação dos indivíduos deve ser adotado. Desse modo, torna-
se prioritário um modelo de Levantamento de Necessidades de Treinamento que assegure
confiabilidade ao processo, planejando ações educacionais alinhadas às necessidades de
capacitação e desenvolvimento do público alvo.
3.3 AVALIAÇÃO DAS NECESSIDADES DE TREINAMENTO
Carbone et al. (2006) indicam que o processo de gestão de pessoas por competência visa a
alinhar as ações de gestão de pessoas à estratégia organizacional, com o intento de gerenciar
lacunas de competências existentes na organização e de direcionar o foco profissional para as
competências desejadas, por meio de orientação e estímulo. A adoção de modelos baseados
20
em competências nas universidades corporativas e nos demais subsistemas de gestão de
pessoas direciona a atuação das organizações em torno da aquisição de competências.
A avaliação das necessidades de treinamento é considerada como uma fase primordial para o
processo de concepção e desenvolvimento dos programas. Essa avaliação captura informações
que abrangem onde e por que o treinamento é necessário (foco da organização), quem precisa
ser treinado (foco da pessoa) e o que deve ser incorporado como conteúdo do programa (foco
da tarefa) (I. L. Goldstein, 1993). A realização sistemática da avaliação de necessidades
permite analisar, de forma significativa, o impacto da efetividade e a qualidade geral dos
programas de formação (I.L. Goldstein & Ford, 2002; Kraiger & Aguinis, 2001; McGehee e
Thayer, 1961). Além disso, as informações geradas durante a avaliação permitem decisões
baseadas em dados em torno do design, do desenvolvimento e da entrega de conteúdos de
formação, bem como o desenvolvimento de critério para fins de avaliação (Arthur, Bennett,
Edens, & Bell, 2003). Embora a utilidade e criticidade da avaliação sejam amplamente
reconhecidas, trabalhos empíricos sobre o assunto têm sido bastante escassos (Tannenbaum &
Yuhl, 1992). Esta falta de pesquisas sistemáticas é potencialmente problemática para
profissionais de formação e pesquisadores (DIERDORFF et al., 2008, p.28).
Snell e Bohlander (2009), por sua vez, notam que existe significativo desperdício dos
investimentos realizados em treinamento, o que ocorre devido à falta de avaliação detalhada
das necessidades da empresa e dos funcionários. Segundo dados apontados por pesquisa da
American Society for Training and Development (ASTD), realizada em 2005, esse
levantamento é desenvolvido em menos de 50% dos casos, em virtude do custo, da
competência e do tempo exigidos. Segundo os autores, os gerentes devem analisar
periodicamente as necessidades, com base na análise da empresa, da tarefa e das pessoas. O
aumento nos indicadores de reclamações dos clientes, assim como a percepção de que certas
21
equipes não conseguem alcançar o resultado de produtividade proposto, podem significar que
o treinamento oferecido não é adequado às necessidades.
Os gerentes de linha e as equipes de Recursos Humanos devem prestar atenção aos tipos de
treinamento, aos setores que realmente necessitam e aos métodos que possibilitarão um
melhor desenvolvimento das competências. Nesse contexto, analisar a empresa, a tarefa e o
indivíduo faz-se fundamental para o pleno exercício do processo de levantamento de
necessidades de treinamento – considerado a cada dia mais essencial – já que esse processo
leva em conta a velocidade das mudanças enfrentadas pelas organizações e a escassez de
tempo e recursos.
Em primeiro lugar, a análise da empresa busca compreender o ambiente e avaliar a estratégia
e os recursos disponíveis, com vistas a definir a ênfase do treinamento. Políticas públicas e
econômicas influenciam a decisão, bem como questões estratégicas, como fusões e
aquisições, que levam, necessariamente, a uma revisão de papéis, à responsabilidade dos
membros da equipe e à formação de novos líderes, voltados à adaptação de uma nova cultura
e de formas de conduzir os negócios. O exame dos recursos tecnológico, financeiro e humano
disponíveis para realização do treinamento também estão envolvidos no processo de análise
da empresa.
Em segundo lugar, a análise de tarefa está diretamente relacionada às competências
necessárias para o exercício da função e deve ser desenvolvida a partir de uma análise
minuciosa das competências necessárias para o pleno êxito da função. O processo de
avaliação de competência consiste em analisar, além dos conhecimentos e habilidades, as
atitudes aderentes à cultura e aos valores organizacionais.
22
Já a análise do indivíduo implica, para os autores, o mapeamento dos profissionais que
necessitam efetivamente de treinamento. O processo tem como recomendação a elaboração de
programas que atendam efetivamente às necessidades dos profissionais e pode considerar
dados levantados na avaliação de desempenho.
LeBortef (1995) complementa o entendimento anterior, na medida em que considera que o
desenvolvimento de competências profissionais está diretamente relacionado ao interesse real
do indivíduo. Tal realidade exige uma busca contínua pelo conhecimento, aliado a um
ambiente de trabalho, sistema de informação e estilo de gestão voltados à aprendizagem.
Por se considerar competência como o somatório do resultado do indivíduo com as
características pessoais, torna-se essencial o levantamento, por parte das organizações, das
necessidades do público-alvo para contemplar as ações de capacitação e desenvolvimento a
serem indicadas.
3.4 DESENVOLVIMENTO DE ADULTOS
Day (2009) explicita que Malcolm Knowles foi o primeiro a introduzir o termo Andragogia
na cultura americana, em 1967. Ele a definiu como um modelo de práticas educacionais
aplicáveis a adultos, o que a difere da Pedagogia, voltada ao estudo da aprendizagem infantil.
O princípio fundamental da Andragogia é colocar o aprendiz (ou o aluno) no foco do processo
de aprendizagem, considerando a satisfação de suas motivações internas e incluindo outros
métodos além do processo formal de educação. Desse modo, as necessidades do indivíduo e
as experiências da vida real são a plataforma de aprendizagem para o adulto.
23
A Andragogia parte do princípio de que os adultos precisam saber por que eles devem
aprender algo antes de serem iniciados no processo de aprendizagem. Ela também considera
que os recursos mais relevantes no processo de aprendizagem residem nos próprios
aprendizes, o que confirma que a ênfase na experiência é muito mais importante do que a
ênfase em técnicas instrucionais. Para as crianças, a experiência é algo que acontece com elas
e para os adultos, a experiência define o que eles são (Knowles, 1998).
Para a teoria do desenvolvimento individual de Kegan (1994), os adultos possuem níveis de
capacidade de tomada de consciência diferentes. Para aqueles que possuem um nível de
tomada de consciência mais elevado, é possível refletir racionalmente e analisar as
experiências. Isso ocorre porque conseguem estabelecer um nível de distanciamento entre a
ação e sua análise, o que possibilita a aprendizagem. Para os adultos com baixo nível de
capacidade de tomada de consciência, esta análise não acontece no mesmo padrão.
Considerando a teoria de Cyril O. Houle desenvolvida na década de 1950, existem três
categorias distintas de aprendizagem. Na primeira, os aprendizes são orientados para um
objetivo específico e usam o conhecimento para o processo de aprendizagem, que representa
uma fonte de alcance aos resultados esperados. Na segunda, o próprio processo é uma fonte
de orientação, o que leva os aprendizes a buscarem muitos cursos. Na terceira, os aprendizes
buscam o conhecimento pelo prazer do conhecimento, sem um objetivo específico de
aplicação. Segundo Day (2009), o modelo desenvolvido por Houle pode ser considerado uma
raiz teórica para a Andragogia.
24
PREMISSAS DA APRENDIZAGEM DE ADULTOS
IMPLICAÇÕES
Aprendizagem centrada no interesse do indivíduo
Necessidades e interesse do adulto como ponto de partida para a aprendizagem
Aprendizagem centrada na vida do aprendiz Foco nas situações cotidianas como modelo de aprendizagem
Experiência como recurso mais importante Análise da experiência como metodologia essencial
Adultos têm maior necessidade de orientação individual
O educador deverá promover o processo de engajamento mútuo, que é mais importante do que simplesmente transmitir e avaliar o conhecimento
A diferença entre as pessoas aumenta com a idade
O educador precisa considerar diferenças no estilo, tempo, lugar e processo de aprendizagem
Quadro 1 – premissas e implicações da aprendizagem de adultos
Fonte: Day (2009)
Pode-se afirmar que os métodos de desenvolvimento de liderança devem considerar as
premissas e implicações destacadas pelos estudiosos da aprendizagem. Nesse sentido,
algumas práticas de desenvolvimento de liderança utilizadas nas últimas décadas indicaram
que um método de ensino voltado à análise de estruturas não depende apenas de conteúdos
teóricos e de tipos de experiência, mas também de como a aprendizagem é usada para gerar
crescimento.
3.5 AVALIAÇÃO DE TREINAMENTO
Em um contexto contemporâneo marcado por organizações em profundas mudanças, a
relevância do treinamento elevou a condição dessa área, segundo uma visão otimista do
campo de T&D, ao status de ciência, uma vez que os modelos de avaliação desenvolvidos e
25
testados nas últimas décadas atestam a construção de uma teoria consistente sobre os efeitos
do treinamento no desempenho humano (ABBAD et al., 2002, p. 205).
Os autores apontam para a relevância da variável Eficácia do Treinamento como fonte de
maior interesse nas pesquisas nacionais e estrangeiras, visto que tal variável está diretamente
relacionada aos impactos do treinamento no trabalho, definido como um efeito de longo prazo
nos resultados dos indivíduos, na motivação e nas atitudes dos participantes. Os referidos
autores consideram como modelo as avaliações de impacto de amplitude e de profundidade.
Impacto de amplitude está diretamente relacionado aos efeitos do treinamento sobre as
tarefas, que podem ser ligadas ou não ao conteúdo transmitido. Já o impacto de profundidade
avalia o efeito sobre as tarefas estritamente relacionadas ao programa. Em relação ao impacto
do treinamento no trabalho, ainda existem poucos estudos nacionais que utilizam como fonte
heteroavaliações, como avaliações de pares e supervisores, além da autoavaliação. Brow &
Latham (2000), Borges-Andrade et al. (1999), Borges –Andrade, Gama & Oliveira Simões
(1999) e Pantoja (1999) aparecem como inovadores neste campo.
Abbad et al. (2002), ao analisarem as principais pesquisas nacionais e estrangeiras, apontam
três categorias de variáveis consideradas nos modelos teóricos: características individuais,
características do treinamento e suporte e clima. Nas características individuais, são
levantados, no Brasil, dados demográficos dos participantes, relacionados ao objetivo e à
motivação do ingresso no programa. As pesquisas internacionais apontam para o aumento do
interesse desta variável nos últimos anos. Utilizando uma visão interacionista de
personalidade, que integra traços, ambiente, contexto e situação, os modelos de avaliação
passaram a pesquisar o relacionamento das variáveis de personalidade com motivação e
resultados de treinamento, como apresentado por Colquitt, LePine & Noe (2000). Para Salas
26
& Cannon-Bowers (2001), é necessário ampliar o número de variáveis relacionadas à
personalidade.
Nos modelos de avaliação das necessidades e da eficácia de treinamento, existe o incentivo à
inclusão de variáveis como emoções, adaptabilidade e traços vinculados ao tipo de orientação
para objetivos, além dos cinco fatores de personalidade descritos no Big Five Factors. O
modelo do Big Five Factors apresenta cinco dimensões básicas que fundamentam todas as
outras e engloba as variações mais significativas da personalidade humana (ROBBINS et al.,
2010, p. 130). Os cinco fatores podem ser assim descritos:
1- Extroversão: dimensão relacionada ao nível de conforto de uma pessoa com os seus
relacionamentos. Pessoas extrovertidas costumam ser agregadoras, assertivas e sociáveis.
2- Amabilidade: propensão do indivíduo em acatar as ideias dos outros. Pessoas muito
amáveis são cooperativas, receptivas e confiáveis.
3- Conscienciosidade: relacionada a uma medida de confiabilidade. Pessoas altamente
conscienciosas são responsáveis, organizadas, confiáveis e pertinentes.
4- Estabilidade Emocional: refere-se à capacidade de uma pessoa para lidar com o estresse.
As pessoas com estabilidade emocional positiva costumam ser calmas, autoconfiantes e
seguras. O oposto de estabilidade emocional é definido como neuroticismo.
5- Abertura para experiências: refere-se aos interesses e ao fascínio por novidades. Pessoas
muito abertas são criativas, curiosas, e sensíveis artisticamente.
27
Em relação às características de treinamento, destacam-se a similaridade da realidade à
situação de trabalho, a clareza e a precisão dos objetivos de ensino nos estudos nacionais. Nos
estudos internacionais, destacam-se efeitos de métodos, procedimentos e meios instrucionais
na eficácia do treinamento.
No que se refere à necessidade de suporte e clima, os autores destacam, nas pesquisas
nacionais, a importância da ação gerencial, social e material no suporte à transferência. O
suporte organizacional, realizado por meio de gestão de desempenho e reconhecimento
profissional, bem como a análise das expectativas de suporte após o treinamento, também
aparecem como fundamentais. As pesquisas estrangeiras, por sua vez, confirmam o poder de
clima e suporte.
Para os autores, tanto no Brasil quanto nas pesquisas internacionais não há estudos
investigando fatores de suporte necessários à transferência de habilidade de treinamento à
distância. Eles também apresentam a necessidade do desenvolvimento de novos estudos sobre
o relacionamento entre percepções de suporte organizacional e suporte de treinamento, o que
simboliza a prioridade de revisitar os modelos e as tecnologias utilizados no levantamento das
necessidades de treinamento, que deverão conceber a análise da aplicabilidade do programa e
as expectativas sobre o suporte e clima.
28
4 DESENVOLVIMENTO DE LIDERANÇA
A nova relação de trabalho entre empregadores e empregados exige novos atributos
gerenciais, entre eles, o desenvolvimento da liderança. Para Carbone (2006), a gestão por
competências propõe direcionar as competências humanas no sentido de gerar e sustentar as
competências organizacionais necessárias à consecução dos objetivos estratégicos.
De acordo com Hughes (2005), diante do novo contexto de transformações, os lideres devem
compartilhar a visão de futuro, de modo a transformar a força de trabalho em seguidores de
sua proposta organizacional. Tal fenômeno indica a complexidade do processo da liderança e
a relevância da tríade líder, seguidores e contexto.
Surge, então, o desafio de desenvolver novos líderes e de definir um padrão de ensino de
liderança. Para Gardner (1987), os líderes podem ser desenvolvidos, pois as responsabilidades
a serem desempenhadas e a capacidade para realizá-las está amplamente distribuída, apesar da
utilização de apenas uma pequena fração de suas possibilidades. Gardner (1995) aponta que o
desenvolvimento de novos líderes é relevante não só como uma instrumentalização, mas, sim,
como elemento integrante da própria discussão sobre liderança. O referido autor indica,
também, a importância de se investir no desenvolvimento de potenciais líderes, muitas vezes
não identificados dentro das organizações.
Pearce (2007) indica a relevância que o desenvolvimento de liderança tomou nos últimos anos
e os múltiplos motivos para o interesse pelo tema, especialmente a mudança da relação do
trabalho, identificada com as transformações ocorridas nas organizações. Entre essas
alterações, merece destaque o novo modelo estabelecido nas relações entre empregadores e
empregados da Era do Conhecimento (DRUCKER, 1968; apud PEARCE, 2007), no qual o
capital intelectual passa a diferenciar a forma de gerir trabalhadores e a opção de permanência
29
passa a ser da empresa para o indivíduo e do indivíduo para a empresa. O trabalhador passa,
assim, a ter a opção de permanecer na organização e de explicitar seu conhecimento.
Considerando os diferentes níveis de prontidão dos líderes, Day (2009) apresenta o modelo de
domínios de competência por níveis de habilidade, baseado nos conceitos de Lord & Hall
(2005). Segundo o autor, o desenvolvimento do domínio de tarefas, emocional, social, de
nível de identidade, de monitoramento de metas e de orientação de valores está diretamente
vinculado aos níveis de habilidade definidos como principiante, intermediário e expert,
conforme apontado no quadro 1.
30
DOMÍNIOS DE COMPETÊNCIAS
NÍVEIS DE HABILIDADE
PÚBLICO PRINCIPIANTE INTERMEDIÁRIO EXPERT
Domínio de Tarefas
· Domínio técnico de tarefas
· Tomada de decisão genérica e capacidade para solucionar problemas simples
· Domínio de habilidades específicas
· Capacidade de monitoramento das metas a serem alcançadas
· Entendimento da tarefa baseado em princípios e autorregulação
Domínio Emocional · Expressão
· Empatia e entendimento em relação aos outros
· Domínio específico de técnicas de regulação emocionais
· Princípios formais de regulação emocional
· Princípios sobre os efeitos de rotulagem situacional, mudança e justiça social em emoções
Domínio Social
· Percepção de teorias implícitas
· Compreensão de táticas de influência social
· Integração com a díade ou grupo
· Comportamentos comuns
· Capacidade de desenvolver o outro
· Liderança baseada em princípios e autêntica
Domínio do Nível de Identidade
· Identidade individual
· Líder diferencia a si mesmo dos outros
· Habilidade de automonitoramento
· Identidade relacional ou coletiva inclui o outro e o grupo
· Identidade baseada em valores e fundamentada em princípios abstratos
Domínio de Monitoramento de
Metas
· Baseado em relações sociais e no progresso de tarefas
· Focado na orientação emocional e motivacional do próprio indivíduo
· Integrado com identidades
· Maior ajustamento com outras pessoas
· Flexibilidade na orientação
emocional e motivacional
· Baseado em princípios formais que relacionam identidades e valores estruturais
· Entendimento de emoções e motivações positivas e negativas
Domínio de Orientação de
Valores
· Orientação de valores aprendida e aplicada implicitamente
· Integração de identidades e valores
· Entendimento de estruturas de valores e sua relação com uma liderança autêntica
Quadro 1 – Domínios de Competência por níveis de habilidade
Fonte: adaptado de Lord e Hall, 2005; apud Day, 2009.
Considerando o modelo indicado, cabe destacar a necessidade do desenvolvimento de
métodos e técnicas de ensino que sustentem a abordagem apresentada.
31
4.1 APRENDER A APRENDER E PENSAMENTO REFLEXIVO
Para Day (2009), uma breve visão da Teoria da Aprendizagem Experiencial contribui para a
perspectiva de um método de desenvolvimento de liderança mais integrativo, o que significa
dar ênfase a aprender a aprender. Foi recentemente proposto que o desenvolvimento de
gerentes e líderes deve incluir a atenção a como aprender a aprender (Schwandt, 2005). Saber
como alguém aprende requer extensa prática e experiência, além de autorreflexão e de
julgamento reflexivo.
Uma maneira de enriquecer a capacidade de aprender a aprender inclui a exposição repetida
ao paradoxo e a outras situações de dilema, aumentando a tensão dinâmica que leva o adulto a
aprender muito mais do que o método tradicional de transferência de informação. Esse adulto
também deve ser exposto a diferentes visões de mundo.
Em uma tentativa de articular um modelo de aprender a aprender, Gibbons (1990) identificou
três tipos básicos de aprendizagem (natural, formal e pessoal) e três aspectos do processo de
aprendizagem (tipo de aprendizagem, fonte do conteúdo de aprendizagem e método de
instrução). Na aprendizagem natural, o tipo de aprendizagem é interativo, visto que existe
uma relação entre indivíduo e ambiente, a fonte de conteúdo é selecionada pelo interesse e o
método de instrução é transacional, porquanto o processo ocorre com base na influência
acidental e nas características internas do aprendiz. No modelo formal, o tipo de
aprendizagem é dirigido, já que o aprendizado depende da instrução, a fonte é atribuída e o
método é apresentado. Já no modelo pessoal, o tipo de aprendizagem é autoiniciado, a fonte é
escolhida e o método é determinado, na medida em que o aluno escolhe e monitora seu
próprio processo de aprendizagem.
32
A classificação de Gibbons (1990) tem implicações no desenvolvimento de liderança, porque
o modelo reconhece que há diferenças gerais no estilo de aprendizagem, que variam de acordo
com a situação. No que concerne ao desenvolvimento de líderes, o conceito de aprender a
aprender é fundamental para mostrar que a aprendizagem – elemento importante no processo
de desenvolvimento – pode ser acelerada quando se ajuda os líderes a adquirir as habilidades
que os tornarão mais eficientes e mais eficazes.
4.2 MÉTODOS DE DESENVOLVIMENTO DA LIDERANÇA
Diferentes métodos foram descritos nas últimas décadas como meio de desenvolvimento da
liderança. Burke e Day (1986) apontam que o método padrão de ensino pode ser um efetivo
caminho de transmissão de aprendizagem. Considerando as diferentes competências e
habilidades, a aplicação do tempo, a prontidão do público-alvo e os valores profissionais
apresentados por Day (2009) e Charan et al. (2001) nas seis passagens de liderança, as
ementas dos programas de liderança devem variar consideravelmente, dependendo do público
alvo.
Para Charan et al., (2001) as seis transições gerenciais são extremamente importantes para a
vida dos líderes, porquanto representam novos desafios e oferecem a oportunidade de
consolidar a própria formação, além de fazer fluir o pipeline de liderança das organizações. A
primeira passagem acompanha a transição do movimento de gerenciar a si mesmo para
gerenciar outros, o que promove, nos sucessores e aptos à promoção, o processo de transição
de competências essencialmente técnicas para competências gerenciais. Neste momento,
costumam ocorrer alguns percalços, já que, muitas vezes, o profissional permanece na zona de
conforto de suas habilidades técnicas.
33
A segunda passagem registra o movimento de gerenciar os outros para gerenciar gestores,
envolvendo a necessidade do desenvolvimento de novas competências. Ainda pouco
diferenciado nos programas de treinamento, a passagem número dois implica grandes
mudanças no processo de gestão, cabendo ao novo papel selecionar e formar os futuros líderes
da organização.
A passagem número três acontece na transição de gerenciar gestores a gerentes funcionais.
Esta fase inclui a aquisição de novos atributos, como habilidade de comunicação, para
alcançar pelo menos dois níveis organizacionais. Habilidades interpessoais e negociação de
recursos aparecem como competências necessárias nesta fase.
A quarta passagem apontada por Charan et al. (2001) refere-se à crítica transição de gerente
funcional a gerente de negócios, definida como a transição mais desafiadora e gratificante.
Além de possuírem mais poder de decisão, os gestores nesta fase conseguem analisar o
impacto de suas decisões nos indicadores internos da organização e o impacto no mercado. O
modelo mental dos gestores transita apenas da ação para a reflexão profunda de valores e
atitudes dentro e fora da organização.
A passagem cinco, de gerente de negócios a gerente de grupo, é considerada um pouco mais
tranquila. Para obter sucesso, o gestor precisa ampliar o seu foco de atuação, deixando de
pensar apenas em um negócio para pensar em dois ou mais. Quatro habilidades precisam de
atenção no quinto nível: domínio da avaliação da estratégia para fins de alocação de capital e
pessoal, desenvolvimento dos gestores do grupo de negócios, estratégia de portfólios e
autoavaliação sobre as competências essenciais para obter o sucesso.
34
A sexta passagem representa a transição de gerente de grupo a gestor corporativo e envolve o
risco de forte impacto para o sucesso da organização. O CEO possui a responsabilidade de
desenvolver não somente os seus diretos, mas toda a cadeia, o que exige, por parte dos
gestores, uma mudança muito maior de valores que de habilidades. O pipeline de liderança
aponta para a possibilidade de descobrir internamente talentos que possam gerir as
organizações, o que demanda gestão de desempenho, mapeamento do perfil da força de
trabalho e adequação dos métodos de desenvolvimento. Cabe à educação corporativa
desenvolver programas internos ou identificar, no mercado, instituições que possuam
competências acreditadas para assumirem este papel.
Para Spitzberg (1987), as universidades oferecem programas que se diferenciam em relação às
atividades, mas que apresentam alta sobreposição em termos de conteúdo e pedagogia. Traços
de personalidade, habilidades cognitivas, valores, comportamentos, motivação, dinâmica do
grupo, comunicação, fatores situacionais e teorias de liderança são conteúdos apresentados na
maioria dos cursos e visam a apresentar o processo de liderança. Conteúdos relacionados a
líderes históricos, de negócios, minoria e femininos são apresentados em cursos
especializados de diversas universidades, com grande variação em relação às técnicas e à
pedagogia utilizadas. Alguns cursos também fornecem feedback personalizado para os
participantes sob a forma de testes de personalidade, inteligência, valores, interesses ou
escalas de comportamento de liderança. Cursos de nível universitário geralmente oferecem
um mapeamento dos principais achados de liderança, enquanto programas para primeiro nível
de supervisores frequentemente focam em como treinar os subordinados e dar feedback sobre
o seu progresso. Programas para executivos seniores, por sua vez, frequentemente focam em
planejamento estratégico e relações públicas (Hughes et al., 2005).
35
4.3 MÉTODO REFLEXIVO
Os diferentes métodos que envolvem reflexão contribuem para o autoconhecimento dos
líderes, que conseguem distinguir melhores estilos a serem utilizados para alcançar os
resultados e buscar engajamento de suas equipes. Outro caminho para definir reflexão em
desenvolvimento de liderança envolve diferentes padrões, que se referem às táticas e
estratégias que as pessoas usam para organizar seus pensamentos e para construir significados
para os eventos (Perkins, 1986 apud HUGHES et al., 2005).
O papel-chave da percepção na Espiral da Experiência é apontado na obra de Hughes et al.
(2005), que reforça que a experiência não é apenas uma questão dos eventos que acontecem
com o indivíduo, mas depende de como esse o indivíduo os percebe. Sendo assim, a
elaboração pertence ao indivíduo e influenciará a percepção. Para Carbone (2006), o
conhecimento é verdadeiro quando leva à solução de problemas. Ao citar Prange (2001), ele
afirma que a essência do processo de aprendizagem é o conhecimento.
A respeito da aprendizagem organizacional, Argyris e Schön (1978) descrevem os tipos de
aprendizagem denominados Single Loop e Double Loop. O Single Loop é um tipo de
aprendizagem que envolve mudanças cotidianas, no qual os alunos procuram relativamente
pouco feedback que possa significativamente confrontar suas ideias fundamentais ou ações. O
Double Loop, por sua vez, envolve mudanças estruturais e está relacionado à vontade do
indivíduo em confrontar suas próprias visões e a um convite ao outro para fazê-lo. Essa
postura de abertura e de partilha de poder com o outro gera, como benefícios, um melhor
reconhecimento dos problemas existentes, uma comunicação efetiva e maior eficácia da
tomada de decisão.
36
A mudança estrutural proposta por Argyris e Schön (1978) inclui, também, a prática do
feedback individualizado. Para Curphy (1991), esse mecanismo tem função significativa para
o processo de aprendizagem. A discussão sobre liderança e a reflexão sobre o seu papel
possibilitam ao líder ampliar uma análise crítica em relação às suas responsabilidades e aos
resultados esperados.
4.4 TEORIA DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL
Day (2009) acredita que uma perspectiva promissora da aprendizagem de adultos encontra-se
na Teoria da Aprendizagem Experiencial (Kolb, 1984), uma filosofia de educação baseada na
noção de Dewey (1938) de Teoria da Experiência. A teoria de Kolb baseia-se em seis
proposições abrangentes, cujas origens encontram-se em trabalhos de estudiosos como John
Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Rogers e outros, que atribuíram papel
fundamental à experiência no processo de aprendizagem e de desenvolvimento. As seis
proposições são as seguintes:
1- A aprendizagem é melhor considerada como um processo, e não em termos de
resultados;
2- Toda aprendizagem é reaprendizagem. O que é aprendido deve ser retomado e
integrado a ideias e crenças atuais;
3- Conflitos, diferenças e divergências conduzem o processo de aprendizagem. O
aprendiz movimenta-se entre modelos de adaptação ao mundo dialeticamente opostos,
como os pares reflexão e ação e pensamento e sentimento;
4- A aprendizagem é um processo holístico de adaptação ao mundo e envolve mais que a
cognição;
5- A aprendizagem resulta de interações sinérgicas entre pessoa e ambiente;
6- Aprender é um processo de criar e de construir conhecimento.
37
O trabalho de Kolb é conhecido, principalmente, por duas contribuições essenciais. A
primeira é o ciclo de aprendizagem experiencial baseado na experiência, na reflexão, no
pensamento e na ação, que defende que as pessoas aprendem mais através de suas
experiências quando dispensam tempo pensando nelas. Essas ideias são estendidas para
liderança no modelo (A-O-R) que aborda Ação – Observação – Reflexão. A ação é, muitas
vezes, considerada a parte mais importante do ciclo, visto que encerra a aprendizagem e
permite que reflexão e pensamento entrem em contato com o mundo exterior. “Se uma pessoa
age, mas não observa as consequências de suas ações ou reflete sobre o seu significado, então
não faz sentido dizer que ela aprendeu com a experiência” (KOLB, 1983, apud HUGHES et
al., 2005, p. 47).
Nesse contexto, vale ressaltar que a percepção do observador sobre o acontecimento sofre
influência de diversos fenômenos, entre eles o da percepção seletiva, que pode influenciar os
sentidos desse observador, sendo uma tendência ou viés para que ele perceba algumas coisas e
não outras. A tendência de superestimar as causas internas do comportamento e de subestimar
as causas externas ou do ambiente – fenômeno chamado de Erro Fundamental de Atribuição
(NISBETH & ROSS, 1980) – e o Viés de Autoconveniência (MILLER & ROSS, 1975),
definido como a tendência a atribuir às causas externas os fracassos e às internas os sucessos,
também interferem no processo perceptivo. Os fenômenos que impactam no processo
perceptivo influenciam a análise de atores e observadores, conteúdo essencial nas propostas
de desenvolvimento de liderança.
Day (2009) aponta que a outra contribuição de Kolb diz respeito à conceituação e avaliação
dos estilos individuais da aprendizagem de adultos. Na mais recente versão do pensamento
Kolbiano, há nove diferentes estilos de aprendizagem, organizados em torno do eixo
Experimentação Ativa- Observação Reflexiva e Experiência Concreta-Conceituação Abstrata.
38
A partir desse modelo, é possível concluir que as pessoas aprendem de diferentes maneiras
por meio de diferentes métodos e que um estilo de aprendizagem balanceada aumenta a
flexibilidade adaptativa do aprendiz.
Como fundamentação teórica ao experimento sobre método reflexivo, optou-se, neste estudo,
pela Teoria da Aprendizagem Organizacional, de Kolb (1984). As reflexões foram construídas
com base em atributos especificados nas dimensões de relacionamento descritas em estudos
de Liderança Transformacional, em virtude da contemporaneidade e das publicações
existentes.
4.5 LIDERANÇA
Liderança é definida como a capacidade de influenciar um conjunto de pessoas para alcançar
metas e objetivos. A origem dessa influência pode ser formal, como a que é conferida por um
cargo de direção em uma organização (DAY et al., 2010), ou informal, como a conferida a
lideres que não possuem autoridade designada pela organização, mas conquistam seguidores
em diferentes contextos, que compartilham de suas crenças e ideais.
Durante décadas, diversas teorias foram desenvolvidas sobre liderança, destacadas como
Teorias dos Traços, Comportamentais, Teorias Contingenciais, Teoria de Troca Entre Líder e
Liderados (LMX), Liderança Carismática, Liderança Transformacional e Liderança
Autêntica.
Ulrich et al. (2009) sintetizaram anos de estudos em liderança em um breve histórico das
tentativas modernas de entender a arte de liderar. A síntese consiste em seis principais
perguntas realizadas:
39
1. Características físicas: Quem é o líder?
2. Estilo: Como o líder se comporta?
3. Situação: Quando e onde o líder se concentra na pessoa ou na tarefa?
4. Competências: O que exatamente os líderes sabem e fazem?
5. Resultados: Por que a liderança é importante?
6. Marca: Para quem ele está liderando?
Os autores apresentam como proposta o desenvolvimento de um Código da Liderança, que
reproduz os aspectos fundamentais da liderança e representa cerca de 60 a 70% do que torna
um líder eficaz. Os diferenciadores, responsáveis por 30 a 40%, podem alterar-se em virtude
da organização e da tarefa. O código define quatro regras:
Regra 1 - Preparar o futuro: Para onde estamos indo?
Regra 2 - Fazer acontecer: Como garantir que chegaremos ao nosso destino?
Regra 3 - Engajar o profissional talentoso: Quem seguirá conosco nesta viagem de negócios?
Regra 4 - Formar a próxima geração: Quem permanece e sustenta a empresa para a próxima
geração?
Regra 5 - Investir em você: Os líderes são aprendizes.
40
O princípio do Código da Liderança foi desenvolvido alinhado à Teoria da Liderança
Transformacional, que fundamentou teoricamente este estudo.
4.6 LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL
As mudanças organizacionais constantes exigiram que emergisse um modelo de liderança
mais flexível e adaptável. Bennis (2001) indica que líderes com esse perfil trabalham com
seus seguidores em soluções criativas para problemas complexos, ao mesmo tempo em que
também preparam os seguidores para novos desafios, ampliando a responsabilidade da
liderança. Os líderes criam a cultura organizacional e também são fortemente influenciados
por ela. Eles precisam não só de uma visão, mas também da capacidade de expô-la e fazê-la
cumprir. Desta análise proposta, surge o importante conceito de liderança transformacional:
processo de influenciar grandes mudanças nas atitudes e comportamentos dos funcionários e
de criar um comprometimento com a missão e os objetivos da organização (SCHEIN, 1992;
apud EBOLI, 2010, p. 5).
Bass (1985) identificou como transformacional um modelo em que líderes engajam os seus
seguidores em busca de soluções inovadoras, adaptáveis ao padrão de gestão necessário às
organizações que precisam se adequar constantemente a novos conceitos. Ele utilizou como
base as premissas apresentadas por Weber (1947) sobre Liderança Carismática e
posteriormente por Burns (1978), que identificou a manifestação da liderança através dos
enfoques transacionais e transformacionais.
Pressupondo que a liderança transformacional atinge um nível superior de resultado, Avolio e
Bass (2000) utilizaram e ampliaram o conceito desenvolvido por Burns (1978). Com a
introdução da Teoria da Liderança Transformacional na literatura, dá-se maior atenção ao
41
entendimento de como alguns líderes estão em melhores condições para elevar a motivação
do seguidor e o seu respectivo desempenho (Bass, 1985).
Bass (1985) sugere o aprimoramento de sentimentos de participação, coesão e compromisso
relacionados à liderança transformacional. Shamir, House & Arthur (1993) definem que
líderes carismático-transformacionais possibilitam a mudança do autoconceito de seus
seguidores, construindo uma identificação entre os seguidores com a missão e os objetivos do
líder e da organização, ampliando a potência e o desempenho do trabalho. Guzzo, Yost,
Campbell, & Shea (1993) também trabalham o conceito de liderança transformacional,
considerando-o como um antecedente importante para a construção da confiança coletiva,
especialmente no que concerne à solução de desafios difíceis. Entretanto, ainda existem
poucas pesquisas relacionadas ao assunto (SHAMIR et al., 1993; GUZZO et al., 1993 apud
NORTHOUSE, 2007).
Bass et al. (2003 ) citam que os componentes da liderança transformacional e transacional
foram identificados em uma variedade de formas, com a utilização de análises fatoriais,
observações, entrevistas e descrições do líder ideal de um seguidor. Avolio, Graves e Jung
(1999) e Antonakis (2001) identificaram os seguintes componentes distintos de liderança
transformacional (NORTHOUSE, 2007, p. 163):
· Influência Idealizadora - Os líderes influenciam e consideram as necessidades dos
seguidores, partilham riscos e são consistentes na conduta ética, baseada em princípios
e valores.
· Motivação Inspiradora - Líderes se comportam de forma a motivar aqueles que estão
ao redor e que geram desafios para o trabalho de seus seguidores. Apresentam
42
sentimentos de entusiasmo e otimismo em relação aos indivíduos e suscitam
mobilização para o espírito.
· Estimulação Intelectual - Líderes estimulam o esforço dos seus seguidores para
criatividade e inovação, abordando antigos problemas com novas propostas de
solução. Não existe, nesse contexto, repreensão pública ao erro.
· Consideração Individualizada - Os líderes prestam atenção à necessidade de cada
indivíduo para o crescimento e a realização, atuando como um treinador ou mentor. O
processo de desenvolvimento dos seguidores potenciais para novas funções e desafios
é reforçado. Oportunidades de aprendizagem são criadas, possibilitando o
desenvolvimento de um ambiente favorável. As diferenças individuais são
reconhecidas em termos de necessidades e desejos.
Gomes et al. (2007) atribuíram à influência idealizadora o nível mais elevado da liderança
transformacional, quando se observa um amplo processo de identificação entre os seguidores
e o líder, descrito por apresentar capacidades extraordinárias, persistência e determinação em
seu trabalho.
É preciso ressaltar que a liderança transformacional cria um forte vínculo em termos de
influência, na medida em que propõe uma relação mais estável e de aprendizado mútuo entre
líderes e seguidores com ações realizadas no dia-a-dia. Para Avolio (1999) e Graves (1998),
existe a expectativa de que líderes transformacionais aumentem a capacidade de desempenho
de seus seguidores, definindo padrões superiores às expectativas e gerando uma maior
vontade de enfrentar desafios mais difíceis.
43
Já Faccioli (2008) destaca que, na liderança transformacional, as pessoas engajam-se com o
objetivo de elevar padrões de motivação e moral. A proposta é que os líderes possuam uma
real atenção em relação às necessidades dos seguidores e que apresentem consideração total
em relação a cada indivíduo. O líder assume, por meio da consideração individualizada, o
processo de coaching e de aconselhamento aos liderados. A relação de influência líder-
seguidores propõe um processo mais estável, com aprendizagem contínua, em que todos
aprendem com as situações vivenciadas.
Atendendo às exigências do mercado, os líderes transformacionais são mais eficazes porque
são mais criativos, e também motivam seus seguidores a serem assim. Nas empresas com esse
perfil de liderança, há maior descentralização, os gerentes são mais propensos a assumir riscos
e os planos de recompensa são associados a resultados de longo prazo, tudo para facilitar o
envolvimento e o empreendedorismo dos trabalhadores (ROBBINS, 2010, p. 376).
44
5 METODOLOGIA DA PESQUISA
5.1 PROCEDIMENTOS
O experimento conduzido seguiu os princípios apontados por Cooper & Schindler (2003), que
envolvem a intervenção de um pesquisador para manipular a variável independente e a
verificação se a variável dependente criada hipoteticamente foi afetada pela intervenção. O
estudo possuiu como objetivo analisar o modelo de desenvolvimento Conhecimento –
Experiência – Reflexão, que considera a utilização do método reflexivo e sua influência como
acelerador do aprendizado de liderança, e avaliar o aumento da autopercepção como líder
transformacional. Antes, durante e após a realização do treinamento, foram utilizados
instrumentos de coleta de dados que buscaram analisar o desenvolvimento das competências
relacionadas à liderança transformacional, através da autoavaliação e da avaliação de pares.
A pesquisa foi desenvolvida em duas turmas de programas de Pós-Graduação, sendo a turma
de MBA de Finanças denominada Grupo de Controle e a turma de MBA em Gestão de
Negócios denominada Grupo Experimental. Durante seis sessões com encontros semanais, os
grupos receberam conteúdos pedagógicos relacionados ao processo de liderança, destacando
os componentes que a formam: líder, seguidores e contexto. O experimento foi desenvolvido
com exercícios reflexivos em sessões extraclasses para o Grupo Experimental. As reflexões
foram desenhadas seguindo a estrutura dos componentes distintos da liderança
transformacional: Influência Idealizadora, Motivação Inspiradora, Estimulação Intelectual e
Consideração Individualizada. Todo o processo vivenciado pelo grupo de controle foi
rigorosamente controlado, visando a utilizar, de forma idêntica, os componentes relacionados
ao conhecimento e à experiência. Os participantes desconheciam o procedimento de pesquisa.
45
Ao longo do processo, foram aplicados instrumentos para levantar dados biográficos e
pessoais sobre os participantes, que foram utilizados como variáveis de controle nas análises
subseqüentes. Entre os dados biográficos, foram incluídos idade, gênero, nível hierárquico,
interesse pelo tema liderança, experiência como gestor e coeficiente de rendimento no curso.
No que concerne aos instrumentos de autoanálise, foram aplicados os Big Five Factors como
instrumento de personalidade, anteriormente explicados neste trabalho, além de indicadores
de Afetividade, Inteligência Emocional e Liderança Transformacional, com o objetivo de
identificar possíveis relações entre o trabalho e a consciência emocional e de analisar os
atributos referentes à liderança transformacional.
A afetividade está relacionada à análise de como o profissional tem se sentido no seu trabalho
e inclui fatores como determinação, interesse, entusiasmo e inspiração. Já a inteligência
emocional é a capacidade de uma pessoa ser autoconsciente do seu estado afetivo, de detectar
as emoções dos outros e de administrar as pistas e informações transmitidas pelas emoções.
As pessoas que conhecem suas próprias emoções e são boas em interpretar pistas emocionais
são provavelmente mais eficazes (ROBBINS, 2010, p. 105). As competências emocionais
foram destacadas nos estudos de Inteligência Emocional (Goleman, 2001, apud Bernardo,
2005) e podem ser definidas como Autopercepção (conhecer os próprios estados interiores,
preferências, recursos e intuições); Percepção das emoções alheias (pressentir os sentimentos
e perspectivas dos outros e assumir um interesse ativo por suas preocupações); Motivação
(tendências emocionais que guiam ou facilitam o alcance das metas); Autorregulação (lidar
com os próprios estados interiores, impulsos e recursos); Expressão de Emoções (facilidade
para falar sobre as emoções que experimenta); e Empatia (percepção dos sentimentos,
necessidades e preocupações dos demais).
46
A teoria de Liderança Transformacional também serviu de base para a elaboração do
questionário aplicado na pesquisa. Nesse contexto, foram desenvolvidos seis tópicos: Desafio
ao Sistema, Visão, Idealismo, Comunicação Inspiracional, Estímulo Intelectual e
Consideração Individualizada. Em primeiro lugar, o Desafio ao Sistema determina a
possibilidade de o indivíduo romper com o sistema se julgar necessário. Em segundo lugar, a
Visão desenvolve e engaja o grupo em prol de objetivos maiores. Já o Idealismo, que é
dirigido por propósitos amplos, influencia e considera as necessidades dos seguidores. A
Comunicação Inspiracional, por sua vez, comunica expectativas, expressa propósitos e
apresenta sentimentos. O Estímulo Intelectual estimula o esforço para a criatividade e a
inovação. A Consideração Individualizada, por fim, fornece atenção e orientação
individualizada.
No campo do conhecimento, a base conceitual apresentada elaborou a liderança como
indicada por Roach & Behling, (1984), qual seja, como um processo voltado ao alcance de
resultados dos grupos. A teoria de liderança transformacional contextualizou todas as aulas,
conduzidas através de modelo andragógico, o que privilegiou a utilização da participação
individual e em grupo.
No campo da experiência, foram utilizadas, nas seis sessões, a realização de trabalhos em
grupo e a elaboração extraclasse de um projeto final. A dinâmica escolhida possibilitou aos
alunos a vivência não apenas dos conteúdos, mas também do processo de desenvolvimento de
grupo, com o intento de favorecer a análise de diferentes comportamentos e de lideranças
emergentes. Os componentes dos grupos desenvolveram uma autoavaliação e uma avaliação
de seus pares no último encontro, utilizando o perfil prototípico de liderança e a análise da
contribuição dos indivíduos no desenvolvimento das tarefas em grupo (conceito de membro
47
do time), com o objetivo de analisar as atuações dos componentes do grupo durante o
programa.
A pesquisa buscou avaliar se a componente reflexão sobre as experiências pessoais
proporcionou maior desenvolvimento de competências de liderança transformacional nos
participantes a partir de suas autoavaliações e avaliações de pares.
5.2 COLETA DE DADOS
O experimento foi realizado durante seis semanas com duas turmas de Pós-Graduação. Foram
desenvolvidos trabalhos e avaliações de pares e autoavaliação para levantamento das
competências desenvolvidas. A avaliação inicial mostrou como os grupos eram similares ou
diferentes. Já a avaliação final serviu de referência para a comparação. Posteriormente, faz-se
uma análise comparativa em relação a aspectos semelhantes ou diferentes nas avaliações de
pares.
Por questões de copyright, os itens dos instrumentos de avaliação serão reproduzidos apenas
parcialmente, em apêndice deste trabalho. São eles itens do Big Five Factors, Inteligência
Emocional, Afetividade e Liderança Transformacional. Os alunos responderam com base em
uma escala Likert de cinco fatores: Discordo Totalmente, Discordo Parcialmente, Não
Concordo Nem Discordo, Concordo Parcialmente e Concordo Totalmente.
48
No quadro abaixo, encontra-se a síntese do experimento.
GRUPO CONTROLE GRUPO EXPERIMENTAL
Programa de Desenvolvimento de Liderança
com foco na Liderança Transformacional,
Experiência e Conhecimento
Programa de Desenvolvimento de Liderança
com foco na Liderança Transformacional,
Experiência e Conhecimento
Sem Reflexão Com Reflexão
Quadro 3 – Desenho do Experimento
49
6 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Este relatório baseia-se nos dados coletados em duas turmas de Pós-Graduação. O estudo
questiona se o uso do componente reflexão sobre as experiências pessoais proporciona maior
desenvolvimento de competências de liderança transformacional nos participantes. A análise é
feita a partir de suas autoavaliações e avaliações de pares.
Os resultados são organizados nas seguintes seções: (1) dados demográficos e comparação
dos dados de perfil; (2) autoavaliação das dimensões de liderança transformacional antes do
treinamento e autoavaliação dos atributos de “inteligência emocional” e “afetividade; (3)
autoavaliação das dimensões de “liderança transformacional” após o treinamento; (4)
avaliações de pares nas dimensões de “liderança transformacional” após o treinamento (5)
autoavaliação global de “liderança transformacional” e “engajamento como membro de
equipe” antes e após o treinamento; (6) correlação dos “dados demográficos” e “liderança
transformacional” antes do treinamento e correlação entre “liderança transformacional”,
“inteligência emocional” e “Big Five Factors”; e (7) diferenças em autoavaliações,
controlando para “personalidade”, “dados demográficos” e “liderança transformacional".
Para a realização de cálculos estatísticos, utilizou-se o software Statistical Package for the
Social Sciences – SPSS.
50
6.1 COMPARAÇÃO DE DADOS DEMOGRÁFICOS E DADOS DE PERFIL
Foram considerados 71 dados válidos na pesquisa em duas turmas de Pós-Graduação. O
instrumento de coleta de dados inclui questões sobre “dados pessoais”, “formação
acadêmica”, “perfil da organização em que trabalha”, “função que exerce”, “posição
hierárquica”, “quantidade de subordinados”, “interesse em relação ao treinamento” e
“participação em programas de desenvolvimento de liderança”. Uma questão categórica final
pergunta sobre a importância do tema liderança para sua carreira profissional.
A Tabela 1 compara informações sobre “idade”, “gênero”, “nível hierárquico” e “total de
subordinados” entre os grupos de análise. O grupo experimental apresentou “idade” mais
elevada, com média igual a 34 anos, enquanto observa-se no grupo de controle média igual a
29,65 anos, sendo a diferença significante. A participação de homens e mulheres é mais
equilibrada no grupo experimental, no qual 52% dos participantes são do gênero feminino e
48% do gênero masculino. No grupo de controle, prevaleceu a presença do “gênero”
masculino, com 60% de participação.
Houve predominância de posições hierárquicas superiores no grupo experimental, o qual
registrou média igual a 2,56. Na análise, foi considerada uma escala de cinco fatores: (1)
“direção ou alta gerência”; (2) “chefia de departamento”; (3) “gerência média”; (4)
“supervisão” ou “gerência operacional”; e (5) “funcionário”, sendo a média inferior
relacionada à atividade de maior posição hierárquica. Observa-se que o grupo experimental
apresentou 15,76% de participantes com subordinados, quantidade superior ao grupo de
controle , que possui 7,73%. Tal fato pode estar relacionado a posições hierárquicas mais
elevadas, como já destacado anteriormente.
51
Para análise do perfil, apresentada na Tabela 2, foram comparadas oito variáveis relacionadas
aos fatores “experiência no papel de gestor”, “interesse por liderança” e “coeficiente de
rendimento” no programa de graduação. Para análise dos traços de personalidade, foram
avaliados os cinco fatores de personalidade definidos no Big Five Factors: “abertura”,
“consciência”, “estabilidade”, “extroversão” e “amabilidade”. A coleta de dados foi elaborada
em um inventário que considerou uma escala de 5 fatores.
O grupo experimental apresentou tempo superior de “experiência como gestor”, com média
de 6,52 anos, enquanto o grupo de controle teve média de 2,9 anos. Tal diferença é
considerada significante. O “interesse pelo tema liderança” também foi maior no grupo
experimental, com média de 6,77, considerando uma escala de 7 fatores. Já o “coeficiente de
rendimento”, medida que avalia a média final no curso de graduação, apresentou resultado
mais homogêneo no grupo experimental do que no grupo de controle.
Em relação aos traços de personalidade do Big Five Factors, o grupo experimental apresentou
valores superiores para “abertura”, “consciência”, “extroversão” e “amabilidade”, sendo a
diferença entre grupos significativamente relevante para “abertura”, dimensão relacionada ao
fascínio por novidades, criatividade, curiosidade e sensibilidade artística, conforme exposto
no capítulo 3.5. A variável “estabilidade emocional” apresentou diferença significante entre
os grupos, com resultados superiores registrados no grupo de controle. Neste, a média foi
igual a 3,61, enquanto no grupo experimental, a média foi de 3,19. Tal resultado pode indicar
menor capacidade para lidar com o estresse no grupo experimental. (Robins et al., 2010).
Considerando a comparação de “dados demográficos” e “dados de perfil”, pode-se destacar
que existem mais diferenças em aspectos demográficos do que em aspectos de personalidade.
Tendo em vista que os grupos são bastante heterogêneos do ponto de vista demográfico,
52
qualquer análise subsequente do desenvolvimento dos participantes, em virtude da inserção de
método instrucional reflexivo, tem caráter apenas de exercício, pois não é possível descartar
que as diferenças apontadas sejam as causas dos resultados encontrados após o treinamento.
Mesmo entendendo que há diferenças demográficas significativas, as outras variáveis serão
apresentadas e comparadas, como objetivo do exercício de dissertação.
DIFERENÇAS DEMOGRÁFICAS
VARIÁVEIS GRUPO MÉDIA/proporção DP DIFERENÇA
ENTRE MÉDIAS
Sig.
IDADE (Anos)
CONTROLE 29,65 6,08 -4,35 ,01*
EXPERIMENTAL 34 6,09
GÊNERO
CONTROLE FEM MASC
40 60
EXPERIMENTAL FEM MASC
52 48
NÍVEL HIERÁRQUICO
CONTROLE 4,22 1,34 1,66 ,00**
EXPERIMENTAL 2,56 1,61
TOTAL SUBORDINADOS
CONTROLE 7,73 26,33 -8,03 0,27
EXPERIMENTAL 15,76 30,3
NOTA: * P<.05 ** P<.01
Tabela 1 – Comparação entre grupo de controle e experimental: Dados demográficos.
53
DIFERENÇAS DE PERFIL
VARIÁVEIS GRUPO MÉDIA DP DIFERENÇA
ENTRE MÉDIAS
Sig.
Abertura CONTROLE 3,55 0,4
-,29 ,01* EXPERIMENTAL 3,83 0,47
Experiência Gestor (ANOS)
CONTROLE 2,9 4,01 -3,62 ,00**
EXPERIMENTAL 6,52 4,6
Interesse Liderança (ESCALA)
CONTROLE 6 1,02 -0,77 ,00**
EXPERIMENTAL 6,77 0,65
CR MBA (COEFICIENTE MÉDIO DE RENDIMENTO)
CONTROLE 2 0,39 -0,49 ,00**
EXPERIMENTAL 2,5 0,25
Consciência CONTROLE 3,78 0,54
-0,03 0,86 EXPERIMENTAL 3,8 0,65
Estabilidade CONTROLE 3,61 0,49
0,42 ,00** EXPERIMENTAL 3,19 0,59
Extroversão CONTROLE 3,14 0,67
-0,21 0,22 EXPERIMENTAL 3,35 0,66
Amabilidade CONTROLE 4 0,58
-0,15 0,31 EXPERIMENTAL 4,11 0,54
NOTA: * P<.05 ** P<.01
Tabela 2 – Comparação entre grupo de controle e experimental: Diferenças de perfil.
54
6.2 AUTOAVALIAÇÃO DAS DIMENSÕES DE LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL ANTES DO TREINAMENTO E DOS ATRIBUTOS DE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E AFETIVIDADE
A primeira análise apresentou diferenças demográficas e de perfil significativas, como
Interesse Pelo Tema Liderança, Estágio de Carreira, Maturidade, Experiência Como Gestor e
Abertura, que podem justificar as causas dos resultados apresentados nas conclusões do
trabalho. A continuidade da apresentação das variáveis controladas durante a realização do
treinamento está vinculada ao exercício de dissertação.
A análise de autoavaliação de Liderança Transformacional baseia-se nos dados coletados no
início do programa, considerando uma escala de 5 fatores. A avaliação do participante sobre
seus comportamentos vinculados aos atributos Desafio, Idealismo, Comunicação
Empreendedora, Estímulo Intelectual e Visão – relacionados diretamente às dimensões de
liderança transformacional apontadas no capítulo 4.6 – ocorreu antes da inserção de conteúdos
teóricos no treinamento.
A Tabela 3 indica que, antes do treinamento, o grupo experimental se autoavaliou, de forma
global, como mais transformacional que o grupo de controle. A média desse grupo foi de
4,30. Os atributos Desafio – relacionado à possibilidade de romper com o modelo atual de
trabalho para encontrar maneiras diferentes de fazer as coisas – e Idealismo – evidenciado
quando o indivíduo deixa-se conduzir pela defesa de propósitos e ideais elevados –
apresentaram maior dispersão em ambos os grupos, sendo menor no grupo de controle. O
grupo de controle apresenta mais homogeneidade em Estímulo Intelectual – atributo
relacionado a olhar os problemas por ângulos diferentes, pensar outras formas de fazer as
atividades e encorajar o grupo a desafiar a maneira habitual de fazer as coisas – e Desafio.
55
A autoavaliação de Inteligência Emocional e Afetividade, apresentada na Tabela 4, baseia-se
nos dados coletados durante as seções de treinamento, considerando escalas de 5 fatores. Para
Inteligência Emocional, são analisados os atributos Autopercepção, Percepção das Emoções
Alheias, Motivação, Autorregulação, Expressão de Emoções e Empatia, apresentados no
capítulo 5.1.
Considerando as variáveis relacionadas à Inteligência Emocional em todas as dimensões, com
exceção de Autorregulação, o grupo experimental apresentou valores superiores, sendo
Expressão de Emoções significativamente relevante. O resultado superior no grupo de
controle para o atributo “Autorregulação”, capacidade de lidar com os próprios estados
interiores, impulsos e recursos (com média igual a 3,31), pode estar relacionado ao perfil
prototípico do profissional de finanças, existindo a possibilidade de influenciar no rigor do
processo de autoavaliação e avaliação do grupo, como destacado na autoavaliação de
“liderança transformacional” antes do treinamento, que foi apresentada na seção anterior, e
nas análises de autoavaliação em liderança transformacional após o treinamento e avaliação
de pares, que serão destacadas nas seções subsequentes.
Na análise de Afetividade, vinculada a como o profissional tem se sentido no ambiente de
trabalho, o grupo experimental também apresentou valores superiores, com média igual a 4,09
frente ao grupo de controle, no qual se observa média igual a 3,92.
Além das diferenças demográficas previamente apontadas na seção 6,1, conclui-se que há,
também, diferenças psicológicas, que mais uma vez impedem uma comparação sistemática
entre os grupos no que se refere à análise do desenvolvimento de competências pretendido no
treinamento. Isso porque essas diferenças demográficas e psicológicas provavelmente
predispuseram o grupo experimental a envolver-se mais com o programa, sendo esta a
56
principal diferença entre eles. A continuidade da comparação entre os grupos antes e após o
treinamento está vinculada ao exercício de dissertação.
AUTOAVALIAÇÃO NA LIDERANÇATRANSFORMACIONAL ANTES DO TREINAMENTO
VARIÁVEIS GRUPO MÉDIA DP DIFERENÇA
ENTRE MÉDIAS
Sig
Liderança Transformacional (GLOBAL ANTES DO TREINAMENTO)
CONTROLE 4,05 0,46 -0,25 0,06
EXPERIMENTAL 4,3 0,56
Desafio CONTROLE 3,85 0,63
-0,44 ,02* EXPERIMENTAL 4,28 0,77
Idealismo CONTROLE 4 0,75
-0,39 0,07 EXPERIMENTAL 4,39 0,92
Comunicação Inspiradora CONTROLE 4,13 0,7
-0,27 0,14 EXPERIMENTAL 4,4 0,69
Estímulo Intelectual CONTROLE 4,04 0,46
-0,12 0,41 EXPERIMENTAL 4,16 0,71
Visão CONTROLE 4,21 0,86
-0,04 0,86 EXPERIMENTAL 4,25 0,84
NOTA: * P<.05 ** P<.01
Tabela 3 – Comparação entre grupo de controle e experimental: Autoavaliação de Liderança antes do treinamento.
57
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E AFETIVIDADE
VARIÁVEIS GRUPO MÉDIA DP DIFERENÇA
ENTRE MÉDIAS
Sig
Autopercepção CONTROLE 4,02 0,7
-0,08 0,67 EXPERIMENTAL 4,11 0,85
Percepção das Emoções Alheias
CONTROLE 3,75 0,82 -0,36 0,07
EXPERIMENTAL 4,11 0,71
Motivação CONTROLE 4,04 0,7
-0,09 0,59 EXPERIMENTAL 4,13 0,58
Autorregulação CONTROLE 3,31 0,79
0,15 0,51 EXPERIMENTAL 3,16 1,05
Expressão de Emoções
CONTROLE 3,06 0,58 -0,31 ,03*
EXPERIMENTAL 3,37 0,49
Empatia CONTROLE 3,95 0,55
-0,18 0,17 EXPERIMENTAL 4,13 0,49
Afetividade CONTROLE 3,92 0,65
-0,16 0,46 EXPERIMENTAL 4,09 0,99
NOTA: * P<.05 ** P<.01
Tabela 4 – Comparação entre grupo de controle e experimental: Inteligência Emocional e Afetividade.
58
6.3 AUTOAVALIAÇÃO DAS DIMENSÕES DE “LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL” APÓS O TREINAMENTO
As análises demográficas e psicológicas demonstraram diferenças significativas entre o grupo
experimental e o grupo de controle, que provavelmente predispuseram o maior interesse do
grupo experimental pelo programa de treinamento.
A análise constante nesta seção apresenta os resultados da autoavaliação dos atributos de
“liderança transformacional” após o treinamento, considerando um escala de 7 fatores, e
compara as diferenças entre médias da autoavaliação dos atributos de “liderança
transformacional” antes e após o treinamento. A análise visa a identificar se existem
diferenças significativas no resultado da autoavaliação após o desenvolvimento do programa
entre os grupos de controle e experimental, considerando a submissão do grupo experimental
ao método reflexivo.
Em todos os atributos de liderança transformacional na autoavaliação após o treinamento, o
grupo experimental apresentou valores mais elevados do que o grupo de controle. Com média
igual a 5,78, o grupo experimental se autoavalia de forma global como mais transformacional
do que o grupo de controle, que apresenta média igual a 5,32. Tal resultado pode ser
observado na Tabela 5.
Comparando-se as diferenças entre as médias do grupo experimental e do grupo de controle
antes e após o treinamento, pode-se verificar que no atributo “desafio”, a alteração foi
mínima. Nos demais atributos, as diferenças aumentaram e tornaram-se significantes após o
treinamento: no caso do atributo “idealismo”, os números passaram de -,39 para -,64; no
“visão”, de -,04 para -,48,; e em “estímulo intelectual”, de -,12 para -,49.
59
A partir da análise feita anteriormente, pode-se destacar dois fatores como sugestivos de que o
experimento foi eficaz. O primeiro é a diferença entre as médias apresentadas antes e após o
treinamento. O segundo é o aumento no resultado da autoavaliação, no caso do grupo
experimental, em todos os atributos de liderança transformacional. Porém, como mencionado
anteriormente, não é possível estabelecer que essas diferenças se devam à manipulação
realizada com a introdução do método reflexivo ou às diferenças entre os grupos pré-
existentes.
AUTOAVALIAÇÃO NA LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL APÓS O TREINAMENTO
VARIÁVEIS GRUPO MÉDIA DP
DIFERENÇA ENTRE
MÉDIAS DEPOIS
Sig.
DIFERENÇA ENTRE
MÉDIAS ANTES
Liderança Transformacional (GLOBAL APÓS O TREINAMENTO)
CONTROLE 5,32 0,8 -0,45 ,02* -0,25
EXPERIMENTAL 5,78 0,72
Desafio CONTROLE 5,5 0,86
-0,48 ,03* -0,44 EXPERIMENTAL 5,99 0,78
Idealismo CONTROLE 5,55 0,97
-0,64 ,01* -0,39 EXPERIMENTAL 6,19 0,81
Comunicação Inspiradora CONTROLE 5,73 0,78
-0,51 ,01* -0,27 EXPERIMENTAL 6,24 0,69
Estímulo Intelectual CONTROLE 5,52 0,64
-0,49 ,00** -0,12 EXPERIMENTAL 6 0,48
Visão CONTROLE 5,55 0,73
-0,48 ,04* -0,04 EXPERIMENTAL 6,04 1,04
NOTA: * P<.05 ** P<.01
Tabela 5 – Comparação entre grupo de controle e experimental: Autoavaliação na Liderança depois do treinamento.
60
6.4 AVALIAÇÕES DE PARES NAS DIMENSÕES DE LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL APÓS O TREINAMENTO
As comparações realizadas até aqui tiveram como foco a autoavaliação no perfil de liderança.
Como os alunos, tanto no grupo experimental como no grupo de controle, não possuíam
conhecimento prévio uns dos outros nas competências analisadas, não foi feita avaliação de
pares antes do treinamento. A avaliação de pares, apresentada na Tabela 6, só acontece,
portanto, após o término do treinamento.
Após o grupo ter convivido durante semanas, foi realizada a avaliação de pares, que serviu
como objeto de comparação entre o grupo experimental e o grupo de controle. Quando
comparada à autoavaliação de liderança transformacional, a avaliação de pares após o
treinamento apresenta diferenças estatísticas significantes para os atributos “desafio” e
“idealismo”. Tal fato pode estar relacionado não apenas ao experimento, mas às diferenças de
perfis previamente percebidas pelos pares e pré-existentes ao programa.
As médias dos atributos “desafio”, “idealismo”, “comunicação inspiracional” e “estímulo
intelectual” foram maiores no grupo experimental, o que pode reforçar maior rigor no
processo de avaliação por parte do grupo de controle. Os atributos “desafio” e “comunicação
inspiracional” são dimensões aparentemente relacionadas à liderança, para as quais os
integrantes do grupo experimental atribuíram a si mesmos valores mais elevados.
61
AVALIAÇÃO DOS PARES DEPOIS DO EXPERIMENTO
VARIÁVEIS GRUPO MÉDIA DP DIFERENÇA
ENTRE MÉDIAS DEPOIS
Sig.
AV
AL
IAÇ
ÕE
S P
AR
ES
Desafio CONTROLE 5,11 0,64
-0,48 ,01* EXPERIMENTAL 5,6 0,84
Idealismo CONTROLE 5,16 0,66
-0,39 ,01* EXPERIMENTAL 5,55 0,59
Comunicação Inspiradora
CONTROLE 5,36 0,66 -0,23 0,2
EXPERIMENTAL 5,6 0,8
Estímulo Intelectual
CONTROLE 5,15 0,57 -0,13 0,43
EXPERIMENTAL 5,28 0,72
Visão CONTROLE 5,4 0,54
0,01 0,93 EXPERIMENTAL 5,38 0,92
NOTA: * P< .05 ** P< .01 + NÃO FORAM REALIZADAS AVALIAÇÕES DE PARES ANTES DO EXPERIMENTO, PORQUE OS MEMBROS NÃO TIVERAM EXPERIÊNCIAS ANTERIORES COMO TIME.
Tabela 6 – Comparação entre grupo de controle e experimental: Avaliação dos pares depois do experimento.
62
6.5 AUTOAVALIAÇÃO GLOBAL DE LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL E ENGAJAMENTO COMO MEMBRO DE EQUIPE ANTES E APÓS O TREINAMENTO
A Tabela 7 apresenta a autoavaliação global de “liderança transformacional” antes e após o
treinamento e a diferença entre as médias. Observa-se, que após o treinamento, o grupo
experimental permanece se autoavaliando como mais transformacional: a média foi de 5,78
contra 4,3 antes do treinamento. A comparação entre o grupo experimental e o de controle
indica que a diferença entre as médias registradas em cada grupo aumentou após o
treinamento. A diferença pode ser considerada significante. A autoavaliação do engajamento
como membro da equipe só acontece após o treinamento, em virtude de não existir um grupo
constituído antes do programa, como explicitado na seção 6.4.
O resultado apresenta o grupo experimental com média igual a 6,09, comparada a 5,63 do
grupo de controle, sendo a diferença entre médias significante. Na evolução dos resultados de
autoavaliação apresentados, não se pode descartar a influência dos fatores demográficos e
psicológicos, como indicado anteriormente.
LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL, ENGAJAMENTO COMO MEMBRO DE EQUIPE E COMPORTAMENTO PROTOTÍPICO DE LÍDER
VARIÁVEIS GRUPO MÉDIA DP DIFERENÇA
ENTRE MÉDIAS
Sig.
LID T (AUTOAVALIAÇÃO ANTES) CONTROLE 4,05 0,46 -0,25
(Antes) 0,06
EXPERIMENTAL 4,3 0,56
LID T (AUTOAVALIAÇÃO DEPOIS) CONTROLE 5,32 0,8 -0,45
(Depois) ,02*
EXPERIMENTAL 5,78 0,72
Engajamento como Membro de Equipe (AUTO)
CONTROLE 5,63 0,68 -0,46 ,01*
EXPERIMENTAL 6,09 0,68
Tabela 7 – Comparação entre grupo de controle e experimental: Liderança Transformacional (autoavaliação antes e depois), engajamento como membro de equipe (auto).
63
6.6 CORRELAÇÃO DOS “DADOS DEMOGRÁFICOS” E “LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL” ANTES DO TREINAMENTO E CORRELAÇÃO DE “LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL”, “INTELIGÊNCIA EMOCIONAL” E “BIG
FIVE FACTORS”ANTES E APÓS O TREINAMENTO
A matriz de correlação apresentada na Tabela 8 foi utilizada para mostrar a interrelação entre
as variáveis e ilustra correlações dos atributos de Liderança Transformacional antes do
experimento com o perfil do grupo, considerando “idade”, “sexo” e “nível hierárquico”. A
título de explicação dos dados e em função das análises previamente realizadas, foi feita a
correlação para verificar até que ponto os dados demográficos tem impacto na liderança
transformacional. Foi levado em conta o Teste de Kolmogorov-Smirnov, pois o tamanho da
amostra é superior a 30.
Dos dados demográficos, “idade” está altamente correlacionada com “estímulo intelectual”,
pois o Coeficiente de Pearson é superior a 0,30. Também estão associados os fatores “sexo” e
“comunicação inspiracional” e os fatores “grupo” e “desafio”. O fato de essas variáveis
demográficas estarem associadas ao perfil transformacional justifica o cuidado relacionado à
influência dos dados demográficos nos resultados de perfil transformacional.
64
CORRELAÇÃO ANTES DO EXPERIMENTO
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1- Idade 1
2- Sexo 0,13 1
3- Nível 0,13 -0,16 1
4- Desafio 0,26 -0,13 0,06 1
5- Visão 0,18 -0,16 0,15 ,41** 1
6- Idealismo 0,24 -0,13 -0,13 ,27* ,36** 1
7- Comunicação Inspiracional 0,16 -,28* 0 ,40** ,65** ,43** 1
8- Estímulo Intelectual ,31* -0,08 0,02 ,39** ,35** ,49** ,42** 1
9- Grupo ,33** -0,13 -0,03 ,30* 0,02 0,23 0,19 0,11 1
Tabela 8 – Correlação antes do experimento: Dados demográficos e Liderança Transformacional.
A seguir, foi realizada uma comparação do grau de incremento antes e depois do treinamento
em relação à “afetividade”, aos atributos de “inteligência emocional” e aos fatores que
compõem o “Big Five”. O objetivo da correlação é verificar se o incremento no perfil
transformacional, apresentado na autoavaliação realizada após o treinamento, está associado
aos traços de personalidade e perfil psicológico dos participantes.
Como é possível observar na Tabela 9, existem correlações da variável “autoavaliação de
liderança transformacional antes do treinamento” com os atributos de inteligência emocional
“motivação”, “percepção de emoções”, “autopercepção” e com os fatores do Big Five
“consciência”, “extroversão”, “amabilidade” e “abertura”. A “autoavaliação de liderança
transformacional após o treinamento” possui associação com os mesmos atributos apontados
na variável “autoavaliação antes do treinamento”, com exceção de “conscienciosidade” e
“extroversão”, que não possuem correlação. A variável “turma” apresenta alta correlação com
“autoavaliação de liderança tranformacional” realizada após o treinamento. A variável
“diferença da autoavaliação de liderança transformacional” representa uma medida de quanto
as autoavaliações mudaram após a realização do programa e destaca o efeito significativo de
“autorregulação”, “conscienciosidade” ,“extroversão” e “motivação” por grupo. Observa-se
65
ainda que o incremento em relação à motivação é negativo, o que pode indicar que os
participantes que possuíam menor motivação obtiveram um crescimento maior no perfil
transformacional.
A análise de correlação sugere, considerando o índice associado à variável “grupo”, que a
“diferença na autoavaliação de liderança transformacional antes e depois do treinamento” é
um produto da “conscienciosidade”. Robbins et al. (2010) destacam o traço
conscienciosidade como o mais consistentemente relacionado ao desempenho no trabalho
para gestores ou não gestores, o que atesta sua importância para o sucesso organizacional.
66
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1- Competências Transformacionais (Autoavaliação antes do treinamento)
1
2- Competências Transformacionais (Autoavaliação depois do treinamento)
,64** 1
3- Incrementos nas Competências Liderança (Autoavaliação)
-,63**
0,18 1
4- Afetividade 0,21 0,25 -0,06 1
5- Autorregulação 0,22 0,09 -,27* 0,31 1
6- Motivação ,50** ,36** -,35* ,31* ,31* 1
7- Percepção de Emoções ,48** ,52** 0,02 0,15 0,03 ,25* 1
8- Autopercepção ,42** ,35** -0,15 ,31* ,37** ,27* .44** 1
9- Consciência ,38** 0,14 -
,41** 0,15 0,05 ,31* 0,09 0,17 1
10- Estabilidade 0,13 -0,05 -0,18 -0,06 ,50** 0,21 -0,05 ,33* 0,04 1
11- Extroversão ,50** 0,21 -,33* 0,07 -0,1 ,39** ,31* 0,03 0,14 -0,04 1
12- Amabilidade ,53** ,55** 0,01 0,07 0,14 0,22 ,71** ,37** 0,07 0,13 0,18 1
13- Abertura ,56** ,43** -0,24 0,2 -0,15 ,42** ,37** ,32* 0,23 -0,12 ,43** 0,24 1
14- Grupo 0,24 ,44** 0,23 0,1 -0,08 0,07 0,23 0,05 0,02 -,37** 0,16 0,13 ,32* 1
Tabela 9 – Correlação antes e depois: Liderança Transformacional, Inteligência Emocional e Big Five.
67
6.7 DIFERENÇAS EM AUTOAVALIAÇÕES, CONTROLANDO PARA “PERSONALIDADE”, “DADOS DEMOGRÁFICOS” E “LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL".
Uma aplicação descritiva de regressão múltipla exige controle das variáveis de confusão para
melhor avaliar a contribuição de outras variáveis (COOPER & SCHINDLER, 2003).
Considerando que existem diferenças nas turmas antes do treinamento, o objetivo da análise é
controlar as variáveis e verificar se o fato ter participado do treinamento no grupo
experimental ou no grupo de controle apresentou diferença no desenvolvimento do perfil
transformacional, segundo a autoavaliação. Nas variáveis exploratórias estão as “diferenças
de autoavaliação antes do treinamento” em relação a: (1) “personalidade”, (2) “dados
demográficos”, (3) “índice transformacional antes do treinamento” e (4)“variável dummy”,
conforme apresentado na Tabela 10.
Os coeficientes padronizados indicam a importância relativa de cada variável explicativa para
o comportamento da variável dependente. Nesse caso, controlando por “traços de
personalidade” e “dados demográficos” relacionados aos aspectos de carreira, percebe-se que
o experimento fez diferença.
Note que o R2 do quarto modelo em relação aos anteriores apresentou um acréscimo
significativo, oferecendo a informação que é o mais adequado. Isso significa que o fato de ter
participado do grupo de controle ou grupo experimental foi significativo para a autoavaliação
de liderança transformacional. Mesmo controlando, o grupo experimental tem índices
melhores, rejeitando-se a hipótese nula que, no caso, afirmava a não significância conjunta
dos parâmetros. Por essa razão, existe motivo para suspeitar que a inclusão do método
instrucional reflexivo atingiu o objetivo proposto de desenvolvimento do perfil
transformacional. Conclui-se, dessa forma, que o modelo é significante.
68
ANÁLISE REGRESSÃO: DIFERENÇAS EM AUTOAVALIAÇÕES CONTROLANDO PARA PERSONALIDADE E DADOS DEMOGRÁFICOS
Variáveis
Modelo 1 Personalidade
Modelo 2 Dados
Demográficos
Modelo 3 Avaliação
Antes
Modelo 4 Tratamento
Beta t Beta t Beta t Beta t
Constant 3,9 4,3 5,54 5,47
Abertura -0,09 -0,61 -0,15 -0,95 0,08 0,56 0,03* 0,23
Consciência -0,34 -2,54 -0,34 -2,6 -0,21 -1,84 -0,19 -1,78
Estabilidade -0,06* -0,41 0,07 0,41 0,13 0,95 0,22 1,71
Extroversão -0,27 -1,88 -0,39 -2,54* -0,21 -1,49 -0,16 -1,27
Motivação 0 -0,02* 0,02* 0,14 0,06* 0,46 0,07 0,55
Autorregulação -2,6 -1,7 -0,27 -1,73 -0,1 -0,75 -0,15 -1,15
Experiência como Gestor -0,05* -0,3 0,08 0,51 0,08 0,56
Nível Hierárquico -0,33 -1,81 -0,28 -1,81 -0,15 -1,03
Sexo -0,11 -0,87 -0,25 -2,16* -0,21 -1,96*
Liderança Transformacional Antes -0,67 -4,05* -0,72 -4,77*
Grupo 0,35 2,97*
R2 0,33 0,04 0,58 0,66
R2 Ajustado 0,33 0,06 0,18 0,08
F 3,59** 1,42 16,44*** 8,84**
Notas: Controle = 30 e Experimental = 26 *p< .06 **p< .01 ***p< .001 *t>1,96
Tabela 10 – Análise de Regressão: Diferenças em autoavaliações controlando para personalidade, dados demográficos e liderança transformacional.
69
7 CONCLUSÃO
A contribuição desse estudo foi apresentar o método reflexivo como uma técnica específica
para desenvolvimento de liderança. O estudo mostrou a diferença dos grupos expostos ou não
à técnica, controlados por dados demográficos e psicológicos.
Os resultados apontam a importância do método reflexivo sobre as experiências pessoais para
maior desenvolvimento de competências de liderança transformacional nos participantes a
partir de suas autoavaliações antes e após o treinamento e das avaliações de pares após o
treinamento. As diferenças entre os grupos de controle e experimental foram constatadas
desde o início do experimento, o que aponta para a importância da análise de perfil como
variável de controle.
Considerando todas as análises realizadas, não se pode rejeitar a hipótese de que o método
reflexivo sobre as experiências pessoais proporciona maior desenvolvimento de competências
de liderança transformacional. Percebe-se, assim, que o estudo apresentou resultados
positivos.
7.1 LIMITAÇÕES E INDICAÇÃO DE NOVOS ESTUDOS
Em virtude das diferenças apontadas, não é possível descartar completamente que os
resultados das análises possuam como causas as diferenças psicológicas e demográficas que
precederam o experimento. Em relação aos aspectos psicológicos pode-se destacar como viés
a perspectiva mais positiva ou negativa apresentada no processo de autoavaliação.
A análise mostrou que a técnica é promissora e estudos futuros poderão confirmar a
importância da adoção do método reflexivo como modelo instrucional. A recomendação é
70
que exista continuidade da pesquisa, por meio do aprofundamento das suposições formuladas.
Experimentos futuros poderão confirmar efetivo vínculo entre o método reflexivo e aumento
da autoavaliação da competência liderança transformacional, o que ratifica as proposições de
Day et al. (2009), que apontam a necessidade dos programas de desenvolvimento de liderança
serem embasados na Andragogia, integrando componentes de aprendizagem com as
competências e os modelos mentais necessários para uma liderança eficaz. O ambiente
organizacional pode ser propício à continuidade da pesquisa, pela existência de avaliações
relacionadas a objetivos e metas de trabalho.
71
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74
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75
APÊNDICE A: PERGUNTAS DA PESQUISA
Por motivo de copyright, as perguntas utilizadas na pesquisa serão reproduzidas apenas
parcialmente. Foram selecionadas três perguntas de cada inventário, quais sejam os Big Five
Factors, Inteligência Emocional, Afetividade e Liderança Transformacional.
O experimento usou uma escala Likert de cinco fatores: Discordo Totalmente, Discordo
Parcialmente, Não Concordo Nem Discordo, Concordo Parcialmente e Concordo Totalmente.
Os alunos deveriam marcar a opção mais adequada ao seu caso em cada afirmação.
Big Five Factors:
1. Eu presto atenção aos detalhes
2. Eu costumo adiar minhas tarefas
3. Eu deixo as pessoas à vontade
Inteligência Emocional
1. Eu identifico pontos fortes e limitações nos outros
2. Eu entendo bem meus próprios sentimentos
3. Eu sempre consigo me acalmar quando estou com muita raiva
Afetividade
76
1. Tenho me sentido entusiasmado no meu trabalho
2. Tenho me sentido inspirado
3. Tenho me sentido ativo
Liderança Transformacional
1. Eu encorajo meu grupo a repensar ideias as quais ele jamais questionou anteriormente
2. Eu aconselho cada profissional do meu grupo a procurar ver como oportunidade os
problemas que enfrenta
3. Eu demonstro entusiasmo pelo esforço de cada profissional do meu grupo
77
APÊNDICE B – 1ª REFLEXÃO
Influência Idealizadora: A primeira dimensão descreve os líderes que agem como modelos
rígidos para os seus seguidores, os quais se identificam e querem muito parecer-se com eles.
Esses líderes, em geral, possuem elevados padrões de moral e conduta ética.
As principais atividades no estágio 1º estágio de reflexão são:
· Analisar uma época em que atuou no processo de liderança, em qualquer ambiente,
· Entender e descrever a sua visão. Qual é a sua obra? (CORTELLA, 2007);
· Desenvolver a sua missão e definir objetivos, indicadores e metas para 2011;
· Analisar seus conhecimentos, habilidades e atitudes frente às necessidades de perfil
apontadas para o alcance da visão e para o cumprimento da missão.
78
APÊNDICE C – 2ª REFLEXÃO
Motivação Inspiradora: A segunda dimensão descreve líderes que promovem grandes
expectativas em seus seguidores, motivando-os a se considerarem parte da organização. Na
prática, os líderes com este fator utilizam símbolos e emoções, com o intuito de atrair os
esforços dos membros do grupo para alcançar mais do que fariam por seu próprio interesse.
As principais atividades no estágio 2º estágio de reflexão são:
· Definir as competências necessárias (conhecimentos, habilidades e atitudes) para o
alcance da visão e para o cumprimento da missão identificada na primeira reflexão;
· Analisar o estágio em que se encontra frente às necessidades apontadas na missão do
trabalho;
· Analisar competências e definir três objetivos de desenvolvimento prioritários.
79
APÊNDICE D – 3ª REFLEXÃO
Estímulo Intelectual: A terceira dimensão está presente nos líderes que estimulam seus
liderados a criar, inovar e a desafiar suas próprias convicções e valores, assim como as do
líder e da organização. Este tipo de líder apoia os seguidores a experimentar novas teorias e a
desenvolver alternativas inovadoras nas questões da empresa.
As principais atividades no estágio 3º estágio de reflexão são:
· Analisar uma equipe escolhendo uma experiência de liderança em sua vida;
· Analisar o estágio em que se encontra frente às necessidades apontadas na missão do
trabalho;
· Analisar as competências da equipe e definir um plano para otimizar o talento.
80
APÊNDICE E – 4ª REFLEXÃO:
Consideração Individualizada: Esta dimensão é representativa dos líderes que promovem um
ambiente organizacional encorajador, dando cuidadosa atenção às necessidades de cada um
dos seus liderados. O líder atua como instrutor e conselheiro e delega poder para promover o
crescimento através de desafios pessoais. Para alguns, o líder pode ter alto grau de
paternidade, acompanhando passo a passo seu desenvolvimento; para outros, bastam
orientações.
As principais atividades no 4º estágio de reflexão são:
· Definir e analisar um potencial à posição chave na equipe;
· Estabelecer um plano de desenvolvimento, contendo objetivos, indicadores e metas;
· Estruturar um processo de treinamento e aconselhamento.
