DESARROLLO DE ESTRATEGIAS

PEDAGÓGICAS EN LA

PRÁCTICA DOCENTE

LA PLANEACIÓN Y

LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE LA

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

IBQ. Emma Roxana Macías Palacios

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ÍNDICE

1. LA PLANEACIÓN 3

1.1 ¿Qué es la Planeación? 3

1.2 Planeación Educativa 3

2. ELEMENTOS DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA 3

2.1 El plan de estudios 4

2.2 El tiempo 4

2.3 Otros aspectos académico-administrativos 5

3. DESARROLLO DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA 6

3.1 Aprendizajes de los estudiantes 6

3.1.1 Objetivos de aprendizaje 6

3.1.2 Desempeños 7

3.1.3 Competencias 7

3.2 Estrategias de enseñanza-aprendizaje. 8

3.2.1 Tipos de estrategias 8

3.2.2 Selección de la estrategia de enseñanza 9

3.3 La evaluación 9

3.3.1 Pasos para la evaluación del aprendizaje 11

3.3.2 Evaluación auténtica 12

3.3.3 Agentes de la evaluación 14

3.3.4 Evidencias de la evaluación de los aprendizajes. 16

3.3.5 Estrategias de evaluación 17

3.3.6 Instrumentos de evaluación 18

3.4 Recursos didácticos 19

3.4.1 Clasificación de los recursos didácticos 20

4. FUENTES DE INFORMACIÓN 21

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1. LA PLANEACIÓN 1.1 ¿Qué es la Planeación?

La planeación se refiere a proyectar una actividad que se va a realizar para obtener los mejores resultados en el menor tiempo y con el mínimo de recursos. Es el resultado de hacer planes; es la acción de analizar una determinada situación, sus antecedentes y expectativas, para establecer los objetivos, políticas y la relación de actividades necesarias para que un sistema cumpla con sus necesidades sociales.

1.2 Planeación Educativa

La planeación educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la educación. Gracias a este tipo de planeación es posible definir qué hacer y con qué recursos y estrategias. Es aquella que nos permite proveer la efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje mediante la instrumentación de estrategias apropiadas, tomando en cuenta el Sistema Educativo Nacional, el contexto de la escuela, tipo de grupo e incluso al alumno en su individualidad.

La planificación es un proceso de secuencias a través del cual se establecen una serie de pasos que conducen la enseñanza a una meta final, teniendo el proceso más cercano a lo que queremos o deseamos que se dé. Una planificación eficaz requiere poner en marcha una serie de habilidades cognitivas, que no siempre resultan conscientes para el que planifica.1

2. ELEMENTOS DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA La planeación didáctica requiere analizar el contenido del programa de estudios, organizar los resultados de aprendizaje de la asignatura en fechas y tiempos, así como estrategias de enseñanza-aprendizaje, recursos didácticos y estrategias e instrumentos de evaluación, considerando las variables del estudiante, del contexto y del docente; cuyo propósito es mejorar el funcionamiento y calidad de la didáctica que se ofrece dentro del salón de clase, para aumentar la eficiencia de la enseñanza. Por lo tanto, es importante visualizar las diferentes totalidades que le permitan al docente integrar la información de manera organizada y programada.

1 https://atsliteacher4.files.wordpress.com/2011/02/plane_2011_00.pdf

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Entre los principales aspectos a revisar están: 2.1 El plan de estudios El cual agrupa, organiza, enlaza, coordina, vincula e integra en un todo coherente a diversas áreas o componentes de la formación educativa, que representan a distintos campos del conocimiento, los cuales se ven representados por diversas materias disciplinares; que a su vez, se pueden desagregar en diferentes asignaturas, las cuales institucionalmente determinan el perfil de egreso del estudiante, el cual debe alcanzarse plenamente. 2.2 El tiempo Para planear adecuadamente el trabajo es indispensable considerar cuidadosamente el tiempo. El ciclo escolar tiene un tiempo establecido, el cual es un parámetro fundamental para hacer una eficiente distribución del trabajo educativo que se va a realizar con los grupos. Para ello se deben considerar: Días hábiles señalados en el calendario institucional. Reuniones de trabajo con los directivos del plantel. Juntas de academia. Reuniones interdisciplinarias. Periodos vacacionales en el ciclo escolar. Días festivos señalados en el calendario escolar oficial. Eventos institucionales (ferias de ciencias, seminarios, jornadas, conferencias

disciplinares, exámenes departamentales, entre otros). Visitas extracurriculares. Ceremonias oficiales. Evaluaciones sumativas. Necesidades personales: permisos médicos, imprevistos y otros.

Una vez que se tiene una estimación de los días hábiles que se van a poder utilizar en el desarrollo del trabajo educativo, que se ha traducido el tiempo en horas-clase estimadas en el ciclo y que se tengan claros los objetivos o resultados de aprendizaje y las evidencias del proceso de enseñanza-aprendizaje que se pretenden alcanzar, es momento de elaborar el cronograma de acuerdo a las necesidades y requerimientos de la institución.

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2.3 Otros aspectos académico-administrativos Que permiten conocer y organizar los contenidos temáticos durante un periodo escolar determinado. Dichos elementos pueden ser: Identificación institucional. Enfoques educativos o disciplinares. Ubicación de la materia en el plan de estudios. Datos de identificación de la asignatura. Objetivo, propósito o competencia de la asignatura. Nombre de la unidad de aprendizaje. Asignación del tiempo de la unidad/bloque. Objetivo de la unidad. Contenido temático de la unidad/bloque. Estrategias de enseñanza. Estrategias de aprendizaje. Resultados o evidencias de aprendizaje. Estrategias de evaluación. Recursos didácticos. Fuentes de información.

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3. DESARROLLO DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA 3.1 Aprendizajes de los estudiantes 3.1.1 Objetivos de aprendizaje Un objetivo de aprendizaje describe una competencia que será adquirida por el estudiante. Los objetivos de aprendizaje deben especificarse para el curso y para cada tarea asignada. Es conveniente que los objetivos de cada tarea se relacionen con alguno de los objetivos del curso, de tal manera que todos los objetivos de la asignatura se consideren en alguna actividad para su desarrollo/evaluación.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

DE CONOCIMIENTOS

Ejemplos:

Analizar, conocer, describir, enumerar,

explicar, verificar, relacionar, resumir

DE HABILIDADES

Ejemplos:

Aplicar, construir, demostrar, elaborar, experimentar, hacer

funcionar, manejar, usar, utilizar, planificar

DE ACTITUDES

Ejemplos:

Aceptar, apreciar, preferir, respetar, sentir, tolerar, valorar, evaluar

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3.1.2 Desempeños Desempeñarse, significa “cumplir con una responsabilidad, hacer aquello que uno está obligado a hacer.” – “Ser hábil, diestro en un trabajo, oficio o profesión”. (Diccionario Ideológico de la lengua Española, 1998). El desempeño involucra de manera interrelacionada las actitudes, valores, saberes y habilidades que se encuentran interiorizados en cada persona e influyen en la manera como cada uno actúa en su contexto, afronta de manera efectiva sus retos cotidianos e incide en la calidad global de la tarea. Puesto que las actitudes, valores, saberes y habilidades no se transfieren, sino que se construyen, se asimilan y desarrollan, cada persona puede proponerse el mejoramiento de su desempeño y el logro de niveles cada vez más altos. Este reto se convierte en el referente que orienta la construcción del mejor desempeño de la persona. El desempeño se considera como el desarrollo de las tareas y actividades de un estudiante, en relación con los objetivos planteados en un programa de estudios. El desempeño está integrado por los conocimientos y la pericia que tiene el estudiante en la ejecución de sus tareas, por las actitudes, por su compromiso, así como por los logros o resultados alcanzados. 3.1.3 Competencias Se entiende como competencia al desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de las capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se le presente en los distintos ámbitos de su vivir. Una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en un contexto específico. Una competencia enfatiza tanto el proceso como los resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al término de su proceso formativo y las estrategias que le permiten aprender de manera autónoma en el contexto académico y a lo largo de la vida.2

2 http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfoque_centrado_competencias

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3.2 Estrategias de enseñanza-aprendizaje 3.2.1 Tipos de estrategias

TIPOS DE ESTRATEGIAS

ENSEÑANZA

Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la

enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus

alumnos.

Se trata de orientaciones generales acerca de cómo

enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan,

por qué y para qué.

APRENDIZAJE

Son procedimientos (conjunto de acciones) que un estudiante adquiere y

emplea de forma intencional para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas; es

decir son aquellas por las que el alumno elige, observa, piensa y aplica los

procedimientos a elegir para conseguir un fin.

Son aquellas por las que el alumno elige, observa, piensa y

aplica los procedimientos a elegir para conseguir un fin.

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3.2.2 Selección de la estrategia de enseñanza Para elegir la estrategia de enseñanza se sugieren considerar los siguientes aspectos: El resultado de aprendizaje que se desea alcanzar. Los desempeños, habilidades o competencias a desarrollar. Las principales características del grupo. Los estilos de aprendizaje de los alumnos. El tiempo del que se dispone. Los equipos e insumos de apoyo educativo disponibles. Las instalaciones con las que se cuentan. Los recursos y la infraestructura con los que se cuenta. Una vez elegida la estrategia, para su desarrollo se debe tomar en cuenta lo siguiente: Partir de la experiencia de los estudiantes, con lo más cercano y vivido de su

realidad. Activar el potencial que cada uno tiene en diferentes dimensiones. Aplicar varias técnicas, pues cada individuo aprende de manera diferente. Facilitar el trabajo individual, interdependiente y cooperativo. Construir un aprendizaje que sea significativo que se pueda transferir a otros

contextos. Facilitar la integración de los estudiantes al grupo como partes importantes de la

clase a la que pertenecen. Procurar mantener siempre la motivación de los estudiantes. Realizar las actividades de tal forma que los estudiantes sientan satisfacción por lo

alcanzado y compartido con los demás. Vigilar el adecuado desarrollo del conocimiento, la habilidad, destreza y actitud. Tener presente que para todo proceso educativo se recomiendan tener 3 grandes

momentos: INICIO, DESARROLLO Y CIERRE (en una sesión, un tema de unidad, una unidad de aprendizaje o el curso completo).

Atender adecuadamente a los estudiantes con problemas personales, disfunciones o capacidades diferentes y; tener una actitud de evaluación continua, para impulsar lo que se hace bien, prevenir las posibles desviaciones o corregir lo que no procede.

3.3 La evaluación

La evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el proceso que implica como por las consecuencias que tiene el emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos.

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La evaluación del aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados; además, identifica los apoyos necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna.

Aprender permite, básicamente, superar obstáculos y errores. Las estrategias y métodos de evaluación aplicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen una extraordinaria repercusión en los resultados de dichos procesos. La evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona qué se enseña y cómo, y muy especialmente qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen. De hecho, no es posible considerar la evaluación separadamente de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los docentes al realizar la planeación tienden a separar las actividades de enseñanza y aprendizaje de las evaluaciones, incluso privilegian ese aspecto dejando de lado la evaluación. Cuando se diseña una planeación generalmente se piensa en qué contenidos se pretenden enseñar y en las actividades y ejercicios que se utilizarán, pero se dedica muy poca atención a detectar las dificultades de los alumnos, a comprender sus posibles causas y a pensar cómo regularlas.

Las dificultades y errores de los estudiantes provienen fundamentalmente de su forma de razonar, hablar, escribir, comunicar, de organizar conocimiento y de cómo perciben lo que es importante aprender y de sus propios valores; en numerosas ocasiones no es fácil superar o corregir estas dificultades. Podríamos afirmar que enseñar es ayudar al alumno a identificar sus formas de hacer, pensar, hablar, sentir y valorar y las que se promueven desde la escuela.

El reto para el profesorado, más que buscar una manera de “explicar” bien un determinado contenido o seleccionar actividades interesantes o motivadoras, es conseguir que el alumno, cuando escucha las explicaciones o realiza estas actividades, reconozca las diferencias entre lo que se le propone y sus propias maneras de pensar o hacer, y con ello ayudarle a superar los obstáculos que encuentra constantemente.

Las actividades de evaluación deberían tener como finalidad principal favorecer este proceso de regulación, de manera que los propios alumnos puedan detectar sus dificultades y dispongan de estrategias e instrumentos para superarlas. Sin embargo, no podemos ayudarles si los que enseñamos no comprendemos por qué los estudiantes se equivocan. Sin duda un factor importante del fracaso escolar reside en el hecho de que los profesores estamos más preocupados por transmitir correctamente una información que por entender por qué los estudiantes no la comprenden. (Sanmartí, 2007: p. 9-10).

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3.3.1 Pasos para la evaluación del aprendizaje

El maestro colombiano Sergio Tobón sugiere una serie de pasos para la evaluación del aprendizaje.

EVALUACIÓN

PROCESO

OBTENER INFORMACIÓN

FORMULAR JUICIOS

TOMAR DECISIONES

¿CON QUÉ PRUEBAS?

Con evidencias concretas del aprendizaje logrado.

¿CON QUÉ CRITEROS?

Considerar los resultados o logros esperados y tener así la posibilidad de comparar lo obtenido, tener la claridad y pertinencia de lo obtenido.

¿PARA QUÉ EVALUAR?

Para formar o valorar la educación integral de un individuo.

¿QUÉ EVALUAR?

Los conocimientos, habilidades, desempeños, destrezas, actitudes, valores, que pueden estar señalados en el programa de estudios.

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3.3.2 Evaluación auténtica

El proceso educativo debe incluir varias formas de medición del desempeño de los estudiantes; las cuales deben reflejar el aprendizaje, los logros, la motivación y las actitudes respecto a las actividades más sustantivas del proceso de instrucción.

La evaluación auténtica debe:

Promover aprendizajes.

Promover esfuerzos, motivación y responsabilidad.

Proveer credibilidad y legitimidad de un amplio rango de talentos y logros.

Ocurrir continuamente en el aula para proveer evidencia longitudinal de los procesos individuales.

Basarse en tareas auténticas y significativas que sean consistentes con el currículo y la instrucción que se proporciona en el aula.

Debe ser clara y equitativa.

Debe medir la motivación, actitudes y reacciones afectivas.

Debe incluir exposiciones, portafolios y ejecuciones que demuestren un amplio rango de comportamientos y logros.

Los resultados deben proveer retroalimentación clara, comprensible e inmediata a los participantes.

Proveer la revisión entre los participantes.

EVALUACIÓN AUTÉNTICA

FUNCIÓN DIAGNÓSTICA

FUNCIÓN FORMATIVA

FUNCIÓN SUMATIVA

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Ejemplos de las tres funciones de la evaluación auténtica:

EJEMPLO CUMPLIENDO LA FUNCIÓN DIAGNÓSTICA

EJEMPLO CUMPLIENDO LA FUNCIÓN FORMATIVA

EJEMPLO CUMPLIENDO LA FUNCIÓN SUMATIVA

Al inicio del curso, un docente tiene

la necesidad de saber “cómo llega el

grupo”, para ello requiere

implementar alguna actividad que le

permita tener una idea del nivel de

logro de los estudiantes de una

habilidad que le interesa fomentar y

del dominio que tengan de algunos

conceptos relacionados con su

materia. El docente decide que

formen equipos y que elaboren una

exposición de 10 minutos sobre un

tema elegido por él. La instrucción

es que los estudiantes traten de que

el contenido de su exposición sea

extraído de lo que recuerdan, sin

consultar fuentes, complementado

con las razones que tengan para

sostener sus ideas. Con esta

actividad se utiliza una rúbrica de

colaboración para evaluar la

competencia genérica de trabajo

colaborativo y una escala de

clasificación para indagar el dominio

conceptual de los estudiantes.

Además, el docente da la instrucción

de que los estudiantes del grupo

llenen la primera, haciendo uso de la

autoevaluación y la coevaluación de

manera simultánea. El docente llena

la segunda durante las exposiciones.

De esta manera, el docente ahora

tiene una idea global de las actitudes

colaborativas que debe fomentar en

el grupo a lo largo del curso y del

dominio conceptual que en general

tienen sus los estudiantes sobre el

tema.

Continuando con el ejemplo anterior, el

docente realiza una planeación con la

información obtenida con sus

instrumentos de evaluación y la breve

exposición de los integrantes. Decide

que realicen una actividad de manera

periódica para desarrollar los contenidos

del curso y fomentar el trabajo

colaborativo. A lo largo del curso, cada

equipo tendrá que ir desarrollando un

proyecto, cada quince días los equipos

expondrán sus avances, sus dudas, las

ideas que surgieron, etc. Durante cada

exposición el docente llenará una

rúbrica que le permita evaluar varios

aspectos, como el dominio de

conocimiento, la capacidad para

defender sus ideas, entre otras. Además,

al término de cada exposición, los

estudiantes llenarán su rúbrica de

trabajo colaborativo y el docente

mediará entre los miembros del equipo

cuando quieran comentar sus

diferencias. Aunado a las rúbricas, el

profesor lleva un libro donde hace

registros anecdóticos de los cambios

cualitativos que llegan a mostrar los

estudiantes durante las sesiones.

Finalmente, el docente acordó

con sus estudiantes desde un

inicio que esta serie de

presentaciones de los avances

de su trabajo culminaría en un

producto final que sería

calificado de la siguiente

manera: una rúbrica para

evaluar los contenidos del

trabajo y una rúbrica para

evaluar la exposición final.

También decidieron que para la

calificación final se realizaría un

examen de opción múltiple que

midiera más la comprensión de

los temas que la capacidad de

repetir datos.

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El ejemplo anterior (desarrollado en tres momentos distintos) sirvió para ilustrar cómo

es que la evaluación auténtica, que bien puede cubrir las tres funciones de la

evaluación. Sin embargo, resulta importante detenerse en este ejemplo para señalar

dos cosas más: 1) que la evaluación tradicional no captura la función formativa porque

no brinda la oportunidad de evaluar habilidades y actitudes, pues únicamente se centra

en los conocimientos y 2) que los exámenes de opción múltiple bien pueden formar

parte de un proceso de evaluación auténtica siempre y cuando se cumplan algunas

condiciones. Estas condiciones son que el examen de opción múltiple tenga más

reactivos de comprensión y aplicación que de conocimiento y además que la

calificación incluya alguna otra forma de recabar información del proceso de

aprendizaje como las rúbricas o el portafolios de evidencias.

3.3.3 Agentes de la evaluación En la evaluación participan todos los actores involucrados en el proceso pedagógico. En tal sentido, es importante que los mismos, especialmente los estudiantes, conozcan los aprendizajes que deben lograr, las actividades que se van a realizar, los indicadores de logro, entre otros aspectos que les permita mejorar las estrategias pedagógicas, destacándose los procesos metacognitivos que le permitan al estudiante reflexionar sobre sus propios aprendizajes, que sean conscientes de su progreso, de sus dificultades y construyan sus propios estilos, técnicas y procedimientos para seguir aprendiendo de la manera más adecuada a su propio estilo de aprendizaje. De acuerdo con las personas que realizan o están encargadas de la evaluación, se puede considerar:

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AGENTES DE LA EVALUACIÓN

AUTOEVALUACIÓN

Cuando el individuo evalúa su propio

desempeño, no con el propósito de

autocalificarse, sino con la finalidad de

reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen, para

retroalimentarlos y mejorarlos.

COEVALUACIÓN

Es realizada entre pares, de una actividad o trabajo que se ha

realizado.

Alumno a Alumno

Docente a Docente

HETEROEVALUCIÓN

Es la evaluación que realiza una persona

sobre otra respecto a su desempeño, su trabajo,

las capacidades desarrolladas,

actuación, etc. A diferencia de la

coevaluación, aquí las personas pertenecen a

distintos niveles, es decir no cumplen la

misma función.

Docente al Alumno

Alumno al Docente

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3.3.4 Evidencias de la evaluación de los aprendizajes

Al evaluar, se deben buscar resultados, evidencias de lo alcanzado por el proceso de construcción cognitiva. Ya no sólo se debe “declarar” que los estudiantes sí aprendieron durante el curso escolar... Ahora también hay que “demostrar” que sí lograron los resultados esperados y previstos en el proceso educativo. Las evidencias de aprendizaje (Camacho, R, 2007), se pueden clasificar de la siguiente manera:

La evaluación se caracteriza por centrarse en las evidencias de los aprendizajes (definidos por parámetros y criterios de desempeño) y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa.

EVIDENCIAS DE

APRENDIZAJE

DESEMPEÑO

O PROCESO

PRODUCTO

CONOCIMIENTO

ACTITUD

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Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de problemas. Requiere además, seleccionar métodos y estrategias acordes para el tipo de desempeño a evaluar.

Los diferentes tipos de evidencias se pueden recolectar, registrar y manifestar por medio de diferentes herramientas de trabajo, es decir por medio de estrategias e Instrumentos de evaluación.

Tanto las estrategias como los instrumentos de evaluación deben adaptarse a las características de los alumnos, considerar los estilos de aprendizaje y brindar información de su proceso de aprendizaje.

Ejemplos de evidencias de aprendizaje:

CONOCIMIENTO DESEMPEÑO PRODUCTO ACTITUD

• Concepto de… • Descripción de… • Identificación de… • Características

de… • Explicación de… • Principio de… • Interpretación

de… • Uso correcto de… • Comprensión de

conceptos

• Utilización de… • Mediciones de… • Aplicación de… • Redacción de… • Selección de… • Elaboración de… • Organización de… • Clasificación de… • Localización de… • Exposición oral • Solución de

problemas

• Investigación documental

• Información realizada

• Actividad realizada • Material obtenido • Diagnóstico emitido • Reporte escrito • Cuaderno de

trabajo • Ejercicios

realizados

• Orden • Cooperación • Disciplina • Trabajo en

equipo • Cuidar el

ambiente • Limpieza • Comunicación • Creatividad • Reflexiva • Solidaridad

3.3.5 Estrategias de evaluación

Para algunos autores, las estrategias de evaluación son el “conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno” (Díaz Barriga y Hernández, 2006). Los métodos son los procesos que orientan el diseño y aplicación de estrategias, las técnicas son las actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden, y los recursos son los instrumentos o las herramientas que permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener información específica acerca del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

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Las técnicas de evaluación, por el tipo de instrumentos que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades:

Estimular la autonomía.

Monitorear el avance y las interferencias.

Comprobar el nivel de comprensión.

Identificar las necesidades.

Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente para obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se acompaña de sus propios instrumentos, definidos como recursos estructurados diseñados para fines específicos.

Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben adaptarse a las características de los alumnos y brindar información de su proceso de aprendizaje.

Ejemplos de técnicas de evaluación:

3.3.6 Instrumentos de evaluación

Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener información del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan lograr la información que se desea.

Cabe señalar que no existe un instrumento mejor que otro, debido a que su pertinencia está en función de la finalidad que se persigue; es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, por ejemplo, qué sabe o cómo lo hace.

Observación

Diario de clase

Preguntas formuladas

Trabajos y ejercicios en clase

Portafolio

Pruebas (exámenes)

Mapas conceptuales

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Ejemplos de instrumentos de evaluación:

Ejemplos de tipos de estrategias de evaluación de acuerdo a los tipos de evidencias de aprendizaje.

CONOCIMIENTO DESEMPEÑO PRODUCTO ACTITUD

Cuadro sinóptico Cuestionario Resumen Mapa cognitivo Mapa conceptual Cuadro

comparativo Esquema Ficha de trabajo Prueba objetiva

Guía de observación

Lista de cotejo Ejercicios Escala valorativa Prueba de

habilidades

Composiciones escritas

Bitácora Resumen Tabla comparativa Ficha de trabajo Escala valorativa

Escala valorativa

Guía de reflexión

Registro

3.4 Recursos didácticos

Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras, se pueden trabajar las nociones de mayor y menor con alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en educación han sido creados con una intencionalidad didáctica, distinguimos los conceptos de medio didáctico y recurso educativo.

Lista de cotejo

Rúbricas

Entrevista

Rangos

Registros

Hojas de evaluación

Escalas

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http://tic.sepdf.gob.mx/micrositio/micrositio1/docs/materiales_estudio/u3_l3/Los_medios_didacticos.pdf

MEDIO DIDÁCTICO

Es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

FUNCIONES

Proporcionar información.

Guiar los aprendizajes.

Ejercitar habilidades, entrenar.

Motivar.

Evaluar conocimientos y habilidades.

Proporcionar simulaciones.

Proporcionar entornos para la expresión y la creación.

Ejemplo

Libro de texto o un programa multimedia que permite hacer

prácticas de formulación química

RECURSO EDUCATIVO

Es cualquier material que, en un contexto educativo determinado,

sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo

de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden

utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser

o no medios didácticos.

Ejemplo

Un video para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un material didáctico (pretende

enseñar), en cambio un vídeo con un reportaje del National

Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda

utilizarse como recurso educativo, no es en sí mismo un material

didáctico (sólo pretende informar).

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3.4.1 Clasificación de los recursos didácticos

CLASIFICACIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

CON BASE A LA PLATAFORMA TECNOLÓGICA

Materiales convencionales

- Impresos (textos): libros, fotocopias,

periódicos, documentos...

- Tableros didácticos: pizarrón,

franelograma...

- Materiales manipulativos:

recortables, cartulinas...

- Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...

- Materiales de laboratorio...

Materiales audiovisuales

- Imágenes fijas proyectables (fotos):

diapositivas, fotografías...

-Materiales sonoros (audio): casetes, discos,

programas de radio...

-Materiales audiovisuales:

montajes audiovisuales,

películas, videos, programas de televisión...

Nuevas tecnologías

-Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de

autor, actividades de aprendizaje,

presentaciones multimedia,

enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas...

- Servicios telemáticos: páginas web, weblogs,

tours virtuales, webquest, cazas del

tesoro, correo electrónico, chats, foros,

unidades didácticas y cursos on-line...

- TV y vídeo interactivos.

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4. FUENTES DE INFORMACIÓN Camacho, Ricardo. (2010) ¡Aprobado! Planeación, Operación y Evaluación de

Competencias del Estudiante. México. St. Editorial. Camacho, Ricardo. (2007) ¡Manos Arriba! El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

México. St. Editorial. Frade, Laura. (2009) Planeación por competencias. México: Inteligencia Educativa. Pimienta, H. Julio. (2012) Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia

Universitaria basada en competencias. México. Pearson. Tenutto, Brutti, C. & Algarañá, S. (2009) Planificar, enseñar, aprender y evaluar por

competencias. Conceptos y propuestas. Argentina. Digital & Papel. 23-44. Tobón, Sergio. (2005) Formación Basada en Competencias. Pensamiento

complejo, diseño curricular didáctica. Bogotá: Ecoe Ediciones. 266 p. Zarzar, C. (2005). Qué es la Evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. En

La Evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.15-24. MESOGRAFÍA Conocimientos Fundamentales para la Enseñanza Media Superior, en: http://sitios.itesm.mx/va/calidadacademica/files/taxonomia.pdf> (consultado el 12 de

enero del 2016). Monroy Faría. Miguel. La Planeación didáctica, en:

http://fcaenlinea1.unam.mx/docs/doc_academicos/la_planeacion_didactica.pdf (Consultado el 13 de enero del 2016).

Taxonomía de Bloom, en: http://www.eduteka.org/pdfdir/TaxonomiaBloomCuadro.pdf> (consultado el 12 de enero del 2016).

Una propuesta de la UNAM para su bachillerato, en: <http://www.cab.unam.mx/nucleo_con/confunda.html> (consultado el 12 de enero del 2016).

http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfoque_centrado_competencias (consultado el 25 de abril del 2017).

http://www3.ubu.es/ubucev/wp-content/uploads/2014/02/B.-Ayuda-para-definir-los-objetivos-de-aprendizaje.pdf (consultado el 25 de abril del 2017).

http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/h_4_Estrategias_instrumentos_evaluacion.pdf (consultado el 25 de abril del 2017).

http://evaluacionaprendizajesprimaria.blogspot.mx/2011/02/evaluacion-segun-sus-agentes.html (consultado el 26 de abril del 2017).

http://tic.sepdf.gob.mx/micrositio/micrositio1/docs/materiales_estudio/u3_l3/Los_medios_didacticos.pdf (consultado el 27 de abril del 2017).

http://www.planeacion.unam.mx/unam40/2006/pdf/106-cab.pdf (consultado el 27 de abril del 2017).