práctico de profesores de ELE

International House Barcelonay Difusión, Centro de Investigación y Publicaciones de Idiomas

Coordinación pedagógica: Begoña Montmany Neus Sans

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Barcelona, 16 y 17 de diciembre de 2016

XXV Encuentro Práctico de profesores de ELE

Coordinación: Begoña Montmany y Neus Sans

Esta edición ha sido concebida exclusivamente para su distribución durante el XXV Encuentro Práctico de Profesores de ELE celebrado en Barcelona los días 16 y 17 de diciembre de 2016 y ha sido elaborada a partir de los documentos originales entregados por los ponentes y autores de los talleres que han participado en el Encuentro.

Queda prohibida cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los autores. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Código penal).

© Los ponentes y los autores de los talleres. © De esta edición Difusión e International House Barcelona.

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Un año más, os proponemos pasar dos días en Barcelona en diciembre llenos de experiencias

formativas y de intercambios con colegas venidos de multitud de países, con el fin de seguir desarrollándonos juntos profesionalmente. En suma, reencontrarnos en torno a un programa con nuevos temas de reflexión o nuevos aspectos de los ámbitos clásicos, animado por especialistas de gran relevancia y, todo ello, en varios formatos con el fin de estimular al máximo la participación y la interacción entre los asistentes.

Pero este año es especial: el Encuentro Práctico IH Barcelona-Difusión cumple 25 años. Han pasado muchas cosas desde que, en 1991, un pequeño grupo de profesores decidieran reunirse en International House Barcelona para intercambiar experiencias en un incipiente ámbito profesional: el español ha ganado muchísimo terreno en todos los países, todos hemos aprendido mucho, el ELE se ha convertido en una especialidad llena de energía y grandes profesionales y la investigación se ha consolidado… Queda todavía mucho por hacer y repensar y lo que no ha cambiado es nuestro entusiasmo e ilusión por que este “reencuentro” anual sea una cita ineludible, fuente de energía y de mejora en nuestra tarea profesional. Por todo ello, queremos ofreceros un programa de lujo con novedades y muchas sorpresas.

¡Os esperamos!

Viernes 16 de diciembre

9.30 – 10.15 Entrega de documentación

10.15 – 10.30 Inauguración

10.30 – 11.30 Lourdes Miquel Escuela Oficial de Idiomas Drassanes. Barcelona

11.30 – 12.00 Pausa café

12.00 – 13.00 Jon Andoni Duñabeitia Basque Center on Cognition, Brain and Language. San Sebastián

13.15 – 14.15 Marta Baralo Universidad Nebrija. Madrid

14.15 – 15.45 Almuerzo

15.45 – 16.45 Juana Muñoz Liceras University of Otawa (Canadá) y Universidad Nebrija. Madrid

17.15 Actividad sorpresa

Sábado 17 de diciembre

9.30 – 11.00 Talleres: 1ª franja

11.00 – 11.30 Pausa

11.30 – 13.00 Talleres: 2ª franja

13.15 – 14.00 Doctor ELE, tengo una pregunta

14.00 – 15.30 Almuerzo

15.30 – 17.00 Talleres: 3ª franja

17.15 – 18.00 Experiencias prácticas

18.15 Sorteo y brindis navideño

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 PROGRAMA

ÍNDICE CONFERENCIAS LOURDES MIQUEL Actividades gramaticales: pensar y decidir________________________________________9 JON ANDONI DUÑABEITIA ¿Cómo somos, cómo pensamos y cómo sentimos al hablar en una lengua extranjera?___________________________________________________11 MARTA BARALO La selección léxica como interfaz entre la semántica y la gramática: algunos ejemplos de errores fosilizables en ELE __________________________________13 JUANA MUÑOZ LICERAS La investigación básica sobre la adquisición del lenguaje: reto y fuente de inspiración para la lingüística aplicada__________________________________18 TALLERES MARÍA AHMAD Y FERNANDO LÓPEZ MURCIA ¿Por qué utilizamos diferentes dinámicas en clase? ________________________________23    JÉSSICA ALONSO GRIÑÓ  Me gustas tú. ¿Somos críticos con la gramática que enseñamos?_____________________25    ENCARNA ATIENZA  Discurso, ideología, léxico y cultura. Miradas caleidoscópicas _______________________30    JAUME BATLLE  La competencia interaccional en el aula: recursos y estrategias   para su desarrollo_________________________________________________________33    LINDSAY CLANDFIELD  Explorar la interacción: nuevos enfoques para las actividades de expresión oral  y de escritura ______________________________________________39    WENDY ELVIRA-GARCÍA  La entonación en el aula de ELE ______________________________________________41   JAVIER FRUNS GIMÉNEZ  La expresión e interacción orales en exámenes interactivos por ordenador_____________47    JESÚS M. HERNÁNDEZ GONZÁLEZ Y MARIANO LEÓN OJEDA MAESTRO Recursos y materiales de español para la enseñanza de niño _______________________53    JUAN DE DIOS LÓPEZ RAEL  Tareas audiovisuales: creatividad, colaboración y realidad en el aula __________________59    

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EMILIO MARILL  ¿Qué más aprendemos cuando aprendemos un idioma? ___________________________63    JOSÉ ÁNGEL MEDINA  Artesanía de la motivación ___________________________________________________65   ANNA MÉNDEZ  El papel del feedback en el aprendizaje_________________________________________67    JOAN-TOMÀS PUJOLÀ  Movilizados por la causa: el uso de los móviles para el aprendizaje de ELE______________69    ORIOL RIPOLL  Gamificar el aprendizaje_____________________________________________________71    ADOLFO SÁNCHEZ CUADRADO  Dos herramientas para aprender ELE: la mediación interlingüística y la traducción pedagógica ___________________________________________________73   EXPERIENCIAS PRÁCTICAS ÁNGEL BARRAJÓN TutorICé y me gustó: ¿Soy un tutor competente? __________________________________80 ARMANDO CRUZ Una clase de repaso nada aburrida con adolescentes implicados. Gamificando las clases de repaso con adolescentes_______________________________82 MARCELA FRITZLER Y OLGA CRUZ MOYA De cuando las historias se escaparon del papel. Narrativa transmedia de origen literario en clase de ELE____________________________83 ANA GARCÍA-ALLÉN Y ADRIANA SOTO-COROMINAS Flipping la clase de ELE: un enfoque dinámico e interactivo__________________________87 BÁRBARA MORENO MARTÍNEZ Chavales, cooperación, cámaras y... ¡Acción! ____________________________________90 IRANZU PEÑA PASCUAL Relato digital (digital storytelling) en el aula de ELE_________________________________94 PALOMA PUENTE Learning by experience: gymkhana fotográfica como herramienta de evaluación global ________________________________________95 ANTONIO RAMOS, Mª ÁNGELES SANMARTÍN, PROVI AYALA Y YERAY GONZÁLEZ Spanish in a day: el alumno como prosumidor audiovisual en Internet _________________97 GEMMA REPISO PUIGDELLIURA Fonética y prosodia en formato digital_________________________________________101 OLEG SHATROV Taller práctico Niveles C1/C2: ¿Objetivos comunicativos inalcanzables? __________________105

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DOCTOR ELE, TENGO UNA PREGUNTA

En esta sección una serie de expertos en diversos aspectos de la enseñanza del ELE ejercerán de coach para ayudarnos a mejorar cuestiones de nuestra práctica docente que nos plantean dudas. Estos son los temas y doctores ELE de este año. Escoge el que más te guste y piensa las preguntas que quieres hacer en su “consulta”.

KRIS BUYSEEl Dr. ELE se ha tragado la L1. Diagnóstico y tratamiento

MARIANO GARCÍA DE LA FUENTE ¿Qué es SIELE? Conoce el nuevo certificado del español, multinivel y por ordenador

PEDRO GRAS¿Tiene lógica el subjuntivo?

FRANCISCO LARA Y MARCELA FRITZLERELE para niños: si me divierto, aprendo

EMILIO MARILL¿Qué quieres saber del nuevo Campus Difusión?

PILAR SALAMANCA ¿Qué es ser profesor de español de alumnos universitarios?

ADOLFO SÁNCHEZ CUADRADODinamizar el aula de ELE: frustración, cansancio, comodidad, rentabilidad, alegría

JOAN-TOMÀS PUJOLÀ¿Cómo desarrollar la competencia comunicativa digital en ELE? Todolo que te gustaría saber sobre cómo usar infografías, blogs, twitter, google drive, pinterest, etc. en el aula de ELE y nunca te atreviste a preguntar.

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CONFERENCIAS Y TALLERES

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Actividades gramaticales: pensar y decidir

Lourdes Miquel Escuela Oficial de Idiomas Drassanes Barcelona

 

 

 

Resumen

¿Sirve de algo que un estudiante complete con Presente de Subjuntivo cuando se le ha dicho que complete con Presente de Subjuntivo? En el debate, permanentemente abierto, sobre las actividades de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera –que incluye las posibles distinciones entre actividades gramaticales y comunicativas, las tipologías de unas y otras, el momento de su administración, si su resolución debe ser carácter individual o colectivo, los porcentajes que deben ocupar las de un tipo y otro en la programación, etc…– se viene observando que las actividades que mejor posibilitan el aprendizaje son aquellas que favorecen la capacidad de comunicar y de tomar decisiones. Pararse a pensar y tomar una decisión o, lo que es lo mismo, escoger entre alternativas es un proceso complejo, consciente e intencional y una estrategia de aprendizaje (Monereo, 99) que sin duda lo mejora. La gran pregunta es: ¿permitimos que los estudiantes actúen cognitivamente frente a las actividades que les suministramos y, en especial, en aquellas destinadas a la práctica controlada de aspectos formales? ¿Facilitamos los datos suficientes para que puedan ser contemplados y permitan tomar decisiones con criterios adecuados? ¿Damos una retroalimentación efectiva para que los estudiantes evalúen las consecuencias de lo decidido? Trataremos de buscar respuestas tanto en una orientación cognitiva de la instrucción gramatical como en la "atención a la forma" (AF) y veremos modelos de actividades diseñadas para que los estudiantes, implicados cognitivamente, puedan manejar los recursos formales en comunicación.

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¿Cómo somos, cómo pensamos y cómo sentimos al hablar en una lengua extranjera?

Jon Andoni Duñabeitia

Basque Center on Cognition, Brain and Language. San Sebastián

Resumen

Las lenguas nativas se adquieren en contextos emocionalmente ricos, mientras que las lenguas extranjeras se adquieren en entornos académicos emocionalmente neutros. Como consecuencia de esta diferencia se ha sugerido que la reactividad emocional en contextos en los que se habla en una lengua extranjera se reduce en comparación con los contextos propios de la lengua nativa. En esta charla presentaré diferentes estudios que demuestran lo mucho que puede alterar el sistema cognitivo el hecho de hablar en una lengua extranjera, afectando a procesos críticos en la vida diaria como la percepción de uno mismo, la toma de decisiones y los procesos de negociación.

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La selección léxica como interfaz entre la semántica y la gramática: algunos ejemplos de

errores fosilizables en ELE Marta Baralo

martabaralo@gmail.com

Objetivos

! Presentar un sintético estado de la cuestión sobre lo que sabemos de la competencia léxica, de su adquisición y de su enseñanza en ELE.

! Desde una perspectiva teórica, saber cuáles son las propiedades del lexicón y por qué son las que son, en el marco del minimalismo y del cognitivismo.

! Extraer conclusiones didácticas de las descripciones realizadas.

Contenidos

1. Aspectos teóricos de la competencia léxica y su proyección gramatical 2. Aspectos descriptivos de la competencia léxica interlingüistica 3. Aspectos didácticos que se pueden inferir de lo anterior

1. Aspectos teóricos de la competencia léxica:

! qué se sabe cuando se sabe una palabra (conocimiento implícito y conocimiento explícito, metacognición)

! aspectos semánticos, pragmáticos, gramaticales, fonéticos y discursivos de los ítems léxicos:

La competencia léxica es la base del desarrollo de las destrezas y habilidades comunicativas en una lengua extranjera. La capacidad de un hablante no nativo para formular un enunciado lingüístico, oralmente o por escrito, y la capacidad de identificarlo, de reconocerlo y de interpretarlo, cuando lo escucha o lo lee, se sustenta en el conocimiento léxico y en su disponibilidad para usarlo en ambos procesos cognitivo-comunicativos (Baralo 2007: 384).

1.1. La competencia léxica: Forma y significado de la palabra

Forma y significado:

! ¿Qué significados señala la forma de la palabra?

! ¿Qué forma de palabra puede usarse para expresar el significado?

Concepto y referente

! ¿Qué está incluido en el concepto?

! ¿Qué ítems pueden referir ese concepto?

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Mover, movilizar, movimiento, movilidad, movilización, móvil, movido, movible, movedizo, *moviblemente

Diccionario de la lengua española (RAE) mover Del lat. movēre. 1. tr. Hacer que un cuerpo deje el lugar o espacio que ocupa y pase a ocupar otro.U. t. c. prnl. 2. tr. Menear o agitar una cosa o parte de algún cuerpo. Mover la cabeza. 3. tr. Dicho de una persona o de una cosa: Dar motivo o estímulo a alguien para algo. Aquella injusticia nos movió A intervenir. U. t. c. intr. Mover A risa, A piedad, Alágrimas. 4. tr. Causar u ocasionar algo. 5. tr. Alterar, conmover. Diccionario CLAVE (SM) Mover v.

1. Cambiar de posición o de lugar 2. Menear o agitar …

Diccionario combinatorio Práctico del español (SM), pag. 879

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1.2. Las unidades léxicas y las reglas de combinación

1.2.1. El conjunto de las palabras posibles y el subconjunto de las palabras existentes: ¿Cuándo y cómo enseñamos estas reglas?

[ [ in [ [ esta (r) ]V ble ]adj ]adj ilidad ]N

[ [ in [ [ mover (r) ]V ble ]adj ]adj ilidad]N

[ [ in [ [presta(r) ]V ble ]adj ]adj ilidad]N

La*? imprestabilidad de este códice se debe a su valor de pieza única e irremplazable. Podrían robarlo… La *? descubrición de los códices ha aclarado el misterio… El *? demostramiento del robo cometido por el bibliotecario permitió a la policía cerrar el caso.

1.2.2. Red argumental léxico semántica y proyección de la estructura sintáctica

a) Los policías movieron al ladrón/ las pruebas

[mover]V

Estructura semántica

[agente] [tema]

Estructura sintáctica

[sujeto] [ OD ]

Transitividad: Agente, SN como sujeto oracional y Tema, SN como OD

1.3. La combinatoria posible y la combinatoria fijada por el uso (Las entradas del Diccionario combinatorio Práctico (SM; pag. 879) muestran el uso real de la comunidad hispanohablante a partir de las análisis de concordancias de los corpus de la RAE)

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2. Aspectos descriptivos de la competencia léxica interlingüística 2.1. Errores en la Interlengua

Interlengua portugués-español:

Me gusto muito…muy de sinceridad = Me gusta mucho la sinceridad

Yo fico com tudo = Me encargo de todo

Interlengua francés español

Me gustó mucho las casas colgadas = Me gustaron mucho las casas…

Interlengua japonés-español:

Y después de comer, se tiene siesta = Se duerme la siesta?

Espero volver la buena respuesta = Encontrar la buena respuesta?

Interlengua inglés-español

La manzana era podrida = estaba podrida

Profesora, yo estudiaba mucho este tema, estudiaba toda la noche = estudié, he estudiado

3. Aspectos didácticos de la competencia léxica

! La adquisición de una unidad léxica es un proceso constructivo, gradual y progresivo.

! Conocer una palabra significa también ser capaz de proyectar en la sintaxis toda su información gramatical: categorial, argumental, combinatoria (interfaz léxico-sintáctica).

! Los errores pueden originarse por procesos psicolingüísticos de simplificación y de sobregeneralización, especialmente en estructuras léxicas que corresponden a las idiosincrasias de la gramática del español. Se trata de errores intralinguales, más de errores de transferencia.

! El tratamiento didáctico adecuado es el que mejor facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje de las nuevas palabras, es decir, el que se base en estrategias y actividades que promuevan la construcción de redes sinápticas asociativas y, en otros casos, contrastivas.

! Pueden resultar útiles las actividades que recurran al conocimiento y a la reflexión metalingüísticos, así como a la elaboración de redes combinatorias, dentro de cada ámbito léxico-semántico de la lengua coloquial, profesional, administrativa, entre muchas otras modalidades.

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Referencias bibliográficas

Baralo, Marta (1997). “La organización del léxico en lengua extranjera”. En Revista de filología románica, 1997 (Ejemplar dedicado a: Memoria-homenaje a Pedro Peira Soberón), ISSN 0212-999X, Nº 14, 1, págs. 59-72. Disponible en https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=100917

Baralo, Marta (2001). “El lexicón no nativo y las reglas de la gramática”. En V. Salazar y S. Pastor (eds.), Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas, pp. 23-38. Alicante: Universidad de Alicante. Disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/morfologia/baralo_01.htm

Baralo, Marta (2007). “Adquisición de palabras: redes semánticas y léxicas”. En Actas del Foro de español internacional: Aprender y enseñar léxico. Instituto Cervantes. Munich. Disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/munich_2006-2007/04_baralo.pdf

Bosque, Ignacio (Dir.) (2004). Redes. Diccionario combinatorio del español contemporáneo. Madrid: Ediciones SM.

Bosque, Ignacio (Dir.) (2006). Diccionario combinatorio PRÁCTICO del español

contemporáneo. Madrid: Ediciones SM. Cano Cambronero María Ángeles (2014). “¿Cómo interactúan la información del léxico y la

configuración sintáctica? Divergencias entre el neoconstruccionismo y el lexicalismo”. En Revista española de lingüística, Vol. 14, Núm. 2. Disponible en http://sel.edu.es/rsel/index.php/revista/article/view/125

Real Academia Española (2009). “23.3. El aspecto léxico o modo de acción”. En Nueva

gramática de la lengua española. Madrid: Espasa LibrosPags. 1692-1709. Saito, Aikemi (2006) ”Errores léxicos en la expresión escrita de los estudiantes japoneses”. En

Interlingüística, Vol. 16, pp. 1-9. Disponible en https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2514277.pdf

Sánchez Rufat, Anna (2014). Rasgos de la competencia léxica del verbo. Revista Nebrija de

Lingüística Aplicada, 8(0). Disponible en http://www.nebrija.com/revista-linguistica/numero-17-2014

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La investigación básica sobre la adquisición del lenguaje como reto y fuente de inspiración para la

lingüística aplicada

Juana M. Liceras University of Ottawa y Universidad Nebrija

1. HACIA UNA GRAMÁTICA DESCRIPTIVO- PEDAGÓGICA AL SERVICIO DE LA ENSEÑANZA DE

LENGUAS1

Son varias las razones por las cuales creemos que es importante sentar las bases de lo que concebimos como una gramática descriptivo-pedagógica. Si partimos del hecho de que las gramáticas descriptivas se ocupan de la competencia del hablante nativo (diferenciar lo que es gramatical de lo que es agramatical) y del uso que hace de esa competencia (diferenciar lo que es aceptable de lo que no aceptable), es obvio que son una herramienta clave de consulta, para la lingüística aplicada. Ahora bien, creemos que hay necesidades de la lingüística aplicada que las gramáticas descriptivas no cubren porque (i) no sitúan la competencia en un marco universal; (ii) no abordan de forma explícita el tema de la “intuiciones” del hablante nativo y (iii) no remiten a los datos experimentales (tanto a los obtenidos en el aula como fuera del aula). Por lo tanto, vamos a tener en cuenta estos tres puntos cuando presentemos lo que concebimos como una gramática descriptivo-pedagógica de tres procesos morfosintácticos del español: la formación de compuestos de dos sustantivos, los tipos de referente propios de los sujetos anafóricos explícitos e implicitos y las construcciones de relativo con pronombres reasuntivos. Pero antes de proceder con cada uno de esos temas, queremos plantearnos quién es nuestro interlocutor o, más bien, quiénes son nuestros interlocutores. Es decir, a quiénes puede serles útil este tipo de gramática que proponemos y, al mismo tiempo, con quiénes podemos contar no solo para testarla sino también para hacerla más completa, asequible o versatile. Es obvio que el professional de la lingüística aplicada, el profesor de lenguas segundas o extranjeras, el autor de libros materiales de enseñanza en general y de libros de texto en particular y el alumno de lenguas segundas o extranjeras con determinado nivel de sofisticación lingüística constituyen nuetros cuatro grupos de interlocutores. Ni que decir tiene que en el caso del alumno de lenguas segundas o extranjeras, el grado en que pueda ser nuestro interlocutor dependerá de las características individuales y el programa que siga (lo que hemos querido resumir con el término ‘sofisticado’). También antes de abordar los tres temas con los que nos proponemos ilustrar nuestra concepción de una gramática descriptivo-pedagógica, queremos presentar, de forma escueta, los pilares que le sirven de soporte. Comencemos por el diálogo que ha de establecerse entre la lingüística formal y la enseñanza de lenguas segundas o extranjeras. Si bien las gramáticas descriptivas y muchas gramáticas pedagógicas incorporan los análisis recientes que se llevan a cabo en el terreno de la morfología y la sintaxis e incluso en el de la semántica y la pragmatica, no filtran los datos de forma que los recursos formales de la lingüística teórica y las relaciones que establece entre distintos tipos de construcciones ocupen un primer plano en la presentación de los datos. Eso supone que no compartan con el usuario lo que, en nuestra opinión, constituye una de las contribuciones más importante que la teoría lingüística puede hacer a la lingüística aplicada. El segundo frente formal que nos interesa abordar es el de la psicolingüística. En este caso el diálogo ha de establecerse entre la enseñanza de lenguas segundas o extranjeras y los datos de la adquisición y del procesamiento del lenguaje en general y del lenguaje no nativo en particular. Huelga decir que, en todos los casos, trataremos de poner el énfasis en los trabajos que se han realizado en la última década del siglo XX y en la primera del siglo XXI. Entre los problemas que queremos que se erradiquen o superen por parte de los especialistas de la lingüística aplicada se encuentran el temor a la formalización que es propia de la teoría lingüística y el miedo a la reflexión

                                                                                                               1  Liceras, J. M. 2013. Introducción. El saber ocupa, ¿qué lugar?: El acceso indirecto a las intuiciones del nativo. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada 11 (número especial), 3-50. file:///Users/Juana2/Desktop/00.%20jml%20desktop/••%20LICERAS%202016/PUBLICATIONS%202013/2013%20ACTAS%20NEBRIJA%202012/NEBRIJA%20PUBLICATION/Liceras.%202013.%20Revista%20Nebrija%20.html  

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metalingüística. Para evitar el miedo a la formalización consideremos necesario ‘filtrar’ los análisis, es decir, reformular las propuestas de forma que se elimine la formalización y se eviten los tecnicismos pero se mantenga la captación que llevan a cabo de las intuiciones del hablante nativo y, sobre todo, la referencia a lo que se ha denominado el ‘genio’ de la lengua: es decir, el hecho de que, de una característica estructural básica y eminentemente simple, se puedan deducir procesos morfosintácticos complejos que o bien asemejan o bien diferencian unas lenguas de otras. En este sentido, las propuestas de la lingüística teórica, especialmente de las que se enmarcan dentro de la llamada gramática generativa tienen una visión—e incluso podríamos decir una misión—‘universalista’ que debemos poner al servicio de la realidad multilingüe en la que se lleva a cabo el aprendizaje y la enseñanza de lenguas segundas y extranjeras en la actualidad. En el terreno de la psicolingüística, es decir, de los estudios de adquisición y procesamiento del lenguaje, creemos que, si bien la lingüística aplicada, especialmente la enseñanza en el aula y la preparación de materiales de enseñanza, se han guiado por el ‘olfato’ y el ‘sentido común’ y la ‘experiencia’ del profesor de lengua, es necesario ir más allá de los planteamientos subjetivos y filtrar también los datos empíricos que nos proporcionan los trabajos de corte experimental. De hecho contamos con muchos datos empíricos dirigidos a investigar el papel de la experiencia lingüística previa, es decir, a los aspectos de la lengua materna o del conocimiento de otras lenguas que juegan un papel positivo o negative en el aprendizaje de las lenguas segundas, terceras, etc. Este conocimiento debe de hacerse accessible al profesor de lengua y se debe tener en cuenta en la preparación de materiales de enseñanza. Y lo mismo hemos de plantearnos en el caso de las diferencias que se han detectado en la forma en que procesan el lenguaje los hablantes nativos y los no nativos, por un lado, y en las diferencias que se han encontrado en lo que se ha denominado gramática de las representaciones y gramática del procesamiento. Cuando nos referimos a una gramática de la representación, nos ocupamos de la problemática propia de lo que son procesos gramaticales o agramaticales en una lengua dada mientras que en el segundo, nos referimos, por ejemplo, a las preferencias que muestran los nativos de una lengua en relación con la forma en que se resuelve la ambigüedad. En el primer caso, se trata, por ejemplo, de abordar la obligatoriedad de uso del pronombre en el caso de (1) frente a la opcionalidad propia de (2).

(1a) Dice que le dio el libro a él (1b) *Dice que Ø dio el libro a él (2a) Dice que le dio el libro a su hermano (2b) Dice que Ø dio el libro a su hermano

La oración de (1b) es agramatical porque el pronombre no se ha realizado fonéticamente, algo que el español require independientemente de la presencia del pronombre fuerte (a él). Sin embargo, eso no sucede en el caso de (2b) cuando el objeto indirecto es un Sintagma Nominal (a su hermano). La gramática del procesamiento se ocupa, por ejemplo, de la preferencia por el Sintagma Nominal núcleo (el SN1) de la oración principal para resolver la ambigüedad que crea el sujeto vacío de (3) que es propia de lenguas como el español, frente a la preferencia por el Sintagma Nominal complemento (el SN2) que es propia de lenguas como el inglés, como se muestra en (4).

(3) La hija[SN1] del abogado[SN2] que vive en Granada desde el año 2010… (4) The daughter[SN1] of the lawyer[SN2] who lives in Granada since 2010…

Los hablantes de español, cuando se les pregunta quién vive en Granada, en un porcentaje que llega hasta el 75%, eligen el Sintagma Nominal la hija. Por el contrario, los hablantes de inglés, eligen el Sintagma Nominal the lawyer, en la oración equivalente. Aquí no nos encontramos ante una opción gramatical frente a una agramatical como en (1) sino en una preferencia. Estas preferencias que son propias del procesamiento de determinadas oraciones en las distintas lenguas, se han detectado e investigado muy recientemente y nos invitan a reflexionar sobre lo que en ocasiones se han planteado como preferencias estilísticas o constituyen tendencias de las lenguas que habían pasado totalmente desapercibidas y que, sin embargo, es importante que formen parte del bagaje con el que el profesor se enfrenta a la enseñanza de las lenguas.

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2. TEACHING SPANISH AS A NON-PRIMARY LANGUAGE IN THE TWENTY-FIRST CENTURY: INSIGHTS FROM LINGUISTIC THEORY, PSYCHOLINGUISTIC THEORY, AND EMPIRICAL RESEARCH ON LANGUAGE ACQUISITION2 [LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA NO MATERNA EN EL SIGLO XXI: LAS APORTACIONES DE LA TEORÍA LINGÜÍSTICA, LA TEORÍA PSICOLINGÜÍSTICA Y LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE]

En este trabajo partimos de la relación entre los procesos morfológicos que se conocen como composición y derivación así como de las relaciones anafóricas que establecen los sujetos implícitos y los sujetos explícitos con objeto de proponer que una gramática pedagógica dirigida a hablantes no nativos debe de tener en cuenta: (i) un análisis del español de corte universal que a su vez tenga en cuenta las propiedades estructurales específicas de esta lengua; (ii) propuestas de la psicolingüística sobre cómo se adquieren y procesan las estructuras morfosintácticas del español; y (iii) datos de investigaciones empíricas que proporcionen información sobre los principios y los mecanismos que forman parte de la adquisición de la gramática del español. Este triple acercamiento se nutre de propuestas lingüísticas que ocupan un lugar destacado en este siglo. En primer lugar, se ha precisado la teoría “universal” de los principios y parámetros que se propuso para dar cuenta de las similitudes y diferencias entre las lenguas. Esto significa, por un lado, que los parámetros que ocupaban un lugar central en el modelo de Principios y Parámetros de Chomsky y Chomsky y Lasnik coexisten ahora con los rasgos formales que son los protagonistas del Programa Minimista de Chomsky. Esto nos permite llevar a cabo investigaciones más precisas sobre la representación del lenguaje en la mente y el contacto y la adquisición de lenguas. En segundo lugar, los estudios recientes sobre el procesamiento y las interfaces en distintas lenguas nos permiten ir más allá de la mera competencia cuando comparamos las habilidades lingüísticas de hablantes nativos y no nativos. Finalmente, y partiendo de los estudios sobre la adquisición del lenguaje, podemos abordar no solo la naturaleza idiosincrática de una interlengua dada sino también las características que las interlenguas comparten con las lenguas naturales.

3. PATRONES DE PREFERENCIA EN EL PROCESAMIENTO DE LAS RELACIONES ANAFÓRICAS: ¿LAS INTUICIONES DEL NATIVO EN TERRENO MOVEDIZO?3

La formulación de la Hipótesis de la Posición del Antecedente (Position of Antecedent Hypothesis) de Carminati (2002) ha puesto en el centro de la investigación de las lenguas [+sujeto nulo] una serie de problemas ligados no a las relaciones gramaticales per se sino a las preferencias de procesamiento en casos de ambigüedad que despliegan los hablantes de esas lenguas. Obviamente, los estudios de las interlenguas se han preguntado si los que adquieren estas lenguas como lenguas segundas o extranjeras son sensibles a estas preferencias. No sólo eso, y dado que las relaciones anafóricas también están presentes en le caso de las lenguas [-sujeto nulo], parece importante contar también con datos empíricos sobre las preferencias de los hablantes de estas lenguas. La problemática en cuestión radica en la aparente ambigüedad que se genera en el caso de (8a) donde el sujeto del verbo la oración subordianda, veía, es un sujeto implícito, como en el caso de (8b) donde el sujeto de veía es explícito pero, en principio, también puede tener como referente al sujeto (Juan) o al complemento (Luis) de la oración principal. (8a) Juan hablaba con Luis mientras ___ veía la televisión (8b) Juan hablaba con Luis mientras él veía la televisión

                                                                                                               2 Liceras, J. M. Resumen. Journal of Spanish Language Teaching, 2014. Vol. 1, No. 1, 86–100, http://dx.doi.org/10.1080/23247797.2014.898519 3 Juana M. Liceras. 2013. Un lugar para cada cosa y cada cosa… ¿en qué lugar?: La lengua materna, el input y las técnicas de obtención de datos. En Beatriz Blecua , Sara Borrell, Berta Crous y Fermín Sierra (eds.). Pluringüismo y enseñanza de ELE en contextos multiculturales. Actas ASELE, Girona 2012. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/23/23_0004.pdf  

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Es más, en ambos casos, tanto el sujeto implícito de (8a) como el pronombreél de (8b) podrían, por lógica, tener como referente a una persona que no fuera ni Juan ni Luis. En una serie de pruebas on-line y off-line que se han llevado a cabo en español (Alonso-Ovalle et al., 2002; Jegerski et al., 2011), italiano (Belletti et al., 2007; Sorace and Filiaci, 2006; Kraš, 2008a, 2008b) y catalán (Mayol y Clark, 2009; Bel, 2010) se ha constatado lo siguiente: • Tanto los hablantes nativos como los no nativos muestran una clara preferencia por el sujeto de la oración principal como referente del sujeto implícito de la subordinada como muestran los índices de (9a). (9a) Juani hablaba con Luis mientras proi veía la televisión • Como se muestra en (9b), los hablantes nativos (pero no los no nativos) prefieren el complemento de la principal o bien un referente que no está mencionado (el índice “k”) cuando el sujeto es pronominal, pero no eligen el sujeto Juan como referente del pronombre, al contrario de lo que sucede en (9a). (9b) Juani hablaba con Luisj mientras élj/k veía la televisión Hablamos de preferencias que se considera que están ligadas a cómo se procesan las categorías vacías y las pronominales y no hablamos de opciones categóricas. Los casos de representación gramatical y no de procesamiento con respecto a estas categorías estarían representados en (10) ya que, como podemos observar en (10c) y en (10d) donde la categoría vacía (el pronombre implícito) no es una opción, de forma que (10b) y (10e) son la contrapartida gramatical de (10c) y (10d). (10a) pro no sabemos qué a qué hora sale el avión, ¿quién lo sabe? (10b) Yo lo sé (10c) *pro lo sé (10d) *Pedro lo sabe y pro lo sé también (10e) Pedro lo sabe y yo lo sé también Si comparamos los ejemplos de (8) y (9) por un lado y los de (10) por otro, es obvio que en el primer caso no podemos hablar de agramaticalidad si alguien considera que el referente del sujeto implícito de la subordinada es el complemento de la principal mientras que en (10c) y (10d) es imposible producir un sujeto implícito aunque pudiera tomarse el hablante como antecedente. Parecería pues que hay intuiciones ligadas a la representación gramatical, e “intuiciones” ligadas a las preferencias de procesamiento. Estas últimas no se mencionan, que sepamos, en las gramáticas descriptivas y, sin embargo, forman parte de la competencia nativa que el aprendiz aspira a lograr y que el formador de profesores y el propio profesor de lenguas segundas o extranjeras debe manejar. Cuando se ha hablado del genio estructual de la lengua y de las intuiciones del nativo, han sido las características morfosintácticas de las lenguas lo que se ha barajado, la pregunta que nos hacemos ante los ejemplos anteriores es en qué medida se pueden poner en relación con el genio del español. La respuesta parece obvia: en la medida en que el español es una lengua [+sujeto nulo]. Es una característica muy general y parece que incluso dentro de las lenguas de sujeto nulo las preferencias de los hablantes varían, bien sea debido al tipo de verbos (no todos establecen la misma relación ni con el complemento ni, desde luego, con la subordinada) o la pragmática. Ahora bien, está claro que el sujeto implícito elige, como ha apuntado Carminati (2002) el referente estructural que ocupa un lugar más destacado (el sujeto). Por lo tanto, cuando hablamos de que nos encontramos aquí ante un caso en que las intuiciones del nativo parecen estar en terreno movedizo, a lo que en realidad apuntamos es a que se trata de preferencias mediadas por el procesador y esa es la razón de que haya variación dentro de la tendencia a que los juicios se emitan preferentemente como hemos indicado arriba. A la vista de que los aprendices de la lengua no se comportan como los nativos en el caso de los sujetos pronominales, ¿podemos decir que se debe a que transfieren las preferencias de la L1? Realmente no parece que pueda ser un caso claro de transferencia puesto que en inglés no existen las dos opciones. Sería más bien, como en la superproducción de sujetos explícitos que también caracteriza el lenguaje de los aprendices de español, una falta de conocimiento del valor que tienen los sujetos pronominales en español.

[22]

 

Sin embargo, hemos detectado lo que consideramos un caso interesante de trasferencia de la opción sujeto implícito/explícito del español al inglés cuando los bilingües con español como lengua dominante tenían que elegir el referente de un sujeto inglés débil (neutral) y de uno enfático, como se indica en los ejemplos de las dos tareas que llevaron a cabo: una de Producción y una de Juicios de Aceptabilidad. • Tarea de producción (11a) María had lunch with Ana while she was visiting the city

María comió con Ana mientras estaba de visita en la ciudad

Who was visiting the city? ¿Quién estaba de visita en la ciudad?

(11b) Susan sang to Louisa while SHE sat on the sofá Susan le cantó a Luisa mientras ELLA estaba sentada en el sofá

Who sat on the sofa? ¿Quién estaba sentada en el sofá?

Se trataba aquí de elegir un antecedente y a los participantes se les decía que el pronombre con mayúsculas tenía valor enfático y debía interpretarse como tal. La idea era que este sujeto se intepretara, como ha propuesto, entre otros, Montalbetti (1984), como el sujeto explícito del español. • Tarea de Juicios de Aceptabilidad (12) Alex cooks for John while HE listens to music Alex cocina para John mientras EL escucha música

Who is listening to music? ¿Quién escucha música? —> Alex —> John —> Neither Alex nor John but rather someone else Ni Alex ni John sino otra persona

Los participantes veían una de las tres opciones de elección de referente y tenían que dar una puntuación a esa respuesta según la consideraran totalmente natural (5) o totalmente inaceptable (1).

1 2 3 4 5 En la tarea de Producción, el Grupo de L1 español / L2 inglés eligió una mayor cantidad de referentes sujeto con pronombre neutral que con pronombre enfático, y la diferencia fue significativa (F(1,17) = 6.242 p=0.023). Es decir, el pronombre neutro equivale a las preferencias por el antecedente sujeto del pronombre implícito en español. Es decir, los hablantes nativos de español diferencian entre neutral y enfático, como se ha propuesto en algunos análisis sintácticos del inglés, aunque es algo que los datos experimentales de Carminati (2002) no parece que avalaran los nativos de inglés. En la prueba de Juicios de Aceptabilidad se produjo la misma tendencia pero en este caso la diferencia no resultó significativa. En la línea de lo datos de Carminati (2002), el grupo de L1 inglés no establece esta diferencia en ninguna de las dos pruebas. Esto nos ha llevado a proponer que los hispanohablantes transfieren las dos opciones de su lengua al inglés, de forma que el pronombre neutral se equipara con el sujeto implícito (el vacío) y el pronombre enfático con el sujeto explícito. Se trata de un caso interesante de transferencia que va más allá de la morfosintaxis ya que el uso de los sujetos pronominales explícitos del español está regulado por la pragmática y, en el caso que nos ocupa, se hace extensivo a las preferencias de procesamiento.

[23]

¿Por qué utilizamos diferentes dinámicas en clase?: las dinámicas y su relación con la

adquisición de segundas lenguas

María Ahmad y Fernando López Murcia Instituto Cervantes de Nueva York

Resumen

Las clases de lenguas han servido como avanzadilla de cambio y experimentación pedagógica. Hace muchos años que se dejaron atrás las clases magistrales y que los alumno pasaron a ser el centro del proceso de aprendizaje. Estos cambios llevaron a que los profesores se preocuparan por adaptar diferentes organizaciones de trabajo en el aula -parejas, pequeños grupos,...- que maximizaran el uso de la lengua meta por parte de los alumnos. En este taller vamos a experimentar diferentes dinámicas de aula y vamos a analizarlas desde la perspectiva de modelos reconocidos en el campo de la adquisición de lenguas. No solo vamos a poner en práctica diferentes maneras de organizar actividades, sino que además vamos a analizar qué repercusión tienen en la adquisición de una segunda lengua. Es decir, vamos a justificar de manera práctica la relación existente entre el uso de las dinámicas del aula y la adquisición de lenguas.

[24]

 

[25]

 

Me gustas tú. ¿Somos críticos con la gramática que enseñamos?

Jéssica Alonso Escuela Oficial de Idiomas Drassanes. Barcelona

Para empezar Estos gráficos muestran las respuestas de 233 profesores de ELE, nativos y no nativos, a la pregunta: ¿Piensas que el verbo gustar  tiene  dificultades  especiales?  ¿Por  qué?  

Contraste con la L1

Dificultad de seleccionar qué elemento es el sujeto y cuál el CI

El cambio de orden OVS (objeto-verbo-sujeto)

El hecho de que sea un verbo defectivo

La preposición “a”

La reduplicación del CI

Los tiempos del pasado

Pronombres CI

NS/NC

Sistematización del verbo gustar y otras “construcciones valorativas” en la GBE

“Existe un número consistente de verbos y expresiones que se refieren a sensaciones, reacciones físicas o emotivas, etc. que experimenta un sujeto, en las que el sujeto que las vive/sufre (es decir: el sujeto al que se aplican) va en una forma de pronombre indirecto – y el verbo no concuerda con él, sino con lo que provoca la reacción o la sensación.” (Matte Bon, 1998:257)

El grupo de VTG prototípico responde a los siguientes rasgos:

1. Estructura biactancial 2. Dativo experimentante en posición de CI 3. Nominativo no agentivo 4. Orden no marcado OI-V-S

[26]

Tratamiento como defectivo

Como vemos en el segundo gráfico de la primera página, son una minoría los profesores que declaran explícitamente que lo consideran un verbo defectivo. Sin embargo, en la misma encuesta, cuando se mostró una explicación gramatical en la que aparece como tal, la mayoría de profesores no echaron de menos la primera y segunda personas del verbo. Así, ante la sistematización de la estructura gramatical propuesta por la GBE, solamente 6 de los 233 profesores encuestados (el 3%) afirmaron que echaban en falta la construcción con sujetos de primera o segunda persona (yo te gusto, tú me gustas, etc.). Así que, como ocurría con algunas gramáticas, aunque explícitamente la mayoría no lo definiera como verbo defectivo en la pregunta anterior, el 97% parece presentarlo en el aula como tal.

Gramática española. Alcina y Blecua, (1975) Verbo pseudo-impersonal Sujeto inanimado que se pospone al verbo

Hyhlíková y Jaklová (2004) Tienen solo dos formas: gusta/gustan

Expl

ícito

López Jiménez (2003) Siempre toman la tercera persona (sing/pl)

Gramática de la lengua española. RAE y Asociación de Academias de la lengua española (2009)

Más de 25 ejemplos, todos en 3ª persona

Gramática descriptiva de la lengua española. Bosque y Demonte (1999)

26 oraciones con VTG, todas en 3ª persona

Gramática comunicativa del español. Matte Bon (1998)

Todos los ejemplos en 3ª persona y mención a la concordancia en número.

Gramática básica del español. Norma y uso. Sarmiento y Sánchez (1993)

Ejemplos y sistematización solamente en 3ª persona

Impl

ícito

Gramática básica del estudiante de español. Alonso Raya et. al (2012)

Ejemplos y sistematización solamente en 3ª persona

El tratamiento de estas construcciones exclusivamente en la variante típica en la que el sujeto es una cosa singular o plural, facilita su comprensión y uso inicial, pero no debe hacernos perder de vista que el sujeto de este tipo de verbos puede ser cualquier persona gramatical: No le importo a nadie. ¿Creéis que gustamos en la entrevista? Me encantas cuando te enfadas. Si yo te gusto a ti y tú me gustas a mí, ¿por qué no salimos juntos? (Alonso, et al., 2008)

Análisis de dificultades

Dificultades cognitivas derivadas de su particular estructura

Tanto Alonso Raya (2004) como Casellas (2014) se refieren a los principios de procesamiento del input

postulados por Van Patten (1996) para explicar algunas de las dificultades relativas a los VTG.

Principios de procesamiento del input (Van Patten, 1996) Verbo gustar

P1: Los aprendices procesan antes el significado que la forma

P3: Los alumnos poseen la estrategia por defecto que les lleva a asignar el

papel de agente al primer SN que encuentran en el enunciado. Estrategia

del primer nombre.

Dificultades derivadas del contraste con la L1 de los aprendientes

“La mayoría de los alumnos angloparlantes de lengua extranjera que aprenden la lengua española acaban careciendo de competencia lingüística imprescindible a la hora de usar el verbo “gustar” en estructuras intransitivas donde hay referencias que se dirigen específicamente a seres humanos” (Mumin, 2010:300)

[27]

La mayor parte de los estudios sobre este verbo se han llevado a cabo desde una perspectiva contrastiva, a partir de la cual lo han comparado con sus correspondientes like   en   inglés,   aimer   en   francés   y  gostar  en  portugués.  

“verbo particularmente difícil para un extranjero porque la correspondencia entre funciones sintácticas y papeles semánticos es inversa a la mayoría de las lenguas” (Álvarez Lebredo, 1998)  

  Papeles  semánticos   Funciones  sintácticas   Orden  

Español   Experimentante  /Tema  o  Causa   OI  /  Sujeto   O-­‐V-­‐S  

Francés   Experimentante  /Tema  o  Causa   Sujeto  /  OD   S-­‐V-­‐O  

Inglés   Experimentante  /Tema  o  Causa   Sujeto  /  OD   S-­‐V-­‐O  

Portugués   Experimentante  /Tema  o  Causa   Sujeto  /  CRV   S-­‐V-­‐O  

Las estructuras del tipo Me gustan los huevos cocidos pero me fastidia que estén poco hechos, que en la GBE son denominadas “construcciones valorativas”, constituyen otro de los escollos importantes de la gramática del español. En ellas convergen varios de los aspectos que dificultan su aprendizaje: sistema de pronombres personales, morfología verbal, concordancias de distinto tipo, orden de palabras determinado tanto por razones sintácticas como discursivas y elección modal cuando los sujetos son cláusulas subordinadas. (Alonso, et al., 2008)

Resultados sobre las dificultades en estudiantes de nivel avanzado y profesores no nativos El estudio demostró que los estudiantes de nivel avanzado y los profesores no nativos obtuvieron una media de 10 puntos por debajo del grupo de control formado por nativos en las preguntas de comprensión e interpretación de oraciones con el verbo gustar. Las oraciones que resultaron más difíciles de interpretar fueron:

• Las oraciones en una persona gramatical diferente a la tercera.

• Las oraciones en las que la percepción de la “a” produce una interpretación contraria a la esperada por el contenido semántico

• Las oraciones que no siguen el orden más habitual de uso y de enseñanza OVS

• Estructuras que eliden componentes (“y yo a ti”)

Algunas propuestas de soluciones

- Briscoe (1989). Enseñar el verbo gustar solamente después del paradigma de presente de

los verbos de la primera conjugación y los pronombres de CI.

o To disgust → to gust → gustar

- Whitley (2002). Briscoe se ciñe solo a gustar. Propone traducir por to please y añade una

tabla de correspondencias (to seem→  parecer,  to  matter→  importar,  etc.)

- Mumin (2010). To please es topicalizado, poco auténtico y marcado.

o Propone jerarquía de interlenguaje desde presente hasta pasado de subjuntivo, en

contraste con “encantar” y “caer bien”.

[28]

Sobre la temporización

Según el PCIC

A1 A2 B1 B2 C1 C2 3.1. Preguntar por gustos e intereses

- ¿Te gusta/ interesa + SN/infinitivo? - ¿Qué te gusta/interesa? - ¿Qué tipo de… te/os… gusta/interesa?

- ¿Qué te parece este/ese/aquel…? - ¿Te gusta que + presente de subjuntivo

- ¿Te agrada…? - ¿Te llama la atención…?

3.2. Preguntar por gustos e intereses

- (no) me gusta (mucho)+ SN/ Infinitivo

- (A mí/ti…) (no) me/te/le… gusta/ encanta/ interesa + SN/infinitivo

- Me gusta /me encanta/ me interesa que + presente de subjuntivo - No me importa + SN

- Me gusta/me encanta/ me interesa que + subjuntivo - (no) me entusiasma/ me fascina/ me apasiona/ me vuelve loco… - lo que más me gusta es...

- Me agrada… - Me llama la atención…

- Me cautiva/ me embelesa/ me enamora... - Despierta/ suscita interés...

Func

ione

s

3.6. Expresar indiferencia o ausencia de preferencia

- Ni me gusta ni me disgusta

3.1., 3.3. y 3.4. Determinantes

Exigencia de determinante en el SN sujeto de gustar

Exigencia de determinante en el SN sujeto de gustar, encantar, interesar

7.1. Pronombres átonos de OI

Pronombres de CI de gustar como experimentador semántico pero no sujeto gramatical

Reduplicación del pronombre (a mí me gusta el azul)

Gra

mát

ica

15.1. Oraciones subordinadas sustantivas

Subordinada de infinitivo como sujeto de gustar

Selección de modo (subjuntivo). Orden lineal (sujeto postverbal). Equivalencia con subordinada de infinitivo.

[29]

Bibliografía

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Whitley, S. (2002). Spanish/English Contrasts: A Course in Spanish Linguistics. Washington, D.C.:

Georgetown University Press  

[30]

Discurso, ideología, léxico y cultura. Miradas caleidoscópicas

Encarna Atienza Departamento de Traducción y Ciencias del Lenguaje, UPF

encarnacion.atienza@upf.edu

En este taller, abordaremos qué significa fomentar la competencia crítica. ¿Significa esto que debemos ayudar a crear estudiantes críticos o con criterio? A continuación, buscaremos de qué recursos pedagógicos podemos echar mano para fomentar el desarrollo de dicha competencia en estudiantes de ELE, con especial atención a la relación entre discurso, ideología, léxico y cultura. Detrás de todo ello, están los postulados epistemológicos y metodológicos de los estudios críticos del discurso y de la literacidad crítica. Pretendemos transponer algunos de estos postulados a un planteamiento didáctico. 1) ¿Estudiantes críticos o con criterio?

1.1) ¿Qué hace un estudiante crítico?

2) Recursos pedagógicos

¿Cómo podemos potenciar o desarrollar la competencia crítica en el aula?

3) Recursos lingüísticos y discursivos  

3.1) Sí pero no… ¿Decimos realmente lo mismo?, ¿comunicamos lo mismo?  

La emperatriz de Austria, Isabel de Baviera, con ideas muy claras y con un gran afán de superación, reinó, junto a su esposo, Francisco de Baviera.

Sissi, emperatriz, caprichosa y ambiciosa fue la esposa del emperador de Austria, Francisco de Baviera.  

3.2) ¿Qué ha cambiado?  

3.3) Lee estos textos, tomados de un libro de texto de secundaria. ¿Qué se dice?, ¿cómo se dice?, ¿Qué no se dice?, ¿qué se esconde?  

 

TEXTO A  

La generalización de los estilos de vida occidentales por todo el planeta también actúan como factor para la atracción, pues los canales de las televisiones europeas y norteamericanas transmiten una imagen de riqueza y prosperidad que puede decidir la emigración de muchas personas, aunque no tengan una necesidad urgente de dejar sus lugares de origen.

El general, los movimientos migratorios actuales son muy complejos y rara vez se deben a un único motivo, son consecuencia de la coincidencia de diversos factores: gobiernos dictatoriales o corruptos, fanatismos religiosos, condiciones climáticas adversas, discriminación étnica y de género, etcétera.

***

[31]

TEXTO B (libro editado en la Comunidad de Madrid)  

 La sociedad madrileña se encuentra entre las más modernas del conjunto de las comunidades españolas, tal y como lo demuestran una serie de hechos:

Actualmente el 90% de la población madrileña es urbana.

Las mujeres de la comunidad de Madrid se han ido incorporando paulatinamente al mercado laboral de forma que la tasa de actividad femenina es de 42%, ligeramente superior a la media española, de 40%  

El nivel de bienestar de la población madrileña está por encima de la media nacional. Atendiendo a varios indicadores de bienestar social, la educación, la salud o la riqueza, Madrid se encuentra en el tercer puesto del total de las 50 provincias españolas.  

 

***  

TEXTO C (libro editado en Cataluña)  

¿Qué es el racismo?

El racismo es una teoría que defiende la desigualdad entre los grupos humanos por el hecho de tener aspectos físicos o culturales distintos. Las personas racistas se consideran miembros de una "raza" superior. En consecuencia, defienden que las personas de otras "razas" deben ser separadas, marginadas o, incluso, explotadas económicamente.

A veces la persona racista llega al extremo de creer que un determinado grupo humano debe ser exterminado. El exterminio de un pueblo de características físicas o culturales diferentes por parte de otro es un genocidio.

El racismo es una auténtica enfermedad social. A lo largo del siglo XX se han producido casos dramáticos de estallido de racismo, como el exterminio de judíos por los nazis, la segregación social de los estadounidenses de piel negra en Estados Unidos o el exterminio de los armenios por parte de los turcos los primeros años del siglo XX. Actualmente se dan brotes de racismo en varios lugares de Europa y también en Cataluña.  

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Wallace, C. (1999). “Critical Language Awareness. Key Principles for a Course in Critical Reading”. Language Awareness, 8, 2, pp. 98-110 [ http://www.multilingual-matters.net/la/008/0098/la0080098.pdf; fecha de consulta: 10 de mayo de 2007].  

[33]

MI GRUPO

La competencia interaccional en el aula: recursos y estrategias para su desarrollo

Jaume Batlle Rodríguez Universitat de Barcelona

jaumebatlle@ub.edu

Objetivos

• Conocer qué es entiende por competencia interaccional

• Valorar cómo se desarrolla la interacción oral desde varias perspectivas metodológicas.

• Indagar en el papel del profesor en el desarrollo de la habilidad por llevar a cabo interacciones

por parte de los alumnos.

• Proponer recursos y estrategias para el desarrollo de la competencia interaccional en nuestros

estudiantes de ELE.

• Planificar una actividad de interacción oral en la que se desarrolle la competencia interaccional

de los estudiantes.

¡Formamos un equipo!

1b. Ahora que ya el grupo está formado, ¿qué tal si nos conocemos un poco más?

[34]

Interacción en el aula (Seedhouse, 2004):

¿Qué entendemos por competencia interaccional?

“The skills and knowledge individuals employ to bring about successful interaction” (Kramsch, 1986: 367).

“The context-specific constellations of expectations and dispositions about our social worlds that we draw

on to navigate our way through our interactions with others” (Hall y Pekarek Doehler, 2011: 1-2).

“Aquellas acciones del habla en interacción que denotan modelos propios de un contexto determinado a

partir de los cuales se desarrolla la toma de turnos de habla, se organizan las acciones y las prácticas se

establecen, se gestionan y monitorizan” (Batlle, 2015: 91).

Competencia comunicativa y competencia interaccional (Walsh, 2011, 2013).

Centrada  en  la  _____  

Centrada  en  el  

________  

Centrada  en  la  

_______  

De  carácter  _______  

[35]

La noción de confluencia.

(McCarthy, 2005) ! “the act of making spoken language fluent together with another speaker. Confluence

is highly relevant (…) since it highlights the ways in which speakers attend to each other’s contributions

and focus on collective meaning-making (…). Inside and outside the classroom, being conflulent is more

fundamental to effective communication than being fluent” (Walsh, 2013: 48).

Microhabilidades interaccionales: aspectos clave en el desarrollo de la

competencia interaccional (Young, 2008)

- habilidad para seleccionar y poner en práctica actos de habla coherentemenente según la

organización secuencial.

- habilidad para manejar la toma y le mantenimiento de los turnos de habla.

- habilidad para abrir, cerrar y gestionar la interacción.

- habilidad para saber gestionar y solventar los problemas que puedan acaecer en la interacción a

través del mecanismo de reparación.

Competencia  comunica.va  

• Uso de recursos lingüísticos, semánticos, discursivos, pragmáticos y estratégicos para expresar significado.

• Opera en el nivel del individuo.

• Foco en la actuación individual.

• Evaluación de la fluidez, la precisión, la complejidad y la adecuación del discurso.

Competencia  interaccional  

• Uso de acciones en interacción en función de las acciones de los interlocutores.

• La comunicación es una empresa conjunta que requiere competencia por parte de todos los participantes.

• Hablantes y oyentes tiene la misma responsabilidad para que la comunicación se logre.

• Foco en la habilidad por interactuar y en la efectividad de la interacción para co-construir significados.

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¿Por qué nuestros alumnos no interactúan como lo hacen las personas del

vídeo?

¿Está el problema en el nivel o los alumnos de nivel avanzado tampoco

interactúan con la misma naturalidad?

Aula Internacional 1 (ed. Difusión) Disponible en campus.difusion.com (versión Premium)

¿Con qué exponentes lingüísticos se realizan las siguientes acciones?

Solapamientos: habla simultánea.

Completar la frase del interlocutor.

Preguntas referenciales.

Reformulación de lo dicho anteriormente para

reafirmar la validez de la información.

Repetición del turno de habla anterior en señal de

afirmación.

Señalización del elemento del contexto al que el

hablante se está refiriendo.

Afirmar para, luego, contraargumentar.

[37]

Tarea: creación de una actividad para el desarrollo de la competencia

interaccional en los estudiantes.

Descripción de los estudiantes y del contexto de enseñanza

Estudiantes

Contexto de enseñanza

Actividad de interacción oral que se llevará a cabo

Objetivos:

Funciones lingüísticas implicadas:

Actividades previas (si procede) para que la interacción generada en la

actividad logre ser más auténtica, significativa y genuina.

Actividad 1:

Actividad 2:

Prevenciones: riesgos implicados en la intervención didáctica propuesta.

¿Por qué puede fallar?

¿Cómo evitarlo?

[38]

Bibliografía

Batlle, J. (2015): La organización secuencial de las reparaciones en interacciones entre profesor y

alumnos de español como lengua extranjera centradas en el significado: Repercusión en la

intersubjetividad y la competencia interaccional de los hablantes. Tesis doctoral. Universitat de Barcelona.

Disponible en: http://tesisenred.net/handle/10803/390950 [Consulta: 20/10/2016]

Hall, J.K. y Pekarek-Doehler, S. (eds.) (2011): L2 Interactional Competence and Development. Bristol:

Multilingual Mattets.

Hellermann, J. (2008): Social Actions for Language Classroom Learning, Clevedon: Multilingual Matters.

Kramsch, C. (1986): “From language proficiency to interactional competence”, en The Modern Language

Journal, 70(4): 366-372.

Markee, N. (2008): “Toward a Learning Behavior Tracking Methodology for CA-for-SLA”, en Applied

Linguistics 29(3): 404-427.

Orta, A. (2012) : “Las dinámicas en la interacción genuina en la clase de ELE”, en I encuentro práctico de

profesores de ELE, París, 29-30 de junio de 2012. Disponible en la web: http://www.encuentro-

practico.com/paris/pdf/12/orta.pdf [consulta: 20-10-2016]

Pekarek Doehler y Pochon Berger, E. (2015): “The development of L2 interactional competence: evidence

from turn-taking organization, sequence organization, repair organization and preference organization”, en

Cadierno, T. y Eskildsen, S. (eds.): Usage-based perspectives on second language learning, Berlín:

Mouton De Gruyter: 233-267.

Seedhouse, P. (2004): The interactional Architecture of the Language Classroom: A Conversation

Analysis Perspective. Maldden, MA: Blackwell.

Walsh, S. (2011): Exploring Classroom Discourse. Language in Action. London & New York: Routledge.

Walsh, S. (2013): Classroom Discourse and Teacher Development, Edinburgh: Edinburgh University

Press.

Watanabe, A. (2016): Engaging in an interactional routine in EFL classroom: The development of the L2

interactional competence over time”, en Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language), 10(1): 48-

70. Disponible en: http://www.novitasroyal.org/Vol_10_1/watanabe.pdf [Consulta: 20/10/2016]

Young, R. (2008): Language and Interaction: An Advanced Resource Book. London: Routledge.

Young, R. (2011): “Interactional Competence and Language Learning, Teaching, and Testing”, en Hinkel,

E. (ed.): Handbook of Research in Second Language teaching and Learning, (2 vol.) London: Routledge:

426-443.

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Explorar la interacción: nuevos enfoques para las actividades de expresión oral y de escritura

Lindsay Clandfield

Formador de profesores y autor de materiales

Resumen Cada vez más, estamos rodeados de todo "interactivo". Juegos interactivos, pizarras interactivas, actividades interactivas y softwares interactivos. Los profesores de idiomas siempre han estado interesados en la interacción, pero más bien en un tipo de interacción entre humanos. La interacción entre el hombre y la máquina, en el aprendizaje de idiomas, no siempre es tan eficaz. En este taller veremos lo que significa la interacción ahora para los profesores, los tipos de interacción en los que participamos actualmente online y las implicaciones para el aula. Si te gustan las actividades prácticas, habrá un montón de ideas de cosas que se pueden hacer a través de Messenger, Whatsapp u otras herramientas de redes sociales que permiten a las personas interactuar realmente con los demás.

[40]

 

[41]

 

La entonación en el aula de ELE Wendy Elvira-García

Laboratori de Fonètica, Universitat de Barcelona

1. Entonación y ELE

La entonación, enmarcada en el ámbito de la pronunciación, es siempre la gran olvidada de los métodos de lengua. El taller que se impartirá en el XXV Encuentro práctico de profesores de ELE está pensado para combatir esta carencia procurando 1) formación para profesores sobre la entonación del español, el número de contornos entonativos del español y su uso y 2) ideas sobre cómo abordar la competencia prosódica en la clase de ELE. Esta guía está pensada para sentar algunas de las bases teóricas que se tomarán como base para el taller. Tanto en ella como en el mismo taller se asumirá una perspectiva en la que se valorará qué cuestiones relativas a la entonación no es necesario abordar en el aula, puesto que son universales, cuáles son aquellas que pertenecen a fenómenos muy extendidos y, por lo tanto, aunque se trabajarán en el aula, entrañarán poca dificultad dependiendo de la L1 de los alumnos y, por último, aquellos rasgos específicos del español dónde se espera mayor número de transferencias negativas desde la L1 de los alumnos. Por otro lado, en el taller no se tratará la enseñanza de otros rasgos prosódicos, como el ritmo o el acento.

Esta guía presenta en la sección 2 una clasificación de los fenómenos prosódicos del español. La sección 3 detalla “las entonaciones” del español y su función comunicativa. La sección 4 presenta algunas herramientas en línea para mostrar en clase la variedad dialectal de la entonación del español. La sección 5 resume algunos de los acercamientos metodológicos a la enseñanza de la entonación. La sección 6 detalla algunos ejercicios posibles para entrenar la entonación en clase. Por último, en las secciones 7 y 8 se presentan las referencias citadas en el artículo y una serie de recursos (en otras lenguas) para la enseñanza de la entonación de lenguas extranjeras.

2. Universales, fenómenos extendidos y fenómenos dependientes de la L1

Todos los alumnos de ELE sienten la necesidad de respirar cada pocos segundos, esta necesidad biológica hace que el primer punto relativo a la prosodia no se tenga que enseñar: este punto es la creación de grupos en el discurso (fraseo prosódico). Todos los alumnos crearán de manera natural grupos prosódicos, llamados frases entonativas, y cuándo no lo hagan, será probablemente porque estén leyendo un texto del que no entienden el significado (esto también les pasa a los nativos cuando empiezan a leer) o porque no encuentran el léxico necesario para acabar el grupo y no porque no sepan hacerlo de manera correcta. Las frases entonativas coinciden con lo que se llama tradicionalmente frase y están delimitadas por pausas.

Además de estas frases entonativas, al hablar creamos unidades más pequeñas: las frases intermedias. Las frases intermedias existen en casi todas las lenguas del mundo y suelen coincidir con fronteras sintácticas. Por ejemplo, entre un modificador oracional y su oración, para marcar cada uno de los elementos de una lista o una enumeración, o entre sujeto y predicado. Gráficamente, en las escrituras alfabéticas, estas fronteras de frase se suelen marcar con una coma, esto explica la tendencia que existe a colocar comas entre sujeto y predicado, pese a que esa coma no está aceptada normativamente.

Por ejemplo en la frase (1) se podría dividir la frase en las siguientes frases intermedias

“Normalmente”, “desayuno café con leche” y “y tostadas.”

(1) Normalmente, desayuno café con leche y tostadas Normalmente | desayuno café con leche | y tostadas En la figura 1 se puede observar un esquema jerárquico de la estructura prosódica del discurso.

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Figura 1. Esquema de la estructura prosódica del discurso

Las lenguas del mundo pueden marcar entonativamente el límite final de una frase intermedia mediante un tono bajo o uno alto. Lo más habitual es marcarlo mediante uno alto, concretamente, una entonación ascendente. Y esto es, también, lo que hace el español. Este ascenso de la F0 (tono de continuación) es lo que aparece en los métodos de español cuando se habla de las dos partes ascendente y descendente de una oración condicional. Sin embargo, esta explicación solo será necesaria en el caso de que la L1 de los hablantes sea una lengua tonal (como el chino) o una de las pocas lenguas del mundo que marcan las fronteras de frase intermedia con un tono bajo. Pensemos en el condicional del inglés “If it rains, I will stay home”, el patrón entonativo es el mismo que el que tendría en español, esto es una primera parte ascendente (hasta la coma), y una segunda descendente. Como se ha dicho, para la mayoría de alumnos es fácil realizar estos tonos de continuación y producirlos a menudo es muy rentable ya que da naturalidad al discurso y lo hace más fácilmente comprensible al marcar las fronteras sintácticas.

Los tipos de entonaciones más variables y que dependen más de la lengua son las de inicio o final de frase prosódica (no intermedia) que, en las lenguas entonativas como el español, marcan la función comunicativa de la frase.

3. Las entonaciones del español y su función comunicativa

En algunos métodos de español, la enseñanza de la entonación incluye la enseñanza de la expresión del “estado de ánimo”. Aunque es cierto que la prosodia, en general, aporta información sobre el estado de ánimo en mi charla no se tratará por no ser relevante en una clase de lengua extranjera. Y es que, a no ser que tengamos alumnos de una cultura totalmente aislada, pongamos por caso una tribu del amazonas, la expresión de las emociones mediante la entonación (igual que la de los gestos) es universal o, al menos, pancultural (Pell et ál. 2009). Esto hace que, por ejemplo, se pueda diagnosticar depresión a partir de la entonación. Las deficiencias de los alumnos en la expresión de emociones en una lengua extranjera dependen de su fluidez en el texto que están produciendo y no de su conocimiento de los mecanismos de la lengua para realizarlas. Igualmente, los alumnos de lenguas tonales también serán capaces de expresar su estado de ánimo mediante la entonación.

Por este motivo la enseñanza de la entonación se tiene que centrar en aquello que sí está codificado en la lengua, las funciones gramaticales y comunicativas1 (Molina, 2014). Específicamente se pueden diferenciar mediante la entonación oraciones: declarativas, interrogativas totales/absolutas, interrogativas parciales, interrogativas eco, vocativos/llamadas, vocativos de insistencia, focos contrastivos, súplicas, órdenes, declarativas dubitativas o declarativas de obviedad.

En español, esta información se codifica (sobre todo) en la entonación que va desde desde la última silaba tónica de la frase hasta el final de la misma. Es lo que se conoce como tonema. La mayoría de manuales o trabajos incluyen como única mención a la prosodia que el español realiza las declarativas con un tonema descendente y las interrogativas con uno ascendente (Santamaría Busto, 2008). Esta simplificación, que además no es aplicable a todas las variedades del español (vid. sección 4), no es suficiente para explicar la variedad de funciones comunicativas que se pueden realizar en español a través de la entonación. Por otro lado, la realización de las preguntas absolutas informativas como ascendentes y las declarativas como descendentes es lo más habitual en las lenguas del mundo, por lo que es posible que los alumnos las realicen así de manera natural. Solo se necesitaría trabajar estas dos entonaciones con alumnos cuya L1 tuviera interrogativas absolutas descendentes, como el portugués, o hablantes de lenguas tonales. En el caso concreto de las lenguas tonales será muy rentable explicar la entonación a partir de sus tonos. Así, un hablante de chino mandarín con problemas para producir la entonación de las preguntas, no tendrá ningún problema si se le pide que imagine que la última sílaba de la frase es una palabra china de tono 2 (ascendente).

En español existen al menos 14 tonemas que codifican valores pragmáticos o funciones comunicativas diferentes. En la figura 2 se puede observar la misma palabra pronunciada con algunos de los contornos entonativos disponibles en la variedad de español estándar peninsular y su función comunicativa. La totalidad de los contornos se pueden consultar en Estebas y Prieto (2009) y también se verán en el taller para el que este dossier ejerce de guía.

Los tonemas del español se pueden describir de manera completa haciendo referencia a dos o tres movimientos tonales que ocurren alrededor de la sílaba tónica. Así, una declarativa queda totalmente descrita mencionando que tiene una sílaba tónica final baja y las postónicas descendentes. Una interrogativa absoluta

1 Es importante resaltar que esta función es la que no realizan las lenguas tonales y, por lo tanto, donde alumnos

de lenguas como el chino mandarín encontrarán más problemas.

[43]

consta de una última sílaba tónica baja y las postónicas ascendentes. Una interrogativa parcial, de una sílaba tónica alta y descenso en las postónicas. Una declarativa contrastiva, una última sílaba tónica ascendente y postónicas descendentes. Un vocativo, de una tónica ascendente y postónicas a nivel medio, etc. En la figura 2 se representa la palabra “libélula” mediante un espectrograma y, superpuesto a este, aparece el contorno de F0 (la entonación) como una línea negra. La parte de espectrograma correspondiente a la sílaba tónica se ha marcado con un cuadrado negro.

Figura 2. Oscilograma, espectrograma y curva de F0 (línea negra superpuesta) de algunos contornos entonativos del español y su significado. La sílaba tónica aparece enmarcada en negro.

Además de tener en cuenta que los alumnos podrán expresar diferentes funciones según lo que quieran expresar hay que considerar que algunas construcciones del español solo admiten una entonación y producir la construcción de cualquier otra manera provocará que la inteligibilidad del enunciado sea complicada. Así, la frase en (2) solo se puede producir con una entonación ascendente-descendente, que denote un foco u obviedad. Mientras que la construcción en (3), se tendrá que producir con la última sílaba tónica baja y un ligero ascenso en la última sílaba para que exprese una queja, si no, su sentido cambiaría.

(2) – Quiero ver la peli de la sirenita

–¡Si la has visto mil veces!

(3) –¡Que tenga que vivir yo para ver esto!

Al mismo tipo que (2), con entonación de foco, también pertenecerían construcciones del siguiente tipo: “¡Ni que lo digas!”, ¡Porque tú lo digas!” “¡Como si fuera la reina de Saba!”. Por lo tanto, parece recomendable que cuando se introduzcan construcciones como estas, no solo se introduzca su forma gramatical, si no también su forma entonativa.

4. Bases de datos en línea sobre la entonación del español

Como se decía en la sección anterior, la entonación es muy variable dependiendo del dialecto. Todos nosotros, aun sin un conocimiento de académico de la entonación, somos capaces de reconocer ese “acento típico” de un gallego frente al de un maño, por ejemplo. Por eso, en los últimos años se han creado bases de datos de la entonación del español. La figura 3 muestra la interfaz de uno de esos atlas donde se puede consultar la entonación de, por ejemplo, una interrogativa absoluta neutra, o una exclamativa, en diferentes puntos del español peninsular y americano.

Estas bases de datos pueden servir de apoyo para el profesor para ilustrar las entonaciones diferentes de la suya (por supuesto el profesor deberá usar siempre en clase la entonación estándar de su variedad), pero también a los propios alumnos como material de autoaprendizaje ya que pueden imitar las entonaciones de diferentes puntos de encuesta.

Aunque la variedad dialectal de la entonación del español es amplísima, hay un rasgo en especial que merece la pena destacar. Las preguntas absolutas no son ascendentes en todo el dominio del español, en muchos dialectos, son descendentes. Las variedades con preguntas descendentes incluyen la entonación tradicional de la zona de la cornisa cantábrica (Galicia, Asturias, Cantabria, León, Palencia y País Vasco), las Islas Canarias y la zona caribeña de América (Cuba, Venezuela o Puerto Rico).

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Figura 3. Muestra de la interfaz del Atlas de entonación del español (Prieto y Roseano 2012-2016) para una oración con foco contrastivo.  

5. Propuestas de enseñanza: la repetición, el uso de los gestos y nuevas tecnologías

Las lenguas tonales, en las cuales las subidas y bajadas del tono sirven para distinguir palabras, y por tanto son indispensables para la competencia, se ven obligadas a incluir la enseñanza de los tonos desde la clase 0, además, su aprendizaje es uno de los grandes quebraderos de cabeza que los aprendientes de L1 no tonal arrastran hasta los niveles más altos. Es por eso que los profesores de lenguas tonales nos llevan la delantera en lo que a enseñar a controlar el tono se refiere.

Para ellos, ha resultado especialmente interesante compaginar el movimiento tonal que quieren enseñar con gestos. Entre los gestos que ellos realizan se encuentran 1) acompañamiento del movimiento tonal con un movimiento de mano y 2) acompañamiento del movimiento tonal con el movimiento de cabeza. Así, si se quiere conseguir del alumno un movimiento tonal ascendente (como el de una interrogativa de Madrid) se acompañará la interrogativa de un gesto de mano ascendente y se le pedirá al alumno que lo repita realizando el mismo gesto a la vez que pronuncia la frase.

De este modo, se ha probado que el aprendizaje de la entonación es mucho más eficaz si se realiza de manera visual a la vez que auditiva. Debido a esta constatación, las propuestas más novedosas incluyen la visualización de la entonación en vivo con software acústico como Praat (Boersma y Weenik, 2016) que además permite al alumno autocorregirse. Sin embargo, esta propuesta requiere un conocimiento avanzado de fonética por parte del profesor y una mínima habilidad informática por parte del alumno. Por esta razón, el método se lleva a cabo sobre todo entre alumnos universitarios que realizan español como lengua extranjera dentro del marco de una carrera universitaria (Gorjian et ál., 2013).

De todos modos, la visualización de la curva como método complementario al verbo-tonal en enseñanza de la entonación se ha impuesto en los métodos de idioma (los pocos libros que incluyen alguna noción de entonación lo acompañan de un esquema de la curva) y también los materiales en línea (para el español todavía no hay recursos de este tipo) muestran, junto con el sonido, el contorno entonativo de manera gráfica (vid. sección 8).

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6. Propuesta didáctica

Hay diversos materiales en el mercado que proponen ejercicios para trabajar la entonación en clase y que proponen además una gradación determinada para hacerlo (Cortés 2002; Gil, 2007; Jiménez y Rosales, 2013). En este trabajo, no pretendo tanto dar una propuesta didáctica completa, sino proponer algunos modelos de ejercicios relacionados con la entonación que tengan en cuenta el contexto, para de esta manera poder incluir la función comunicativa de la prosodia.

Propongo tres modelos de ejercicio. Los primeros, Fase 0, sirven para familiarizar al estudiante con las diferentes entonaciones del español. Por su nivel de dificultad este tipo de ejercicios está recomendado para niveles bajos. Los alumnos harán correctamente el ejercicio, aunque sean de lenguas tonales, ya que percibirán qué entonaciones son diferentes, aunque no sepan qué significado otorgarle a esa diferencia.

Los ejercicios de Fase 1 requieren la correcta identificación del contorno. Es decir, cuando oyen el estímulo, los estudiantes tienen que saber reconocer de qué acto de habla se trata. Por ejemplo, si les están preguntando algo u ordenando algo. En el ejercicio A, hay que identificar el acto de habla, mientras que la tarea del ejercicio B implica que se reconozca si la entonación que se oye es adecuada para el contexto en el que se produce.

Por último, los ejercicios de la fase 3 requieren producción. En ellos el estudiante A tiene que realizar prosódicamente el acto de habla que se indica en la tarjeta y el estudiante B tiene que inventar un contexto en el que ese enunciado sea posible.

Fase 0. Discriminación Suena la misma palabra dos veces. Los alumnos tienen que responder si han oído la misma palabra o diferente. (Suena “María quiere cenar” y “¿María quiere cenar?”) Pregunta 1: Igual o diferente (Suena: Ven [entonación de orden] Ven [entonación de súplica]) Pregunta 2: Igual o diferente Fase 1. Identificación Ejercicio A. Identificación contornos (Suena: Lunes, martes, miércoles…) Pregunta 1: ¿Es miércoles el último elemento de la lista? (Suena: Lunes, martes, miércoles.) Pregunta 2: ¿Es miércoles el último elemento de la lista? (Suena: ¿Llueve?) Pregunta 3: ¿Es llueve una pregunta? (Suena: ¡Ven!) Pregunta 4: ¿Te están pidiendo educadamente que vayas u ordenando que vayas? Ejercicio B. Adecuación al contexto. (Suena – Buenos días, ¿qué le pongo? – “¿Café con leche?” vs “Café con leche” ) Pregunta 1: ¿Cuál es la entonación correcta en esa situación? (Suena: –¿Vamos al cine? – “¡Si tú quieres!” vs “Si tú quieres…”) Pregunta 2: ¿Cuál es la entonación correcta en esa situación? Fase 2. Interpretación Ejercicio A. Dinámica en pareja. Juego de rol con tarjetas. El estudiante A tiene una tarjeta con instrucciones sobre lo que tiene que producir. El estudiante B tiene que intentar reconstruir un contexto posible en el que se habría producido la frase.

[46]

7. Referencias

Boersma, Paul y Weenink, David (2016). Praat: doing phonetics by computer [Sofware informático]. Versión 6.0.21 http://www.praat.org/ [Consultado el 16/10/16]

Estebas-Vilaplana, Eva y Pilar Prieto. 2008. La notación prosódica del español: una revisión del Sp-ToBI. Estudios de fonética experimental 17. 264–283. http://www.raco.cat/index.php/EFE/article/view/140072/0.

Prieto, Pilar y Roseano, Paolo (coords). 2009-2013. Atlas interactivo de la entonación del español. http://prosodia.upf.edu/atlasentonacion/.

Jiménez Cruz, M. y Rosales, M. (2013). Propuesta práctica de entonación en el aula de ELE. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, (13).

Cortés, M. (2002): Dida ́ctica de la prosodia del espan ̃ol: la acentuacio ́n y la entonacio ́n. Madrid: Edinumen Gil Fernández, J. (2007). Fonética para profesores de español: de la teoría a la práctica. Madrid: Arco/Libros. Molina Vidal, I. (2014). Entonación, intención y relevancia: la importancia de la entonación y su enseñanza en

el aula de ELE. Algunas propuestas didácticas. MarcoELE: Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, (19), 10.

Pell, M. D., Monetta, L., Paulmann, S. y Kotz, S. A. (2009). Recognizing emotions in a foreign language. Journal of Nonverbal Behavior, 33(2), 107-120.

Santamaría Busto, E. (2008) ¿Me dices o me preguntas? La entonación II. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/agosto_08/18082008a.htm [Entrada de blog]

Gorjian, B., Hayati, A. y Pourkhoni, P. (2013). Using Praat software in teaching prosodic features to EFL learners. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 84, 34-40.

8. Materiales didácticos para la enseñanza de la entonación en otras lenguas

Phonétique corrective en FLE (2013). http://w3.uohprod.univ-tlse2.fr/UOH-PHONETIQUE-FLE/ [Consultado el 16/10/16]

Speak Greek (2016). http://speakgreek.web.auth.gr/dp/en [Consultado el 16/10/16] Guies de pronunciació del català (2016), http://www.ub.edu/guiesdepronunciacio/ [Consultado el 16/10/16]

Ofrece a tu compañero una bebida. - ¿Un poco de vino? -¿Un vaso de agua?

Imagina que eres una madre, ordena a tu hijo que venga. -¡Ven!

Quieres ir con un amigo a una fiesta esta noche. Te ha dicho que no, suplícale que venga. -Veeeen…

Un amigo te ha pedido mil veces que vayas a una fiesta. Te lo pregunta de nuevo, respóndele cansado que no quieres ir. -Que no voy a ir…

[47]    

La expresión e interacción orales en exámenes interactivos por ordenador

Javier Fruns Giménez. Instituto Cervantes jfrunsg@cervantes.es

Actividad 1. Identificar tipos de pruebas Vamos a escuchar diferentes producciones de candidatos a un examen certificativo, por ordenador y presencial.

• Relacione las muestras con el tipo de examen que cree que es: con examinador o por ordenador. • Compárelo con un compañero y comenten por qué han hecho esas hipótesis. • Pongan en común sus conclusiones con el resto de participantes de la sesión formativa. • Comparen sus hipótesis con la información que les dé el instructor.

Actividad 2. Propiedades de una prueba por ordenador frente a una prueba presencial En grupos de 3, sitúen estas pruebas de más a menos en cuanto a las siguientes propiedades:

SIELE IELTS DELE API HABE

• Validez:

• Fiabilidad:

• Autenticidad:

Actividad 3. Características de la prueba oral del SIELE Vamos a analizar la prueba oral del SIELE.

• En grupos de 5, elijan cada uno una tarea de la prueba de EIO del SIELE. • Analícela con las fichas, escribiendo el número de su tarea (T1, T2…) junto a la opción correcta

de cada dato. • Comparta sus datos con el grupo para cumplimentar la ficha con la información sobre todas las

tareas. • Compartan sus conclusiones con la clase.

FICHA ANÁLISIS DE TAREAS EIO (adaptada de la parrilla del MCER para pruebas orales)

Tarea: ___

• Es de: Expresión / Interacción

• ¿Se especifica el contenido del que debe hablar el candidato? Sí / No

• ¿De qué manera está la tarea delimitada por las instrucciones? Rígida / Parcial / Abierta

• ¿Qué tipo de expresión o interacción se solicita al candidato? o Diálogo entre par de examinandos / grupo de examinandos / examinador-examinando /

simulado con estímulos grabados o Monólogo o Repetición de un estímulo o Simulación de una interacción o Leer en alto o Reaccionar a un estímulo o Otro

• Ámbito: Personal / Público / Profesional / Educativo

• ¿Qué nivel de autenticidad tiene la situación que se plantea? Baja / Media / Alta

• ¿Cuál es la audiencia real del candidato? Otro examinando / Examinador / Ninguna (grabación)

• ¿Y la audiencia imaginaria? Personaje simulado (amigo, vendedor, etc.) / Calificador / Ninguna

• Tipo de estímulo: o Oral (examinador o grabación) o Textual: Frase / Pregunta / Instrucciones escritas / Textos breves / Otro o Icónico: Gráfico / Tabla / Diagrama / Mapa / Secuencia de diagramas / Otro / o Imagen: Foto / Dibujo / Viñetas / Otros

[48]  

 

• Tema: Identificación personal / Vida cotidiana / Vivienda, hogar y entorno / Viajes / Tiempo libre y ocio / Relaciones con otras personas / Salud y cuidado personal / Comidas y bebidas / Compras / Educación / Lugares / Lengua extranjera / Condiciones atmosféricas / Servicios públicos / Otros

Respuesta

• Duración esperada (en minutos): ½ 1 2 3 4 5 >5

• Preparación permitida (en minutos): 0 1 2 3 4 5 >5

• ¿Se graba?: Sí / No

• Tipo de texto que se debe producir: Palabra / Frase / Discurso

• ¿En qué género discursivo se integra ? o Narración o Presentación o Discurso o Discusión o Conversación o Entrevista

• Macrofunciones: Describir (sucesos o procesos) / Narrar / Comentar / Exponer / Explicar / Demostrar / Enseñar / Argumentar / Persuadir / Informar de sucesos / Opinar / Hacer quejas / Sugerir / Comparar y contrastar / Ejemplificar / Evaluar / Expresar posibilidad / Expresar probabilidad / Resumir / Otros

• ¿Cuál es el propósito de la respuesta? • Referencial (referir realidades objetivas) • Emotivo (describir emociones) • Conativo (persuadir) • Fático (establecer o mantener contacto)

• Registro: Marcadamente informal / Neutro / Marcadamente formal

• Nivel gramatical (estructuras): Solo sencillas / Principalmente sencillas / Alcance limitado, complejas / Alcance amplio: complejas

• Nivel léxico (vocabulario…): Solo frecuente / Principalmente frecuente / Amplio / Amplio avanzado / Amplio, avanzado y especializado

• Rasgos discursivos (coherencia…): Uso muy limitado / Limitado / Competente / Avanzado

• ¿Qué tipo de proceso cognitivo exige la tarea? Reproducción de ideas conocidas / Transformación de conocimiento

• Conocimiento que se requiere: • Personal, vida diaria, necesidades de comunicación básicas • Común, general, no especializado • Amplio espectro de áreas de conocimiento no especializado • Muy amplio espectro de áreas de conocimiento (social, científico, académico…)

Actividad 4. Ilustración de cómo se califica la prueba oral del SIELE Vamos a escuchar la grabación de una prueba oral del SIELE.

• En parejas, miren las calificaciones que obtuvo el candidato y justifíquenlas, utilizando los criterios de las escalas y muestras de lo que dice.

T1 T2 T3 T4 T5 UL 3 3 3 4 4 CT 5 4 4 2 5

• A continuación, compartan sus reflexiones con la clase.

Actividad 5. Calificación de una prueba oral del SIELE En grupos de tres, ¿les parecen apropiadas las escalas? ¿Por qué? Consideren los siguientes aspectos:

• Dos categorías (UL y CT) • Seis bandas • Una escala para cada tarea en CT y dos escalas en UL.

[49]  

 

PRUEBA DE EXPRESIÓN E INTERACCIÓN ORALES DEL SIELE (Modelo 0)

TAREA 1 Usted debe contestar a cuatro preguntas de carácter personal.

1. Pregunta (audio): ¿Cuál es su nacionalidad? 2. Pregunta (audio): ¿Cuál es su ocupación o profesión? 3. Pregunta (audio): ¿Cómo eran sus vacaciones cuando era pequeño? 4. Pregunta (audio): ¿Qué planes tiene relacionados con el español?

TAREA 2

Describa la fotografía. Estos son los aspectos que tiene que comentar: • Cuántas personas hay y qué relación existe entre ellas. • Cómo son esas personas y qué ropa llevan. • Qué están haciendo esas personas y cómo cree que se sienten. • En qué lugar se encuentran y cómo es. • Qué objetos hay, cómo son y dónde están.

Tiene dos minutos para preparar la tarea. Si lo desea, puede tomar notas. Después, grabe su respuesta. Tiene de uno a dos minutos para realizar la tarea.

TAREA 3 Situación 1 Organizar una fiesta Usted va a organizar una fiesta y está llamando a los invitados. Tiene que:

• informar de que hace una fiesta y por qué; • decir dónde es la fiesta, qué día y a qué hora; • explicar cómo llegar hasta ese lugar y qué harán en la fiesta.

Situación 2 Cancelar una cita con el dentista Usted tiene una cita con el dentista y no puede ir. Tiene que:

• disculparse; • explicar las razones por las que no puede ir a la hora citada. • proponer una fecha y hora para la cita.

TAREA 4 El reciclaje Lea el texto. A continuación, pulse para escuchar cada pregunta y grabe su respuesta. Tiene usted 1 minuto para responder cada pregunta.

El RECICLAJE A nivel mundial, el manejo de la basura es uno de los factores que más afecta al medio ambiente. El incremento de basureros altera el ecosistema y pone en peligro la flora y la fauna del planeta. En una visión ecológica del mundo, el reciclaje es la medida principal para conseguir la disminución de residuos sólidos. El reciclaje es un proceso cuyo objetivo es convertir desechos en nuevos productos o en materia para su posterior utilización, y que reduce el consumo de nueva materia prima.

• Pregunta (audio): Mucha gente opina que será muy difícil conseguir que un número significativo de personas cambie sus hábitos de consumo cuando la industria y la mercadotecnia nos invitan a consumir continuamente. ¿Qué opina usted?

• Pregunta (audio): En lo que respecta al reciclaje en su país, ¿qué cambios o mejoras ha notado en los últimos tiempos?

• Pregunta (audio): ¿Es usted partidario de sancionar a las personas que no reciclen si su ayuntamiento o gobierno les proporciona un sistema adecuado para poder hacerlo?

TAREA 5 Tiene 2 minutos para preparar una argumentación a favor o en contra de la opción elegida. Si lo desea, puede tomar notas. No olvide:

• presentar su posición al respecto; • justificar su posición exponiendo sus argumentos; • ejemplificar;

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• concluir dejando clara su postura.

Tiene de 3 a 4 minutos para realizar la tarea.

El reciclaje Opción 1 Hay que limitar el consumo y el empleo de combustibles y materiales no reciclables porque el ritmo actual es insostenible y destruirá el planeta.

ESCALAS DE CALIFICACIÓN DE LA PRUEBA ORAL DEL SIELE

USO DE LA LENGUA DE LAS TAREAS 1, 2 y 3

5

Utiliza un nivel de lengua adecuado a la tarea y preciso, en el que no tiene que restringir lo que quiere decir. Casi no comete errores y mantiene un discurso fluido y cohesionado si la tarea lo propicia.

4

Su repertorio lingüístico le permite desenvolverse con cierto grado de precisión, manteniendo un discurso claro y coherente si la tarea lo propicia. Comete algún error y realiza pausas, principalmente cuando utiliza léxico o estructuras más complejos.

3

Su repertorio lingüístico le permite desenvolverse en las situaciones planteadas. Utiliza solo elementos de cohesión sencillos, comete errores y realiza algunas pausas, que no dificultan la comprensión.

2

Su repertorio lingüístico es sencillo y le permite expresarse de forma limitada: no relaciona las partes entre sí (en las respuestas extensas), comete errores básicos de forma sistemática y realiza pausas frecuentes, lo que puede dificultar la comprensión.

1 Se expresa mediante palabras, enunciados breves o modelos de oraciones, con escasos elementos de enlace (en las tareas en las que serían convenientes). Sus errores y pausas hacen que se requiera esfuerzo para comprender sus respuestas.

0 Solo articula, entre silencios prolongados, palabras sueltas que apenas son comprensibles o que en un alto porcentaje pertenecen a otras lenguas.

USO DE LA LENGUA DE LAS TAREAS 4 y 5

5

Su repertorio lingüístico le permite proporcionar todo tipo de información y argumentar sus opiniones sin restringir lo que quiere decir en un discurso preciso, bien estructurado, cohesionado y fluido. Apenas realiza pausas para planificar su discurso y casi no comete errores.

4

Su repertorio lingüístico le permite aportar información, expresar sus opiniones y defenderlas en un discurso claro y coherente. Realiza pausas y comete algún error, principalmente cuando utiliza estructuras y léxico más complejos o trata aspectos menos habituales de los temas planteados.

3

Domina solo estructuras habituales y vocabulario sencillo del tema de las tareas, lo que hace que se exprese dubitativamente y con circunloquios. Incluye en su discurso elementos de cohesión de uso frecuente, hace pausas para planificar lo que quiere decir y comete errores que no dificultan la comprensión. Puede que su discurso sea más fluido, claro y coherente si su intervención es breve.

2

Utiliza correctamente algunas estructuras habituales y léxico sencillo del tema de las tareas en enunciados apenas enlazados entre sí. Comete errores básicos de forma sistemática y hace pausas frecuentes, lo que puede dificultar la comprensión en algún momento. Puede hablar con mayor cohesión, corrección y fluidez si se refiere a un tema distinto al de las preguntas / el enunciado o si su discurso es marcadamente breve.

1

Se expresa mediante palabras, enunciados breves o modelos de oraciones. Sus errores y pausas constantes hacen que se requiera cierto esfuerzo para comprender lo que dice. Puede llegar a utilizar correctamente estructuras habituales y léxico sencillo en enunciados más extensos si se refiere a un tema distinto al de las preguntas / el enunciado.

0

Se limita a repetir las preguntas / el enunciado de la tarea o a articular, entre silencios prolongados, palabras sueltas que apenas son comprensibles y que en un alto porcentaje pertenecen a otras lenguas.

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CUMPLIMIENTO DE LAS TAREAS 1, 2 y 3 T1. Responde adecuadamente a todas las preguntas.

T2. Describe la foto de forma adecuada, cumpliendo con todos los puntos de desarrollo.

5 T3. Resuelve las dos situaciones de forma adecuada, cumpliendo con los tres puntos de desarrollo de cada una de ellas.

T1. Responde adecuadamente a las preguntas que se le formulan, pero en una de las dos últimas la información que aporta es demasiado escasa. T2.Describe adecuadamente la foto, pero omite uno de los puntos o lo responde de forma demasiado breve como para considerar que lo ha cumplido.

4 T3. Resuelve las dos situaciones de manera sencilla: sigue los puntos de desarrollo pero un punto de una de las situaciones lo cumple solo de forma parcial.

T1. Responde adecuadamente solo a tres de las preguntas que se le formulan o proporciona información demasiado escasa en las dos últimas. T2. Responde adecuadamente a tres de los puntos del enunciado, pero omite dos de ellos o los trata de forma demasiado breve como para considerar que los ha cumplido.

3 T3. Resuelve de forma adecuada solo una de las situaciones o da respuesta solo a dos de los puntos en ambas.

T1. Responde adecuadamente solo a dos de las preguntas que se le formulan.

T2. Describe elementos de la foto y cumple con uno o dos de los puntos de desarrollo, pero no da una respuesta adecuada al resto.

2

T3. En las dos situaciones planteadas da respuesta a uno de los puntos, pero los otros no se puede decir que los cumpla.

T1. Responde adecuadamente solo a una de las preguntas que se le formulan. T2. Habla de la foto, pero no llega a cumplir con ninguno de los puntos de desarrollo.

1 T3. Sus intervenciones están relacionadas con el tema de las dos situaciones planteadas, y en una de ellas puede que cumpla con uno de los puntos solicitados, pero no trata adecuadamente el resto.

T1. No responde adecuadamente a ninguna de las preguntas que se le formulan.

T2. No describe la foto. No cumple ninguno de los puntos de desarrollo.

0 T3. Sus intervenciones, si las hay, no se corresponden con las situaciones planteadas.

CUMPLIMIENTO DE LAS TAREAS 4 y 5 T4. Da respuesta a las tres preguntas de forma adecuada.

5 T5. Realiza la presentación de forma adecuada, cumpliendo con todos los puntos de la tarea.

T4. Responde parcialmente a las tres preguntas. 4 T5. Realiza la tarea de forma parcial: aunque expone su posición respecto a la frase elegida y la

justifica con argumentos, no da ejemplos ni concluye su presentación adecuadamente.

T4. Responde adecuadamente, aunque puede que de forma parcial, a dos de las preguntas. 3 T5. En su presentación expone su posición, pero no la justifica adecuadamente.

T4. Responde adecuadamente a una de las preguntas. 2 T5. Habla de la frase seleccionada, pero no deja clara ni justifica su posición al respecto.

T4. Aunque dice cosas relacionadas con el tema de la tarea, no responde adecuadamente a ninguna de las preguntas.

1 T5. Habla de un tema relacionado con el de la tarea, pero su presentación no se corresponde con las frases que se le proporcionan ni sigue ninguno de los puntos planteados.

T4. No responde a ninguna de las preguntas ni dice nada relacionado con el tema de la tarea. 0

T5. No hace la presentación o esta no se corresponde en absoluto con el tema planteado.

[52]  

 

INFORME DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE EXPRESIÓN E INTERACCIÓN ORALES DEL SIELE: LEYENDA

Los usuarios de la lengua de nivel C1 realizan descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre temas complejos, integrando aspectos complementarios, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión adecuada. Se expresan con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo, y dominan un amplio repertorio léxico.

Los usuarios de la lengua de nivel B2 realizan descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre una amplia serie de temas generales, académicos, profesionales o de ocio, desarrollando y defendiendo sus ideas con explicaciones y argumentos adecuados. Hablan con fluidez, precisión, control gramatical y eficacia, marcando con claridad la relación entre las ideas.

Los usuarios de la lengua de nivel B1 son capaces de enfrentarse a la mayoría de las situaciones de un viaje, explicar un problema y hablar de asuntos habituales o de su interés y de temas relativamente abstractos y de carácter cultural (películas, libros, música, etc.). Se expresan con fluidez y seguridad razonables mediante un repertorio lingüístico sencillo que presentan como una secuencia lineal de elementos.

Los usuarios de la lengua de nivel A2 se comunican en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio básico y directo de información. Son capaces de expresar opiniones personales y de hacer descripciones y presentaciones sencillas de personas, condiciones de vida, actividades diarias y cosas que les gustan, mediante breves listas de oraciones.

Los usuarios de la lengua de nivel A1 son capaces de plantear y contestar preguntas habituales de áreas de necesidad inmediata o sobre temas muy cotidianos, así como de realizar afirmaciones básicas expresándose con frases sencillas y aisladas relativas a personas y lugares.

No hay descriptores de uso de la lengua por debajo del nivel A1.

REFERENCIAS CITADAS

• Bachman, Lyle F., Palmer, Adrian S. Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press, 1996.

• Chapelle, Carol A., Douglas, Dan. Assessing Language through Computer Techonology. Cambridge: Cambridge University Press, 2006.

• Consejo de Europa. CEFR Grid for Speaking Tests. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_EN.asp

• DELE. http://dele.cervantes.es/informacion/guias/default.html

• SIELE. https://siele.org/

 

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Recursos y materiales de español para la enseñanza de niños

Jesús M. Hernández González y Mariano León Ojeda jhergong@icloud.com

marianoleonojeda@gmail.com

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Tareas audiovisuales: creatividad, colaboración y realidad en el aula

Juan de Dios López Rael

CLIC International House Sevilla OBJETIVOS DEL TALLER:

- Reconocer los factores del éxito del lenguaje audiovisual como medio y fin en sí mismo.

- Analizar las posibilidades pedagógicas de las tareas audiovisuales.

- Buscar fórmulas para implementar este tipo de tareas de forma realista, grupal y creativa.

- Distinguir criterios para evaluarlas de forma efectiva.

El vídeo se ha convertido en los últimos tiempos en una herramienta indispensable en la realización de diferentes tareas: nos saludamos y felicitamos con él, observamos y analizamos pormenorizadamente cualquier cosa antes de comprarla, lo usamos como herramienta para buscar trabajo... parece evidente que el lenguaje audiovisual, por su cada vez más consolidada conexión con nuestro día a día, posee unas cualidades pedagógicas inmensas. Si bien es cierto que en los últimos tiempos se están realizando intentos por incluir el vídeo como una herramienta más en los proceso de aprendizaje, es verdad que queda mucho camino por recorrer a la hora de desarrollar una verdadera competencia audiovisual en las aulas.

1. ¿CÓMO DEBEN SER LAS TAREAS AUDIOVISUALES?

Una tarea audiovisual podemos definirla como un producto global realizado mediante la combinación de imagen y sonido. Así, desde comentar una foto hasta realizar un corto hay un gran abanico de tareas que poseen tres características que las hacen más que adecuadas para nuestro entorno docente:

- Imprimen realismo

- Favorecen la cooperación y la colaboración

- Estimulan la creatividad

2. REALISTAS.

Tarea 1: ¿Qué tarea has realizado alguna vez?

1. Vídeo como recuerdo de un viaje.

2. Grabar una felicitación. invitación o agradecimiento

3. Poner subtítulos a un vídeo

4. Crear un video para una flipped classroom.

5. Videodiario para un blog

6. Vídeo para vender algo: casa, coche, muebles...

7. Vídeo para explicar el uso de un aparato o aplicación

8. Filmación de clase para análisis o evaluación.

8. Vídeo para ilustrar una conversación telefónica

10. Vídeo para contactar en redes sociales

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¿Cómo imprimir realismo a las tareas propuestas?

Podemos hablar de tres formas de imprimir realismo a las tareas de vídeo o a cualquier tarea que planteamos en clase.

- Enmarcarlas en situaciones cotidianas o que estén dentro del alcance de nuestros estudiantes.

- Aprovechar la realidad del centro o del aula.

- Darles posibilidades de difusión.

3. ¿COOPERATIVAS O COLABORATIVAS?

Tarea 2: Clasifica las características como propias del Aprendizaje Cooperativo o Colaborativo.

1. El conocimiento lingüístico es implícito y se potencia el lenguaje de gestión.

2. La tarea es asignada y distribuida por el docente, el trabajo es dividido ocasionalmente.

3. La responsabilidad es dividida entre los integrantes.

4. El conocimiento lingüístico es más explícito.

5. El docente adquiere un papel de mediador y guía en la toma de decisiones respecto a la tarea.

6. La tarea es definida y consensuada por los integrantes.

7. La responsabilidad es individual y grupal.

8. El docente determina y especifica el trabajo realizado por los alumnos.

Aprendizaje Cooperativo Aprendizaje colaborativo

4. CREATIVAS.

Adaptación de los esquemas de pensamiento creativo de Edward de Bono (1985)

1. Acumula información. Da oportunidad para buscar y acumular información sobre el tema elegido.

2. Piensa de forma creativa. Fomenta la exploración de posibilidades para cada opción.

3. Piensa de forma crítica. Déjales eliminar opciones tomando decisiones de tipo práctico.

4. Piensa de forma intuitiva. Ayúdales a usar las emociones para valorar las acciones.

5. Piensa de forma operativa. Déjales realizar la tarea usando la información generada.

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5. EVALUACIÓN. Tarea 3: Evalúa la tarea propuesta

EVALUACIÓN DE BORRADOR DE TAREA AUDIOVISUAL. TEMA: | TAREA:

1. IMÁGENES. -Atractivas -Claras -Variadas

2. SONIDO. - Claro - Cuidado - Efectos y/o música

3. ADECUACIÓN. - Registro apropiado - Propósito comprensible - Responde a lo requerido

4. COHERENCIA. - Información relevante - Información suficiente - Eficacia del mensaje - Distribución ideas/secuencias

5. CREATIVIDAD. - Originalidad - Variedad de recursos

6. CORRECCIÓN. - Corrección gramatical - Corrección de léxico - Corrección fonética y prosódica

7. TRABAJO EN COOPERACIÓN. - Reparto equilibrado de tareas - Presencia de todos los estudiantes - Coordinación

MEDIA:

A: Destacado B:Notable C: Suficiente D: Deficiente ACIERTOS: RECOMENDACIONES:

A B C D A B C D A B C D

A B C D A B C D A B C D

A B C D A B C D

A B C D A B C D A B C D

A B C D A B C D A B C D

A B C D A B C D A B C D

A B C D A B C D A B C D A B C D

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6. BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS.

- Breu Pañella, Ramón (2015); 101 actividades de competencia audiovisual. Barcelona, Graó.

- De Bono, Edward (2008); Seis sombreros para pensar. Barcelona, Paidós.

- Ellis, R. (2003);Task-based Language Learning and Teaching. Oxford, University Press

- Ferrés Prats, Joan; La competencia en comunicación audiovisual: propuesta articulada de dimensiones e indicadores. https://www.cac.cat/pfw_files/cma/recerca/quaderns_cac/Q25ferres2_ES.pdf

- Johnson D. W, Johnson R. T, Holubec E. J (1999); El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona, Paidós. - Johnson D. W, Johnson R. T (2014); La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Madrid, SM.

- Slavin R. E (2002); Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Buenos Aires, Aique.

- El blog de los videos en clase .

VIDEAE http://videae.blogspot.com.es/

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¿Qué más aprendemos cuando aprendemos un idioma?

Emilio Marill

Difusión Cuando alguien decide aprender una lengua extranjera, lo hace por una o varias razones, persiguiendo uno o varios objetivos de forma más o menos consciente. Sin embargo, ¿qué termina sucediéndonos cuando aprendemos un nuevo idioma? ¿Qué efectos tiene este proceso de aprendizaje en nuestra manera de percibir el mundo y de relacionarnos con los otros? ¿Cómo explican estos fenómenos distintas disciplinas como la neurolingüística o la sociología? ¿La metodología privilegiada por el profesor, o incluso por el editor de un manual, tienen alguna influencia en estos aspectos? Estas son algunas de las preguntas a las que intentaremos dar respuesta juntos en el taller. Durante el taller, utilizaremos la técnica de la "desconferencia": a partir de unos ejes generales, los participantes crearán un mapa mental para responder a la pregunta que da título al taller, mientras que el tallerista los guiará en la construcción de este esquema y aportará elementos para completar o enriquecer el debate. Fuentes de información: https://padlet.com/emilioarturo/cuandoaprendemosunidioma

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Artesanía de la motivación

José Ángel Medina Universidad Complutense de Madrid

Resumen ¿Cómo motivar a un grupo? Es una respuesta demasiado complicada y poco podemos decir de ello, excepto que la motivación de los alumnos y alumnas es el resultado de diferentes factores y condiciones. Para influir en la motivación de los grupos en clase necesitamos paciencia, conocimiento, precisión y buena mano, necesitmos ser artesanos.

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El papel del feedback en el aprendizaje

Anna Méndez International House Barcelona

 

 

 

Resumen

Al hablar de feedback, normalmente, las ideas se centran en ofrecer información al aprendiz sobre el punto en el que se encuentra, antes, durante y /o al final de un proceso de aprendizaje. Una información que debería ser tratada como una ayuda para el aprendizaje, que permite tener nuevas perspectivas sobre logros y carencias, a la vez que fomenta la reflexión y la búsqueda de herramientas y estrategias para la mejora. Pero, ¿quién puede ofrecer feedback? ¿Cuándo? ¿Cómo? Son algunas de las preguntas que nos planteamos y sobre las que pretendemos reflexionar en este taller.  

 

 

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Movilizados por la causa: el uso de los móviles para el aprendizaje de ELE

 Joan-Tomàs Pujolà  

Universitat de Barcelona      

BYOD competencia comunicativa digital entornos nuevos de aprendizaje

aprendizaje continuo app

flexibilidad tabletas interacción

inmediatez grabaciones del proceso de aprendizaje

aprendizaje ubicuo alfabetización móvil

participación teléfonos inteligentes

interactividad personalización / centrado en el aprendiz en cualquier momento, en cualquier lugar Si quieres asistir a este taller, necesitarás un móvil y un lector de código QR.

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Bibliografía:

Burston, J. 2013. Mobile-Assisted Language Learning: A Selected Annotated Bibliography of Implementation Studies 1994-2012, Language Learning & Technology, vol.17, n.3. Acceso en: http://llt.msu.edu/issues/october2013/burston.pdf Godwin-Jones, R. 2011. Emerging Technologies. Mobile Aspps for Language Learning. Language Learning & Technology, vol.15, n.2. Acceso en: http://llt.msu.edu/issues/june2011/emerging.pdf Hoven, D. & Palalas, A. 2013. The Design of Effective Mobile-enabled Tasks for ESP Students: A Longitudinal Study. Acceso en: http://bit.ly/1SdoWR2 JISC. 2011/2015. Mobile learning. A practical guide for educational organisations planning to implement a mobile learning initiative. Acceso en: https://jisc.ac.uk/full-guide/mobile-learning

Palalas, A. 2015. The Ecological Perspective on the “Anytime Anyplace” of Mobile-Assisted Language Learning. Texterbooks.com, Zamówienie nr S/2016/01/002504. Acceso en: http://bit.ly/1SdrZIQ Pegrum, M. 2014. Mobile Learning. Languages, Literacies ansd Cultures. London: Palgrave Macmillan UK. UNESCO. 2013. Directrices para el aprendizaje móvil. Paris: UNESCO. Acceso en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219662S.pdf

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Gamificar el aprendizaje

Oriol Ripoll Especialista en juegos y gamificación

 

 

 

Resumen

La gamificación consiste en crear experiencias gratificantes de aprendizaje usando elementos propios de los juegos. Su uso en una clase de lengua es una oportunidad para la innovación educativa, transformando la forma como los alumnos se aproximan al aprendizaje, la motivación de los alumnos y su comunicación y con el profesorado. A través de diferentes conceptos teóricos y de muchos ejemplos prácticos se darán ideas para implementar la gamificación en diferentes situaciones de aprendizaje.

 

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Dos herramientas para aprender ELE: la mediación interlingüística y la traducción pedagógica

Adolfo Sánchez Cuadrado Universidad de Granada

I. Punto de partida: la traducción y yo II. La mediación lingüística: nuevos aires III. El lugar de la traducción en los modelos de enseñanza-aprendizaje de idiomas IV. Tipología de actividades de traducción pedagógica V. Reflexiones finales VI. Bibliografía I. La traducción y yo En parejas. Cada uno escribe dos preguntas, una en inglés y otra en español, para conocer a su compañero/a. Luego se las pasa y él/ella las traduce y las responde en el otro idioma. II. La mediación lingüística: nuevos aires

Objetivo: Enseñanza cooperativa de contenido. Nivel: Según la información en el texto de partida. Contenidos: Léxico propio del contenido. Dinámica: Aprendizaje cooperativo (jigsaw o grupos de expertos). Destrezas implicadas: ME (traducción escrita), MO (traducción a la vista). Evaluación: Peer-assessment.

1º. En grupos de seis. Formamos parejas y cada una traduce uno de los siguientes fragmentos: In mediating activities, the language user is not concerned to express his/her own meanings, but simply to act as an intermediary between interlocutors who are unable to understand each other directly – normally (but not exclusively) speakers of different languages. Examples include spoken interpretation and written translation as well as summarising and paraphrasing texts in the same language, when the language of the original text is not understandable to the intended recipient. (CEFR, 2001:87) Oral mediation: • simultaneous interpretation (conferences, meetings, formal speeches, etc.); • consecutive interpretation (speeches of welcome, guided tours, etc.); • informal interpretation: of foreign visitors in own country; of native speakers when abroad; in social and transactional situations for friends, family, clients, foreign guests, etc. ; of signs, menus, notices, etc. (CEFR, 2001:87) Written mediation: • exact translation (e.g. of contracts, legal and scientific texts, etc.); • literary translation (novels, drama, poetry, libretti, etc.); • summarising gist (newspaper and magazine articles, etc.) within L2 or between L1 and L2; • paraphrasing (specialised texts for lay persons, etc.). (CEFR, 2001:87) 2º. A continuación hacemos traducción a la vista de los fragmentos que no hemos traducido. Los compañeros responsables de ese fragmento supervisan nuestra traducción.

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Problemas del MCER de 2001:

No illustrative scales are yet available. Users of the Framework may wish to consider and where appropriate state: the mediating activities in which the learner will need/be equipped/be required to engage.

Actualización de los descriptores de mediación interlingüística (North, 2016): además de considerar otras dimensiones de la mediación (la mediación personal, la mediación intercultural, etc.), se proponen descriptores específicos por niveles (según la complejidad de la información o si existe la posibilidad de pedir clarificación al interlocutor). Además, se añaden algunas novedades, como aspectos del proceso de traducción (por ejemplo, identificar al lector meta o la capacidad de introducir la información relevante, etc.), el plurilingüismo (por ejemplo, participar en conversaciones con hablantes de varios idiomas o alternar de código), y una mayor tipología textual. III. La traducción en los modelos de enseñanza-aprendizaje de idiomas.

Objetivo: Preparación para la discusión sobre un tema. Nivel: Según la información del texto de partida. Contenidos: Léxico propio del contenido. Dinámica: Aprendizaje cooperativo con vacío de información. Destrezas implicadas: Integración de destrezas: CA, EE (toma de notas) y MO (síntesis en traducción a la vista). Evaluación: Comprobación de la transmisión de la información en debate en clase.

1º. Toma notas de la siguiente charla sobre la traducción y la enseñanza de idiomas.

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2º. En pequeños grupos, resumid en español la(s) idea(s) principal(es) de los siguientes párrafos. “It is not difficult to guess what the critics of Grammar Translation have argued. In their view, this method is exclusively focused upon grammatical accuracy with no attention to fluency, and exclusively on writing with no practice of speech. It uses isolated invented sentences rather than authentic connected texts. It teaches knowledge about a language rather than an ability to use it. […] However, to use criticism of Grammar Translation as an argument against any and all use of translation is not too logical. […] Translation is a real-world activity outside the classroom. It is outcome-oriented: a successful translation is one that works. It promotes a focus on form as an by-product of a communicative need, rather than as an end in itself”.

(Adaptado de Guy Cook, 2010) “It is beyond the ability of anyone to banish totally the learners’ own language from a foreign language learning experience. Learning is, by definition, built upon previous learning, and the most significant resource that learners can bring to the language task is their existing linguistic knowledge –a substantial portion of which consistis of knowledge about their own language. Learning is scaffolded, and, specially in the early stages of learning another language, it will be scaffolded, in part, on the language(s) they already know”.

(Kerr, 2014) IV. Tipología de actividades de traducción pedagógica La traducción como actividad comunicativa: actividades de mediación interlingüística. Se trata de entrenar a los estudiantes en el uso de las destrezas de mediación interlingüística, siempre proporcionándoles los andamiajes apropiados (sin “tirarlos a la piscina”). Estas actividades de mediación pueden ser similares a las de la vida real o actividades pedagógicas que sirvan de marco de trabajo para desarrollar las destrezas de mediación. Ejemplos: -Actividades de traducción a la vista para usuarios de otra lengua. -Actividades de toma de notas en una lengua y transmisión de información en otra lengua. -Actividades de juegos de rol o escenarios plurilingües. -Actividades de adaptación textual y paráfrasis para transmitir información en otra lengua. La traducción como operación textual: ejercitación en los diferentes aspectos del proceso de traducción. La traducción implica, como disciplina y como producto, una serie de estrategias y técnicas que se pueden ejercitar explícita o implícitamente en el aula de ELE. No se trata de formar a traductores profesionales, pero sí se pueden proporcionar herramientas que, a su vez, pueden ser transferidas a otras destrezas. Ejemplos: -Actividades de toma de conciencia sobre las técnicas de traducción. -Actividades de uso de herramientas para la traducción, como diccionarios bilingües, traductores automáticos, etc. -Actividades de traducción de la producción de los propios compañeros. -Actividades de retrotraducción. -Actividades de adaptación intercultural. La traducción estrategia cognitiva y comunicativa: una herramienta de aprendizaje. Además de su uso como herramienta explicativa (uso puntual de la L1 para explicar una duda, dar una instrucción, etc., siempre dentro de un consenso con los estudiantes), la traducción puede servir como herramienta para facilitar la comunicación entre los estudiantes o como instrumento para facilitar el procesamiento del input o la revisión del output. Ejemplos: -Actividades de generación del lenguaje de clase a partir de la L1 de los estudiantes. -Actividades de foco en la forma con un enfoque contrastivo (toma de conciencia, de procesamiento de input, etc.). -Actividades de revisión de las estrategias de transferencia de los estudiantes. -Actividades de uso de la L1 como herramienta comunicativa. -Actividades de output forzado para desactivar mecanismos de evitación.

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EJEMPLO 1 Objetivo: Enseñanza cooperativa de contenido (en este ejemplo: Día de Andalucía).

Nivel: Según la información seleccionada (en este ejemplo: a partir de B1).

Contenidos: Cómo hacer y responder preguntas. Léxico de la información seleccionada (en este ejemplo: historia, costumbres y hábitos).

Dinámica: Vacío de información (estudiante A y estudiante B). Destrezas implicadas: EE (confección de preguntas), IO (entrevista) y MO (traducción a la vista).

Evaluación: El profesor hace preguntas a los estudiantes-turistas para comprobar la transmisión de información.

1º. Nos dividimos en dos grandes grupos, A y B. ESTUDIANTES A

Sois turistas hispanoamericanos que estáis visitando Andalucía en febrero. Habéis oído que mañana, 28 de febrero, es el Día de Andalucía. En parejas, haced una lista con las preguntas que podéis tener acerca de este evento.

ESTUDIANTES B

En parejas, buscad en internet una página en inglés sobre el día de Andalucía. Preparaos para transmitir la información en español.

2º. Hacemos parejas A + B. El estudiante B va a responder las preguntas del turista. 3º. El profesor hace preguntas a los turistas para comprobar que han recibido la información.

EJEMPLO 2 Objetivo: Comentar símbolos culturales (lemas, dichos, proverbios, etc.).

Nivel: A partir de B1.

Contenidos: Recursos lingüísticos propios de la tarea.

Dinámica: Individual y asamblea.

Destrezas implicadas: CL, MO (explicación de símbolos culturales), IO.

Evaluación: Puesta en común.

1º. Observa cómo un/a español/a cuenta la historia y el significado de una expresión muy famosa en España. ¿Sabes cuál es? Investiga preguntando a españoles o mirando en internet. Es una frase de origen histórico. Creo que el origen está un rey español muy importante, XXXXXXX, que puso el principio de este dicho en su escudo porque le gustaba el mensaje: no importan los remedios usados para solucionar un problema, sino resolverlo. Más tarde, este rey se casó con otra reina española, más poderosa que él, aunque los dos dejaron claro desde el principio que ambos reinos importaban de igual manera. Por eso, la gente continuó la frase de otra forma diferente, usando los nombres de los dos reyes. Hoy en día se usa, por ejemplo, para indicar que las dos formas de hacer algo son igual de efectivas. O que las dos partes de algo tienen la misma importancia. O que da igual hacer una cosa antes que otra o viceversa.

2º. Aquí tienes otras expresiones en inglés. ¿Cómo le explicarías a un hispanohablante que no sabe inglés su significado, origen, importancia, etc.?

3º. ¿Te parecen lo suficientemente representativas? ¿Conoces otras? Búscalas y prepara una pequeña presentación para la clase.

[77]

EJEMPLO 3 Objetivo: Realizar tareas cooperativas de revisión.

Nivel: Según el nivel del texto traducido que es revisado (en este ejemplo, a partir de B1)

Contenidos: Recursos lingüísticos para poder hablar de la revisión de una traducción.

Dinámica: En grupos. Los alumnos como generadores de los recursos conversacionales empleados.

Destrezas implicadas: CL, IO.

Evaluación: Puesta en común.

1º. En pequeños grupos, vais a revisar una traducción al español de un texto en inglés. Hablad en español,

pero si lo necesitáis PODÉIS USAR EL INGLÉS . Durante la discusión, una o dos personas del grupo serán los “Detectives lingüísticos”, quienes anotarán las expresiones o reacciones que uséis en inglés, como los ejemplos:

2º. Entre todos, vamos a buscar equivalentes en español a lo que los detectives lingüísticos han apuntado.

EJEMPLO 4 Objetivo: Funcional (en este caso, describir habilidades).

Nivel: Según la selección de la muestra (en este ejemplo: a partir de B1).

Contenidos: Léxico escogido (en este caso, expresiones para describir habilidades). La traducción literal.

Dinámica: Individual, asamblea, parejas.

Destrezas implicadas: CL, ME (traducción controlada), IO.

Evaluación: Foco en la forma. Puesta en común.

1º. A continuación tienes la versión en inglés que un traductor ha hecho de una novela en español, pero parece que ha cometido algunos fallos. ¿Puedes detectarlos? Son fragmentos en los que el autor presenta a la familia protagonista. a. “John, the boy of the house, was very quiet and shy, practically the opposite to his sisters. He was a library mouse and hated how noisy his sisters were all the time.” b. “Both sisters took after their father and looked almost alike, they were like two peas in a pod. But they were very good with sports and enjoyed playing all afternoon in the backyard.” c. “The father liked music too but he had a very hard time every time they went out dancing. He couldn’t carry the rhythm at all, clumsy as he was. He had taken dancing lessons many times but he didn’t have any coordination at all.”

¿A qué se deben los fallos? ¿Conoces las expresiones originales en español que los han producido? ¿Qué crees que significan? a.

b.

c.

2º. Localiza todas las expresiones que se usan en inglés para hablar de las habilidades de los miembros de la familia. ¿Buscamos entre todos un equivalente en español? 3º. En parejas, hablamos de nuestras habilidades. ¿Nos parecemos a los personajes?

Expresión  en  inglés              I  think  the  comma  comes  after  the  quote,  right?  This  might  be  better  written  “en  cursiva”  I  don’t  know,  this  sounds  weird  to  me  

         

[78]

V. Consideraciones finales 1. ¿Este tipo de tareas y actividades solo se pueden llevar a cabo en clases monolingües o también en clases multilingües? 2. ¿Es necesario que el docente sea bilingüe –español y la lengua escogida para las tareas de mediación-? ¿Qué pasa si no conoce la otra lengua? 3. ¿Es necesario algún otro tipo de conocimiento por parte del docente? 4. ¿Qué perfil de estudiante –edad, nivel, necesidades, intereses, etc.- puede ser el más adecuado para este tipo de tareas? ¿Puede ser esto restrictivo? VI. Bibliografía Ballester, A. y M. D. Chamorro (1993), «La traducción como estrategia cognitiva en el aprendizaje de segundas

lenguas», en Actas del III Congreso Internacional de ASELE. Málaga: Universidad de Málaga; pp. 393-402.

Consejo de Europa (2001 para la edición en inglés y francés), (2002 para la edición en español), Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: MCED y Anaya.

Cook, G. (2010), Translation in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

de Arriba García, C. y F. Cantero Serena (2004a), «Actividades de mediación lingüística para la clase de ELE», redELE, n.º 2.

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House, J. (2016), Translation as Communication across Languages and Cultures. Oxon, Nueva York: Routledge.

Hurtado Albir, A. (1988), «La traducción en la enseñanza comunicativa», Cable, n.º 1, pp. 42-45.

Instituto Cervantes (2007), Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Biblioteca nueva.

Kerr, P. (2014), Translation and Own-language Activities. Cambridge: Cambridge University Press.

Laviosa, S. (2014), Translation and Language Education. Pedagogic approaches explores. Londres y Nueva York: Routledge.

Leonardi, V. (2010), The Role of Pedagogical Translation in Second Language Acquisition. From Theory to Practice. Berna: Peter Lang.

North B. (2016.) «Developing CEFR illustrative descriptors of aspects of mediation», International Online Journal of Education and Teaching (IOJET), 3(2).132-140. http://iojet.org/index.php/IOJET/article/view/125/131

Sánchez Cuadrado, A. (2015), Aprendizaje formal de ELE mediante actividades cooperativas de traducción pedagógica. Tesis doctoral. Disponible en el repositorio institucional de la Universidad de Granada: http://hdl.handle.net/10481/41765. En prensa: Colección Monografías ASELE.

Sánchez Cuadrado, A. (en prensa), “Uso de imágenes en actividades de traducción pedagógica: el caso contrastivo inglés-español de la pasiva perifrástica” en Cadierno, T., A. Castañeda, e I. Ibarretxe, (eds.), Lingüística cognitiva y español como lengua extranjera, Series: Routledge Advances in Spanish Language Teaching. Oxford: Editorial Routledge.

Widdowson, H. (2014), «The Role of Translation in Language Learning and Teaching» en J. House (ed.), Translation: A Multidisciplinary Approach. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

[79][79]

EXPERIENCIAS PRÁCTICAS

[80]

TutorICé y me gustó: ¿Soy un tutor competente?

Ángel Barrajón Instituto Cervantes Cracovia ¿Qué hace un tutor durante las tutorizaciones y cómo lo hace? Sigue una metodología de tutorización que podríamos agrupar en cinco grandes funciones -que hemos señalado con letras mayúsculas – que se concretan en acciones: A. Organiza

B. Acompaña

C. Orienta

D. Promueve el aprendizaje reflexivo

E. Reflexiona

F. Se forma

A B C D E F

1. Analiza el entorno en el que las prácticas tienen lugar y las necesidades del PeF.

2. Organiza las prácticas (preferiblemente de manera cooperativa con el PeF): hace un diseño previo de

la experiencia, planifica cada sesión de trabajo, etc.

3. Facilita todo el apoyo (directo y en forma de red) que está a su disposición para que el PeF aproveche

las prácticas en función de sus expectativas.

4. Organiza la actividad de formación: proporciona espacios óptimos de trabajo y recursos de todo tipo

para el desarrollo de las prácticas (por ejemplo, clases adecuadas para la observación y la docencia,

espacios para la preparación de las clases, para las sesiones de retroalimentación, referencias

bibliográficas y recursos materiales, cámaras para la grabación de clases, ordenadores y/o conexión a

Internet, etc.).

5. Ayuda al PeF a que alcance sus metas, si estas están claras; y, si todavía no las tuviera perfiladas, le

ayuda a fijar objetivos realistas, acordes con el programa de formación, con las características del PeF y

con el contexto donde se realizan las prácticas.

6. Favorece y mantiene la motivación del PeF ante esta experiencia.

[81]

7. Ayuda al PeF a poner en relación la teoría con la práctica.

8. Cuenta con estrategias y herramientas para observar, analizar y valorar la actuación docente teniendo

en cuenta a los alumnos y el contexto de enseñanza.

9. Analiza y valora de manera sistemática, completa, coherente. Aporta evidencias y resalta los puntos

fuertes del PeF y detecta posibles áreas de mejora.

10. Establece una progresión en el grado de dificultad en las diferentes tareas que el PeF deberá asumir.

11. Produce en el profesor en prácticas un discurso indagador y, le provoca nuevos desafíos, retos y

ciclos reflexivos. Lo que lleva a que la acción tutorial sea una experiencia docente de construcción de

conocimiento.

12. Promueve la sensibilidad cultural hacia el entorno de los alumnos y el compromiso con la institución y

vela para que la experiencia sea positiva para todos (PeF, alumnos y para el propio centro).

13. Realiza sesiones de retroalimentación.

14. Valora los progresos y el proceso del PeF para conseguir los resultados previamente planificados.

15. Fomenta la autonomía y autoevaluación del PeF de modo que puede orientarle sobre cómo continuar

su desarrollo profesional e identificar sus necesidades de formación en relación a una proyección más a

largo plazo.

16. Abre el diálogo a considerar alternativas.

17. Reflexiona sobre su propia actuación como tutor y la evalúa, planteándose, por ejemplo, acciones

concretas en aquellas áreas que percibe como mejorables.

18. Es una herramienta más para el profesor en prácticas. En ese sentido, puede aclarar un concepto,

hacer propuestas, etc. La herramienta “profesor tutor” implica para el PeF tener a mano todo el

conocimiento y la experiencia de un profesor experto y de un tutor.

19. Recibe sin prejuicios/con mentalidad abierta la evaluación del pef sobre su actuación como tutor.

20. Busca respuestas: lee., intercambia ideas con sus colegas, indaga, etc. para fundamentar sus

decisiones.

[82]

Una clase de repaso nada aburrida con adolescentes implicados. Gamificando las clases de repaso con adolescentes Armando Cruz

Editorial Lektorklett (Polonia)

 

Resumen

Para generar una implicación de los adolescentes en el aprendizaje de lenguas es necesario triangular toda la experiencia desde tres palabras claves: SER-HACER-DISFRUTAR. Considerando este triángulo didáctico y las propuestas metodológicas del enfoque orientado a la acción, proyectamos una secuencia de clases de repaso elaboradas desde los siguientes principios:

1. Aprendizaje en movimiento y personalizado 2. Integración con las redes sociales y las TIC 3. Autoevaluación 4. Variedad de tipologías de actividades 5. Gamificar. Cada adolescente define su meta y en función de esta recibe un premio. En cada

estación hay retos que debe vencer y modos concretos para lograrlo: solo o en parejas; escrito u oral; virtual o presencial

 

[83]

De cuando las historias se escaparon del papel. Narrativa transmedia de origen literario en clase de ELE  Marcela Fritzler Olga Cruz Moya Instituto Cervantes, Tel Aviv Universidad Pablo de Olavide, Sevilla marcelaf71@gmail.com ocrumoy@upo.es    

 En esta experiencia expondremos cómo la narrativa transmedia de origen literario en la clase de ELE consigue

motivar a los estudiantes-espectadores-oyentes-lectores, los invita a participar respetando sus estilos de aprendizaje y

los involucra en las historias leídas para elaborar obras originales combinando recursos y desarrollando otras formas de

comunicación que el espacio infinito de las tecnologías les brindan.  

En definitiva, de ser consumidores de textos los estudiantes pasan a

ser prosumidores literarios y por ende, creadores de contenidos, con el único

afán de expresarse en español.  

 

   

Si el concepto de narrativa transmedia

invita a los lectores a participar en las historias que

combinan la narración tradicional con innovadoras

nuevas tecnologías, la incorporación de la

inmersión de todo el cuerpo y la interacción que

incluye la vista, el oído, el tacto e incluso el olfato.  

¿Por qué no emplear estos principios en

la enseñanza de una lengua extranjera a partir de

un texto enriquecido que motive a los estudiantes, permita respetar los diferentes

estilos de aprendizaje, pero fundamentalmente, los ayude a comunicarse?  

Objetivo general:

Fomentar la elaboración de relatos originales transmediáticos basados en textos reales dentro del ecosistema comunicativo que las tecnologías generan.

[84]

   

Marco teórico  

A Henry Jenkins (2003) se le adjudica la

paternidad del concepto, “una historia transmediática

se desarrolla a través de múltiples plataformas

mediáticas, y cada nuevo texto hace una contribución

específica y valiosa a la totalidad” (Jenkins, 2003, p. 3:

101)  

Scolari (2013) lo sintetiza en Narrativa

Transmedia: cuando todos los medios cuentan. “un

tipo de relato en el que la historia se despliega a

través de múltiples medios y plataformas de

comunicación y en el cual una parte de los

consumidores asume un rol activo en el proceso de

expansión”. (Scolari, 2013, p: 432).  

 

Sin embargo, la metáfora de Álvaro Liuzzi ( 2015) consigue resumir nuestra creación de grupo:  

(…) la analogía de la orquesta sinfónica es la que mejor le cabe a las Narrativas Transmedia. En ella, cada instrumento puede catalogarse como un medio que desarrolla un fragmento de la obra, una melodía, que puede ser apreciada de forma individual con toda lógica pero cobra mayor sentido si se contempla de forma coordinada con los demás instrumentos que la componen. (Liuzzi, 2015).  

 Metodología de trabajo  

[85]

Pasos:  Actividades  recomendadas  

Recursos  sugeridos     Papel  del  estudiante     Papel  del  profesor/a    

Preparación  del  campo:    pre-­‐lectura    

-­‐  Herramientas  de  presentación  de  vocabulario,  anticipación  del  tema.  

-­‐  Comprender  textos  audiovisuales.  -­‐  Imaginar  el  contenido  del  texto.  -­‐  Realizar  mapas  conceptuales  del  léxico  requerido.  

-­‐  Presentar    imágenes,  vídeos,  frases,  etc.  que  ayuden  a  anticipar  el  contenido  del  texto  -­‐  Guiar  en  la  creación  del  vocabulario  correspondiente.  

Lectura     -­‐  Textos  literarios,  artículos  periodísticos,  lecturas  graduadas,  etc.  

-­‐  Leer  el  texto  propuesto.  -­‐  Colaborar  en  su  grupo  para  comprender  el  texto.  

-­‐  Ofrecer  textos  motivadores.  -­‐  Dar  participación  a    los  estudiantes  en  la  elección  de  la  tipología  y  temas  de  los  textos.  

Comprensión  lectora  

Cuestionarios,  guías,  etc.  de  elaboración  simple,  enfocados  a  la  comprensión  del  texto.  

-­‐  Comprender  el  contenido.  -­‐  Extraer  ideas  importantes.  

-­‐  Resolver  dificultades  de  la  comprensión  del  texto.  -­‐  Propiciar  el  diálogo  para  negociar  la  extensión  del  texto.  

Lluvia  de  ideas  sobre  los  temas  extensibles  de  las  historias  

Imágenes,  música,  recuerdos,  palabras…     -­‐  Escoger  temas  –reales  o  ficticios–  para  extender  la  historia.    -­‐  Entender  los  elementos  más  importantes  de  una  historia  

-­‐  Llevar  a  cabo  juegos  con  imágenes,  música,  o  palabras  que  puedan  dar  origen  a  un  relato.    -­‐  Regular  las  intervenciones  de  los  estudiantes.  

Elección  de  una  estructura  inicial  del  relato    

http://contomundi.blogspot.co.uk/2011/11/los-­‐elementos-­‐de-­‐un-­‐relato-­‐digital.html    

-­‐  Negociar  los  puntos  importantes  o  conflictivos  para  narrar.  -­‐  Escoger  la  estructura  más  adecuada  en  función  del  tema.    

-­‐  Exponer  diferentes  estructuras  narrativas.  -­‐  Guiar  a  los  estudiantes  en  el  armado  de  la  estructura  inicial  del  relato.  

Elaboración  del  guión  de  la  narración    

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/07_generos_discursivos_introduccion.htm    

-­‐  Elaboración  de  textos  individuales.  -­‐  Afianzar  la  escritura:  cohesión  y  coherencia  del  discurso.  -­‐  Compartir  el  texto  creado  con  los  compañeros.  -­‐Invitar  a  opinar,  criticar  o  aprobar  lo  realizado  por  otros.  -­‐Diseñar  la  integración  de  esos  escritos    dentro  del  texto  principal  y  original.  -­‐  Corrección  colaborativa.  -­‐  Ensayo  de  la  pronunciación  y  de  la  entonación.  

-­‐  Revisión  de  borradores.  -­‐  Determinar  las  normas  de  corrección  con  los  estudiantes.    -­‐  Corrección  de  la  pronunciación  y  la  entonación.    -­‐  Emplear  la  corrección  como  recurso  didáctico.  -­‐  Propiciar  la  escritura  creativa.  

Selección  de  las  aplicaciones  o  efectos  de  la  multimedia  

http://www.jamendo.com/es/    http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/  

-­‐  Localizar  los  efectos  de  sonido  e  imagen  más  apropiados  para  la  historia.    -­‐  Elegir  el  recurso  adecuado  para  crear  el  relato.  -­‐  Crear  obras  originales.  

-­‐  Dar  a  conocer  recursos  y  herramientas  y  explicar  sus  características.  

Confección  del  texto  original    

  -­‐  Elaboración  del  texto  y  montarlo  en  la/las  herramientas  elegidas.  -­‐  Construir  la  extensión,  planificar  posibles  cambios,  dar  forma  a  la  nueva  narración.  

-­‐  Resolución  de  dudas  sobre  el  texto.  -­‐  Favorecer  la  expresión  libre  y  el  trabajo  creativo.  

[86]

Publicación  del  relato    

   

-­‐  Seleccionar  la  plataforma/red  social    para  compartir  el  texto  colaborativo  creado.  -­‐  Publicar  el  relato.    -­‐  Participar  mediante  opiniones,  sugerencias  o  posibles  expansiones  en  el  trabajo  realizado  por  otros  grupos.  

-­‐  Asesoramiento  sobre  el  programa  empleado  para  publicar    el  relato.    -­‐  Resolución  de  dudas    -­‐  Animar  a  opinar,  participar,  involucrarse  en  la  extensión.  

Evaluación  de  la  actividad    

-­‐  Matriz  de  evaluación.    -­‐  Parrilla.  

-­‐  Autoevaluación  del  aprendizaje.  -­‐  Reflexionar  sobre  el  proceso.  -­‐  Comentar  en  el  grupo.  

-­‐  Evaluación  del  relato.    -­‐  Propiciar  la  reflexión  y  el  sentido  crítico  del  trabajo  realizado.  

 

Conclusiones  

Las  redes  sociales  y  sus  servicios  y  el  internet  en  sí  representan  un  ecosistema  de  comunicación  de  movimiento  continuo  

a   disposición   de   nuestros   estudiantes,   un   espacio   de   múltiples   discursos   desarrollados   en   múltiples   sistemas   de   signos   que  

acompaña  y  fortalece    nuestra  labor  en  el  aula.  

El  desafío  entonces  consiste  en  desarrollar  una  experiencia  transmedia  rica  que  entusiasme  a  los  consumidores,  los  lleve  

a  colaborar  en  la  expansión  del  relato  y  genere  una  responsabilidad  distribuida.  Por  extensión,  a  fortalecer  la  expresión  escrita  y  la    

interacción  oral  basada  en  la  polifonía  de  voces  del  aula.    

En  tres  palabras,  haciendo  se  aprende.  

 

Referencias  bibliográficas    Bergero,  T.  (2016).  Hiperlecturas.  Obtenido  de  https://www.hiperlecturas.editorial.unlp.edu.ar/fotolp/    

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Castañeda,  L.  y  Adell,  J.  (2011).  El  desarrollo  profesional  de  los  docentes  en  entornos  personales  de  aprendizaje  (PLE).  Obtenido  de  

https://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/24647/1/CastanedaAdell2011preprint.pdf    

Cruz  Moya,  O.  (2013).  "Relatos  digitales  en  clase  de  ELE:  una  propuesta  para  el  aprendizaje  significativo  en  un  entorno  multimodal",  

en  C.  Gregori-­‐Signes  y  M.  Alcantud-­‐Díaz,  Experiencias  con  el  relato  digital,  Valencia:  Universitat-­‐JMP  Editores.  

García,  F.;  Portillo,  J.;  Romo,  J.,  y  Benito,  M.  (s.f.).  Nativos  digitales  y  modelos  de  aprendizaje  .  Universidad  del  País  Vasco.  

Gardner,  H.   (1993).  Estructuras  de   la  mente.  La  teoría  de   las   inteligencias  múltiples.  Nueva  York:  Basic  Books,  división  de  Harper  

Collins  Publisher  Inc.  

Fritzler,  M.  (2016)  Narrativa  transmedia  en  la  clase  de  lengua  extranjera.  Obtenido  de:  Actas  3.°  Congreso  Internacional  de  Cultura,  

transmedia,  comunicación  y  educación.  http://umbvirtual.edu.co/transmedia2016/    

Jenkins,  H.   (2003).  Transmedia   storytelling.  Moving  characters   from  books   to   films   to  video  games  can  make   them  stronger  and  

more  compelling.  Retrieved  from  https://www.technologyreview.com/s/401760/transmedia-­‐storytelling/    

Liuzzi,   Á.   (2015).   Documentales   Interactivos   y   Narrativas   Transmedia.   Obtenido   de   Documentales   Interactivos   y   Narrativas  

Transmedia:   https://medium.com/transmedia-­‐historitelling/el-­‐documental-­‐transmedia-­‐g%C3%A9neros-­‐h%C3%ADbridos-­‐

c%C3%B3digos-­‐narrativos-­‐y-­‐experiencias-­‐de-­‐consumo-­‐8b00dde2039f#.yjr7wpib3    

Scolari,  C.  A.  (2013).  Narrativa  Transmedia.  Cuando  todos  los  medios  cuentan.  Barcelona:  Grupo  Planeta.  

[87]

La clase invertida: eficacia en la enseñanza de ELE Ana García- Allén y Adriana Soto-Corominas Western University, Canadá agarcia@uwo.ca & asotocor@uwo.ca

Objetivos: a. ¿Qué es la clase invertida? b. Practicar la aplicación de la clase invertida c. Presentar nuestro estudio sobre la eficacia de la clase invertida:

i. Datos ii. Resultados iii. Conclusiones

2. Nivel: cualquier nivel (más recomendable en los niveles A1 a B2) 3. Tiempo en clase: este trabajo lo realizan los estudiantes en casa antes de llegar a la

clase 4. Materiales: vídeo tutoriales con explicaciones gramaticales y ejercicios relacionados

con los mismos 5. Dinámica: en la clase todo el trabajo es 100% comunicativo, se practican los

conceptos aprendidos por los estudiantes a través de los vídeo tutoriales.

   Invertimos la clase

 

- Los estudiantes, en casa, ven un vídeo sobre

un tema gramatical concreto. Pueden ver el vídeo tantas veces como necesiten.

- Después de ver el vídeo hacen unos ejercicios para practicar los conceptos aprendidos. Estos ejercicios son interactivos y los estudiantes reciben retroalimentación inmediatamente. Si quieren practicar más, tienen muchos más ejercicios disponibles

- Llegan a clase con el concepto gramatical aprendido, o al menos entendido. En clase se practica dicho concepto.

 ¡Vamos a ver cómo funciona la clase invertida! A. Visionado del video (en este caso vamos a aprender un poco de francés) – (duración 4:40 minutos) Mientras miramos el video tomamos nota de los nuevos conceptos que debemos aprender …………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

[88]

B. Ejercicios interactivos – individualmente realizamos los siguientes ejercicios

Actividad 1: Completa cada una de las siguientes oraciones con la forma correcta del presente. Selecciona el verbo más apropiado para cada caso. Solo puedes usar una vez cada verbo

adorer arriver chercher dessiner étudier manger

1. Agathe et Laurent ……………………… avec des crayons.

2. Vous …………………….à l’école.

3. Charlotte ………………………. les sciences à la fac.

4. Tu ………………………….. la bibliothèque.

5. Vous ……………………….. le chocolat et la vanille.

6. Nous …………………………à la maison.

Actividad 2: Forma oraciones usando las siguientes palabras. Recuerda conjugar los verbos.

1. Je / habiter / à New York

…………………………………………………………………………………………………..

2. Nous / manger / une pizza

…………………………………………………………………………………………………..

3. Olivier et Sylvain / aimer / il cours de biologie

…………………………………………………………………………………………………..

4. Le professeur / donner / devoirs

…………………………………………………………………………………………………..

C. ¿Cómo te has sentido aprendiendo con el enfoque de la clase invertida?

Individualmente anota 2-3 cosas que piensas sobre este enfoque. Luego comparte tus ideas con tu grupo.

……………………………… ………………………………. …………………………........ ……………………………… ………………………………. ……………………………….

Mis  ideas  

•     ..........................................  •     ..........................................  

Mi  grupo  

•     ..........................................  •     ..........................................  

Conclusiones  

•     ...........................................  •     ...........................................  

[89]

Bibliografía Bergman, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. International

Society for Technology Education.

Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Before you flip, consider this. Phi Delta Kappan, 94(2), 25.

Davies, R., Dean, D., & Ball, N. (2013) Flipping the classroom and instructional technology integration in a college-level information systems spreadsheet course. Educational Technology Research and Development, 61 (4), 563-580.

Fulton, K.P. (2012). 10 reasons to flip. Phi Delta Kappan, 94(2), 20-24.

[90]

Chavales, cooperación, cámaras y...¡Acción! Barbara moreno martínez

Instituto cervantes de casablanca

barbaramoreno75@hotmail.com

Objetivos a. Reflexionar sobre las premisas del enfoque

cooperativo/colaborativo y centrado en la acción. b. Tomar conciencia sobre la dificultad y la importancia de la

descentralización de la figura del profesor en el aula de lenguas. c. Ver un ejemplo práctico de lo que son capaces de hacer los

alumnos cuando les cedemos el espacio y el control.

Contexto de enseñanza Las chicas del aula 5 es cómo se autodenominaron las jóvenes adolescentes con las que se realizó el proyecto que aquí presentamos. Este grupo de chicas, aplicadas y muy motivadas, cursaron en el Instituto Cervantes de Casablanca los los niveles A1, A2 y B1 de ELE. Tuvieron diferentes profesores a lo largo de su aprendizaje, entre ellos yo, que les di clase en varias ocasiones. Cuando supe que las iba a tener otra vez en el nivel B2, he de confesar que, conociendo como conocía su buen nivel de lengua, sus ganas de aprender y comunicar, su entusiasmo, y sobre todo, la buena relación que les unía y su capacidad creativa y de colaboración, me dio entre pereza y lástima, sumergirnos, otra vez, en un nuevo mar de contenidos, estructuras, funciones, léxico, modos... “¡Qué guay sería”-- pensaron la adolescente y la profesora que viven en mi—“no avanzar al nivel avanzado, y deleitarnos en clase usando todo lo aprendido para llevar a cabo un proyecto creativo en español!”. Así se les planteó la idea a la jefa de estudios y a las alumnas, las cuales reaccionaron con el mismo interés y entusiasmo que sentía yo por embarcarme en un proyecto pedagógico en el que la lengua se usaría de manera auténtica para negociar, decidir, debatir, organizar y crear: un cortometraje. Así nació El Güije. En las primeras sesiones del curso hubo mucho dialogo, discusión, y debate: se llevaron a cabo lluvias de ideas para decidir el tipo de cortometraje que queríamos hacer y comenzando a buscar las líneas generales del argumento. Esta tarea resultó algo difícil pues había muchas y muy diversas propuestas, algunas demasiado ambiciosas y poco viables. Al cabo de algunas sesiones de discusión, y viendo que nos estábamos estancando cual guionistas bajo presión de la productora, eché mano de los recursos pedagógicos que todo profe de ELE guarda en su chistera, y propuse una actividad para desbloquear la situación y dar con algo fresco y original adecuado a los medios y al tiempo de que disponíamos. Cada estudiante elegiría una palabra y a partir de ahí intentarían confeccionar juntas una historia en la que estas palabras apareciesen. La actividad dio resultado: Las chicas del aula 5 pusieron en funcionamiento todas sus competencias, recursos, habilidades y estrategias como hablantes para llevar a cabo una tarea, no sólo relacionada con la lengua (ver cuadro Enfoque centrado en la acción), y en las siguientes sesiones el argumento del cortometraje fue tomando forma. Curiosamente fue a partir de nuestra propia realidad (la de una profesora y un grupo de estudiantes de ELE que quieren escribir una historia y recurren a una actividad específica para motivarse) lo que termino convirtiéndose y configurando el marco conceptual a partir del cual se desarrollaría el argumento del cortometraje: una historia de amistad en la que un grupo de adolescentes tienen que escribir una historia (al igual que Las chicas del aula 5) como deberes para las vacaciones, y de manera in-di-vi-dual, utilizando obligatoriamente una serie de palabras que ellas mismas han propuesto en clase. Las palabras que propusieron Las chicas del aula 5 fueron muy eficaces a la hora de motivar y despertar la imaginación, pues la relación que se podía establecer entre ellas era tan poco habitual, que dio lugar a una historia original y muy interesante. Tal y como muestra el cortometraje, la palabra güije la dijo una

[91]

alumna que acababa de ver en su clase de español del instituto una película llamada Viva Cuba en la que se hablaba de este legendario personaje. Esa palabra, ya de por sí sugerente, combinada con bigote, manzana o palomitas ofrecía posibilidades divertidas y originales; la bruja contribuyó con el toque mágico y terrorífico; y el arcoíris dotó a la historia de color y proporcionó el final perfecto: 7 amigas, 7 historias, 7 colores y las 7 letras de la palabra AMISTAD. A partir de este momento, las sesiones de clase se dinamizaron rebosando acción por los cuatro costados: perfilar la historia y darle forma cuidando todos los detalles compartiendo, integrando y rechazando nuevas ideas; redactar el guion; distribuir los roles; decidir el vestuario; anticipar lo necesario para cada sesión de rodaje; ensayar y grabar las escenas; ensayar y grabar las voces en off…Para ello se asumieron responsabilidades individuales y de grupo, se desarrollaron habilidades interpersonales, hubo interacción estimuladora e interdependencia positiva (ver cuadro Enfoque colaborativo). Todo esto se llevó a cabo en la lengua meta: maravilloso. Desde la perspectiva docente, el reto consistió alternar y combinar dos roles: el de profesora de ELE guiando y monitorizando un proceso de enseñanza-aprendizaje a través de un proyecto y el de directora, permitiéndome éste, desaparecer tras la cámara para darles la autonomía y el poder a Las chicas del aula 5.

[92]

Factores a considerar:

• ¿Relación afectiva entre los alumnos? • ¿Se observa o percibe un espíritu de pertenencia a un grupo con un objetivo común? • ¿Se percibe motivación por parte de los alumnos? • ¿Resolución de problemas? ¿Negociación? • ¿Adecuación del proyecto y exigencias al nivel de los alumnos? • ¿Uso espontáneo de la lengua meta? ¿Capacidad de reflexión metalingüística de los alumnos? • ¿Capacidad de reflexión sobre el proceso de aprendizaje por parte de las alumnas? • ¿Hay interacción entre los integrantes del grupo? ¿Promueve el proyecto esta interacción? • ¿Hay autoevaluación por parte del grupo a medida que el proyecto se lleva a cabo? Es decir, el

grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad?

• ¿Existe responsabilidad individual? Es decir ¿los miembros del grupo son responsables de su desempeño individual dentro del grupo?

• ¿Se da la interdependencia positiva? Es decir ¿los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común?

• ¿Los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje?

[93]

Bibliografía Bibliografía en español: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ http://www.upf.edu/pdi/daniel_cassany/_pdf/txt/AprCoo04.pdf http://www.upf.edu/pdi/daniel_cassany/_pdf/b08/Montreal08.pdf http://tecnocienciacreativa.blogspot.com/p/aprendizaje-cooperativo.html http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizaje.htm https://es.wikibooks.org/wiki/Aprendizaje_colaborativo/Aprendizaje_colaborativo_y_cooperativo http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/qes.htm http://www.aulaplaneta.com/2014/10/23/recursos-tic/diez-razones-para-aplicar-el-aprendizaje-colaborativo-en-el-aula/ http://www.aulaplaneta.com/wp-content/uploads/2015/07/INFOGRAF%C3%8DA_El-aprendizaje-colaborativo.pdf http://users.dcc.uchile.cl/~luguerre/papers/CESC-01.pdf http://tic.sepdf.gob.mx/micrositio/micrositio2/archivos/AprendizajeColaborativo.pdf Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo Interpersonal y en red Luz María Zañartu Correa. Revista digital de educación y nuevas tecnologías. Contexto educativo. Nueva Alejandría Internet. http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm.

[94]

Relato digital (digital storytelling) en el aula de ELE Iranzu Peña Pascual Universidad de Navarra - ILCE Resumen En el taller se explica la experiencia con el uso del formato digital para la realización de relatos y su presentación a modo de proyecto de los estudiantes en el aula de idiomas. Se trata de un medio muy bien recibido por los alumnos y que motiva, desarrolla la creatividad, al tiempo que permite una práctica reflexiva sobre la segunda lengua a varios niveles.  

[95]P. Puente Ortega 1

Learning by experience:

Gymkhana fotográfica como herramienta de evaluación global Paloma Puente Ortega Universidad Francisco de Vitoria. Madrid

Andresen, L., Boud, D., & Cohen, R. (2000), 1fueron los precursores de las primeras experiencias del

aprendizaje experiencial que involucra al alumno desde el punto de vista intelectual, emocional y también

por los sentidos.

El conocimiento se crea a través de la transformación de la experiencia personal. Esta metodología,

basada en el Constructivismo, utiliza de manera consciente y planificada, determinadas experiencias

como un sistema formativo adaptado a los diversos estilos de aprendizaje de los alumnos.

La propuesta se basa en la experiencia de la autora en la realización de una actividad lúdica y a la vez

formativa y evaluativa en varios programas de español para extranjeros en diferentes centros (programas

de intercambio con universidades americanas, escuelas de negocios y estudiantes universitarios de

Grado).

A través de la Ghymkana fotográfica evaluamos determinadas competencias como pueden ser:

trabajo en equipo, liderazgo y competitividad, resolución de conflictos y creatividad.

Se trata de una actividad que se puede adaptar a cualquier grupo de alumnos en función de sus

necesidades: si es una escuela de negocios el objetivo se centrará en reforzar las competencias

profesionales; si es un grupo de estudiantes universitarios recién llegados a tu ciudad, el objetivo será

evaluar otro tipo de competencias que necesiten para integrarse en nuestra sociedad.

Metodología del taller propuesto

El objetivo fundamental del taller es orientar a los profesores sobre el diseño de una Gymkhana

fotográfica para que luego puedas adaptarla al grupo concreto de ELE que necesites.

El taller se estructura en una primera parte donde se presentará la experiencia en el Campus de la

universidad Francisco de Vitoria con estudiantes del Grado en Fisioterapia y en otros programas de

español como lengua extranjera, En grupos de tres o cuatro personas se trabajarán diferentes propuestas

de diseño de la actividad. Terminaremos con una puesta en común entre todos los participantes.

1 Andresen, L., Boud, D., & Cohen, R. (2000). Experience-based learning. Understanding adult education and training, 2, 225-239.

[96]

P. Puente Ortega 2

APRENDIZAJE, diversión, EVALUACIÓN POR

COMPETENCIAS, TRABAJO EN EQUIPO,

creatividad, flexibilidad, COMUNICACIÓN,

resolución de conflictos

Foto deportiva ¿De dónde es la piedra?

Me encanta la mermelada de chocolate, ¿dónde puedo comprarla?

Busca un objeto raro que sirva para…

¿Qué empresario fundó Rodilla? Busca en la Biblioteca la edición más antigua del Quijote.

[97]

G de Guion Un concurso de…

Este documento incluye ejemplos y sugerencias que te pueden ayudar a contar mejor tu historia. Si quieres, puedes basarte en ellos para elegir los temas que vas a tratar. No es un guion que debas seguir estrictamente. Los contenidos del vídeo son de tu libre elección.

A de acción: ¡Luces, cámara, acción! De esta forma comienzan a rodar las películas en español. Queremos verte y oírte hablar de las acciones habituales de tu día a día, de tus gustos y hobbies y de tus preferencias cuando viajas y estudias español.

- ¿Cuál es tu momento favorito del día? - ¿Qué es lo que más te gusta hacer en tu tiempo libre? - No puedes vivir sin... (puedes hablar de una persona, una actividad, una comida...) - ¿Qué llevas siempre en la maleta cuando viajas? - La palabra más difícil de pronunciar en español. - Tu palabra favorita en español. ¿Por qué?

En el siguiente enlace puedes encontrar más ejemplos de contenidos comunicativos de nivel A1-A2.

!

B de butaca: Siéntate (y siéntete) cómodo en la “butaca” de esta categoría porque vas a hablarnos de tus sentimientos, deseos y habilidades. Además, esperamos que nos des algún consejo y valores alguna información o noticia de actualidad.

- ¿Qué es para ti la felicidad? ¿Qué te pone contento/a? - ¿Qué llevas en el bolso, en la mochila o en los bolsillos? ¿Para qué? - ¿Tienes alguna habilidad especial? - ¿Qué te aburre? ¿Qué te relaja? - ¿De qué o de quién estás enamorado/a? - Un consejo para cualquiera que vea el vídeo. - Un deseo para ti, para otras personas o para el mundo. - Tu frase favorita en español. ¿Por qué?

En el siguiente enlace puedes encontrar más ejemplos de contenidos comunicativos de nivel B1-B2.

!

C de cineclub: Bienvenido al selecto “cineclub” de Spanish in a day. En esta categoría vas a hablarnos en clave de cine de asuntos muy personales; a formular hipótesis; a expresar deseos no cumplidos y a opinar acerca de cuestiones sociales y culturales.

- ¿Qué cosas haces que te salen “de cine”? - Si llegaras a una isla desierta como Tom Hanks en “Náufrago” o viajaras al espacio como Sandra Bullock en “Gravity”, ¿qué te llevarías contigo? - Ábrenos una “ventana indiscreta” a tu rincón favorito para desconectar de la rutina diaria o del estrés. - Háblanos de alguien que te haya dejado huella o preséntanoslo. - ¿Hay algo que aborrezcas o te dé repelús? - ¿Te arrepientes de (no) haber hecho algo en tu vida? - ¿Qué se te pasa por la cabeza cuando ves un gato negro? - ¿Cómo reaccionas cuando subes a un ascensor con un desconocido? - ¿Cuáles son las cosas que para ti hacen que la vida valga la pena? - ¿Qué es lo que más te indigna (injusticia social, problema vecinal, etc.) ? - ¿Por qué o por quién darías la vida? - Tu dicho, frase hecha o refrán favorito en español. ¿Por qué?

En el siguiente enlace puedes encontrar más ejemplos de contenidos comunicativos de nivel C1-C2.

[98]

Actividad 1 (Kahoot)

Spanish in a day es un concurso que sigue el formato de los proyectos audiovisuales colectivos “…in a day”. Concretamente, está inspirado en “Life in a day” y en “Spain in a day”, dos películas documentales en las que se retrata la vida cotidiana de diferentes personas que se graban a sí mismas. ¿Cuánto sabes de estas dos películas?

Actividad 2

2.1 Vas a ver el vídeo de Hamid (Afganistán), ganador de la categoría principal A de acción de Spanish in a day. Para ilustrar el nivel de lengua del concursante, decide con cuál de estas dos rúbricas lo evaluamos, la de nivel A1 o la de A2. Consulta el documento G de guion y marca las partes del descriptor en las que te basas para poder justificar tu respuesta.

2.2 ¿Qué valoración le daríais (★/★/★/★)? ¿Coincide tu valoración con la de tu compañero? Poned en común vuestras respuestas e intentad llegar a un acuerdo como si fuerais dos miembros del jurado de Spanish in a day.

NIVEL A1 VALORACIÓN 1. Eficacia Lingüística 2. Eficacia Comunicativa

4 ★★★★ OBRA MAESTRA

Repertorio lingüístico suficiente para comunicarse con cierta eficacia. Discurso continuo y cohesionado.

Transmite los mensajes en situaciones concretas. /Añade detalles a la información requerida en el documento "G de Guion" según su nivel.

3 ★★★ PELICULÓN

Expresiones memorizadas. Algunos errores. Discurso discontinuo.

Transmite los mensajes en situaciones concretas. / Se limita a la información requerida en el doc "G de Guion" según su nivel.

2 ★★ ÓPERA PRIMA

Palabras sueltas, enunciados inconexos. Errores abundantes. Interferencias.

Algunos datos, insuficientes para comunicarse o hacerse entender. Se comprenden solo fragmentos aislados. / No se basa en el doc "G de Guion".

1 ★ PREMIO RAZZIE

Palabras aisladas, incomprensibles que dificultan la comprensión.

No hay apenas comunicación o la delega en otros actores. / No se basa en el doc "G de Guion" ni en otros contenidos comunicativos de su nivel.

NIVEL A2 VALORACIÓN 1. Eficacia Lingüística 2. Eficacia Comunicativa

4 ★★★★ OBRA MAESTRA

Repertorio lingüístico suficiente para comunicarse eficazmente. Discurso continuo y cohesionado.

Transmite los mensajes en situaciones cotidianas. / Añade detalles a la información requerida en el documento "G de Guion" según su nivel.

3 ★★★ PELICULÓN

Repertorio lingüístico básico. Errores sistemáticos, malentendidos.

Transmite los mensajes en situaciones cotidianas. /Aporta la información requerida en el doc "G de Guion" según su nivel.

2 ★★ ÓPERA PRIMA

Errores frecuentes, interferencias de otras lenguas. Discurso muy limitado.

Datos insuficientes para comunicarse o hacerse entender. Se comprenden solo fragmentos aislados / No se basa en el doc "G de Guion".

1 ★ PREMIO RAZZIE

Palabras aisladas, incomprensibles que dificultan la comprensión.

No hay apenas comunicación o la delega en otros actores. / No se basa en el doc "G de Guion" ni en otros contenidos comunicativos de su nivel.

NIVEL …. VALORACIÓN 1. Eficacia Lingüística 2. Eficacia Comunicativa

4 ★★★★ OBRA MAESTRA … …

3 ★★★ PELICULÓN … …

2 ★★ ÓPERA PRIMA … …

1 ★ PREMIO RAZZIE … …

.

[99]

Actividad 3

3.1 Vamos a trabajar el criterio con el que hemos evaluado la interacción: la eficacia interactiva. Para familiarizarte con la escala, reconstrúyela antes de ver el vídeo. Escribe las letras A-D en la banda correspondiente de la tabla inferior.

! ! 3.2 Ahora vas a conocer a Ezgi y a Lara, dos concursantes de Turquía. Ellas son las ganadoras de la mención especial P de producción y participaban en la categoría B de butaca. Evalúa la eficacia interactiva de Ezgi, la chica rubia.

Actividad 4 !

Si aún no lo tienes instalado en tu dispositivo móvil, descárgate un lector de código QR (ow.ly/y63O3067uTl) y escanea el código asignado a tu grupo (1-10). El enlace te redirigirá al post de un vídeo finalista de Spanish in a day en Facebook. Tienes que buscar, con la ayuda de tus compañeros, un dato del contenido del vídeo que sale durante el primer minuto y pico (P1) y otro dato relacionado con la interacción en el post (P2): comentarios, “Me gusta”, alcance, etc.

A. Mantiene conversaciones e intercambia información de forma adecuada, interviene para confirmar la comprensión de información detallada y colabora con su interlocutor, ya sea este hablante nativo o no.

B. Requiere que el interlocutor repita lo que ha dicho o lo diga con otras palabras y a una velocidad lenta y que le ayude a formular lo que intenta decir.

C. Participa en conversaciones e intercambia información siempre que el interlocutor le ayude.

D. Mantiene conversaciones e intercambia información, aunque puede necesitar alguna aclaración y repetir parte de lo que su interlocutor ha dicho, especialmente si este es nativo, para confirmar la comprensión mutua.

NIVEL B1 VALORACIÓN 3. Eficacia Interactiva ★★★★

4 ★★★★ OBRA MAESTRA …. …

3 ★★★ PELICULÓN …. …

2 ★★ ÓPERA PRIMA …. …

1 ★ PREMIO RAZZIE …. …

Responde a las 2 preguntas a través del ENLACE a GOOGLE SLIDES de la presentación. Recuerda poner el número de tu grupo y el de las preguntas al escribir las respuestas: Grupo 1, P1:… P2:.. Ganará el equipo que menos tarde en responder.

Enrique (GRUPO 1) A de acción

P1:¿Qué mascota tiene Enrique? P2: El último comentario de junio, ¿de qué día es?

Yolanda (GRUPO 2) B de butaca

P1: ¿Cuál es la ciudad que nos enseña Yolanda? P2:¿Qué concursante de Spanish in a day felicita a Yolanda en dos idiomas?

Ionna (GRUPO 3) C de cineclub

P1: Ioanna cree en tres tipos de seres mágicos, ¿cuáles son? P2: El primer comentario a su vídeo es una sola palabra, ¿cuál es?

Hanne y cía. (GRUPO 4) P de producción

P1: ¿Cuáles son las nacionalidades de Hanne y Yen? P2: ¿Cómo se llama la primera persona que hace un comentario en español?

Octubritas (GRUPO 5) I de intercultura

P1: ¿Cuánto tiempo va a durar el curso de español de Las Octubritas? P2: ¿A cuántos usuarios de Facebook “les asombra” el vídeo?

Nisa (GRUPO 6) A de acción

P1: ¿A qué hora se levanta Nisa? P2: ¿Cómo se llama la profesora de español que trabaja en su misma universidad y que la felicita?

Daria (GRUPO 7) B de butaca

P1: Durante el sueño de Daria en el bosque, ¿qué pone en el 4.º cartel que sale en el vídeo? P2: ¿En qué idiomas están escritos los comentarios del vídeo?

Mouad (GRUPO 8) C de cineclub

P1: De todas las acciones que hace Mouad en el baño, ¿cuál es la única que él menciona pero no escenifica? P2: ¿A cuántas personas ha alcanzado el vídeo aproximadamente?

Nina y cía. (GRUPO 9) P de producción

P1: ¿Qué tipo de café se prepara Lucas, el protagonista del vídeo? P2: ¿En qué ciudad de Alemania está grabado el vídeo?

Ana (GRUPO 10) I de intercultura

P1: ¿Qué música escucha Ana para aprender español (di los nombres de los 2 grupos/artistas)? P2: ¿A cuántos usuarios de Facebook “les encanta” este vídeo?

Actividad 3

3.1 Vamos a trabajar el criterio con el que hemos evaluado la interacción: la eficacia interactiva. Para familiarizarte con la escala, reconstrúyela antes de ver el vídeo. Escribe las letras A-D en la banda correspondiente de la tabla inferior.

! ! 3.2 Ahora vas a conocer a Ezgi y a Lara, dos concursantes de Turquía. Ellas son las ganadoras de la mención especial P de producción y participaban en la categoría B de butaca. Evalúa la eficacia interactiva de Ezgi, la chica rubia.

Actividad 4 !

Si aún no lo tienes instalado en tu dispositivo móvil, descárgate un lector de código QR (ow.ly/y63O3067uTl) y escanea el código asignado a tu grupo (1-10). El enlace te redirigirá al post de un vídeo finalista de Spanish in a day en Facebook. Tienes que buscar, con la ayuda de tus compañeros, un dato del contenido del vídeo que sale durante el primer minuto y pico (P1) y otro dato relacionado con la interacción en el post (P2): comentarios, “Me gusta”, alcance, etc.

A. Mantiene conversaciones e intercambia información de forma adecuada, interviene para confirmar la comprensión de información detallada y colabora con su interlocutor, ya sea este hablante nativo o no.

B. Requiere que el interlocutor repita lo que ha dicho o lo diga con otras palabras y a una velocidad lenta y que le ayude a formular lo que intenta decir.

C. Participa en conversaciones e intercambia información siempre que el interlocutor le ayude.

D. Mantiene conversaciones e intercambia información, aunque puede necesitar alguna aclaración y repetir parte de lo que su interlocutor ha dicho, especialmente si este es nativo, para confirmar la comprensión mutua.

NIVEL B1 VALORACIÓN 3. Eficacia Interactiva ★★★★

4 ★★★★ OBRA MAESTRA …. …

3 ★★★ PELICULÓN …. …

2 ★★ ÓPERA PRIMA …. …

1 ★ PREMIO RAZZIE …. …

Responde a las 2 preguntas a través del ENLACE a GOOGLE SLIDES de la presentación. Recuerda poner el número de tu grupo y el de las preguntas al escribir las respuestas: Grupo 1, P1:… P2:.. Ganará el equipo que menos tarde en responder.

Enrique (GRUPO 1) A de acción

P1:¿Qué mascota tiene Enrique? P2: El último comentario de junio, ¿de qué día es?

Yolanda (GRUPO 2) B de butaca

P1: ¿Cuál es la ciudad que nos enseña Yolanda? P2:¿Qué concursante de Spanish in a day felicita a Yolanda en dos idiomas?

Ionna (GRUPO 3) C de cineclub

P1: Ioanna cree en tres tipos de seres mágicos, ¿cuáles son? P2: El primer comentario a su vídeo es una sola palabra, ¿cuál es?

Hanne y cía. (GRUPO 4) P de producción

P1: ¿Cuáles son las nacionalidades de Hanne y Yen? P2: ¿Cómo se llama la primera persona que hace un comentario en español?

Octubritas (GRUPO 5) I de intercultura

P1: ¿Cuánto tiempo va a durar el curso de español de Las Octubritas? P2: ¿A cuántos usuarios de Facebook “les asombra” el vídeo?

Nisa (GRUPO 6) A de acción

P1: ¿A qué hora se levanta Nisa? P2: ¿Cómo se llama la profesora de español que trabaja en su misma universidad y que la felicita?

Daria (GRUPO 7) B de butaca

P1: Durante el sueño de Daria en el bosque, ¿qué pone en el 4.º cartel que sale en el vídeo? P2: ¿En qué idiomas están escritos los comentarios del vídeo?

Mouad (GRUPO 8) C de cineclub

P1: De todas las acciones que hace Mouad en el baño, ¿cuál es la única que él menciona pero no escenifica? P2: ¿A cuántas personas ha alcanzado el vídeo aproximadamente?

Nina y cía. (GRUPO 9) P de producción

P1: ¿Qué tipo de café se prepara Lucas, el protagonista del vídeo? P2: ¿En qué ciudad de Alemania está grabado el vídeo?

Ana (GRUPO 10) I de intercultura

P1: ¿Qué música escucha Ana para aprender español (di los nombres de los 2 grupos/artistas)? P2: ¿A cuántos usuarios de Facebook “les encanta” este vídeo?

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Fonética y prosodia en formato digital Gemma Repiso puigdelliura

University of California, Los Angeles

grepisopu@ucla.edu

1. Objetivos a. Aplicar los principios de la fonética acústica en la enseñanza de la

entonación en adultos. b. Aprender las funcionalidades básicas de Praat para analizar

producciones orales y crear ejercicios de percepción y producción. c. Distinguir los formantes de las vocales y la relación con la posición de

la lengua en la cavidad bucal. d. Distinguir los patrones entonativos en frases interrogativas y

exclamativas. e. Desarrollar ejercicios de identificación y discriminación.

2. Nivel: Intermedios (B1-B2) y avanzados (C1-C2) 3. Tiempo: Depende de la sesión 4. Materiales: ordenador, Praat (http://www.fon.hum.uva.nl/praat/), blog para

descargar materiales (https://sites.google.com/a/g.ucla.edu/prosodia/) 5. Dinámica: Las actividades que se presentan pueden desarrollarse durante las

sesiones en el aula o adaptarlas para el autoaprendizaje fuera del aula.

1. ¿Qué es Praat y cómo funciona?

A. Presentación de Praat

! Programa especializado en fonética acústica que presenta la visualización de las producciones orales a partir de oscilogramas y espectogramas.

! Permite grabar, analizar, editar y reproducir sonidos. También es posible crear experimentos de percepción y producción de sonidos y patrones entonativos.

! Empoderar a los alumnos en los conocimientos de fonética acústica, características y parámetros de la emisión de la voz

B. Operaciones básicas en Praat Grabar un sonido o abrir un archivo de audio

New -) Record mono sound Open -) Read from file

Analizar y editar las grabaciones (ampliar, mostrar curva melódica, curva de intensidad y formantes)

Editar: En el menú de la derecha -) View and Edit Reproducir y parar: Tab Ampliar: View -) Show All, Zoom In, Zoom Out, Zoom to selection (Ctrl + N)

Manual de Praat http://www.fon.hum.uva.nl/praat/manual/SoundEditor.html

[102]

2. Analizamos nuestras vocales

A. Reconocer vocales en Praat

Los sonidos periódicos se caracterizan por la repetición de ciclos y se producen con la vibración de las cuerdas vocales. Los formantes son el conjunto de armónicos amplificados según la posición de los órganos articulatorios. Utilizaremos el primer formante (F1) y el segundo formante (F2) para identificar la posición de la lengua en la cavidad bucal.

Formantes en Praat Sitúe el cursor en un punto medio de la vocal, para que las vocales o consonantes posteriores y anteriores no afecten los formantes, y abra la ventana Formant -) Get first formant / Get second formant

B. Rellenar el gráfico en Excel para que los alumnos visualicen la calidad de sus vocales y las puedan comparar con los valores medios de producción en hispanohablantes.

C. Ejercicio: ¿Dónde están las vocales?

D. Variaciones:

• Pronunciación de las vocales sin contexto • Pronunciación de las vocales en palabras: /paso/ /peso/ /piso/ /poso/ /puso/ • Pronunciación de los vocales en patrones rítmicos: En este ejercicio los estudiantes son conscientes

del ritmo silábico del español y se pone atención en evitar la reducción vocálica. Ana va a la fiesta. / Ana va a la gran fiesta. / Ana Santana va a a la gran fiesta.

[103]

C. ¿Cómo entonamos?

A. La curva melódica y la frecuencia fundamental (F0). La frecuencia fundamental es la frecuencia más baja que se desprende de la obertura de las vocales y de las características de ciertas consonantes. Sin embargo, para las consonantes sordas no poseemos valores de frecuencia fundamental, y esto puede provocar interrupciones en la curva melódica.

B. Ejercicios: ¿Se trata de una interrogación o de una exclamación? ¿Hace frío? O ¡Hace frío!

C. Ejercicios con los estudiantes: Imitaciones de curvas melódicas, repeticiones de las curvas melódicas, comparación con curvas melódicas con las lenguas maternas.

D. ¿Canto o cantó?

D. En Praat se pueden desarrollar experimentos de identificación y discriminación. En los ejercicios de identificación, el estudiante tiene que decidir a qué modelo corresponde el estímulo sonoro y en los de discriminación el estudiante tiene que decidir si dos o más estímulos son iguales o diferentes.

EL ejercicio que se propone es la identificación de la sílaba tónica a partir del modelo canto- cantó. Los estudiantes tienen que decidir si las palabras que escuchan son llanas o agudas.

Analizar la curva melódica en Praat. Pitch -) Show Pitch Crear un dibujo de la curva melódica. Pitch -) Draw visible pitch contour

¿Llegó María?

[104]

"ooTextFile" "ExperimentMFC 7" blankWhilePlaying? <no> stimuliAreSounds? <yes> stimulusFileNameHead = "./" stimulusFileNameTail = ".wav" stimulusCarrierBefore = "" stimulusCarrierAfter = "" stimulusInitialSilenceDuration = 0.5 seconds stimulusMedialSilenceDuration = 0 stimulusFinalSilenceDuration = 0.5 seconds numberOfDifferentStimuli = 6 "canto" "" "cantó" "" "ropa" "" "reino" "" "reinó" "" "salto" "" numberOfReplicationsPerStimulus = 3 breakAfterEvery = 0 randomize = <PermuteBalancedNoDoublets>startText = "Vamos a entrenarnos en la acentuación de las palabras. Presiona para empezar." runText = "Escucha e indica si la palabra que escucha sigue el modelo silábico CANto o canTÓ" pauseText = "Presiona para continuar." endText = "Muy bien. Ya nos hemos entrenado un poco más en la acentuación de las palabras." maximumNumberOfReplays = 5 replayButton = 0.3 0.7 0.01 0.07 "Presiona para volver a escuchar" "" okButton = 0 0 0 0 "" "" oopsButton = 0 0 0 0 "" "" responsesAreSounds? <no> "" "" "" "" 0 0 0 numberOfDifferentResponses = 2 0.2 0.3 0.7 0.8 "CANto" 20 "" "canto" 0.6 0.7 0.7 0.8 "canTÓ" 20 "" "cantó"

numberOfGoodnessCategories = 0 Bibliografía: Neri, A., Cucchiarini, C., Strik, H., & Boves, L. (2002). The pedagogy-technology interface in computer assisted pronunciation training. Computer assisted language learning, 15(5), 441-467. Moreno, M. C. (2002). Didáctica de la prosodia del español: la acentuación y la entonación (Vol. 4). Editorial Edinumen. García Ramón, A. (2012). El PRAAT no engaña. Foro de profesores de E/LE, 6. Llisterri, J. (2003). La enseñanza de la pronunciación. Cervantes. Revista del Instituto Cervantes en Italia, 4(1), 91-114. Llisterri, J., Machuca, M. J., de la Mota, C., Riera, M., & Ríos, A. (2005). La percepción del acento léxico en español. Filología y lingüística. Estudios ofrecidos a Antonio Quilis, 1, 271-297. Webs: Praat: Doing phonetics by computer. Sitio web para descargarse Praat. Paul Boersma & David Weenink. http://www.fon.hum.uva.nl/praat/ La descripción fonética del español. Sitio web para explorar la descripción fonética y prosódica del españo. Joaquim Llisterri. http://liceu.uab.es/~joaquim/phonetics/fon_esp/fonetica_espanol.html

Nombre y número de estímulos. Tienen que guardarse en la misma carpeta que el .txt del ejercicio

Respuestas que aparecen en el ejercicio

Texto de introducción

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Taller práctico Niveles C1/C2: ¿Objetivos comunicativos inalcanzables? Oleg Shatrov Centro de Lengua Española y Cultura ADELANTE, San Petersburgo Resumen El objetivo de la presentación consiste en compartir experiencias relacionadas con la enseñanza del español en los niveles avanzados: dominio operativo y eficaz (C1) y maestría (C2). Además, se pretende analizar los elementos comunicativos y funcionales correspondientes a dichos niveles, así como ofrecer unas herramientas prácticas de trabajo en el aula.

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