DESAFIOS DA LÍNGUA INGLESA
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PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................. 04
1 FONETICA E FONOLOGIA ...................................................................... 05
1.1 A percepção auditiva da segunda língua ............................................... 12
1.2 Trabalhando a leitura ............................................................................. 15
1.3 Estratégias de leitura.............................................................................. 17
1.4 Razões para ler em sala de aula ............................................................ 20
1.5 Ler por prazer ......................................................................................... 21
1.6 Leitura interacionista .............................................................................. 23
1.7 Leitura humanística ................................................................................ 27
1.8 A relação entre leitura e escrita .............................................................. 28
1.9 Tipos de textos escritos ......................................................................... 29
2 A TRADUÇÃO COMO FORMA DE APRENDIZADO ............................... 31
2.1 O que é tradução?.................................................................................. 31
2.2 Teoria de escopo leitor/telespectador .................................................... 32
2.3 O processo de tradução audiovisual ...................................................... 32
2.4 Normas para tradução das legendas ..................................................... 33
2.5 Normas referentes ao meio .................................................................... 33
2.6 Fidelidade, à luz do logocentrismo e da desconstrução ......................... 34
2.7 Trabalhando o listening .......................................................................... 35
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3 TEORIAS DE AQUISIÇÃO ....................................................................... 38
3.1 Listening e estratégias de aprendizagem .............................................. 40
4 CONCLUSÕES ......................................................................................... 43
5 APENDICE ................................................................................................ 44
6 REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .................................. 59
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INTRODUÇÃO
Gostaríamos mais uma vez de dizer que é um grande prazer para nós
da equipe IBE ter você como nosso aluno em mais um módulo do curso de
Pós- Graduação em Ensino de Língua Inglesa. Certamente surgiram algumas
novidades até o momento, alguns assuntos foram trazidos à tona e esperamos
que os questionamentos que propusemos até o momento tenham sido
enriquecedores em sua experiência de sala de aula.
Ao longo de nosso curso procuramos planejar e oferecer assuntos que
fossem contribuir para a formação de cada um de vocês. Esperamos que ao
chegarmos ao nosso quarto e último módulo tenhamos alcançado o nosso
objetivo. A sua formação, professor é para nós o maior interesse e maior
preocupação. Confessarmos não foi uma tarefa simples tentar alcançá-los, mas
acho que conseguimos.
Antes, portanto, de abrir completamente este último módulo,
gostaríamos de convidá-los (las) a um momento de reflexão. Um momento de
análise, checar quais conhecimentos foram adquiridos ao longo de nosso
curso, quais as práticas que passamos que de alguma forma lhe foram úteis e
acima de tudo, gostaríamos de convidá-lo (a) a nos dar um retorno do que
achou do material, do que aproveitou do mesmo e pedimos também que nos
envie as suas sugestões para que possamos melhorar o nosso material e o
nosso curso. Isso é fundamental para nós. Assim como esperamos que nossos
alunos continuem melhorando suas habilidades e esperamos que nós
enquanto instituição de ensino também nunca estagnemos.
Bom você certamente deve estar ansioso para começar mais este
módulo. Não vamos mais nos delongar. Então, bons estudos e esperamos que
goste deste módulo.
Aproveitem!!!
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1 FONÉTICA E FONOLOGIA
Talvez um dos maiores problemas que um docente de língua inglesa
enfrente em sua carreira seja trabalhar com a pronuncia dos seus alunos.
Devemos mais uma vez nesse momento nos lembrar a origem da língua
inglesa. A origem provinda de povos bárbaros e sua fusão ao longo dos
séculos mostram que os sons são muito diferentes das línguas latinas, que é o
caso da língua portuguesa, da língua espanhola e da língua italiana, apenas
para mencionar algumas.
Então, quando chega o momento de trabalhar a pronuncia dos alunos,
nós professores nos deparamos com um grande dilema, como trabalhar os
sons mais difíceis, como trabalhar a pronúncia do “TH”, que na maioria das
vezes muitos alunos até mesmo com muitos anos de curso o pronunciam de
forma errada? Bom, gostaríamos de ter uma fórmula mágica, ou até mesmo,
muitas vezes desejamos ter poderes simplesmente para podermos inserir na
cabecinha dos nossos alunos a pronúncia correta de algumas palavras mais
complicadas. Entretanto, nada disso está às nossas mãos, portanto, o que
temos que fazer é mais uma vez trabalhar duro e criar estratégias para treinar
os ouvidos e a pronúncia dos nossos alunos.
Algumas coisas ainda contribuem para que essas dificuldades
aumentem um pouco. São elas:
1. Pode acontecer de o docente da língua estrangeira não a ter como língua
materna e não ter adquirido uma pronúncia exata da mesma.
2. Pode acontecer de o docente ter a língua em questão como língua materna,
mas não saber identificar as incorreções dos discentes, por falta de
conhecimentos teóricos de Fonética.
3. Pode acontecer de o docente não ter bastantes recursos de gravações ou
transcrições fonéticas da língua em estudo.
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4. Pode acontecer de o docente não saber trabalhar com transcrições fonéticas,
ou ter muito pouca experiência das mesmas.
Quando esses problemas dizem respeito a línguas atualmente faladas, o
problema pode ser sanado ou pela permanência por algum tempo no país onde
a língua é falada, ou por meio de gravações ou por meio de transcrições
fonéticas. Também será grande recurso uma descrição científica e minuciosa
da articulação dos sons da língua em questão. O importante é o professor
buscar manter a sua pronúncia bem aprimorada e o mais próximo possível da
pronúncia do material utilizado pela escola. Isso é importante para evitar
maiores confusões entre o que os alunos podem ouvir do material gravado e
por você dentro de sala de aula.
Como mencionado anteriormente as dificuldades apresentadas pelos
falantes de línguas latinas são grandes, em especial pelo tronco lingüístico de
cada uma das línguas. Ao longo dos anos foram muitos os métodos e os
caminhos tomados para se trabalhar a pronúncias dos alunos. Eis aqui um
pouco de história.
Quando se trata da língua latina, ou da língua grega antiga, o problema
é muito mais complexo, por várias razões, como explicitamos abaixo.
Atualmente, não há pessoas que falem o latim ou o grego antigo como línguas
maternas. No que se refere ao grego, à pronúncia do grego atual apresenta
uma série de diferenças marcantes da descrição que os estudiosos fazem da
língua antiga. Quanto à língua latina, convém observar que a partir da época
em que a língua latina começou a ser transmitida de pai a filho numa variedade
que já não podia ser qualificada como língua latina, mas como um romanço,
que não era mais latim, nem era alguma das línguas românicas, a própria
pronúncia desses romanço foi adquirindo características regionais, que se
distanciavam bastante da pronúncia da variedade cultuada época de Cícero.
A variedade culta da língua latina se conservou como língua dos eruditos
e da Igreja. Continuou a ser ensinada nas escolas e a ser falada e escrita na
universidade e nos concílios da Igreja. Ao mesmo tempo, porém, que o
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romanço e as línguas românicas foram se desenvolvendo e sofrendo uma série
de processos fonético-fonológicos, que variavam conforme as regiões, os
resultados desses processos foram passando também para essa língua latina
ainda conservada nas escolas e na Igreja.
Daí resultou que, ao chegarmos ao século XX, no momento em que
professores de Teologia Católica, suponhamos, de Paris, eram transferidos
para a Universidade Gregoriana de Roma, apresentavam discrepâncias na
pronúncia do latim, que dificultavam a compreensão para alunos provenientes
de países diferentes, como Estados Unidos, Alemanha, etc.
Situação semelhante – ou talvez pior – enfrentava os bispos católicos, ao se
reunirem em sínodos ou concílios. Parece que as mais distantes
transformações da pronúncia do latim ocorreram com os falantes de língua
inglesa, que liam textos latinos como se fossem ingleses. Tome-se, por
exemplo, a expressão latina casus belli (caso de guerra), que os falantes de
inglês pronunciam [;kej“{z be;laj], totalmente estranha para quem a pronuncia
como [;kazus ;bEli] ou [;kasUs ;bEl lI:].
Para tentar resolver esse problema, o PAPA PIO XI determinou que, nos
seminários católicos, se adotasse a pronúncia que os especialistas do Vaticano
denominaram equivocadamente pronúncia romana do latim. Essa expressão
dá a ideia errônea de que essa pronúncia é a pronúncia dos antigos romanos,
quando, na verdade, é a pronúncia latina que os atuais romanos adotam.
Esse tipo de pronúncia prejudica os estudos de Linguística Românica,
porquanto, em vez de partir do início dos processos fonológicos (do input),
parte do resultado (do output) a que chegou o latim, numa determinada região.
Caminhos diferentes seguiram aqueles pesquisadores que, desde o século
XIX, procuraram descobrir qual teria sido a autêntica pronúncia dos romanos,
na época de Cícero. Ernesto Faria, na sua obra Fonética Histórica do Latim,
aponta vários autores, partindo de.
BENARY (do ano 1837) e chegando a autores do século XX, como a
NIEDERMANN, MA-ROUZEAU e a ele mesmo.
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Essa pronúncia passou a ser denominada pronúncia reconstituída do
latim. Embora possa deixar alguma dúvida em algumas particularidades, ela é
a única que pode ser útil para um estudo de Linguística Românica e para a
história interna da língua portuguesa.
Para o estudo da pronúncia de línguas estrangeiras, é muito importante
a representação de seus fones isolados ou de seus textos por algum tipo de
transcrição fonética. É o que constatamos nos manuais das grandes escolas de
línguas. A grande escola de línguas Langenscheidt, sediada em Berlim, na
Alemanha, apresenta um sistema de transcrição fonética própria, adaptada
para falantes do alemão, que ela usa ou em seus vocabulários, ou nos textos
que utiliza.
O método da célebre Berlitz School, sediada nos Estados Unidos, no
seu The Berlitz Self-Teacher: Spanish, por exemplo, apresenta também um
tipo de transcrição, adaptado para falantes de inglês. Outros autores,
escrevendo para falantes de português, fazem uma adaptação para a grafia
portuguesa: é o caso de Chafic Elia Said, no seu livro Árabe Coloquial sem
Mestre.
A tendência, porém, dos métodos atuais de aprendizagem de línguas
estrangeiras é de utilizar transcrições fonéticas produzidas dentro dos símbolos
propostos pela IPA (International Phonetic Association).
Assim ocorre nos méto-dos O Francês por Imagens, O Alemão por
Imagens de Rich- ards/ Ilsley/Gibson, editadas por Hemus Editora Limi tada; o
mesmo, na Gramática Sucinta de la Lengua Alemana do Mé- todo Gaspey-
Otto-Sauer, publicada pela Editorial Herder. Os mesmos símbolos fonéticos
aparecem na Gramática Francesa e na Gramática Alemana, ambas produzidas
por Eduardo Valentí Fiol e editadas na Enciclopédia Labor de Editorial La- bor.
Por essas razões é que consideramos grande recurso para o estudo do latim a
utilização sistemática dos símbolos fonéticos da IPA, tanto no estudo da
Variante Culta do Latim (VCL) como na Variante Popular (VPL). No decorrer do
pressente minicurso, veremos que adaptações devem ser realizadas.
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Tipicamente os domínios da FONÉTICA e da FONOLOGIA são
compreendidos como separados. Considere as definições abaixo que foram
retiradas de um dicionário especializado em linguística.
Phonetics (phonetic, -ian) The science which studies the
caracteristics of human-sound making, specially those sounds
used in speech, and provides the methods for their
DESCRIPTION, CLASSIFICATION and TRANSCRIPTION
(CRYSTAL, 1997. p. 289)
Phonology ( phonology-ical, -ist) A branch of LINGUISTICS which
studies the sound SYSTEM of LANGUAGES (CRYSTAL, 1997, p.
290)
Com base nessas informações podemos observar que a Fonética e a
Fonologia são compreendidas como disciplinas com objetivos de estudos
distintos, sendo que cada uma destas disciplinas estabelece uma relação
diferenciada com a Linguística. Abaixo há uma citação que esclarece ainda
mais a perspectiva de que a Fonologia é parte da linguística enquanto a
Fonética não faz parte dos estudos Linguísticos.
FONOLOGIA (phonology) – Os sistemas de sons das línguas, ou
o ramo da Linguística que os estuda. Enquanto a FONÈTICA se
interessa primordialmente pela natureza física dos sons da fala e,
portanto, em termos estritos, não faz parte da Linguística, a
FONOLOGIA trata da maneira como os sons funcionam nas
línguas e é uma parte central da linguística. (Trask, 2004. p. 117)
Um dos aspectos que consolidam a fonologia como central à Linguística
é a noção de contraste. A noção de contraste define unidades categoricamente
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distintas, baseando-se em critérios de forma e significado. Um contraste entre
dois sons é definido como:
The paradigmatic relation between two or more segments which
can occur in the same eviroment to produce different meanings.
Such segments must be assigned to different phones(Trask, 1996,
p.92).
Essa noção de contraste vem sido bastante discutido na literatura,
levando aspectos polêmicos na caracterização de segmentos categorizados
como independentes, ou seja, fonemas. JANDA (1999) discute a distribuição
dos sons h e η em inglês, sendo que estes sons ocorrem em ambientes
exclusivos: o h ocorre no início da sílaba e η ocorre em posição pós-vocálica.
Considerando-se que cada um destes sons ocorre em ambientes exclusivos,
não se pode atestar o contraste fonêmico entre eles. Todas as análises do
inglês assumem, contudo, que h e η são fonemas distintos, baseando-se no
principio da (dis) similaridade fonética entre esses dois sons.
Uma questão que segue do critério da similaridade diz respeito à
natureza da semelhança ou não entre sons em línguas particulares. É o caso
entre d e г que são interpretados como distintos no português – em “cada” e
“cara”, e são interpretados como sendo os mesmos.
Pensando em trabalhar a pronúncia dos alunos o professor pode adotar
muitas estratégias. Antes, porém, vale lembrar que a maioria das escolas
regulares não espera que os seus alunos saiam da escola falantes fluentes da
língua inglesa. Por outro lado, focam muito mais o aprendizado dos seus
alunos em estruturas gramaticais e no ganho de vocabulário isolado. Isso tem
mudado nos últimos tempos, contudo, ainda há um grande espaço a ser
percorrido. E, como professores de língua inglesa devemos buscar oferecer
aos nossos alunos não somente qualidade gramatical, mas também qualidade
em pronúncia das palavras e expressões que aprenderem conosco durante um
ano letivo.
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Para os professores de cursos de idiomas isso fica mais tranquilo,
porque os mesmos não precisam se preocupar em simplesmente ensinar
gramática. E, segundo as novas tendências de ensino, que já foram abordadas
em outros módulos, há uma tendência muito maior hoje em dia de ensinar a
gramática de forma sutil inserindo-a em contextos e preocupando-se em
ensinar muito mais aquilo que seja útil aos alunos.
Portanto, a fim de trabalhar a pronúncia dos alunos, podemos usar
músicas, principalmente para as crianças mais novas, em idades ainda não
alfabetizadas. Com a repetição das músicas podemos ensinar aos alunos
gradativamente a pronúncia das palavras na língua inglesa. Sugerimos em
especial para os menores que se crie uma rotina para as aulas com músicas,
assim aprenderão à pronúncia, aprenderão a ser organizados e se divertirão
em sala de aula. Ex.
• Para iniciar as aulas canta-se uma música de boas vindas,
• Uma pequena canção para apresentar os dias da semana,
• Uma pequena canção para apresentar meses do ano,
• Uma canção para o clima.
A essa rotina podem ser acrescentadas outras canções, de acordo com
a turma e a criatividade do professor. Músicas para esses momentos podem
ser encontradas na internet.
Para trabalhar músicas com os alunos maiores preocupe-se com a
escolha da música e com a atividade a ser relacionada com a mesma, como
mencionada em nosso módulo 03. Mas a pronúncia deve ser trabalhada todos
os dias em sala de aula, por meio da repetição das palavras e expressões já
aprendidas. Em um primeiro momento é mais interessante pedir para que os
alunos repitam sempre em conjunto. Assim, evitamos os ataques de timidez e o
medo de errar que inclusive os mais velhos possam apresentar em sala de
aula.
Jogos de palavras podem ser úteis aqui também. O importante é sempre
buscar ser claro. E lembre-se que a sua pronúncia é a primeira coisa que os
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alunos tentarão copiar, portanto, seja claro em sua pronúncia e não se
incomode em repetir quantas vezes forem necessárias algumas palavras.
Havendo a possibilidade, trabalhe a pronúncia dos seus alunos por meio
de exercícios de fonética, alguns métodos trazem esse tipo de exercício, mas
se o método utilizado por você em sua escola não trouxer este tipo de
atividade, e você sentir que será útil para seus alunos fazê-las providencie e
apresente a elas de forma interativa e divertida. Não seja maçante, isso pode
assustar os seus alunos.
1.1 A percepção auditiva da segunda língua
A aquisição do sistema de sons de uma segunda língua é um processo
complexo, pois envolve, indubitavelmente, um determinado grau de
consciência acerca das formas-alvo. Para adquirir a fonologia da segunda
língua, o aprendiz deve ter consciência de que os sons da língua-alvo não
necessariamente são os mesmos produzidos na sua língua materna. Deve,
também, saber que as possibilidades de sequências sonoras que ocorrem na
língua-alvo diferem daquelas que emergem na sua língua materna. Além disso,
deve mostrar-se ciente das diferenças entre os padrões grafo-fônico-
fonológicos da língua-fonte e da língua-alvo.
É preciso, portanto, que o aprendiz atente seletivamente para o sistema
de sons da língua a ser adquirida. Na aquisição de uma segunda língua, os
aprendizes, sobretudo nos estágios iniciais de aquisição, tendem a concentrar-
se naqueles aspectos do input acústico de maior saliência perceptual ou,
ainda, naqueles aspectos de maior carga semântica, dada a necessidade de se
voltarem para o estabelecimento do significado. Assim, as diferenças entre os
sistemas de sons das duas línguas tendem muitas vezes a não serem notadas.
A concepção de noticing do input da segunda língua constitui-se,
portanto, como um pré-requisito para que se possa afirmar que um aprendiz se
mostra ciente das diferenças entre os dois sistemas, sendo considerada a
condição necessária para a aquisição do aspecto fonético-fonológico da
segunda língua. A noção de noticing defendida neste trabalho segue a
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concepção expressa em ALVES e ZIMMER (2005), e ZIMMER e ALVES
(2006). Nesse sentido, notar significa mais do que a mera percepção do sinal
acústico; é preciso que haja o processamento das diferenças entre os padrões
fonético-fonológicos da língua-fonte e da língua-alvo. Entretanto, que no caso
de aspectos fonéticos / fonológicos da língua-alvo, até mesmo o nível cognitivo
mais baixo, o da percepção, é muitas vezes prejudicado, na exposição ao input
sonoro. Conforme apontam CELCE-MURCIA, BRINTON e GOODWIN (1996),
os aprendizes muitas vezes não conseguem segmentar, em unidades menores
como palavras, a sequência acústica a que são expostos. Além disso, há a
tendência de interpretar segmentos e padrões da segunda língua como se
fossem estímulos pertencentes à língua materna, de modo que tais aspectos
da segunda língua não sejam, também, percebidos.
Deve-se perguntar, portanto, como o aprendiz passa a notar os itens-
alvo da segunda língua. Conforme explica SCHMIDT (1990), o aprendiz pode
notar um detalhe da segunda língua a partir da própria observação, da reflexão
espontânea, que se dá através da exposição ao input da segunda língua.
Ainda que isso se mostre possível, sabe-se que essa detecção de caráter
espontâneo das diferenças entre os sistemas de sons da segunda língua e da
língua materna é uma tarefa bastante difícil no que diz respeito à aquisição dos
aspectos fonético-fonológicos, em função das dificuldades do aprendiz em
perceber o input acústico, conforme já apontado.
Em função da dificuldade acima expressa, defende-se, neste trabalho,
que o professor de uma segunda língua pode exercer a tarefa de viabilizar o
processo de noticing entre os alunos. Ao chamar a atenção para os detalhes
de pronúncia, o professor estará possibilitando a percepção e o processamento
dessas formas a partir da exposição ao input acústico. Ao atentar aos detalhes
fonético-fonológicos, o aprendiz poderá se dar conta das diferenças entre a sua
produção e o falar nativo. Além disso, estando ciente das formas-alvo, o
aprendiz, ainda que não tenha consolidado plenamente as formas da segunda
língua para uso em produção espontânea, poderá, mesmo assim, produzir o
padrão nativo em situações de monitoração. Essa produção monitorada, além
de exercer caráter importante para a automatização, poderá servir, também,
como uma espécie de auto-input para o aprendiz. Em termos cognitivos, o
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noticing, portanto, pode ser descrito como um processo que implica a
detecção da presença das formas-alvo no input, detecção essa a partir da
atenção seletiva, e um ensaio na memória de curto prazo (ROBINSON, 1995).
A partir da exposição constante ao input e de seu processamento, facilitado
pela prática pedagógica do professor, o noticing viabiliza o processo de
integração de novas memórias, processadas em estruturas hipocampais
(memória de curto prazo) a memórias pré-existentes, já fortemente enraizadas
no néo-córtex (memória de longo prazo).
As considerações acima feitas mostram-se condizentes com uma
concepção de aquisição de segunda língua de cunho emergentista. Tal
concepção preconiza um input rico, de modo que a aprendizagem se dê não
somente a partir do input de natureza linguística, mas do contato do aprendiz
com todas as formas de input a que ele se encontra submetido, ou seja, da
interação do indivíduo com o ambiente. A partir dessa concepção, acredita-se
que a instrução explícita colabore para que o input, considerado rico, passe a
ser notado. Isso não necessariamente significa, entretanto, que o aprendiz
passará a notar os detalhes da forma-alvo instantaneamente. Nesse sentido, a
exposição do aprendiz ao input é fundamental, para que haja maiores
oportunidades de reflexão acerca do insumo linguístico.
Uma vez que a visão emergentista de aquisição de linguagem se volta
para a língua em uso (SEIDEBERG e MACDONALD, 1999), é importante que a
prática do professor se caracterize como uma oportunidade de uso significativo
e contextualizado das formas-alvo. Através da chamada de atenção por parte
do professor, o processamento do sistema em uso poderá se dar de maneira
mais efetiva. A concepção de instrução explícita aqui adotada deve, portanto,
abranger todos os passos pedagógicos que objetivam garantir aos alunos
oportunidades de exposição e uso das formas linguísticas, em meio a um
contexto comunicativo de ensino ( ZIMMER, SILVEIRA e ALVES, 2009).
Ao se fazer menção específica ao processamento dos aspectos fonético-
fonológicos da segunda língua, o aprendiz necessita notar não somente as
diferenças de sons entre os sistemas da língua fonte e da língua alvo, mas,
também, os diferentes padrões grafo-fônico-fonológicos dos dois sistemas. A
questão referente à consciência dos diferentes padrões grafo-fônico-
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fonológicos da língua materna e da língua estrangeira merece destaque
especial na aquisição da fonologia do inglês por falantes do português
brasileiro. De fato, enquanto o inglês apresenta uma relação grafo-fônico-
fonológica opaca (AKAMATSU, 2002), o português apresenta um padrão de
ortografia transparente. Dadas as diferenças no que diz respeito ao grau de
opacidade entre a língua-fonte e a língua-alvo, a tendência, portanto, é de que
os aprendizes brasileiros transfiram os padrões grafo-fônico-fonológicos da
língua materna para a língua estrangeira (ZIMMER, 2004; SILVEIRA, 2009).
Isso explicaria a produção de vogais epitéticas na posição final de palavras
como horse e page ,por exemplo, em que o segmento vocálico não emerge
em função de uma dificuldade de produção da sequência consonantal final,
mas sim da presença da vogal final na forma escrita.
Tem-se, na transferência dos padrões grafo-fônico-fonológicos da língua
estrangeira para a língua materna, o principal fator responsável pela produção
diferente do falar nativo da produção da marca -ed. O morfema -ed do inglês,
quando utilizado para formar o passado simples ou o particípio passado dos
verbos regulares, apresenta três diferentes pronúncias no falar nativo:. A
primeira pronúncia se aplica quando o verbo termina com uma plosiva alveolar
(e.g., wanted), enquanto é a pronúncia para os verbos terminados em sons
sem voz (e.g., taped) e é a pronúncia para aqueles terminados em sons
vozeados (e.g., believed, called).
Acredita-se que a prática de instrução explícita contribua para chamar a
atenção dos aprendizes para as diferenças nos padrões grafo-fônico-
fonológicos da língua materna e da língua estrangeira, de modo que o aprendiz
passe a atentar seletivamente para as formas-alvo presentes no input oral. Na
tentativa de investigar essas hipóteses, foram desenvolvidos dois experimentos
que incluem pré-testes, período de instrução sobre a pronúncia do morfema-ed
e pós-testes. As próximas seções apresentarão, de maneira sucinta, os
métodos e resultados dos dois experimentos. Inicia-se pela caracterização do
estudo desenvolvido por Alves (2004) e, logo após, discutem-se os resultados
do experimento de Silveira (2006).
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1.2 Trabalhando a leitura
A leitura pode ser o segundo aspecto mais difícil para um professor de
línguas. Nós brasileiros infelizmente não temos enraizado em nossa cultura o
sabor pela leitura e prazer de abrir um livro e viajar em suas páginas. E,
justamente por esse motivo é que muitos de nossos alunos e, ousamos dizer,
que até mesmo alguns professores seguem pela vida sem provar das
descobertas da leitura.
Mas há muito que ser valorizado aqui, a leitura abre as janelas da
imaginação e possibilita o aluno não somente uma melhor compreensão do seu
próprio idioma, mas também do mundo que o cerca como um todo. Um aluno
leitor tem mais facilidade inclusive em lidar com atividades que exijam uma
maior dose de criatividade ou imaginação, como por exemplo, exercícios
interpretativos.
Mas, como é que se aprende a ler?
Aprende-se a ler por meio de muitas leituras, do conhecimento de
diversos autores, de vários setores da cultura escrita. Para dar sentido à leitura
são necessários projetos que não acabem em um dia. É preciso dar sentido a
leitura. (Nova Escola, setembro 2006 – DELIA LERNER).
Um aluno emocionalmente envolvido com o conteúdo aprende mais, por
isso é importante que o professor pergunte o que o aluno conhece a respeito
do tema em questão: isso vai fazer com que ele evoque memórias; estabeleça
relações claras entre o tema e algo importante na vida do aluno. As questões
sobre o tema devem dar subsídio para que ele possa dar a sua opinião. Criar
situações interessantes para ensinar vai fazer com que o aluno associe o
aprendizado ao prazer. O professor pode adotar uma atitude mais positiva ao
avaliar, valorizando sempre as maiores habilidades do aluno, antes de mostrar
em que pontos ele pode melhorar ou se dedicar mais, elogiá-lo sempre que o
desempenho mostrar o esforço em realizar uma atividade.
Ao dominar outras línguas o aluno tem a possibilidade de manter contato
com povos de culturas diferentes e ampliar o acesso a fontes de pesquisa. O
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importante é enxergar a língua como um elemento de expressão de uma
cultura e de um povo.
1.3 Estratégias de leitura
Ler envolve entender e compreender um texto. É muito mais do que ser
capaz de ler palavras corretamente em voz alta. O leitor tem que recorrer ao
conhecimento acumulado em sua existência para dar sentido ao texto. Quando
está lendo, tem que acessar este conhecimento. Assim, a leitura é um
processo interativo entre as palavras do texto e o conhecimento na cabeça do
leitor. O leitor reconhece letras, palavras e estruturas linguísticas no texto,
durante a leitura. Então o texto e o conhecimento do leitor são de grande e
igual importância (HEWINGS & McKINNEY, 2000).
Usar seu conhecimento quando lê, quer dizer que o leitor não vai ler
cada letra e cada palavra, porque está constantemente adivinhando o que vem
a seguir. É comum errar quando lê em voz alta. Às vezes o leitor lerá uma
palavra completamente diferente daquela na frase, mas que tem o mesmo
sentido. Isto mostra que o leitor está usando seu conhecimento acumulado e
adivinhando enquanto lê. Isto acontece mais quando o leitor é um aprendiz da
primeira língua, pois quando está aprendendo uma segunda língua, o leitor
ainda não tem o conhecimento apropriado da cultura e das estruturas da
segunda língua (HEWINGS & McKINNEY, 2000).
Para aprender a ler em inglês, o aprendiz precisa conhecer algumas
particularidades no modo como o inglês é escrito. Por exemplo: não há em
inglês uma relação clara e constante entre escrita e pronúncia, as palavras não
são sempre pronunciadas do modo que aparecem. E algumas palavras têm a
pronúncia parecida, mas não tem relação uma com a outra, por outro lado, as
palavras que têm a escrita parecida, frequentemente, são relacionadas em
sentido (HEWINGS & McKINNEY, 2000).
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O leitor não lê tudo da mesma forma. Depende do seu propósito para
leitura. O aprendiz deve ter consciência que usa diferentes estratégias para
diferentes tipos de leitura que podem ser: ler para obter informação específica,
como procurar uma palavra no dicionário. Ler para informação geral como ler
um jornal, ou um texto informativo, ler para aprender, como estudar para um
teste, ler por prazer, como um romance (HEWINGS & McKINNEY, 2000).
Segundo HEWINGS & MCKNNEY (2000), as estratégias diferentes que o leitor
usa são:
Scanning: usa escanear quando quer encontrar informação específica em um
texto, por exemplo, procurar uma palavra no dicionário. Quando o leitor
escaneia, ele corre os olhos pelo texto, procurando por palavras chaves
específicas.
Skimming: usa o skimming para ter uma ideia geral sobre o texto. Pode ler o
cabeçalho e a primeira linha de cada parágrafo, ou as primeiras linhas de
alguns parágrafos.
Previsão: quando o leitor lê um texto, ele está constantemente recorrendo ao
seu conhecimento acumulado para prever o que vem a seguir. A previsão
ajuda o leitor a entender o sentido do texto mais rapidamente.
Ler com uma pergunta: ás vezes o leitor lê um texto com uma pergunta
específica na mente. Por exemplo, ele pode ler um artigo de jornal para
descobrir o resultado de uma eleição. Quando o leitor tem uma pergunta para o
texto, ele pode ignorar a partes do texto que não estão relacionadas com a
pergunta e isso fará a leitura ser mais rápida.
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Ler o essencial: quando o leitor lê para achar o essencial, ele não tenta
entender tudo no texto, só ter uma ideia geral sobre o assunto.
Ler para achar os detalhes: é o tipo de leitura para estudar, ou descobrir mais
sobre algo. Quando o leitor quer os detalhes do texto, ele quer obter um
conhecimento muito bom do texto. Ele frequentemente lerá de novo as partes
confusas e difíceis para entender. Ele pode também sublinhar os pontos
importantes do texto, ou fazer anotações destes pontos nas margens ou em
pedaços de papel.
De acordo com HEWINGS & MCKINNEY (2000), a leitura é uma fonte
importante de contato com a língua estrangeira e deverá dar ao aprendiz
oportunidades de notar a nova língua, as palavras novas e as estruturas
linguísticas. Mas isto só acontecerá, se ele conseguir ter um bom entendimento
do texto. O professor pode encorajar o leitor aprendiz a ler tanto quanto
possível e ler em casa os textos trabalhados na classe.
Para HEWINGS & MCKINNER (2000), ao ensinar a ler o professor pode
usar atividades diferentes. Antes da leitura, o principal objetivo é preparar o
aprendiz para ela. Estimular o interesse do leitor, descobrir o que o aprendiz já
sabe sobre o tópico, ajudar o aprendiz a descobrir o conhecimento que ele
precisará para entender o texto, por exemplo, o vocabulário. O professor pode
usar a previsão, perguntar sobre o que o texto será usar o título e alguma figura
associada ao tema.
O professor pode pedir ao aluno leitor que pense em ideias possíveis
associadas com o tópico do texto. Pode levar o leitor a discutir sobre o tópico,
em pares ou grupos. Perguntar sobre o tópico ou pedir que o aluno formule
perguntas e fazer um levantamento do vocabulário, pedir que o aluno marque
as conhecidas e as novas.
Enquanto o aluno está lendo, o professor pode ajudá-lo a fazer uma
leitura interativa com uma pergunta para que ele ache a resposta enquanto lê,
pode pedir que ele confira se suas previsões estavam certas sobre o texto,
pode pedir que ele tente inferir o significado das palavras novas pelo contexto e
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que faça anotações das ideias principais do texto. Depois que o aluno leu o
texto, o professor pode checar se houve entendimento fazendo com que o
aluno responda algumas perguntas sobre o texto, exercícios com frases
verdadeiras e falsas, questões de múltipla escolha. O aluno pode criar
questões ou um título alternativo, resumir o texto, mudar o final, identificar
partes do texto, contar a história novamente. O professor pode formar frases
com as novas palavras e levar o aluno a notar ou praticar uma estrutura de
linguagem (HEWINGS & McKINNEY, 2000).
Para HEWINGS & MCKINNEY (2000) quando o aluno está começando a
aprender a segunda língua, o professor pode usar algumas técnicas: localizar a
linguagem que está no ambiente do aluno, como propagandas, revistas, sinais,
produtos que são exportados que tenham na embalagem sentenças em inglês.
Usar exemplos reais que ajudarão o aluno a ver que ler é entender uma
mensagem. O aluno pode criar seu próprio material de leitura, com fatos de sua
vida, pode resumir a discussão ou a história, o professor pode escrever em
inglês claro e simples e pedir que o aluno leia.
Quando está lendo o leitor tem autonomia, portanto, a leitura torna-se
uma das habilidades mais úteis e práticas para o aluno. É bom que o professor
escolha textos que tenham significado na vida dos alunos. O leitor lê de modos
diferentes.
Se for uma leitura apenas por prazer, não costuma prestar atenção a
pequenos detalhes, mas, se está procurando uma informação específica, usa
mais concentração na leitura. Textos de romances, histórias não devem ser
usados para testar a leitura apenas para entretenimento. Segundo HOLDEN e
ROGERS (1997), um artigo de jornal pode localizar a atenção do leitor tanto
que até pode escrever a redação do jornal, indignado ou congratulando. Isto
mostra que sentimento e leitura andam juntos e que os sentimentos pessoais
podem levar a motivação para falar e escrever sobre o que leu.
1.4 Razões para ler em sala de aula
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Quando o professor dá um texto ao seu aluno, ajuda se ele der uma
razão para ler, que vai além de simples compreensão da leitura. Se na língua
materna o aluno leria do mesmo jeito, se o texto é relevante para a vida do
aluno. O professor pode ajustar os exercícios para facilitar a leitura, assim vai
aumentar a autoconfiança e motivação do leitor. Pode ajudar, se o professor
fizer a si mesmo as perguntas: “Que conhecimento eles têm do tópico?” Qual é
o melhor modo de discutir o conhecimento deles? Mostro uma figura relevante?
Faço perguntas específicas?
Dou o título e eles tentam adivinhar sobre o que o texto fala? Por que ele iria
querer ler o texto? Motivação e interesse são muito importantes para a leitura.
É importante levar o aluno a descobrir sozinho o sentido de algumas palavras
do texto, fazê-lo responsável pelo aprendizado (HOLDEN & ROGERS, 1997).
Uma vez que o aluno estiver interessado no texto, ele começa a ler e o
professor pode fazer atividades para dar razões para ler, ajudá-lo a entender o
propósito do escritor, estender a linguagem e clarear o conteúdo do texto. É
bom saber se o texto é para informar, entreter, se é uma descrição, uma
narrativa ou uma história. Como o texto é organizado, que estilo o escritor usa
se tem muitos adjetivos, se é um texto emotivo, se é um texto cheio de fotos.
Alguns textos dão ao leitor ideias, outros, informações. É bom que o professor
leve o aluno a reconhecer isto. Depois da leitura, o professor pode fazer
exercícios para consolidar o que foi lido, relacionar o conteúdo com o
conhecimento e experiências do aluno, estimular mais leitura sobre o tema do
texto (HOLDEN & ROGERS, 1997).
1.5 Ler por prazer
Neste tipo de leitura, a escolha do texto é muito importante. Na vida real
cada pessoa gosta de tipos diferentes de livros ou revistas e pode gostar de
vários estilos. Por isso, para a sala de aula, o aluno deve ter acesso a vários
tipos de textos. Fotos, ficção, romance, aventura, biografia, peças. Segundo
HOLDEN e ROGERS (1997) é bom lembrar que a dificuldade em ler um texto
não depende só do vocabulário e das estruturas que ele contém. Se o assunto
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é interessante, ou se já sabemos algo sobre ele, somos capazes de ler mais os
textos mais difíceis, do que se o assunto é novo, ou chato. Se o aluno puder
escolher o que ler, a motivação será maior. Um bom jeito de checar a leitura é
pedir ao aluno para fazer uma propaganda do livro que leu, pode usar estrelas
para dizer o quanto gostou do livro, ou escrever a biografia do autor. Ele pode
também fazer uma lista dos pontos positivos e negativos do livro.
HOLDEN e ROGERS (1997) sugerem usar livros-textos que tragam
textos semi-autênticos, que reforcem e repitam a linguagem apresentada na
lição. Estes textos podem ser facilmente entendidos pelo aluno, mas também
lidam com tópicos reais e aparecem em formatos reais – anúncios, artigos de
jornais, etc. Materiais autênticos são frequentemente difíceis e não práticos
para muitos aprendizes e são frequentemente assim, frustrantes. As LEs estão
no currículo oficial e é responsabilidade dos especialistas em LEs (professores
e linguistas aplicados) torná-las possíveis de serem entendidas no contexto da
escola, de modo que setores da sociedade que não tenham acesso a cursos
de LEs possam aprendê-las. A ausência do acesso a este tipo de
conhecimento no currículo da escola pública colaboraria ainda mais, na criação
de um modelo de educação para as classes oprimidas, que excluiria um tipo de
conhecimento educacional supervalorizado socialmente (Cf. STENHOUSE,
1975: 19- 20).
A leitura em geral, é socialmente justificada como habilidade em língua
estrangeira aqui no Brasil. Segundo Moita Lopes, 1996, a necessidade real que
o aluno pode ter de usar inglês pode surgir quando está fazendo cursos
universitários e em certos campos acadêmicos que requerem a leitura de
textos em inglês que não se encontram em português.
A leitura é a única habilidade que atende às necessidades educacionais
que o aprendiz pode usar em seu próprio meio. É, assim, a única habilidade
que o aprendiz pode continuar a usar autonomamente ao término de seu curso
em LE.
Conforme BRUNER (1997 p.17) aponta: “A aprendizagem não deve só
nos conduzir a algum lugar, ela deve nos permitir seguir facilmente”. A
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aprendizagem da leitura em LE colabora no desenvolvimento em uma
habilidade que é central na escola (Cf. MOITA LOPES, 1993).
Quando o aluno desenvolve seu conhecimento de leitura em língua
estrangeira, ele melhora o conhecimento da própria língua. A educação em
geral, deve dar meios aos aprendizes de agirem sobre o mundo de modo a
transformá-lo de acordo com seus interesses. A aprendizagem da leitura,
então, é parte do processo educacional do aprendiz como um todo (MOITA
LOPES, 1993).
O ensino de LE envolve o ensino de uma habilidade específica, mas tem
um objetivo educacional geral. Centra-se na aprendizagem de uma habilidade
que é útil para os aprendizes, que podem continuar a aprender em seu próprio
meio e que fornece a possibilidade de aumentar seus limites conceituais, já
que, através da leitura em língua estrangeira, pode ser exposto a visões
diferentes do mundo, de sua própria cultura e de si mesmo como ser humano.
A aprendizagem da leitura em língua estrangeira fornece ao aprendiz uma base
discursiva, através do seu engajamento na negociação do significado via
discurso escrito, que pode ser ampliado mais tarde através do discurso oral,
caso o aprendiz venha precisar (Cf. MOITA LOPES, 1993).
Ao dar conta do objetivo utilitário e educacional, um programa de ensino
de leitura para as escolas públicas fornece aos alunos deste setor a
possibilidade de acesso à única habilidade em LE que pode auxiliar no
desenvolvimento da capacidade de letramento global do aluno da escola
pública, dando-lhe uma possibilidade a mais de lutar pela transformação social.
(Cf. FREIRE, 1974)
1.6 Leitura interacionista
Ler é interagir com alguém, é envolver-se em uma prática social. A
tentativa desse modelo inter-racional de leitura, de abarcar em um mesmo
arcabouço teórico elementos em nível de competência linguística, comunicativa
e capacidade, parece oferecer àqueles que se encontram interessados no
ensino de leitura um modelo mais adequado do que modelos não-interacionais,
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já que envolve não só os tipos de conhecimento requeridos do leitor como
também os procedimentos interpretativos utilizados na negociação do
significado na sociedade.
Um modelo que tem esta preocupação é, portanto, mais relevante para
professores de leitura, cujos interesses não se restringem a questões em nível
sistêmico, esquemático e pragmático, mas também no nível do uso da
linguagem na sociedade, isto é, como leitores e escritores seus valores,
crenças e projetos políticos na construção do significado. Portanto ao
considerar que a leitura não ocorre em um vácuo social, este modelo também
sugere a relevância pedagógica do que é primordial no ensino da leitura o
desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as
relações de poder na sociedade através das quais se defrontam leitores e
escritores (Cf. FAIREBOUGH, 1992 e capítulo 12).
Uma outra intravisão do modelo interacional está relacionada com o fato
de ele dar conta em sua estruturação de que para se aprender a ler não é
suficiente ter conhecimento, ou seja, ter domínio dos conhecimentos
interpretativos, que recuperam o discurso de elementos sistêmicos. A noção de
que não é suficiente para um aprendiz adquirir conhecimento, mas de que ele
também tem que saber como usá-lo é um ponto ressaltado por psicólogos
cognitivos (Cf. BRUNER, 1972) e pesquisadores em leitura (Cf. SINGER e
DONLAN, 1982).
Na teoria interacionista da leitura, o significado não está nem no texto
nem na mente do leitor; o significado torna-se possível através do processo de
interação entre o leitor e o escritor, através do texto. Então, as dificuldades na
leitura podem ser explicadas não só por problemas quanto à decodificação do
texto, como entendido tradicionalmente, mas também por dificuldades
causadas pela falta de esquemas apropriados por parte do leitor. O leitor utiliza
dois tipos de conhecimento: conhecimento sistêmico e esquemático. O
conhecimento sistêmico refere-se ao domínio que o leitor tem dos níveis
sintático, morfológico e léxico-semântico da linguagem.
Já o conhecimento esquemático está relacionado ao conhecimento que
o leitor tem da área de conteúdo do texto (esquemas de conteúdo) e das suas
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estruturas de organização retórica (esquemas formais). É por meio do
relacionamento dos tipos de conhecimento que o leitor negocia o significado do
texto com o escritor. O professor precisa usar artifícios pedagógicos para
facilitar a utilização de procedimentos interpretativos por parte do leitor. Estes
artifícios devem ensinar o leitor-aprendiz a ativar e utilizar o conhecimento
esquemático necessário para a compreensão de um determinado texto.
Conforme MOITA LOPES (1996), a indução da área de conteúdo
esquemático do texto a ser lido colabora para criar expectativas no leitor-
aprendiz, que vão ser confirmadas ou não em sua leitura. A exploração do
título e de ilustrações é bastante proveitosa nesse sentido. Se a área de
conteúdo esquemático é induzida através de um artifício pedagógico, um dos
dois tipos de conhecimento necessário para a leitura é ativado pelo leitor-
aprendiz, o que ajuda na tarefa de compreender o texto.
O outro tipo de conhecimento esquemático, isto é, o formal, pode ser
considerado ao se ensinar o aluno a utilizar a organização retórica do texto
como fornecedora de pistas para o seu acesso ao significado. É preciso que o
leitor aprendiz se familiarize com os marcadores do discurso (conectores, itens
lexicais, etc.) que indicam a organização da informação no discurso. Se o leitor-
aprendiz aprende a usar esses marcadores discursivos no ato de ler, a
interação leitor escritor através do texto é facilitada (MOITA LOPES, 1996).
No livro Cem Aulas Sem Tédio, (1999), as professoras VANESSA
AMORIM e VIVIANE MAGALHÃES sugerem algumas atividades de leitura tais
como: Organizando o texto: Atividade ideal para trabalhar textos com mais de
três parágrafos, e o seu sucesso vai depender da adequação do material
escolhido ao nível linguístico da turma onde será usado.
1. Encontre um texto interessante e adequado ao nível de proficiência dos seus
alunos. Recorte-o em parágrafos, cuidando para que nenhum dos trechos fique
demasiadamente menor ou maior que os demais. Junte ou seccione os
parágrafos, se for o caso.
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2. Em aula, forme grupos de modo que o número de componentes em cada
grupo seja igual ao número de parágrafos (ou trechos) recortados. Deverá
haver cópias suficientes do texto para todos os grupos.
3. Oriente cada componente a pegar sem escolher, um segmento do texto e lê-
lo silenciosamente, tirando dele as ideias principais. Esta é a hora de consultar
dicionários ou pedir a ajuda do professor para elucidar dúvidas, se necessário.
4. No grupo, cada aluno deverá relatar as suas informações aos colegas, sem
ler. É decidida, então, que ordem os trechos relatados deverão ter no texto
como um todo. Os alunos podem se organizar fisicamente dentro do grupo de
modo que aluno mais à esquerda represente o início do texto, e o mais à
direita, o final.
5. Os trechos então serão lidos na íntegra mais uma vez, na ordem julgada
correta, para uma última conferência, e colados numa folha branca.
6. Se houver como, mostre o texto original em um retro projetor, para que os
grupos possam corrigir o seu trabalho.
Outra ideia é: Textos Mexidos
1. Pegue dois textos (podem ser histórias) sobre assuntos diferentes, mas
afins.
2. Recorte trechos de cada texto e monte-os sobre uma folha, misturadas e
seguidas de parênteses, em ordem diversa da original. Certifique-se de que há,
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em cada trecho, elementos que o relacionem com o seguimento anterior ou
posterior.
3. Separe os alunos em grupos de 3 ou 4 componentes. Dê a cada grupo uma
folha e a “missão” de desembaralhar os parágrafos, sendo que os primeiros
parágrafos de cada texto já estão assinalados nos parênteses por 1ª e 2ª.
4. Quando todos os grupos tiverem realizado a tarefa, distribua os textos na
sua forma integral (ou apresente-os em retro projetor) para que os alunos
possam conferir se a ordem sugerida por eles foi a mesma escolhida pelo
autor. As autoras do livro também sugerem que o professor faça algumas
leituras, sem ter atividades, ler por prazer, sem ter perguntas ou tarefas. E usar
textos em quadrinhos, que têm ótima aceitação.
1.7 Leitura de textos humanísticos
O ensino de língua estrangeira na escola colabora para desenvolver no
indivíduo a aceitação e o respeito pelas diferenças existentes entre os povos.
Com o trabalho com textos humanísticos, o professor pode resgatar a formação
integral do aluno, alcançar por meio da análise crítica de mensagens e textos
que promovam uma avaliação e reflexão ideológica, para fortalecer e valorizar
o conjunto de princípios que formam o ser. O contexto da escola pública motiva
a docência responsável em relação aos aspectos emocionais e sociais do
educando. Ao estudar a língua estrangeira o aluno terá possibilidades tais
como: desenvolvimento da abertura linguística, interesse e compreensão pelo
que é estrangeiro, evitando desta forma o surgimento de sentimentos
conflitantes, muitas vezes estimulados pela mídia, o que gera atos de violência
discriminação e exclusão. “Nós temos uma mente. Nós temos sentimentos.
Separar os dois é negar tudo que nós somos. Integrar os dois ajuda-nos a
descobrir o que devemos ser”. (GEORGE ISAAC BROWN, s/a).
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No livro Caring and Sharing de GERTRUDE MOSKOWITZ, 1978,
vemos que é hora de o professor de língua estrangeira, que já promove o
pluralismo cultural, promover também o desenvolvimento humanístico. A
educação humanística envolve o aprendizado de ser um ser humano melhor. O
professor deve ensinar não só a sua matéria, mas também criar um ambiente
na escola de empatia e partilha. A educação humanística reconhece que é
legítimo estudar os conteúdos relacionados aos sentimentos, memórias,
esperanças, aspirações, crenças, valores, necessidades e fantasias dos
alunos. Educação afetuosa é educação eficiente.
Funciona em aumentar as habilidades em desenvolvimento e
capacidade de manter bom relacionamento com os outros, mostrar
preocupação e apoio, e receber também. Facilita o entendimento, genuinidade,
bom relacionamento e interdependência. Quando o aluno descobre que seus
pensamentos, sentimentos e experiências são importantes na escola, a escola
torna-se importante para ele. O professor pode e faz diferença na vida do
aluno. O professor de língua estrangeira pode providenciar conteúdos que são
realmente interessantes e significativos para o aluno: o estudo dele mesmo.
Falar sobre seu próprio desenvolvimento e crescimento, compartilhar o que é
realmente importante para ele, interagir com os outros, isto é a essência do
aprendizado de línguas (MOSKOWITZ, 1978).
A educação humanística dá ao aprendiz um ambiente que facilita o
alcance do potencial integral do aluno, acredita que sentimentos devem ser
reconhecidos e usados na aprendizagem e que o aumento da autoestima,
aumenta o aprendizado.
É importante estabelecer um clima afetuoso, de apoio, aceitação e não
ameaçador. Focalizar o lado positivo. Quando o aluno estiver em um grupo e o
professor pedir que ele olhe para o colega à esquerda e pense em algo positivo
dele, e não em algo que gostaria que o colega mudasse, o professor está
valorizando o aspecto positivo.
Quando o aluno sente-se aceito, fica menos receoso e constrói
confiança. Os exercícios da educação humanística baseiam-se em atividades
com os temas como: Algo com que estou contente, o que eu gosto em mim
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mesmo, minha memória mais feliz, meu maior sucesso, algo com que eu me
orgulho, quando eu fui tratado com muita justiça. Em um clima de confiança, o
aluno pode dividir com os outros seus sonhos, experiências, fantasias,
interesses, sentimentos como nas atividades sugeridas pelos autores do livro
Sharing And Caring, MOSKOWITZ, 1978.
1.8 A relação entre leitura e escrita
Um aluno que é bom leitor consequentemente terá mais facilidade em se
expressar de forma escrita. E, também apresentará uma menor quantidade de
erros de ortografia. Então a chave para ter alunos que sejam bons em suas
composições é estimulá-los à leitura também.
A forma mais comum de iniciar o processo de escrita dos alunos é fazer
com que eles se sintam familiarizados com toda a linguagem escrita possível,
como dita anteriormente torne para os seus alunos a leitura interessante.
Esclareça para seus alunos quais os tipos de textos que existem e tente
trabalhar a escrita dos alunos de forma criativa, não torne esse aspecto das
suas aulas cansativo nem para os alunos e muito menos para você escutando
os seus alunos reclamando quando você propuser alguma redação.
1.9 Tipos de textos escritos:
A linguagem escrita é importante para a compreensão que o aluno tem
do mundo. Talvez seja esta a segunda forma pela qual alunos de uma LE
entram mais em contato com a LE. São cartazes promocionais, propagandas,
nomes de lojas, expressões que abrasileiramos. E, dentro desta gama de
opções temos diferentes tipos de textos que podem ser em uma divisão básica:
dissertativos, narrativos ou descritivos.
Para trabalhar os textos narrativos, é bom familiarizar os alunos com
este tipo de texto, conte-lhes histórias e peça para que as reescreva as
mesmas histórias. Para as crianças menores seria interessante em trabalho
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com o professor de língua portuguesa trabalhar histórias que já conhecem, ou
que estejam trabalhadas nesta disciplina, ou até mesmo fábulas e histórias de
sejam de domínio público. Ao pedir que os alunos refaçam tais descrições,
peça que comecem primeiro com a oralização do que viram, trabalhe com
imagem, peça para que coloque partes da história em ordem, apresente o novo
vocabulário e só então peça para que escrevam um pouco sobre a história.
Em um primeiro momento, especialmente com os menores, não exija
estruturas gramaticais perfeitas. Mas sim a compreensão e a coerência com a
historia contada. Com os maiores pode inclusive usar o trabalho com escrita
para trabalhar algum tópico gramatical específico.
BLANTON (2001) em sua coleção Composition Practice descreve
muito bem como devem ser trabalhadas as composições em sala de aula. A
exploração visual deve ser o ponto de partida em boa parte das vezes que
propuser este tipo de atividade aos seus alunos. Para os textos descritivos
defina primeiro o que quer que seus alunos comecem descrevendo, se deseja
que seja um aspecto físico, social ou até mesmo local. Coloque isso na forma
de um pequeno projeto e em seguida tente construir com seus alunos toda uma
sequência para que em seguida o texto seja trabalhado com os alunos, ou
melhor, a produção do texto.
Ex. Quero que os alunos aprendam a fazer uma descrição espacial:
• Escolho um local – (Taj Mahal);
• Trabalho com os alunos a história deste local, com imagens e mostro a
eles os detalhes que este local tem;
• Em seguida peço que eles relacionem os principais pontos da estrutura
deste local, detalhes, como posicionamento dos jardins, se há alguma
fonte, tipo de material usado na construção, etc. Felizmente há uma
quantidade enorme de informações disponíveis na internet nos dias de
hoje, o que facilita o trabalho do professor.
• Em seguida trabalhe esse vocabulário com os alunos,
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• Peça para que então façam um escopo da redação e os oriente a corrigir
aquilo que ainda não está bem. Para facilitar esse processo, pode
trabalhar com os alunos de forma que os mesmos respondam perguntas
dissertativas sobre o local a ser explorado.
• Então, a fim de finalizar essa tarefa peça para que façam uma
composição. Estabeleça um número de palavras e ao corrigir preste
atenção para que não sobrecarregue demais na correção gramatical. O
seu foco principal aqui tem que ser a ortografia dos alunos.
Este tipo de trabalho pode ser feito com qualquer tipo de assunto, como
por exemplo, uma celebridade, uma cidade, uma profissão, etc.
Devemos sempre ter em mente que o mais importante aqui é o processo
de aprendizado do aluno, e que esse processo não pode de forma alguma ser
fragmentado ou separado. O aluno aprende gradativamente, mas deve
aprender a ler, escrever, ouvir e falar o idioma. E, as estratégias de
aprendizado para uma destas potencialidades acabam se cruzando e se
fundindo, tornando o processo mais interessante e assim completo. Ao
trabalhar uma música com os alunos estamos trabalhando o listening, o
reading quando damos aos mesmos as letras para que trabalhem com ela,
estamos trabalhando o writing quando pedimos que eles completem partes da
música ou propomos qualquer outra atividade relacionada à escrita e a música
e, finalmente quando propomos que cantem a música estão praticando o
speaking.
Ao propormos a eles um filme, ou até mesmo a leitura de um texto ou
livro as possibilidades de explorar todas essas potencialidades são as mesmas.
O que deve aqui ser o maior foco do professor é sempre propor aquilo que
esteja adequado à faixa etária dos seus alunos.
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2 A TRADUÇÃO COMO FORMA DE APRENDIZADO
2.1 O que é tradução?
Definir o que é tradução não é uma tarefa. É um processo que não
significa simplesmente substituir um texto da língua de partida para língua de
chegada. Esse processo não envolve só a língua, mas também a cultura e o
contexto. Podemos então reunir um pouco de cada definição proposta por
teóricos, tais como ROSEMARY ARROGO, GEIR CAMPOS, HELOÍSA
BARBOSA, e concluir de forma bastante sintetizada que: Tradução é o
processo no qual se transfere um texto da língua de partida para a língua de
chegada, levando em conta não só as línguas envolvidas, mas também a
cultura e o contexto onde estão inseridos o autor e o tradutor.
Como tradutores o que temos a nossa frente são textos, considerados
cada um deles como uma rede complexa de obstáculos linguísticos e não
linguísticos aparentemente intransponíveis, a exigir de nós a compreensão do
que o autor quis dizer ou o que achamos que ele quis dizer na sua própria
língua. O mais difícil, neste caso, é “desmontar” o original e “remontá-lo” na
língua de chegada, de maneira aceitável.
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2.2 Teoria do escopo: leitor/telespectador
Em uma série de recentes teorias de tradução apresentadas na
Alemanha (particularmente REIS e VERMEER, 1984; HÖNIG e KUSSMAUL,
1982) nota-se a prevalência de uma orientação em direção ao cultural mais do
que a orientação para a transferência linguística. Tais abordagens veem a
tradução não como um processo de transcodificação, mas como um ato de
comunicação, as quais são orientadas em direção da função do texto-alvo mais
do que em direção das prescrições do texto-fonte, e por fim veem o texto como
uma parte integrante do mundo e não como uma espécie de língua isolada.
Quando alguém traduz ou interpreta um texto, produz um novo texto. A
tradução/interpretação também deve funcionar de forma adequada para a
finalidade prevista. Ou seja, o que está em jogo é a capacidade de
funcionamento do translatum numa determinada situação, e não a
transferência linguística com a maior fidelidade possível a um texto de partida,
concebido sempre em outras condições, para outra situação e para “usuários”
distintos do texto final.
2.3 O processo da tradução audiovisual
Primeiramente definiremos a tradução audiovisual como o conjunto de
práticas que envolvem principalmente a tradução oral e escrita de séries de
televisão, filmes, programas de entretenimento, desenhos animados,
documentários, novelas, projetados para cinema, VHS e DVD. Ao serem
distribuídos, muitos destes produtos são passados para a língua-alvo e
transmitidos ou por meio da dublagem ou por meio da legendagem.
Na legendação, um dos fatores primordiais é o equilíbrio entre a
imagem, o tempo de fala e o texto escrito traduzido, ou seja, para que
obtenhamos o sincronismo na legendação, é necessário que observemos o
tempo de apresentação do seriado (aqui abordado), o tempo de entrada e
retirada da legenda e o tempo de leitura do telespectador.
Sendo assim, a legenda envolve a transformação de um original em código oral
para um produto traduzido em código escrito. Bem como os aspectos
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linguísticos e textuais valem lembrar que a tradução audiovisual é afetada
também por vários fatores que influenciam seu resultado final, como o
sincronismo, o qual requer o equilíbrio entre a imagem, o tempo de fala e o
texto escrito traduzido; o volume de texto, ao consideramos o tempo de fala na
tela que será sempre maior do que o equivalente a 12 caracteres por segundo,
os aspectos técnicos do processo, como as marcações, pausas e cortes e
roteiro em si, e o papel dos profissionais envolvidos na tradução.
2.4 Normas da tradução para legendas
De forma quase unânime, empregam-se no máximo duas linhas de
legendas (o número máximo de caracteres por linha varia segundo o meio) e
estabelece-se uma razão entre o tempo de duração de cada legenda e o
número máximo de caracteres que ela deve comportar para que o espectador
tenha tempo de lê-la. Normalmente os padrões mais encontrados na literatura
sobre legendagem são baseados no número de palavras lidas em um minuto,
estipulado em 150 a 180 palavras, segundo KARAMITROGLOU (1998) em A
proposed set of subtitling standards in Europe, e na chamada “regra dos
seis segundos”, que estabelece que o espectador médio demore seis segundos
para ler duas linhas de legendas cheias, com 35 caracteres cada, de acordo
com HENRIK GOTTLIEB (1992) na obra Teaching translation and
interpreting. Mas o número exato de caracteres por segundo, determinado em
cada situação, varia em função do meio empregado, do público-alvo e de
preferências dos clientes.
2.5 Normas referentes ao meio
O sistema brasileiro apresenta três meios diferentes de se empregar
uma legenda, aquele empregado na legendagem de filmes para a exibição nos
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cinemas, o utilizado em DVD e o ligado à tradução para VHS e canais de
televisão por assinatura.
Abordagens recentes da atividade tradutória apontam para inúmeros
problemas enfrentados pelos profissionais da área, desde o estilo do autor, a
cultura, o ambiente, a naturalidade, o sentido, as normas gramaticais, até uma
das maiores preocupações, relativa a uma pretensa “fidelidade” devido ao
chamado texto “original”. À primeira instância, a tradução será fiel à leitura que
fazemos do texto de partida, além disso, a fidelidade varia de acordo com as
intenções do tradutor. No entanto, isso não significa que serão aceitos
quaisquer critérios ao avaliarmos uma tradução. Aceitar-se-ão aquelas
traduções que consideramos “fiéis” às nossas próprias concepções teóricas e
textuais, e serão desaprovadas as traduções que seguem pressupostos que
não compartilhamos. Nota-se, portanto, a impossibilidade de uma tradução ser
aceita por todos, em qualquer lugar e época, pois assim como nós, as
traduções não são estáveis.
Considerar-se-á, que no âmbito das discussões teóricas sobre tradução
mais recentes, a fidelidade na tradução não é mais entendida como aquela
pretendida pelo logocentrismo, na tentativa de “reproduzir” o texto de partida,
mas está relacionada à inevitável interferência por parte do tradutor, à sua
interpretação e manipulação do texto. O tradutor é entendido como um sujeito
inserido num contexto cultural, ideológico, político e psicológico - que não pode
ser ignorado ou eliminado ao elaborar uma tradução. O tradutor faz-se, então,
“visível”.
2.6 Fidelidade: À luz do logocentrismo e da desconstrução
O conceito de fidelidade sob a visão tradicional – logocêntrica considera
o texto de partida como um elemento congelado, de significados estáveis.
Defende-se, também, que traduzir é transportar de forma “protetora”, os
significados que se imaginam estáveis, de um texto para outro e de uma língua
para outra. Este transporte implica uma preservação ideal do significado
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original, sem nenhuma alteração ou entropia, ou seja, o tradutor não infere e
nem interpreta o texto de partida.
Em oposição a essa tradição, a visão desconstrutivista de Derrida
desestabiliza a oposição existente entre o texto original e a tradução, em que a
tradução é colocada num patamar inferior ao “original”. A desconstrução
reconhece que é “a diffèrence” promovida pela leitura e pela tradução que torna
possível a sobrevivência de qualquer.
Aquela concepção tradicional de fidelidade, como já foi referida
anteriormente, que leva o tradutor a sentir-se culpado, quando inevitavelmente
interfere no texto que traduz, é apagada dentro dos pressupostos
desconstrutivistas, pois estes reconhecem a visibilidade do tradutor,
responsável pela sobrevivência do original, a ele compete o papel de “outro”
autor, e é ele que permite a travessia não só da língua em si, como também da
cultura e dos complexos elementos estrangeiros.
2.7 Trabalhando o listening
O ensino de língua estrangeira moderna (LEM), especificamente o de
língua inglesa, tem sofrido constantes modificações. O cenário do ensino de
Língua Estrangeira, no caso, inglesa, no Brasil, juntamente com a estrutura
curricular sofre tais alterações por estas serem diretamente relacionadas à
organização social, política e econômica ao longo da história (DCE, 2009, p.38)
Um fator histórico que influencia tais mudanças reside na ascensão e no
declínio do prestígio da língua inglesa no país. Não podemos deixar de
mencionar que esse movimento de ascensão e declínio está relacionado a
fatores econômicos e socias que vem desde o período dos jesuítas, na época
da colonização até os tempos atuais.
Na tentativa de melhorar a Educação Básica, e atender as demandas da
época, Inglês e Francês foram inseridas no currículo escolar em 1809, quando
da assinatura do decreto de 22 de junho, por D. João VI. Desde então este
movimento de “up and down” tem influenciando as diferentes abordagens
métodos e metodologias de ensino.
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Existe uma dificuldade terminológica entre método, metodologia e
abordagem. Dentre outras definições PUREN (1988) chama de método o
próprio material de ensino; metodologia estaria num nível superior,
englobando os objetivos gerais, os conteúdos linguísticos, as teorias de
referência, as situações de ensino e subentendem a elaboração de um método.
Já o termo abordagem (“approach” do inglês) é definido por LEFFA (LEFFA
APUD BOHN e VANDERSEN, 1988) como os pressupostos teóricos acerca da
língua e da aprendizagem.
Alguns movimentos da psicologia, da educação tiveram influências no
ensino das escolas a partir das abordagens Behavioristas, Construtivista-
Interacionista e Sócio - Interacionista e seus principais representantes:
SKINNER, PIAGET e VYGOTSKY. No entanto, o ensino da Língua Inglesa faz
uso destas teorias para entender e estudar como o ensino e aprendizagem se
dá na Língua Estrangeira (LE).
Assim, de uma forma simplista, podem-se colocar as abordagens em
dois extremos, a Behaviorista e a Comunicativa (Interacionista), as quais
sobejassem as diferentes metodologias e métodos. As DCEs da Língua Inglesa
mencionam a transição das diferentes metodologias, as quais são apoiadas
pelas duas abordagens.
Para melhor entender, Behaviorismo vem da palavra em inglês.
“behaviour”, que significa comportamento, assim, esta abordagem defende
que só é possível teorizar e agir sobre o que é cientificamente observável.
Nesta visão, a aprendizagem é definida como a aquisição de um novo
comportamento. A língua é ensinada a partir da forma para se chegar ao
significado. Consequentemente, os métodos oriundos destas abordagens
possuem uma visão estruturalista de ensinar e aprender.
Enquanto a Behaviorista tem base comportamental e forma estruturalista
de ensinar baseadas em Pavlov e Skinner, a Comunicativa, ou Interacionista
(construtivista e sócio-discursiva), tem bases no cognitivismo, que estuda os
processos de aprendizagem e de aquisição de conhecimentos, levando em
conta as interações sociais (PIAGET, e VYGOTSKY).
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Baseada em RICHARDS & RODGERS (1986), a abordagem tem a ver
com os pressupostos teóricos sobre a natureza da linguagem e da
aprendizagem, que servem de ponto de partida para estabelecer práticas e
princípios. Eles apontam três visões sobra a natureza da linguagem: estrutural,
funcional e interacional.
A visão estrutural concebe a língua como um sistema de elementos
relacionados para decodificar sentido. O objetivo seria dominar estes
elementos do sistema linguístico. Esta visão é baseada no estruturalismo de
SAUSSURE com os conceitos de langue e parole. A langue é o foco principal,
o sistema de regras, que o falante deve aprender. Até hoje diversos métodos
de ensino são influenciados por esta visão estrutural.
Na visão funcional, a linguagem serve para expressar sentido, a
semântica é enfatizada diferentemente da visão anterior, na qual a grande
preocupação era a fonologia e a morfologia. O conteúdo dos programas de
ensino tem como base funções e noções da linguagem e a noção de contexto é
extremamente importante. O linguista britânico HALLIDAY muito contribuiu
para esta noção de contexto linguístico considerando a língua como um
sistema de escolhas contextualizado.
A visão interacional considera a língua como veículo para a realização
das relações pessoais e sociais. Os conteúdos do programa de ensino são os
padrões interacionais. A pragmática e a análise conversacional forneceram os
pressupostos teóricos para tal visão. Na maioria das vezes os métodos
originam-se de uma visão de aprendizagem. E de acordo com os conceitos de
que seja a aprendizagem podemos citar a teoria comportamental. O método
áudio-lingual tem como suporte esta teoria de aprendizagem, na qual a ênfase
está no padrão fornecido como estímulo para uma resposta (teoria
behaviorista). O processo é conhecido como S-R (Stimulus- Response).
Se a visão behaviorista se baseia na comportamental, A visão cognitiva
baseia-se na psicologia cognitiva. Nesta teoria é importante trabalhar as
estratégias de aprendizagem - o foco está nos processos mentais. Já em
relação à visão interacional, esta focaliza a interação, o seu papel no
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desenvolvimento e na aprendizagem do ser humano. Ao centrar a metodologia
na interação como forma de construção de conhecimento, o programa
desenvolve atividades que possibilitem a interação entre aluno/aluno,
aluno/professor e aluno/material didático. Assim, da transição de uma para
outra abordagem traz consigo outros métodos e metodologias, as quais
pesquisadores apoiados nas teorias de uma ou de outra abordagem, buscam
entender como se processa o ensino e aprendizagem de uma língua
estrangeira fundamentado em muitas pesquisas e teorias que envolveram e
continuam a envolver o processo ensino/aprendizagem com uma ênfase maior
no processo de ensino e de como ocorre a aprendizagem. Surgiram, assim, as
teorias de aquisição, que tentam explicar de que forma o ser humano adquire o
conhecimento desde o seu nascimento e/ou durante o processo de
ensino/aprendizagem.
3 TEORIAS DE AQUISIÇÃO
As teorias de aquisição trouxeram grandes influencias ao ensino de
Língua Estrangeira, não só no Brasil, mas também nos Estados Unidos e
Europa. A aquisição de uma segunda língua, no entanto, é um processo
complexo que depende de vários fatores externos e internos ao aprendiz que, a
partir das interações em situações reais, ocorre, também, um processo
subconsciente, intuitivo e de assimilação natural.
Esses fatores, então passaram a ser observados, tornando-se objeto de
pesquisa de vários estudiosos (como CHOMSKY, KRASHEN, VYGOTSKY,
BROWN, MAC LAUGHLIN, entre outros), os quais buscaram explicar o
processo de aquisição por meio de teorias e modelos ao longo das últimas
décadas.
Surgiram, assim, as teorias de aquisição, que tentam explicar de que
forma o ser humano adquire o conhecimento desde o seu nascimento e/ou
durante o processo de ensino/aprendizagem. As teorias de aquisição são
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muitas e por isso são consideradas hipóteses, já que há vários pontos de
divergência entre um autor e outro. Contudo, serão consideradas as visões de
alguns autores para melhor esclarecer o processo de aquisição.
Dentre as diversas teorias, elucidamos as que subjazem a este trabalho.
KRASHEN (1992) é o primeiro a diferenciar aquisição de aprendizagem.
Conforme o modelo de KRASHEN (1982), a aquisição é considerada um
aprendizado natural, que ocorre somente durante a infância, pois, a partir da
adolescência, não haveria mais aquisição, e sim aprendizagem, sendo que
esta ocorreria de forma consciente. Sendo assim, as crianças adquiririam a
língua mais facilmente do que os adultos, pois estariam inconscientemente
envolvidas nessa língua. Ele ainda diz:
"Acquisition requires meaningful interaction in the target language -
natural communication - in which speakers are concerned not with the
form of their utterances but with the messages they are conveying and
understanding." (STEPHEN KRASHEN, 1982:1)
A partir desse modelo, KRASHEN busca explicar qual a diferença entre
um estudo formal e a assimilação natural da língua, concluindo que, um ensino
suficiente será aquele que buscará explorar situações reais e autênticas tanto
dentro quanto fora da sala de aula. No caso em tela, o ensino de língua
estrangeira, no caso inglês, na educação básica se pauta no que KRASHEN
define estudo formal, dentro de sala de aula. No entanto, as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica da Língua Estrangeira Moderna, busca
oferecer, ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento, a qual
busca a transformação da realidade social, econômica e política do seu tempo.
Tais propostas estão pautadas nas reflexões de Gramsci, que entende a escola
como espaço de conhecimento com uma formação simultaneamente
humanística e tecnológica (DCE, 2009, p. 20).
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Assim, uma das hipóteses de KRASHEN diz respeito ao filtro afetivo. Ele
explique que quanto menor for o filtro afetivo mais fácil se dá aprendizagem.
Reduzir o filtro afetivo significa criar um ambiente favorável a aprendizagem, ou
seja, onde o aluno não se sinta intimidado pela falta de conhecimento do
idioma.
Ainda, a língua não será aprendida de maneira repetitiva ou por meio de
modelos mecânicos de aprendizagem e sequências gramaticais, mas ocorrerá
por meio da interação social e através de um insumo compreensível e
relevante, o que KRASHEN representa por i + 1 = aquisição (sendo que i é o
insumo, ou input e 1 é o desafio da compreensão da língua, gerado a partir do
insumo, para que a aquisição ocorra). O autor afirma que, o que precede a
compreensão do input é o que ele chama de intake, ou seja, uma passagem
de entrada para o insumo, e estaria disponível por meio de atividades
comunicativas e significativas, fornecidas pelo professor, sendo essa a melhor
maneira de se chegar à aquisição.
3.1 Listening e estratégias de aprendizaem
Considerando a dificuldade encontrada pelos alunos em aprender a
ouvir e a falar em inglês tem sido tema de pesquisas na área. A importância de
uma habilidade em detrimento de outra é fato recorrendo no ensino de LEM.
De acordo com BROWN (1987), o ensino de uma habilidade específica, a de
ouvir, foi mais valorizado e posto em prática a cada década de forma mais
acentuada com relação ao ensino das demais habilidades inclusas nos cursos
de ensino de língua estrangeira moderna. Corroborando com isto e com a
dificuldade dos alunos em desenvolver tal habilidade está o pensamento de
UNDERWOOD que diz: “It´s a skill which seems to develop easily for
mother tongue listening, but requires considerable effort where listening
in a foreign language is concerned”. (UNDERWOOD, 1989, p. 1).
O ensino passou a valorizar e fazer uso das atividades orais/auditivas
atribuindo a esta habilidade a sua real importância por observarem que a
criança, antes de falar, escrever e ler, ela está exposta a ouvir a sua língua
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materna como primeiro passo à aquisição linguística por um período
aproximado de um ano. Além da sua importância, verificou-se a dificuldade de
aquisição provinda desta habilidade, pois a linguagem oral é muito mais
complexa que a escrita, a primeira tem como características, além dos sons, a
entonação (a qual pode modificar o sentido literal), a organização do discurso,
a sintaxe, o vocabulário, as pausas, hesitações e outros aspectos que diferem
os discursos em formal e informal. Outro diferenciador é que o texto escrito
pode ser relido quantas vezes forem necessárias para chegar à compreensão
almejada.
Discorremos a seguir, algumas das principais metodologias e estratégias
que devem ser utilizadas pelos professores de língua estrangeira moderna
quando da prática de ensino da habilidade de ouvir para que os alunos
consigam desenvolver melhor esta habilidade e a frustração não os prejudique
mais ainda no curso de sua vida escolar frente à aquisição da língua alvo, tão
importante na sua formação educacional e profissional como já mencionamos.
Segundo UNDERWOOD (1989) várias são as estratégias que os
professores de língua devem conhecer para desenvolver a habilidade em
questão de forma satisfatória para aumentar o desempenho dos alunos nas
atividades. Entre elas, mencionamos as seguintes: o ouvinte deve saber sobre
o que está sendo falado, ter informações prévias sobre o falante, conhecer as
intenções deste, expor aos alunos e conscientizá-los das características que
diferenciam a língua falada da escrita, além disso, há outros problemas
potenciais no aprendizado de se ouvir/entender uma língua estrangeira.
Entre muitos, os mais importantes são: a velocidade do discurso do
falante nativo, a dificuldade ou a impossibilidade de fazer com que o nativo
repita partes do discurso que não foram entendidas, a limitação vocabular do
ouvinte/aprendiz, dificuldade interpretativa por não estar familiarizado com o
contexto, inabilidade em concentrarem-se, hábitos de ensino os quais expõem
os alunos às situações diferentes do que ocorreria em uma situação real.
Problemas estes que devem estar sempre presentes na mente dos
professores de língua estrangeira moderna para que evitem que o fracasso dos
alunos decorra de uma prática de ensino ineficiente.
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Ainda, as estratégias também estão diretamente relacionadas com o aprendiz,
isto é, as estratégias são mecanismos utilizados pelo aprendiz para facilitar a
aquisição da língua estrangeira (LE), construir sua aprendizagem e se
comunicar na LE. Essas estratégias são individuais de cada aprendiz. Cada um
desenvolve uma maneira ou busca diferentes mecanismos para facilitar o
aprendizado e torná-lo mais rápido e agradável. Na verdade, seriam técnicas
ou procedimentos específicos para resolver os problemas que envolvem a
aprendizagem de uma língua (BERGONSO, 2006, p. )
De acordo com OXFORD (1990), as estratégias são classificadas como
diretas e indiretas, e estão centradas em “como fazer” e não em “o que fazer”.
O aluno tem um papel ativo na aquisição da linguagem e suas tomadas de
decisão influenciam na aprendizagem. É conforme a interação com as pessoas
e com o meio que o aprendiz passará a usar as estratégias de maneira
espontânea e conseguirá desenvolver a autonomia no uso da língua.
Considerando a interação com as pessoas e com o meio, outro aspecto
relevante e que a DCE’s do estado do Paraná tem abordado é o ensino de LE
com o uso de diferentes fontes englobando variados textos de diversos
gêneros textuais que reúnam várias situações de conversações em linguagem
formal e informal. Assim, o ensino de LE deve contemplar os discursos sociais
que a compõe, ou seja, aqueles manifestados em forma de textos diversos
efetivados nas práticas discursivas (BAKHTIN, 1998, apud DCE 2008).
Das estratégias estudadas por Oxford (1990) algumas estão mais
diretamente relacionadas com a habilidade oral e da fala. Além de que, as
atividades orais em LE também devem ter como meta a formação crítica do
cidadão em construção para que o mesmo conheça e possa interagir no
contexto social que o cerca, e no momento histórico em que está inserido, e
que deve ter consciência que o está ajudando na sua construção e que pode
atuar na sua transformação.
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4 CONCLUSÕES
“Ensinar e aprender pode promover uma verdadeira aproximação
humana, um encontro entre professor e aluno, proporcionados pela
riqueza de relações que daí se estabelece. Ensinar e aprender volta-se
para o homem, para o ser humano. Apontam para o concreto: é preciso
considerar o contexto no qual o educando se insere, assumindo a tarefa
de caminharem juntos para alcançar um objetivo maior. O desafio é a
descoberta do prazer em aprender e conhecer, é o caminho da
construção da pessoa. Não se trata apenas de domínio de conteúdos,
mas também de uma formação baseada em valores humanísticos que
traduzam atitudes do bem viver em comunidade” (GISELE BRAILE
TURQUINO e PATRÍCIA LUPIAN TORRES em Uma Leitura para Temas
Transversais Curitiba SENAR PR 2003).
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O objetivo de toda a educação é formar cidadãos autônomos, capazes
de atuar com competência e dignidade. No exercício de seus direitos e
deveres, assumindo a valorização da cultura de sua própria comunidade.
A língua inglesa pode colaborar com esse conhecimento, levando o
aluno a conhecer melhor sua própria identidade e língua e aprendendo a
aceitar o que é diferente.
A educação deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na
condição humana. Estamos na era planetária, uma aventura comum conduz os
seres humanos, onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer-se em
sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural
inerente, a tudo que é humano (MORIN, 2000, p. 47). É preciso que o aluno
torne-se aprendiz na sociedade do conhecimento, usufruindo dos benefícios
que o progresso tecnológico trás. Mas é preciso também prepará-lo para uma
maior capacidade de reconhecimento humano, de trabalho grupal e interativo.
A relação professor-aluno pode promover uma aproximação humana. O prazer
em aprender e conhecer é o caminho da construção da pessoa.
Além do domínio de conteúdos é necessária a formação baseada em
valores humanísticos que traduzam atitudes do bem viver em comunidade. O
compromisso de educar envolve respeito às diferenças, equilíbrio da
autoridade, estímulo à criatividade e a responsabilidade. Há em nossos dias a
facilidade de se estabelecer contato com diferentes realidades.
O desafio é valorizar e transmitir a cultura do meio social em que se existe,
construindo sua própria identidade e ao mesmo tempo, lidam com o que é
novo, novas demandas, novos conceitos de desenvolvimento. É preciso
conectar-se com o mundo global. O papel da escola é possibilitar ao jovem
uma leitura do mundo, fazer com que se aproprie do que é seu e reconheça o
que é externo, respeitando as diferenças. E principalmente, formar o aluno um
ser humano solidário, generoso, capaz.
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APENDICE
Alguns exemplos de atividades que poderão ser utilizadas pelo professor
dentro da proposta:
• Mensagem secreta
Propósitos: Encorajar pensamento crítico tornar-se consciente do fato de que
nós temos as respostas para nossos problemas e para saber o que é certo
para nós.
Linguística: Praticar modelos de ordem das palavras, praticar comandos.
Níveis: Todos
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Tamanho do grupo: cinco a seis
Conte aos alunos que nós realmente sabemos as respostas para nossos
problemas. Só temos que explorar nossas fontes para encontrá-las. Como
tarefa, peça aos alunos que soletrem o primeiro nome de trás para frente. Se o
nome for longo, eles podem usar o apelido. Eles vão construir uma frase ou
duas, se o nome for longo, usando cada letra como o começo de cada palavra
consecutiva. Todas as palavras juntas formarão uma mensagem secreta que
eles darão a si mesmas, que é verdadeira e sabia e ajudará a guiá-los. Mostre
para eles alguns exemplos no quadro, use seu próprio nome para ilustrar.
Ex: Y D U R T
You deserve understanding, responsibility, and trust.
E D U R T R E G
Every day use reason, tenderness, reality, empathy, goodness.
Esta mensagem diz: Dirija sua vida com racionalidade e cordialidade.
D B T C E T
Don’t Begin to cry, especially today.
O sentido para o aluno foi que ela não deveria ficar deprimida, mas
animar-se e ver o lado bom das coisas. Diga aos alunos que quando estiverem
desenvolvendo as mensagens secretas, que se concentrem em cada letra, até
a mensagem vir. Eles não terão que interpretar o significado dela, quando
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completarem a frase. Peça que eles tragam para aula no dia seguinte e
mencione que eles dividirão a mensagem e o significado com a classe. Os
outros colegas vão ler. Sugira que eles façam mais de uma mensagem, usando
o nome e o apelido. Na classe eles dividirão as mensagens com grupos ou com
um grupo só. Este exercício é para explorarmos a sabedoria que temos sobre
nós mesmos.
• Meu Poder
Propósito Afetivo: Fazer o aluno consciente de que é aceitável e
desejável conhecer sua própria força; ajudar a quebrar o embaraço e modéstia
que os alunos têm em admitir publicamente ou ouvir seus pontos mais fortes;
ouvir as boas qualidades dos outros na classe.
Linguística: Pratica de composições livres onde aparecerão superlativos.
Níveis: Intermediário e Avançado.
Grupos: Aproximadamente cinco.
Procedimentos: Introduza um tópico dizendo algo como: Todos nós fazemos
muitas coisas boas e temos um número de sucessos e conquistas em nossas
vidas. Também temos muitas qualidades positivas, algumas das quais os
outros podem não saber. Frequentemente, temos medo ou embaraço de dividir
estas coisas da nossa vida com os outros, pois eles podem nos achar
convencidos e gabolas. Vamos fazer uma atividade, agora, onde estas
conquistas e qualidades ficarão conhecidas.
Então, dê esta tarefa para a classe. Peça aos alunos que imaginem que
farão uma palestra para um grande número de pessoas. Quando as pessoas
dão palestras, uma introdução é dada sobre o palestrante, onde várias coisas
elogiosas são ditas. Como a pessoa que vai fazer a introdução não o conhece,
ela te contata e diz: “Eu gostaria de contar a audiência sobre suas conquistas,
mas é claro, eu não o conheço”. Poderia, por favor, escrever uma introdução
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para mim, que apontará seus maiores sucessos, conquistas e qualidades? Eu
gostaria muito. Ninguém saberá que eu pedi a sua ajuda. Peça aos alunos para
escreverem eles mesmos a introdução para esta pessoa. Sugira que eles não
deverão ser modestos, mas apontar todas as coisas maravilhosas sobre eles e
serem honestos. Peça que eles usem o nome na introdução. Tenha certeza
que os alunos sabem que eles estão trabalhando em grupos e alguém do
grupo lerá as introduções deles para os outros. Recolha, corrija e devolva os
papéis. Divida a classe em grupos. Peça que outro aluno segure a introdução,
não o que escreveu, e leia. Peça que os alunos notem como se sentem
ouvindo suas próprias introduções e as dos outros do grupo. Mencione aos
alunos que, desde que o que eles escreveram seja verdadeiro, eles devem
sentir-se confortáveis quando as apresentações forem lidas. Cada
apresentação é então lida em pequenos grupos. Peça que os alunos discutam
os seus sentimentos nos grupos menores e então no grupo total. Tenha o seu
lido e discuta também os seus sentimentos com a classe. Alguns dirão que se
sentiram embaraçados quando sua apresentação foi lida, mas que eles
realmente gostaram de ouvir as apresentações dos outros no grupo.
Comentários: Aqui estão alguns comentários que os alunos fizeram depois
desta atividade.
“Eu gostei deste exercício, apesar de eu me sentir de algum modo inibido.”
“Eu não me senti confortável quando alguém leu minha apresentação, apesar
se ter me sentido ótimo quando ela foi aceita pelo grupo.”
“Eu me senti dividido entre esperar sentir-me bom comigo mesmo e ser
modesto.”
“Eu amei ouvir as apresentações dos outros, e eu aprendi alguns fatos
interessantes sobre as pessoas do nosso grupo.”
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Uma discussão pode acontecer sobre como nós podemos aprender a
aceitar e sermos gratos sobre nossas qualidades, sem nos sentirmos
desconfortáveis quando outros nos falarem delas.
• Usando Cartazes
Uma atividade que pode trazer harmonia, aproximação, interação e reflexão
é colocar alguns cartazes, decorando a sala. Escrito na língua estrangeira alvo.
Cartazes como: Você me toca e o sol brilha; A maior descoberta é descobrir-
se; É mais necessário estudar homens do que livros; Seus sentimentos são
sua verdadeira força, esteja em contato com eles; O único modo de ter um
amigo é ser um; Eu comecei a ser amigo de mim mesmo; Onde há amigos, há
riqueza; Ah, como é bom à mão de um velho amigo.
• Proposta de Implementação na Escola: Banco de textos.
Leitura de textos que traem mensagens, que tenham relevância na vida dos
alunos. Exemplo de uma atividade do banco de texto:
I. Faith
There is a loving intelligence that pervades all things. All that is necessary for
us to maintain our hope and trust, even though we live in the midst of
uncertainty.
Faith is our willingness to take the next step without fear or looking back and yet
have the patience to allow Divine Order to work for us.
Task: On the text “Faith” the sentence “without fear” means:
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a) With courage
b) With trouble
c) With disability
Task: The text of the song and the text Faith have some common points. Try to
identify them.
Cognates
Task: Cognates are words that have a similar one, inform or meaning to another
one in Portuguese. Try to find some cognates in the text “Faith”.
II. Respect for life
A. Even though there is diversity
among us, through religion, sex,
culture, age and status, we are all
part of the Divine Family.
Everyone we meet deserves our
respect because we honor the divine
within them.
We show this through courtesy, tolerance and cooperation
with all whom we meet.
B. Did you know that?
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During apartheid*, afro descendants in South Africa walked in different
sidewalks
because they were black.
Making protests to change that reality was very common.
*Apartheid = a political system in which people of different races
are separated.
C. Poem on bullying – we all bleed red…
Maybe I can’t write a sentence or one word at all,
but does that mean you can push me against the wall?
Maybe I can’t read as good as the rest of the class,
But does that mean you have to trip me as I walk past?
Maybe I can’t kick a ball as far as the best,
But does that mean I stand out from the rest?
Maybe I can’t shout as loud as you can,
But does that really make me any less of a man?
Maybe I’m a different colour, a different race,
But does that give you the right to hit my face?
Maybe my glasses make my face look round,
But does that mean you have to throw them to the ground?
Maybe I’m poor, and have no money,
But does that mean you can mock me so your friends think you’re funny?
…
Maybe you don’t care if I’m alive or dead,
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But you won’t be the one visiting a hospital bed.
If there was only one thing that I wish would sink into your head,
“We are all the same. We all bleed red…”
Adapted from Anthony Kisley
2000
Task: The texts A, B, C are related. Can you point how?
Task: On texts B and C there are some examples of disrespect for life.
Copy sixexamples here.
Suggestion
Make some posters protesting against prejudice, violence, hunger and other
things you don’t want in the world.
A educação é fundamental no enfrentamento do maior desafio atual da
humanidade. As profundas transformações tecnológicas e econômicas terão
que fazer o professor repensar o papel da educação par os próximos anos.
Educar para a cidadania significa preparar o jovem para participar na
construção de uma sociedade mais justa, democrática e solidária. Ao trabalhar
uma música, por exemplo, o professor deve observar se além do conteúdo
gramatical, a letra trás alguma mensagem relevante para o aluno e aproveitar
essa mensagem. No filme
“Raise your voice,” há uma canção que trás a seguinte letra:
1. I found myself today
2. Oh, I found myself and ran away
3. .But something pulled back
4. The voice of reason I forgot I had
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5. All I know is you’re not here to say
6. What you always used to say
7. But it’s written in the sky tonight
8. So, I won’t give up
9. No, I won’t break down
10. Sooner than it seems life turns around
11. And I will be strong
12. Even if it all goes wrong
13. When I’m standing in the dark I’ll still believe
14. Someone´s watching over me
15. I´ve seen that bright light
16. And it’s shining on my destiny
17. Shining all the time and I won’t be afraid
18. To follow everywhere it’s taking me
19. All I know is yesterday is gone
20. And right now I belong
21. To this moment, to my dreams
22. It doesn’t matter what people say
23. And it doesn’t matter how long it takes
24. Believe in yourself and you’ll fly high
25. And it only matters how true you are
26. Be true to yourself and follow your heart
Para que o aluno conheça a letra da música, o professor pode fazer uma
coluna em português, com a tradução e pedir que eles relacionem.
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( ) O que você sempre costumava dizer
( ) Então eu não desistirei
( ) Que alguém está me observando
( ) Eu me encontrei e fugi
( ) E eu serei forte
( ) Não, eu não sucumbirei.
( ) A voz da razão que eu esqueci que eu tinha
( ) De seguí-la par onde quer que ela me leve
( ) Tudo que eu sei é que você não está aqui para dizer
( ) Acredite em você mesmo e você voará alto
( ) Não importa o que as pessoas dizem
( ) Mesmo que tudo dê errado
( ) Mas está escrito no céu esta noite
( ) E ela está brilhando no meu destino
( ) E só importa o quanto você é leal
( ) Não importa quanto tempo leve
( ) Tudo o que eu sei é que o ontem se foi
( ) Mais cedo do que parece a vida muda
( ) Quando eu estiver no escuro eu ainda acreditarei E agora mesmo eu
pertenço
( ) Eu me encontrei
( ) Eu vi aquele raio
( ) Brilhando todo o tempo e eu não terei medo
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( ) Seja verdadeiro com você mesmo e siga seu coração
( ) Mas algo me puxou para trás
( ) A este momento, aos meus sonhos.
O objetivo de fazer o aluno conhecer esta letra, é que ela trás uma idéia de
auto-estima e enfrentamento dos problemas que possam ocorrer na vida. É
preciso ajudar o aluno a tomar consciência de sua identidade complexa e de
sua identidade comum a todos os outros seres humanos, ensinar a
compreensão mútua.
2.1 Imagem do Aparelho Fonador Humano:
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2.2 Alfabeto Fonético Inglês:
2.3 Decifrando a imagem:
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REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS
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