IUFM de Bourgogne Centre départemental de Dijon Année 2006

Concours de Recrutement des Professeurs des Ecoles

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Cassandre MATHEY Directeur de mémoire : M. Guineret N° de dossier : 0400554K

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Introduction p. 3

I. S’organiser pour apprendre p. 4 1. Historique et instructions officielles p. 4 1.1. Historique p. 4 1.2. La notion de règle dans les instructions officielles p. 5 1.2.1. Du vivre ensemble à l’éducation civique p. 5 1.2.2. L’éducation physique et sportive p. 7 1.3. Problématique du règlement et de l’infraction p. 8 1.3.1. Comment construire la règle ? p. 8 1.3.2. Comment faire respecter les règles ? p. 9 1.3.3. Quelles sanctions ? p. 9 2. Apprendre ensemble : conditions, groupe, classe et fonctionnement p. 11 2.1. Le groupe, définition p. 11 2.2. La classe, définition p. 11 2.2.1. La classe, communauté de travail et travail en équipe p. 11 2.2.2. La place des règles dans la classe coopérative p.12

II. Responsabiliser et « sanctionner » ? p. 14 1. Une classe avec son organisation propre p. 14 2. Une infraction au règlement intérieur de l’école p. 16 3. Une séquence d’EPS : la petite thèque p. 16

III. Un exemple européen p. 20 1. Responsabilité de l’enseignant et responsabilisation de l’élève p. 20 2. Outils de régulation de la classe p. 21 3. Expériences en EPS p. 22 3.1. La balle au prisonnier ou Völkerball p. 23 3.2. Le béret p. 24 3.3. Minuit dans la bergerie : un jeu pour deux classes p. 25 3.4. La rivière aux crocodiles : un jeu pour deux niveaux p. 27

Conclusion p. 30 Bibliographie p. 31 Sitographie p. 32 Annexes p. 33

3

Introduction

Pourquoi rédiger un mémoire sur les règles de vie ?

Lors du stage en pratique accompagnée, la place des règles m’a semblé primordiale

pour que les élèves puissent vivre au mieux leur scolarité.

Pour un enfant, les premières règles à respecter émanent de l’adulte, elles ne sont pas

négociables. Elles permettent le plus souvent d’assurer sa sécurité (ne pas traverser seul, ne

pas jouer avec le feu, ne pas s’approcher de l’eau…). Ces règles élémentaires permettent à

l’enfant de différencier le bien du mal, d’identifier le danger sans risquer sa vie. Il comprend

peu à peu l’intérêt de ces règles et assure alors sa propre sécurité. Avant d’acquérir cette

autonomie, l’enfant doit être sans cesse sous la surveillance de l’adulte.

La difficulté pour un enseignant est de faire respecter les règles garantissant à la fois la

sécurité de ses élèves et les bonnes conditions d’apprentissage. Pour les élèves de CP/CE1

suivis lors de mon stage de pratique accompagnée, ces règles de sécurité n’étaient pas encore

intégrées. J’ai en effet éprouvé le plus grand mal à faire se ranger les élèves pour descendre en

récréation ou remonter en classe. Le désordre latent du rang dans l’escalier était propice aux

bousculades qui mettaient en danger les enfants. Ces difficultés à imposer mon autorité (toute

relative car les élèves savaient que je n’étais « qu’une stagiaire ») et donc à faire respecter les

règles dans la classe, a également nuit aux apprentissages des élèves.

D’autre part, les règles groupales, que l’on peut négocier, telles que la prise de parole

organisée, l’écoute de l’autre, le respect d’autrui etc., et qui peuvent sembler évidentes pour

un adulte, sont des principes à mettre en place avec les élèves. L’autorité de l’enseignant est

alors légitimée du fait que les règles énoncées sont reconnues par tous.

Le constat est donc le suivant : les règles de vie sont nécessaires pour mieux

apprendre. En outre, il est nécessaire de faire émettre ces règles de vie pour garantir leur

respect et leur intériorisation.

Comment les règles de vie s’insèrent-elles dans le processus des apprentissages

scolaires ?

Pourquoi sont-elles indispensables à la vie en collectivité sous toutes ses formes?

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I. S’organiser pour apprendre

« Pouvoir vivre ensemble suppose le consentement à des règles qui régissent les

rapports entre les membres d’une collectivité donnée. La fonction sociale de l’école est (…)

déterminante dans l’apprentissage des règles et des normes indispensables pour vivre en

société. »1

En tant qu’enseignante, l’enjeu de cet apprentissage est principalement de parvenir à

une meilleure gestion de la classe. Chaque individu est supposé connaître les règles de vie et

les sanctions appliquées en cas de manquement. Il y a moins de perte de temps car la

discipline prend moins de place. Les conditions de travail sont donc améliorées.

Pour l’élève, l’instauration de règles permet de poser un cadre éducatif qui le rassure.

Il acquière progressivement de l’autonomie en régulant ses comportements. Il prend peu à peu

conscience de sa place dans la collectivité et apprend à respecter autrui. Finalement, il

développe ses qualités de futur citoyen actif dans la société.

1. Historique et instructions officielles

1.1. Historique2

Les règlements intérieurs ont toujours existé, et ce depuis les premiers jours de l'école.

Pourtant, avant le 19ème siècle, aucune unité n'était visible entre les différentes institutions

scolaires. En effet, ce n’est qu’au cours des décennies suivant la Révolution Française que

s’est construit un schéma commun au niveau de la réglementation scolaire. Les protagonistes

de la mise en forme de l'organisation scolaire, Napoléon Bonaparte et François Guizot, voient

donc naître en 1834 un Statut sur les écoles élémentaires communales qui tient lieu de

premier règlement général. Il subira des modifications successives, en particulier après la

promulgation de la loi Falloux en 1850 et des « lois fondamentales » de Jules Ferry en 1881 et

1882 qui instaurent respectivement la gratuité des écoles communales et l’obligation scolaire

1 TRUCHOT, Véronique : L’apprentissage à l’école des règles et le droit à l’éducation. In : L’éducation une question de droit. 2001. 2 D’après HENAFF, Gaël, MERLE, Pierre : Le droit et l’école. De la règle aux pratiques. Presses Universitaires de Rennes, 2003. p. 19-20.

5

avec la suppression de l’instruction religieuse dans les programmes des écoles primaires

communales.

Les articles en vigueur depuis 1834, et qui sont toujours d’actualité, concernaient par

exemple le régime des punitions. Les sanctions appliquées allaient alors des mauvais points à

l’exclusion temporaire en passant par les réprimandes, la privation partielle de récréation ou la

retenue après la classe. Pour sa part, l’instituteur dut se séparer de son fouet car l’interdiction

des châtiments corporels était clairement établie. Donner des noms injurieux aux élèves était

aussi à proscrire de la pratique enseignante.

Puis, au 19ème siècle et pendant la majorité du 20ème, l’institution scolaire était

directement reliée à l’Etat. La décentralisation, dans les années 1980, a ensuite donné aux

conseils d’administration des établissements scolaires le pouvoir de voter le règlement

intérieur, favorisant diverses interprétations des règles nationales.

Enfin, les dispositions juridiques de 2000 (circulaire 2000-106 du 11 juillet 2000)

mettent en avant de nouveaux droits des élèves tels que le droit à l’intégrité physique et

morale et le droit d’expression individuelle et collective. Aussi, certains points prévoient

l’obligation d’entendre l’élève en cas de sanction, la proportionnalité de la sanction à la faute,

l’interdiction de certaines punitions (sanctions collectives, lignes à copier etc.).

1.2. La notion de règle dans les instructions officielles

1.2.1. Du vivre ensemble à l’éducation civique

« Apprendre à "vivre ensemble" est l'un des principaux objectifs [de l’] école

maternelle qui offre à chaque enfant le cadre éducatif d'une collectivité structurée par des

règles explicites et encadrée par des adultes responsables » 3.

L’enseignant a pour tâche de conduire l’enfant « à prendre conscience (…) des règles

à respecter dans chaque cas, mais aussi des façons d'agir et de s'exprimer qui lui permettront

de mieux vivre [les] diverses situations [d’apprentissage] »4.

3 Ministère de l’Education Nationale et ministère de la Recherche : Bulletin Officiel hors série n°1, 14 février 2002. p. 26. 4 Ibid.

6

De plus, « il découvr[ira] les exigences et les contraintes du groupe » tout en « y

trouvant sa place ». Il sera alors « capable de se positionner, de s'affirmer en se respectant et

en respectant les autres »5.

C’est à l’enseignant que revient la responsabilité d’ « indiqu[er] à l'enfant les droits et

les obligations de la communauté scolaire ». Dès le cycle 1, les règles de vie peuvent aussi

être « élaborées collectivement et parfois négociées » et « deviennent des références »6. A

chaque occasion, il est important également de « rappeler les règles que chacun doit respecter

pour assurer le bon fonctionnement de l'école et réguler les conflits ».

L’élève doit aussi être capable d’« appliquer dans son comportement vis-à-vis de ses

camarades quelques principes de vie collective [comme] l'écoute, l'entraide [ou] l'initiative »7.

Au cycle 2, le domaine du Vivre ensemble « conserve la même orientation [qu’au

cycle 1]: accompagner l'enfant dans sa progressive acceptation de la vie collective et de ses

contraintes, mais aussi dans la construction de sa personnalité »8.

De plus, les élèves « découvrent que les contraintes de la vie collective sont les garants

de leur liberté, que la sanction, lorsqu'elle intervient, ne relève pas de l'arbitraire de l'adulte

mais de l'application de règles librement acceptées »9.

Les élèves sont confrontés aux écrits règlementaires. En effet, « le règlement intérieur

doit être présenté dès la première rentrée à l'école élémentaire »10.

L’élève « construit sa personnalité autour de la recherche d'un équilibre entre ce qu'il doit

faire, ce qu'il peut faire et ce qui lui est interdit de faire »11.

Enfin, les programmes du cycle 3 affirment que l’éducation civique « doit permettre à

chaque élève de mieux s'intégrer à la collectivité de la classe et de l'école »12.

A l’enseignant de « veille[r] à ce que les élèves se sentent responsables des lieux où ils

travaillent et respectent les règles élémentaires de politesse et de civilité ». A lui aussi de faire

5 Ibid. 6 Ibid. 7 Op. cit., p. 27. 8 Op. cit., p. 40. 9 Op. cit., p. 49. 10 Op. cit., p. 49-50. 11 Op. cit., p. 50. 12 Op. cit., p. 71.

7

comprendre que les règles « facilitent la vie en commun », sont « une condition indispensable

à toute vie collective » et sont justifiées par « le surcroît de liberté qu'elles apportent »13.

Comme au cours des deux cycles précédents, « les règles de vie de la classe sont

élaborées par les élèves sous la direction du maître ». C’est dans ce moment de débat que sont

mises en évidence les règles pour lesquelles « il n'est pas possible de transiger » et celles qui

relèvent « du libre choix de chacun »14.

1.2.2. L’éducation physique et sportive

Dans le cadre du domaine Agir et s’exprimer avec son corps, l’élève de maternelle

doit être capable de « se conduire dans le groupe en fonction de règles (participer à des

actions collectives, comprendre des règles, écouter et respecter les autres, coopérer) »15. Il

apprend ainsi « progressivement l'intérêt et les contraintes des situations collectives »16.

Dans le cadre d’un module maternelle, l’observation d’une séance de motricité m’a

servi d’illustration sur ce point des programmes.

Il s’agissait, pour les élèves d’une classe de moyenne section, d’évoluer sur des

ateliers mis en place par l’enseignante à l’aide de poutres, d’espaliers, d’échelles ou encore de

tapis. En plus d’intégrer les tâches liées aux différents ateliers, l’enseignante attirait l’attention

de la classe sur le respect d’un certain nombre de règles comme l’ordre de passage ou le sens

de rotation des groupes. De plus, la nature parfois périlleuse des ateliers exigeait des règles de

sécurité définies à l’avance. Les élèves devaient évoluer sans précipitation, les uns après les

autres pour éviter les bousculades et les chutes. Pour ce type d’activité, les enfants sont en

semi autonomie et doivent donc faire un effort d’autorégulation.

Au cycle 2, les objectifs mettent indéniablement en valeur le fait que l’éducation

physique et sportive « contribue de façon fondamentale à la formation du citoyen, en

éduquant à la responsabilité et à l'autonomie. Elle permet de jouer avec la notion de règle,

particulièrement importante aux yeux des enfants de ce cycle, de mieux la comprendre, de la

faire vivre, et d'accéder ainsi aux valeurs sociales et morales »17.

13 Ibid. 14 Ibid. 15 Op. cit., p. 30. 16 Op. cit., p. 28. 17 Op. cit., p. 61.

8

Au cycle 3, les programmes insistent une fois encore sur les vertus citoyennes de

l’EPS et sur l’opportunité « d'accéder (…) aux valeurs sociales et morales »18. En effet,

l’élève ne se contente plus d’ « appliquer » les « principes de vie collective » qui consistent à

« se conduire dans le groupe en fonction de règles, de codes, [à] écouter et [à] respecter les

autres, [à]coopérer... »19. Il les construit.

1.3. Problématique du règlement et de l’infraction

1.3.1. Comment construire la règle (les règlements intérieurs)?

La circulaire du 11 juillet 2000 concernant les nouveaux droits octroyés aux élèves

semble être peu prise en compte dans les règlements intérieurs des établissements scolaires.

En effet, « les droits des élèves inquiètent (…) : alors que la « gestion » de la classe par les

professeurs devient de plus en plus difficile dans un monde scolaire qui va de moins en moins

de soi, la mise en place de relations maître / élèves moins ‘‘ privées ’’, plus

‘‘contractualisées’’ constitue une démarche particulière, délicate et ressentie comme risquée

par les enseignants ». De plus, « la pertinence et les effets du renforcement des procédures

disciplinaires à l’école et la réception par les destinataires, élèves et parents, chefs

d’établissement, enseignants et personnels administratifs » est mise en doute. Gaël Henaff

donne l’exemple du « principe de légalité » des sanctions qui « aboutit à considérer qu’aucun

comportement ne peut être réprimé s’il n’a pas été interdit » ce qui serait contraire aux

« objectifs du règlement intérieur qui ont essentiellement pour objet d’assurer la prévisibilité

de la sanction sans que la liste des infractions puisse être totalement délimitée»20.

Dans son communiqué du 30 octobre 2002, Xavier Darcos, le ministre délégué à

l’enseignement scolaire, recadre la situation. Il projette la mise en place de nombreux

dispositifs pour redéfinir la règle et la faire respecter. Il annonce par exemple la création d’un

texte d’orientation sur les valeurs civiques et morales qui accompagnera les objectifs et les

programmes de l’école maternelle et élémentaire. De plus, il précise que les membres de la

18 Op. cit., p. 92. 19 Op. cit, p. 93. 20 HENAFF, Gaël, MERLE, Pierre : Le droit et l’école. De la règle aux pratiques. Presses Universitaires de Rennes, 2003. p. 20-21.

9

communauté éducative auront à leur disposition un « livret national des droits et devoirs » qui

clarifiera les obligations de chacun.21

D’autre part, la responsabilité des parents et des élèves au regard du règlement est

réaffirmée. Ils seront amenés à signer « un contrat de vie scolaire » dont les objectifs

communs seront fixés par une « charte de l’Ecole de la Nation ». Enfin, il prévoit qu’un

« parcours civique » soit dispensé aux élèves de la maternelle à la terminale.22

1.3.2. Comment faire respecter les règles ?23

Des enquêtes du Centre de recherche pour l’étude et l’observation des conditions de

vie (Credoc) parues en 2000 et 2004 révélaient, chez les adolescents interrogés, une

reconnaissance et un besoin de l’autorité de l’adulte. Ce qui, d’après le sociologue Michel

Fize, ressort en fait de cette « demande d’autorité » est une « attente de règles justes ». Il

déclare en effet que « l’accès à la règle permet de sécuriser l’enfant, de le débarrasser de ses

angoisses et de ses peurs ». Le sociologue Daniel Marcelli ajoute que « les enfants aiment

bien se reposer sur des règles, quelque chose qui les contient et les calme. L’absence de règles

pour un jeune, c’est la menace à tout moment de débordements, d’excitation ». Il explique

pourtant que les enfants d’aujourd’hui ont tendance à être « surprotégé[s] » et que « les

limites sont introuvables » au niveau de leur éducation. A l’inverse, l’éducation donnée aux

enfants avant 1968, « période où l’autorité se conjuguait avec le coup de règle sur les doigts »,

ne semble pas non plus être une solution pour leur permettre de s’épanouir. En outre, les

enfants victimes de maltraitance acceptent d’autant plus mal l’autorité qu’elle est alors

synonyme de violence, d’injustice.

L’idéal semble alors de faire prendre conscience à l’enfant du « bien-fondé des règles

[qu’il] fera siennes et [donc] appliquera ».

1.3.3. Quelles sanctions ?

Dans un premier temps, il est nécessaire de redéfinir la sanction. Elle se différencie de

la punition qui concerne de simples fautes, des perturbations mineures de la vie de la classe.

21 Ministère de la Jeunesse, de l’Education Nationale et de la Recherche : La politique de prévention de la violence à l’école, 30 octobre 2002. Consulté sur le site www.education.gouv.fr/presse/2002.violencedp.htm 22 Ibid. 23 JACQUÉ, Philippe : « Les jeunes en quête de règles justes ». In : Le Monde de l’éducation, n°328, septembre 2004.

10

D’après le Petit Larousse, la sanction est une « mesure répressive infligée par une autorité

pour l’inexécution d’un ordre, l’inobservation d’un règlement, d’une loi ». Cette définition

souligne le caractère très légal et codifié de la sanction. Dans le contexte scolaire, la sanction

est appliquée à un élève en cas de manquement grave à ses obligations. D’après Véronique

Truchot, elle peut être « soit (…) une mesure pour normaliser et assujettir au seul profit du

respect de la règle pour la règle, soit [avoir] une fonction éducative (…) autorisant le

dialogue ». Contrairement à son premier aspect, elle permettra à l’élève de s’approprier et de

légitimer les règles. 24

Le ministre de l’Education Nationale précédent, dans sa volonté de « rétablir

l’autorité » de l’école, « a redonné aux enseignants la possibilité de donner des punitions

collectives ». En effet, dans la circulaire n°2004-176 publié en octobre 2004 au Bulletin

Officiel, M. Fillon « revient clairement sur l’un des principes-clé [de la circulaire du] 11

juillet 2000, où Claude Allègre avait décidé que les punitions seraient ‘‘individuelles et, en

aucun cas, collectives’’ ». 25

Les réactions ne se sont pas fait attendre. Les associations de parents d’élèves et les

syndicats enseignants s’entendent contre cette décision. La SGEN-CFDT déclare

notamment : « Ce n’est certainement pas avec de telles pratiques que l’on instaure l’autorité

qui repose bien souvent sur la nécessaire confiance entre le personnel et les élèves ».26

A cette même période, un colloque réunissant des professeurs, des chefs

d’établissement et des CPE a « montré que l’autorité ne se décrétait pas. Cela se travaille,

collectivement si possible ». « La plupart des participants sont tombés d’accord sur

l’importance qu’il y a à ‘‘ élaborer des règles de vie avec les élèves ’’, pour qu’ils les

intègrent ». Cette constatation rejoint ce qu’affirme Philippe Jacqué dans le paragraphe

précédent. 27 Pour éviter la sanction, les participants du colloque conseillent de « parler, [d’]

expliquer, [de] notifier. Sans laisser-faire ni autoritarisme ».28

Avoir de l’autorité suffirait-il alors à ne jamais sanctionner ?

24 TRUCHOT, Véronique: L’apprentissage à l’école des règles et le droit à l’éducation. In : L’éducation une question de droit, 2001. 25 THÉVENOUX, Claire : « De la discipline avant toute chose ». In : Ouest-France. 30 et 31 octobre 2004. Trouvé sur le site http://www.cahiers-pedagogiques.com 26 Ibid. 27 Ibid 28 Ibid.

11

2. Apprendre ensemble : conditions, groupe, classe et fonctionnement

2.1. Le groupe, définition

Le groupe est un rassemblement de personnes entretenant des relations fondées sur des

caractéristiques identiques ou des buts communs. Parler de groupe revient donc à aborder une

structure sociale spécifique, aux multiples visages.29

Il se définit aussi comme un ensemble d'individus réunis par la même activité, les

mêmes convictions, le même objectif.

2.2. La classe, définition

La classe représente une division des élèves d'un établissement scolaire selon leur

degré d'étude et leur âge.

2.2.1. La classe, communauté de travail et travail en équipe

Jean Vial aborde la classe comme communauté où les élèves travaillent en équipe. A

travers des dispositifs de travail particuliers comme les coopératives, les échanges, les

institutions communautaires, ce travail en équipe a « un sens humain, une destination

sociale ». Ils vont « permettrent à la classe de prendre conscience, de se constituer, de

s’affirmer, de se promouvoir en tant que communauté ». La classe « se définit alors par un

style singulier de vie, de travail et de relations (…) ; elle se crée une personnalité ; elle devient

une réalité sociale authentique ».30

L’équipe est définie comme un « groupe limité de personnes poursuivant en commun

un objectif défini ».31

Pour l’enfant, l’un des avantages du travail en équipe est la mise en œuvre de ses

« facultés d’adaptation ». Il « découvre des occasions de se mesurer, de se maîtriser, de se

valoriser ».32

29 MSN Encarta http://fr.encarta.msn.com/encyclopedia_941548303/groupe.html 30 VIAL, Jean : Vers une pédagogie de la personne. PUF, 1975. p. 134. 31 Op. cit., p. 95. 32 Op. cit., p.117.

12

2.2.2. La place des règles de vie dans la classe coopérative

« La classe est le lieu d’émergence de la loi, et non pas le lieu d’application des

règlements. Et la loi n’émerge que dans l’articulation entre quelque chose qui est de l’ordre du

droit et quelque chose qui est de l’ordre du devoir… » Michel Develay33

La classe coopérative consiste à développer la participation réelle des élèves à toutes

les instances de gestion et de concertation. On considère alors les enfants comme des

partenaires actifs, associés à toutes les décisions qui les concernent, et se référant à un certain

nombre de valeurs comme l'écoute, le respect de l'autre, le partage, I'entraide, la solidarité, la

responsabilité, I'autonomie, la coopération.34

Le conseil est un exemple de coopération au sein de la classe. Il constitue « un lieu et

un temps inscrits dans une institution précise dont l’objet [est] (…) les apprentissages et le

développement des personnes qui y sont accueillies ».35

Les objectifs visés sont par exemple : « s’organiser pour que chacun apprenne le

mieux possible, pour que la vie collective aide chaque élève à se prendre en charge dans son

travail ». Pour leur donner tout leur sens et les rendre vraiment utiles, les conseils doivent se

tenir régulièrement, à des dates fixées à l’avance. Les élèves doivent effectivement pouvoir

compter sur l’existence du conseil pour régler les problèmes rencontrés. Le conseil doit aussi

être préparé en procédant par exemple à la récolte préalable des idées à mettre à l’ordre du

jour. De plus, les rôles de président, de secrétaire, voire même de trésorier dans le cas de

l’organisation d’une sortie ou d’un voyage, doivent être définis. Le plus contraignant pour les

élèves est peut-être de se tenir aux règles de fonctionnement du conseil, comme le respect de

l’ordre du jour, des horaires, les modalités de distribution de la parole. Enfin, le contenu des

conseils doit être conservé et rappelé à l’esprit de chacun pour éviter d’avoir à revenir sur des

situations déjà discutées.36

Toute cette organisation est bien sûr supervisée par l’enseignant qui garantit

l’expression, l’apprentissage et le développement optimal de chacun. Sous ces conditions, le

33 Groupe Apprendre et vivre coopérativement :.Pour une pédagogie coopérative. OCCE. p. 51. 34 http://www.freinet.org/icem/dept/idem83/AJUDA/CITE18.HTM 35 MEIRIEU, Philippe : Fernand Oury. Y a-t-il une autre loi possible dans la classe ? Collection L’éducation en questions. PEMF, 2001. p. 17. 36 Op. cit., p. 17/18/19.

13

conseil permettra à l’élève de « s’engager dans une lente construction de la loi » et « d’oser sa

propre parole et de faire œuvre de lui-même ».37

Au départ, l’adulte doit donc « assurer les fonctions d’animateur et de gestionnaire des

relations, des projets d’activités et des apprentissages ». Il doit notamment « faire émerger les

règles de vie » et « assurer la gestion des conflits ». 38 Son rôle de régulateur permet peu à peu

de rendre les élèves autonomes dans la coopération en en réunissant les conditions.

L’enfant, lui, devient citoyen par l’ « assimilation de la loi » qui « émerge des

situations de vie ». Etant donné que les règles ont été co-construites, les élèves se les

approprient plus facilement. Les règles de vie contribuent à « établir le climat de confiance, en

vue de la réalisation d’un projet ». De plus, elles « évoluent suivant le déroulement [du]

projet ». « Elles sont des points d’appui, des repères pour les enfants ». « Elles ont valeur

d’apprentissage à la citoyenneté, car elles sont évolutives et, ainsi, ne favorisent pas

l’autoritarisme ni la passivité ». Enfin, « elles ont valeur de contrat moral explicite, dans la

mesure où se joue la sécurité affective de l’enfant, source d’un « bien-être cognitif ».39

37Op. cit., p. 20. 38 Groupe Apprendre et vivre coopérativement : Pour une pédagogie coopérative. OCCE. p. 30. 39 Op. cit., p. 33.

14

II. Responsabiliser et « sanctionner » ?

A la fin du premier trimestre de l’année scolaire 2005/2006, j’ai effectué mon premier

stage en responsabilité dans la classe de CM2 de l’école Alsace à Dijon. Les 28 élèves

représentaient un public assez hétérogène allant de l’élève en difficulté et redoublant au très

bon élève en avance d’une année. Dans l’ensemble, la classe était très vivante et les élèves

prenaient le plus souvent à cœur les activités proposées.

Toutefois, je sentais que certains élèves avaient les nerfs à vif, la moindre contrariété

pouvait donner lieu à un conflit. Ce sont d’ailleurs ces mêmes élèves qui provoquaient les

bagarres pendant la récréation.

1. Une classe avec son organisation propre

Malgré quelques éléments perturbateurs, la majorité des élèves respectait les règles de

la vie quotidienne de la classe. En effet, la présence de rituels et d’habitudes structurait la

journée des élèves.

Chaque semaine, deux élèves de service étaient désignés. Le choix ne relevait pas du

hasard. Il suffisait de suivre la liste d’appel en choisissant par exemple l’élève du début et

l’élève de la fin puis la semaine suivante, le deuxième élève puis l’avant dernier et ainsi de

suite. Les élèves pouvaient donc prévoir quelle semaine ils seraient élèves de service. Chacun

prenait d’ailleurs ce rôle très à cœur. Il s’agissait par exemple de distribuer et de ramasser les

cahiers, les livres ou les feuilles, d’arroser les plantes, d’écrire la date en arrivant le matin.

J’avais déjà pu observer la réalisation de ces diverses tâches dans d’autres classes. Mais, dans

ce cas, il s’ajoutait au rôle une composante qui m’a paru intéressante. Les élèves de service

avaient aussi pour mission d’organiser le rang lors des déplacements. Ils devaient s’assurer

que chacun avait rejoint le groupe en comptant les présents. Puis, ils vérifiaient que leurs

camarades étaient rangés correctement par deux. Ils se chargeaient parfois de me prévenir si

des élèves refusaient de respecter leur autorité ou généraient un conflit.

Donner ce type de fonctions à un élève est, je pense, un des nombreux moyens de le

responsabiliser. Il ne se contente plus de respecter les règles mais s’essaye à les faire

respecter. D’une certaine façon, il doit aussi se réjouir d’exercer un peu de pouvoir sur ses

camarades.

15

De plus, une des deux enseignantes de la classe avait instauré une note de

comportement. Au début du trimestre, chacun bénéficiait de la note maximum : 20. Dans le

cas où un élève perturbait la classe alors que le silence avait été demandé, il recevait une croix

équivalente à un point en moins sur la note de comportement. Le système était assez dissuasif

mais parfois injuste. En effet, si plusieurs élèves bavardent en même temps, auquel doit-on

mettre une croix en premier pour que les autres se calment? J’avoue toutefois en avoir usé

dans les moments où je voulais éviter de hausser le ton.

En revanche, la présence visible et matérielle de règles était relativement faible. En

effet, seuls quelques principes avaient été énoncés en début d’année pour organiser les débats

hebdomadaires. Ces règles, rédigées sur la première feuille du classeur de débat, mettaient en

place le respect de la parole et des idées d’autrui. Toutefois, le reste de la page était laissée

libre, peut-être pour des ajouts ultérieurs. Ainsi, on ne pouvait trouver aucun règlement propre

à la classe qui aurait été construit par les élèves.

J’ai eu, à ce propos, l’occasion de consulter à plusieurs reprises des règlements

affichés dans les classes et se présentant de différentes façons. J’ai vu par exemple un

règlement en deux volets : « Il est interdit de…/Je suis autorisé à… ».

D’autre part, j’ai observé une démarche très complète mise en place dans une classe de

ZEP. Les élèves avaient construit une charte composée de maximes catégorisées par thèmes

(respect de soi, respect des autres, respect de l’environnement) et affichées au-dessus du

tableau. Chaque élève avait en charge une maxime. Les élèves s’engageaient à respecter la

charte et la signait ainsi que les parents, l’enseignant et le directeur. Selon la règle enfreinte,

les élèves recevaient un carton jaune ou rouge. En cas de carton rouge, les élèves devaient

copier la charte et étaient renvoyés. Si les élèves respectaient la charte, ils recevaient cadeaux

et diplôme de bonne conduite. Dans ce cas, on peut constater que l’élève est totalement mis en

présence des règles ce qui lui permet de mieux les intégrer.

Pour en revenir au stage en responsabilité, les élèves devaient toutefois se conformer

au règlement intérieur de l’école qu’ils avaient signé avec leur parent en début d’année. Une

formalisation des règles existait donc, qui donnait un cadre au vivre ensemble au sein de

l’école.

16

2. Une infraction au règlement intérieur de l’école

Ce cadre réglementaire a d’ailleurs été brisé. En effet, l’agressivité latente d’un élève

s’est finalement transformée en un acte de violence.

Tout a commencé après la disparition mystérieuse de ses crayons de couleurs. Il s’est

mis à accusé de vol un de ses camarades de classe. L’élève incriminé a nié le méfait à

plusieurs reprises. Intimement convaincu de sa culpabilité, l’élève privé de ses crayons de

couleurs a voulu se faire justice lui-même et a agressé physiquement son camarade à la sortie

de l’école. Il est à noter que les conflits entre ces deux élèves n’étaient pas chose nouvelle, ce

qui a sûrement contribué à échauffer les esprits.

La sanction a été immédiate pour l’agresseur. Après une confrontation des deux élèves

pendant laquelle chacun a pu s’exprimer, une exclusion de la classe pour l’après-midi a été

décidée. Pour lui faire prendre conscience que son acte constituait une infraction au règlement

de l’école, j’ai demandé à l’élève puni de recopier celui-ci et d’entourer le passage qui

concernait la répréhension de son acte.

L’enfant avait déjà sûrement conscience des règles en vigueur concernant la violence à

l’école mais il a certainement eu le sentiment qu’une fois sorti de l’enceinte scolaire, il

pouvait faire régner sa propre loi et frapper son camarade en toute impunité.

Je pense qu’il a fini par réaliser que sa réaction violente était inacceptable et qu’elle

allait à l’encontre des principes de la vie en collectivité. Mais sa soif de justice avait pris le

dessus et fait disparaître de son esprit toutes les règles à respecter.

A l’occasion du débat hebdomadaire, j’ai pu d’ailleurs observer que les élèves étaient

capables d’énoncer des règles et des valeurs reconnues par tous et compatibles avec la vie de

la classe. Mais en situation réelle, tout le bon sens qu’ils avaient pu manifester s’évaporait au

profit de leur intérêt personnel.

3. Une séquence d’EPS : la petite thèque

Pendant ce stage, j’ai été libre de mener la séquence d’EPS qui me convenait. J’ai

donc choisi de faire pratiquer à la classe un jeu collectif, la petite thèque.

17

Ce jeu met notamment en œuvre la compétence spécifique « coopérer avec des

partenaires pour s’opposer collectivement à un ou plusieurs adversaires ». La pratique d’un

jeu collectif permet aussi aux élèves de travailler la compétence transversale « Se confronter à

l’application et à la construction des règles de vie et de fonctionnement collectif ». Nous

verrons que cette compétence est loin d’être acquise pour tous les élèves.

La petite thèque est le jeu traditionnel duquel est issu le base-ball. Il oppose deux

équipes d’environ 8 joueurs évoluant sur un terrain pentagonal dont les sommets

correspondent aux bases. Le but du jeu est d’effectuer le tour de cette zone le plus vite

possible après avoir lancé la balle. Le lanceur/coureur doit passer par toutes les bases avant

qu’un joueur de l’équipe adverse ne récupère la balle et la passe au joueur receveur. S’il n’a

pas le temps de faire le tour complet en une seule fois, il peut s’arrêter sur une des bases avant

que la balle ne soit en possession du receveur. Si le lanceur/coureur se trouve entre deux bases

à ce moment là, il est éliminé. On intervertit les rôles une fois que tous les joueurs d’une

équipe ont couru. On peut aussi définir le temps de jeu et compter le nombre de joueurs ayant

réussi à faire le tour du terrain.

La mise en place du jeu lors de la première séance s’est relativement bien passée.

Après avoir composé les équipes, j’ai expliqué les règles du jeu et procédé à l’échauffement.

Compte tenu du grand nombre d’élèves et afin d’assurer un passage fréquent de chacun, deux

jeux ont été organisés en parallèle. Chaque équipe se composait de 7 joueurs. J’ai choisi de ne

pas limiter le jeu en temps pour que chaque élève puisse être lanceur/coureur au moins une

fois et laisser le temps d’intérioriser les règles d’action.

Dès les premiers instants de jeu, des dysfonctionnements se sont fait sentir. Lors de la

formation des équipes, certains élèves refusaient de jouer dans la même équipe qu’un de leur

camarade pour des questions d’affinités ou de conflits antérieurs. Cette situation n’a donc

favorisé ni la création d’un bon esprit d’équipe, ni l’envie ou le plaisir de jouer ensemble.

De plus, des élèves entraient en conflit avec certains de leurs camarades qui ne

respectaient pas les règles du jeu. Les enfants les plus charismatiques s’appropriaient alors le

rôle d’arbitre mais imposaient les règles plus qu’ils ne les faisaient respecter. Le jeu a aussi

été parasité par une règle du base-ball que connaissait un des élèves meneurs et qui consiste à

éliminer un lanceur/coureur si la balle est réceptionnée à la volée par un de ses adversaires

receveurs.

18

Face à l’autoritarisme des arbitres autoproclamés et au changement soudain de la

règle, l’effet fut donc immédiat et des élèves arrêtèrent de jouer. Cette réaction est d’ailleurs

compréhensible. En effet, ils refusaient de s’impliquer dans un jeu où les règles étaient

susceptibles d’être modifiées à tout moment et ce, de façon arbitraire.

Cette difficile coopération semble s’expliquer. En effet, la plupart des élèves ne

connaissaient pas le jeu auparavant et les règles commençaient seulement à être intégrées. Ils

entraient donc en conflit à propos de leur interprétation. Je jouais pourtant le rôle d’arbitre sur

les deux terrains mais me suis vite sentie débordée. Ma présence sur l’un ou l’autre des

terrains laissait effectivement une partie des élèves seuls face à des règles peu maîtrisées. Les

plus forts finissaient donc par imposer leur loi provoquant ainsi l’abandon des élèves victimes

de ce qu’ils percevaient comme une injustice.

D’autre part, peut-être les règles n’ont-elles pas été intégrées, non seulement car elles

sont nouvelles, mais aussi parce qu’elles n’ont pas été construites avec le consentement des

joueurs. Je leur imposais une base de départ et c’était à eux de se l’approprier. Notons

toutefois qu’ils ont eu par la suite l’occasion de faire évoluer la règle d’or et de proposer des

variantes selon les situations de jeu vécues.

Le préalable indispensable à la séance suivante a donc été une mise au point à propos

des règles du jeu. Après avoir redonné la règle d’or, j’ai tout d’abord pris le temps de

répondre à toutes les questions que les élèves se posaient par rapport à ce qu’ils avaient vécu

lors de la séance précédente. D’autre part, les équipes ont été remaniées pour éviter les

conflits internes, certains élèves n’arrivant pas à s’entendre, même en dehors des séances

d’éducation physique et sportive. Comme pour la première séance, toute la mise au point s’est

déroulée en classe afin que l’attention de chacun soit optimisée et que je puisse utiliser le

tableau pour mieux illustrer les règles. J’ai finalement décidé de nommer un arbitre afin de

faciliter la gestion des deux terrains. Mon choix s’est alors porté sur une élève assez

raisonnable pour rester juste, et assez compétente pour avoir déjà bien intégré la totalité des

règles énoncées.

Malgré toutes ces précautions, certains problèmes persistaient. Les règles, dorénavant

clairement admises par la majorité, ont pourtant eu du mal à être acceptées. En effet, les

élèves se prenant très vite au jeu, n’acceptaient pas de perdre, surtout si la faute revenait à un

équipier qui n’avait pas été assez efficace. Les enfants les moins bons se faisaient indiquer

19

qu’ils pénalisaient l’équipe et, vexés, s’excluaient du jeu ou allaient pleurer dans un coin de la

cour.

La notion de jeu d’équipe n’était donc pas encore entièrement admise pour certains.

Les élèves acceptaient la coopération dans la mesure où elle était dans leur propre intérêt et ils

oubliaient très vite que constituer une équipe signifie non seulement gagner ensemble mais

aussi perdre ensemble. La sous compétence « Coopérer, adopter des attitudes d’écoute,

d’aide, de tolérance et de respect des autres pour agir ensemble » est donc encore en voie de

construction à la fin du cycle 3.

On peut toutefois souligner un point positif. Lors de l’échange final sur le jeu, les

élèves remarquaient avec pertinence que le rejet des règles, le fait d’être mauvais perdant

pénalisait toute l’équipe et entravait le bon déroulement du jeu. Ils comprenaient donc

l’intérêt et l’importance de l’existence de règles même s’ils avaient parfois du mal à les

respecter.

A l’occasion de la troisième et dernière séance, les élèves ont exprimé l’envie de jouer

tous ensemble et donc de ne former que deux équipes. Malgré la persistance des problèmes

évoqués plus haut, les moments d’arbitrage concernant directement les règles du jeu ont été

moins importants. L’appropriation de la règle était donc plus effective.

20

III. Un exemple européen

Pour le deuxième stage, j’ai eu la possibilité de vivre trois semaines en immersion

dans le système éducatif allemand. Je suis intervenue dans plusieurs classes de l’école

élémentaire d’Haueneberstein près de Baden-Baden. A cette occasion, j’ai pu observer les

méthodes et les contenus d’enseignement.

1. Responsabilité de l’enseignant et responsabilisation de l’élève

En Allemagne, les programmes scolaires sont définis, non pas pour tout le pays, mais

pour chaque Land (grande région) par une antenne du ministère de l’Education. Il n’existe pas

de cycle et les compétences sont à atteindre en fin de 2ème et 4ème classes40.

Les principes de vie en collectivité, qui s’approchent de ceux énoncés dans les

instructions officielles de 2002, font partie du domaine « Homme, nature et culture »41 et sont

présentés sous le titre « Moi-toi-nous : vivre ensemble, coopérer et apprendre les uns des

autres »42. En fin de 2ème classe, les élèves doivent connaître différentes formes de vie en

collectivité, des modes de défense démocratiques et des stratégies simples pour résoudre les

conflits43. Ils doivent aussi avoir pris conscience que la vie en collectivité s’organise autour de

symboles, de règles et de rituels et que s’y conformer leur assure une sécurité (physique et

affective)44. En fin de 4ème classe, ce même domaine n’évoque plus les règles à proprement

parler mais demande aux élèves des compétences telles la tolérance, la compréhension ou

l’écoute de l’autre45.

En pratique, les élèves allemands et français ne sont toutefois pas égaux devant

l’intégration des règles de vie. Il m’a effectivement semblé que les élèves d’Outre Rhin ont

davantage l’opportunité de se responsabiliser. Ils jouissent en effet d’une plus grande liberté

de mouvement alors que les élèves français sont en permanence sous l’œil attentif de leurs

enseignants, et ce dès l’instant où ils franchissent la grille de l’école. L’école

40 Equivalentes aux CE1 et CM1 41 En allemand: Mensch, Natur und Kultur 42 En allemand: Ich – Du - Wir: zusammen leben, miteinander gestalten, voneinander lernen 43 Bildungsstandards Baden-Württemberg, Bildungspaln Grundschule - Klassen 2, 4, 2004, p. 100. 44 Ibid. 45 Op. cit., p. 104.

21

d’Haueneberstein n’avait d’ailleurs pas de grille. Seul un muret délimitait la cour dont l’entrée

donnait directement sur la rue. Les enseignants ont bien entendu une obligation de

surveillance, notamment pendant la récréation (die groβe Pause). Toutefois, j’ai pu observer

que les élèves se retrouvaient souvent seuls et avaient ainsi davantage l’occasion de se

confronter à leurs pairs sans forcément avoir à compter sur l’adulte régulateur.

Entre chaque « heure » de cours (en réalité 45 minutes), sont aménagées des pauses de

5 minutes. Les élèves sont alors libres de se rendre au toilettes, de discuter avec leurs

camarades, de se déplacer dans la classe, parfois même d’entreprendre un jeu. Pendant ce

temps, l’enseignant sort souvent à son tour faire des photocopies ou régler les détails de la

séance suivante. L’échange de service étant très répandu, les enseignants circulent dans les

couloirs pour changer de classe. Les élèves sont alors seuls pendant un temps plus ou moins

long. Toutefois, les choses sont ainsi faites qu’ils se sentent toujours surveillés. Ils savent

qu’un adulte n’est jamais loin.

Je pense que cette situation est propice à l’appropriation des règles de vie par les

élèves. L’absence de l’enseignant, toutefois palliée par sa surveillance supposée, oblige les

enfants à s’autoréguler.

2. Outils de régulation de la classe

Cette plus grande autonomie présente toutefois l’inconvénient pour l’enseignant de

trouver face à lui des élèves très expansifs et donc plus dissipés.

A cette occasion, j’ai pu glaner quelques méthodes visant à conserver ou à mettre en

place de bonnes conditions d’apprentissage. Elles ne sont pas forcément toutes spécifiques à

la pédagogie allemande mais je trouve intéressant d’en rendre compte. La plupart sont

ritualisées et font partie des règles de fonctionnement du groupe classe.

Pour marquer le début de la journée et signifier une mise au travail imminente, les

élèves se lèvent à la demande de l’enseignant. Puis, ce dernier souhaite le bonjour, « Guten

Morgen », et les élèves répondent en cœur « Gu-ten Mor-gen Herr Schmoll !».

22

Tout au long de la matinée, plusieurs techniques sont employées pour attirer

l’attention des élèves. Par exemple, le son raisonnant d’un tube métallique que l’on frappe

permet d’obtenir le silence des élèves et leur mise en position d’écoute. Cet objet sonore est

d’ailleurs présent dans plusieurs autres classes de l’école.

Au cours d’une activité, au moment de la consigne ou pour une explication tardive,

l’enseignant dit « Alles hinlegen » (on pose tout) et les élèves abandonnent immédiatement

leurs crayons pour pouvoir l’écouter. De même, l’enseignant obtient le silence en indiquant

aux enfants de placer les mains en l’air (« Hände hoch ! »).

L’attention des élèves est ainsi souvent induite par des techniques ludiques. Il est

arrivé qu’une autre enseignante ait par exemple demandé aux élèves d’être assez silencieux

pour faire croire à M. Schmoll qu’ils étaient tous partis ou simplement de ne plus rien dire

pendant les 5 minutes qui suivaient.

De la même façon, lors d’une séance de lecture, un élève différent est tiré au sort à

chaque phrase (cartes avec les prénoms). Les élèves se prennent alors au jeu sans s’apercevoir

que le but recherché est aussi de les empêcher de bavarder et de les obliger à rester attentifs.

Enfin, pour faire se déplacer les élèves ou les faire se ranger sans bousculade, un élève

ou l’enseignant dessine au tableau les différentes parties du visage d’un bonhomme. Au

préalable, chaque groupe s’est vu attribuer une partie du visage (les oreilles, le nez…). Les

groupes concernés par l’élément dessiné se déplacent alors. Pour le retour en collectif, on

efface chacune des parties du visage et les groupes reviennent à leur place au fur et à mesure.

Ce rituel se fait en français ce qui permet d’ancrer le lexique.

3. Expériences en EPS

Dans les programmes scolaires du Bade-Wurtemberg, le domaine de l’EPS est désigné

par le terme Mouvement, jeu et sport46. L’un des objectifs de cette discipline est de permettre

46 En allemand: Bewegung, Spiel und Sport

23

aux élèves de se dépenser pour éviter les manifestations d’agressivité47. La notion de règles

est aussi présente. Les compétences à acquérir sont les suivantes : En fin de 2ème classe, les

élèves sont capables de prendre connaissance des règles du jeu, de s’y tenir et de les modifier

au besoin48. En fin de 4ème classe, ils doivent être capables d’accepter les règles, de les

modifier, de les inventer et d’intégrer tous leurs coéquipiers au jeu49.

Les séances mises en place dans plusieurs niveaux de classe m’ont permis d’observer

une fois de plus des élèves évoluant dans le cadre des règles des jeux collectifs. Le principe

était de faire découvrir des jeux collectifs pratiqués en France. En effet, un des objectifs de

cette démarche était aussi de familiariser les enfants avec le français qu’ils étudient dès la 1ère

classe. Les élèves ont d’ailleurs pu constater que les jeux qu’ils connaissent sont parfois

similaires à ceux que je leur ai proposés.

3.1. La balle aux prisonniers ou Völkerball

La balle aux prisonniers est un jeu collectif qui existe en Allemagne sous le nom de

Völkerball. J’ai mené cette séance avec des élèves de 3ème classe50.

Les élèves ont pris l’habitude de courir après la sortie du vestiaire, ce qui constitue

tout ou partie de l’échauffement, et ce dans toutes les classes où j’ai pu mener les séances

d’éducation physique.

Etant donné leur niveau en français, l’enseignante a souhaité que j’explique les règles

du jeu en français. Cela soulevait bien entendu le problème de la compréhension de ces règles.

Je me suis donc efforcée d’utiliser des phrases claires agrémentées de nombreux gestes. Les

dernières difficultés linguistiques ont été dépassées à l’aide d’une traduction de l’enseignante.

De plus, le jeu étant déjà connu en Allemagne, les élèves ont rapidement fait le lien entre les

règles que je venais de leur expliquer et le jeu qu’ils connaissaient.

Mais là où la compréhension fut facilitée, un problème d’interférence s’est posé.

Comme pour la séquence d’EPS menée pendant mon premier stage en responsabilité, une

variante du jeu a été prise pour règle sans que je ne l’aie énoncée dans mes consignes initiales.

En effet, dans la règle présentée, les prisonniers devaient tirer du fond du terrain

uniquement. Mais dans le jeu Völkerball, les prisonniers peuvent tirer de tous les bords du

47 Bildungsstandards Baden-Württemberg, Bildungspaln Grundschule - Klassen 2, 4, 2004, p. 112. 48 Op. cit., p. 114. 49 Op. cit., p. 115. 50 Equivalente au CE2

24

terrain adverse. De plus, les élèves touchés oubliaient souvent de reprendre la balle qui

servirait à les libérer avant de se rendre dans la prison du camp adverse.

Mais ces règles ont finalement été intégrées après plusieurs rappels de ma part. En

outre, j’ai pu constater que les élèves les faisaient respecter entre eux et ce sans que ne

surgisse le moindre conflit. Là encore, je pourrais comparer cette observation à la situation

vécue pendant mon premier stage en responsabilité où la gestion du conflit entre les élèves

avait eu tendance à prendre le pas sur la gestion du jeu en lui-même.

Je pense que cette différence repose essentiellement sur la capacité des élèves à

accepter et à intérioriser les règles qui leur sont proposées. Tout dépend de la perception que

l’élève a de la règle de façon générale. Elle peut signifier pour l’élève, ne plus agir comme

bon lui semble, selon sa propre volonté et être obligé de prendre en compte la présence

d’autrui. Ne plus penser qu’à son propre intérêt est un travail difficile pour certains enfants

mais c’est indispensable pour pouvoir vivre et apprendre au sein de la classe. Si la règle est

comprise comme une condition indispensable au bon déroulement du jeu, elle sera mieux

acceptée.

3.2. Le béret

Toujours pour poursuivre un objectif à la fois sportif et linguistique, j’ai fait jouer les

élèves de première classe au jeu du béret.

Le but est de rapporter le béret dans son équipe. Dans chaque équipe, on attribue à

chacun des élèves un numéro. A l’annonce de leur numéro, les deux élèves concernés dans

chaque équipe courent au centre pour prendre possession du béret. Celui qui réussi à ramener

le béret dans son équipe sans se faire toucher par son adversaire obtient un point. L’équipe qui

a le plus de points a gagné.

Le niveau des élèves ne permettait pas d’expliquer les règles en français. Toutefois, ils

comprenaient assez bien les nombres pour que l’annonce se fasse en français. Ils devaient

donc réagir au bon signal.

Dans un premier temps, certains élèves se sont focalisés sur la première partie de la

règle. Leur stratégie consistait à arriver le plus vite possible au centre pour attraper le béret.

En effet, ils ne prenaient pas du tout en compte le fait que leurs adversaires avaient encore la

possibilité de les rattraper avant qu’ils ne franchissent la ligne de leur équipe. Quelques

25

mécontents s’étaient alors manifestés, se sentant peut-être vexés d’être déclarés perdants car

ils n’avaient pas eu connaissance de la totalité de la règle.

Il me semble que l’on peut donner deux explications : Ces élèves n’avaient pas pu

mobiliser leur attention jusqu’à la fin de la consigne et avaient fixé immédiatement leur esprit

sur le premier paramètre de la règle : arriver le premier pour saisir le béret. Peut-être avaient

ils encore oublié ce volet de la règle entre le moment de l’explication et la mise en œuvre du

jeu. Toutefois, après un certain temps, tous les élèves avaient compris qu’ils devaient non

seulement prendre le béret mais aussi échapper à leur adversaire.

Ce phénomène montre qu’il est parfois difficile pour un élève de 6 ou 7 ans d’intégrer

plusieurs règles à la fois, même à court terme.

3.3. Minuit dans la bergerie : un jeu pour deux classes

Le deuxième stage en responsabilité m’a permis de mener des séances, d’une part avec

plusieurs classes de même niveau, d’autre part avec des classes de niveaux différents.

J’ai donc pu tout d’abord comparer deux classes de niveau équivalent sur un même jeu

collectif, Minuit dans la bergerie. Etant donné qu’il s’agissait de 1ères classes, les règles ont

été exposées en allemand.

Au début du jeu, tous les élèves sont les moutons et l’enseignant est le loup. Les

moutons demandent au loup « Quelle heure est-il ? ». Le loup peut répondre une heure au

hasard, les moutons continuent alors de se déplacer dans l’espace de jeu. Si le loup répond « Il

est minuit », les moutons doivent se réfugier dans la bergerie avant que le loup ne les attrape.

Si un mouton est touché, il devient le loup.

Pour la première classe A, la principale difficulté a résidé dans le fait que le jeu se

jouait en français. Pour pouvoir jouer, les questions et réponses doivent en effet être connues

des élèves, en particulier la réponse « il est minuit ». Elle constitue le signal auquel les enfants

doivent réagir rapidement. Malgré un travail de répétition lors de l’explication des règles, les

phrases n’ont pas été bien mémorisées par les enfants ce qui ôtait toute sa spontanéité au jeu.

Les élèves, impatients de pouvoir courir après leurs camarades et d’en attraper un, voulaient

tout de suite répondre « il est minuit ». Malheureusement, la phrase n’ayant pas été assez

ancrée dans leurs esprits, elle leur avait déjà échappé.

26

A plusieurs reprises au cours des différentes séances mises en place, j’ai constaté que

le non respect des règles était le résultat d’une incompréhension. Dans cette situation, ce

n’était pas le cas. En effet, il ne manquait pas la règle mais les outils, les compétences pour

l’appliquer. Le bon déroulement du jeu aurait alors nécessité un apprentissage plus approfondi

des structures linguistiques.

Un nouvel exemple de mauvaise réception des consignes de jeu n’a pas tardé à

s’ajouter à la liste des difficultés. En effet, une partie de la règle du jeu semble avoir été mal

interprétée par les élèves. Les élèves ont pensé qu’une fois devenu loup, on le restait. Je m’en

suis aperçue assez rapidement car les « anciens » loups continuaient à attraper leurs

camarades. En y réfléchissant, j’ai pu constater que les élèves n’avaient pas eu tout à fait tort

d’interpréter la règle de cette façon. A aucun moment je n’ai effectivement précisé que les

loups redevenaient moutons après avoir touché un de leurs camarades. Mais cet aspect me

paraissait tellement évident que je n’ai pas pensé un seul instant à le repréciser.

Cette observation peut, à mon sens, s’appliquer à tous les types de règles qu’un élève

est amené à rencontrer. En effet, elle met en évidence un point important du processus

d’intégration des règles : si un enseignant veut qu’elles soient respectées, il doit avant tout

s’assurer qu’elles sont clairement exposées et comprises par tous. Si tel n’était pas le cas, la

situation risquerait d’être propice aux malentendus. Les règles deviendraient arbitraires aux

yeux des élèves. Ces derniers pourraient alors se sentir trahis et ne plus accorder de crédit à un

enseignant qui veut faire respecter des règles mais qui les modifie quand bon lui semble.

Dans la seconde classe où j’ai fait la séance avec ce jeu (première classe B), les choses

ont été totalement différentes.

Tout d’abord, pour améliorer la mémorisation des phrases en français (quelle heure

est-il ?, il est … heures, il est minuit), je les ai fait répéter un plus grand nombre de fois par

les élèves avant le jeu. Puis, je les répétais après eux pendant le jeu pour que chacun puisse les

entendre distinctement de façon systématique. Les difficultés linguistiques étaient donc

beaucoup moins prégnantes.

Un phénomène plus individuel mais aussi plus fréquent était le non respect des

espaces de jeu. En effet, la bergerie était matérialisée par des bancs et une ouverture avait été

aménagée pour représenter l’entrée. Les moutons n’avaient le droit de pénétrer dans la

bergerie que par cette entrée. La règle avait deux objectifs. Tout d’abord, au niveau

27

pédagogique, elle conduisait l’enfant à adapter son déplacement à la contrainte spatiale (une

porte à la largeur limitée mais beaucoup de moutons qui doivent passer) et ainsi à développer

des stratégies de jeu. Ensuite, ne pas faire passer les élèves par-dessus les bancs prévenait des

chutes éventuelles suite aux bousculades provoquées par la précipitation. Mais quelques

élèves, pressés d’échapper au loup, oubliaient très vite cette règle de sécurité. Il n’est

d’ailleurs pas certain que ce fût un oubli. Les élèves ne voulaient simplement pas perdre en se

faisant toucher par le loup. Ils essayaient donc de tricher.

Dans ce cas précis, l’enseignant doit faire respecter les règles du jeu telles qu’elles ont

été définies pour tout le groupe. Il tient alors le rôle d’arbitre. Un élève peut l’aider dans cette

tâche. Ce dernier ne se contente alors plus de suivre les règles, il les fait appliquer. Donner

cette responsabilité à un élève lui permet d’assimiler les règles d’une façon nouvelle. En effet,

il est plus investit dans le processus d’intégration. D’autre part, ses camarades se sentent eux

aussi plus concernés du fait que les règles émanent d’un de leurs pairs.

3.4. La rivière au crocodiles : un jeu pour deux niveaux

Enfin, j’ai pu mettre en place le jeu de la rivière aux crocodiles avec des classes de

deux niveaux différents.

J’ai tout d’abord choisi de mener une séance avec les deux premières classes de

l’école. L’effectif s’est trouvé augmenté ce qui a permis de rendre le jeu plus long et donc de

donner le temps aux élèves de développer leurs stratégies. Les conditions étaient aussi plus

propices aux observations.

Une fois de plus, la règle est expliquée en allemand pour des raisons de

compréhension. Les élèves évoluaient sur un terrain délimité en trois zones, c’est-à-dire une

rivière entre deux berges. La nature du jeu a permis de baser l’explication des règles sur une

histoire. Les crocodiles vivent dans la rivière et n’en sortent jamais, même pour chasser. Ils

attendent que les gazelles traversent la rivière pour se rendre sur la berge opposée. Les

crocodiles tentent alors de les capturer en leur attrapant la queue (un maillot attaché dans le

dos des élèves). Le nombre de crocodiles reste constant et ce sont les dernières gazelles

survivantes qui deviendront crocodiles à leur tour.

Les règles du jeu, assez simples, permettent une entrée rapide des élèves dans l’action.

La transgression des règles est d’ailleurs immédiatement observable. Les élèves ne

respectaient pas l’espace de jeu. D’une part, les crocodiles sortaient de la rivière pour

28

poursuivre les gazelles alors qu’ils ne sont pas autorisés à franchir les limites de la rivière. Il

est aussi arrivé qu’ils saisissent la queue des gazelles alors qu’elles étaient déjà arrivées sur

l’autre berge. D’autre part, les gazelles elles aussi sortaient des limites du terrain pour pouvoir

échapper aux crocodiles. En effet, j’ai matérialisé l’espace de jeu à partir des lignes du

gymnase déjà tracées au sol. De ce fait, il restait un espace entre le terrain et le mur vers

lequel s’échappaient les gazelles.

Il me parait donc logique de dire que cette transgression n’est pas forcément

volontaire. Les élèves, lancés dans leur course, oubliaient d’autant plus vite les frontières

virtuelles entre les zones de jeu qu’ils voulaient sortir gagnant du duel crocodile/gazelle.

Toutefois, il est important de veiller à faire respecter les limites de jeu car elles font partie de

la règle. Pour ce faire, il a fallu étoffer l’histoire de départ : les zones extérieures au terrain ont

été décrites comme des parties très profondes de la rivière où les gazelles se noyaient si elles

s’y aventuraient. Procéder à cet ajout a eu pour but d’attirer l’attention des élèves sur les

différents espaces de jeu et de les aider à les respecter. De plus, j’ai insisté sur le fait que les

crocodiles étaient un peu paresseux et n’aimaient chasser que dans l’eau. Si toutefois les

crocodiles ignoraient encore les espaces de jeu, les gazelles capturées à l’occasion d’une

transgression réintégraient le jeu.

Les contraintes supplémentaires n’ont tout d’abord pas été au goût de tous les élèves

qui s’en voulaient de s’être fait prendre par manque de vigilance. Dans ce cas, deux attitudes

sont observables : soit l’élève se vexe et refuse de participer au jeu suivant, soit il accepte sa

défaite et est encore plus motivé pour rejouer car la contrainte se présente à lui davantage

comme un défi que comme un obstacle. A cet âge, il semble que les élèves soient encore trop

centrés sur eux-mêmes et préoccupés par leurs propres actions pour percevoir que l’existence

de règles sert l’intérêt du groupe et permet de jouer dans de bonnes conditions. Dans l’idéal,

ils se contentent donc d’appliquer ce que l’enseignant demande.

Dans un deuxième temps, j’ai fait jouer des élèves de troisième classe à ce même jeu,

ce qui m’a permis de pouvoir comparer les observations.

Les règles ont été exposées en français. Il semble tout d’abord qu’elles aient été

assimilées plus rapidement que pour les premières classes. Les modifications apportées à la

règle pendant la séance précédente ont été expliquées dès le départ. Malgré tout, des gazelles

se laissaient encore prendre au piège de la rivière trop profonde. Cette observation confirme

l’hypothèse selon laquelle le non respect des espaces de jeu n’est pas forcément conscient. Il

relève davantage d’une difficulté à prendre en compte tous les paramètres d’action (repérer les

29

crocodiles, courir pour leur échapper, les esquiver, ne pas se faire subtiliser le maillot ET

respecter les limites du terrain).

Pour augmenter leurs chances de rester en vie, les gazelles protégeaient leur queue.

Mais elles utilisaient plus souvent la triche que la ruse. En effet, au lieu d’éviter de tourner le

dos aux crocodiles pour que leurs maillots restent inaccessibles, les gazelles empêchaient

leurs prédateurs de les attraper en les retenant. Dans ce cas, la seule façon de faire respecter la

règle était de bien observer les élèves et de les rappeler à l’ordre.

Accepter les règles semble difficile pour les élèves de tout âge. J’ai d’ailleurs

remarqué que l’âge n’était pas le seul facteur. Il s’agit aussi de la sensibilité des élèves et de

leur vécu. Certains peuvent se sentir pris en faute et avoir même un sentiment de culpabilité

par rapport à une infraction qu’ils auraient commise. Pour d’autres, avoir enfreint une règle et

se le faire rappeler ne sera pas traumatisant, ils le percevront comme normal. Je pense que

tout dépend de l’habitude qu’a l’enfant d’être confronté à des règles ou à des contraintes dans

la vie quotidienne. Par exemple, un élève de première classe avait des problèmes d’audition. Il

semble que ses parents étaient moins exigeants avec lui et avaient tendance à le surprotéger.

Peu confronté à un refus ou à une sanction de leur part, il se vexait assez facilement et se

mettait parfois à pleurer, en particulier quand il perdait.

Savoir perdre est donc un aspect de la socialisation dans la mesure où l’individu se

confronte à autrui et donc aux règles de la collectivité.

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Conclusion

L’une des missions de l’école consiste à former de futurs citoyens. En effet, on y

prépare les élèves à s’insérer au mieux dans la société. Ce rôle socialisateur n’est d’ailleurs

plus à démontrer. A l’école, l’enfant est confronté à ses pairs et côtoie d’autres adultes

référents. Il apprend à ne plus être au centre de l’attention comme il peut l’être dans son

milieu familial.

Il tombe alors sous le coup de nouvelles règles qu’il doit apprendre à respecter.

L’enseignant y veillera et s’efforcera de faire comprendre que les règles n’existent pas en vain

mais qu’elles sont là pour le bien-être de tous. Il fera en sorte que l’élève se les approprie.

Dans ce mémoire, je me suis avant tout penchée sur ces règles de vie et la façon dont

les élèves les perçoivent et peuvent se construire grâce à elles. Je me suis surtout centrée sur

la place des règles dans l’enseignement de l’éducation physique et sportive, et plus

précisément celles des jeux collectifs. En effet, les élèves, en affrontant leurs camarades à

travers le jeu, pouvaient multiplier les expériences de coopération et de mise en oeuvre des

règles de vie. Ils ont eu l’occasion de s’apercevoir que les règles étaient en priorité au service

d’un jeu de qualité, aussi bien au niveau technique que relationnel. A partir de là, ils peuvent

réfléchir au bien-fondé des règles et apprennent à s’autoréguler, ce qui demande un certain

effort. C’est en produisant cet effort qu’ils se responsabilisent.

Les règles de vie dépassent bien entendu le cadre de l’éducation physique et sportive

et s’appliquent à tous les moments vécus à l’école. En faisant évoluer le rapport que les élèves

entretiennent avec les règles dans le contexte de l’EPS, on peut s’attendre à un effet plus

étendu qui modifiera le comportement général des élèves entre eux.

En somme, l’élève évolue dans une sorte de société en miniature au sein de laquelle il

exerce ses droits et ses devoirs. Lui enseigner l’importance qu’ont les règles dans ses relations

avec autrui mènera l’enfant à mieux prendre conscience des lois qui régissent la société.

Devenir un citoyen prend du temps et les compétences acquises à l’école ne sont que

les prémices de la formation d’un être humain qui s’investira dans une société devenue

paradoxalement de plus en plus individualiste.

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Bibliographie

- Groupe Apprendre et vivre coopérativement : Pour une pédagogie coopérative. OCCE.

- HENAFF, Gaël, MERLE, Pierre : Le droit et l’école. De la règle aux pratiques. Presses

Universitaires de Rennes, 2003.

- JACQUÉ, Philippe : « Les jeunes en quête de règles justes ». In : Le Monde de l’éducation,

n°328, septembre 2004.

- MEIRIEU, Philippe : Fernand Oury. Y a-t-il une autre loi possible dans la classe ?

Collection L’éducation en questions. PEMF, 2001.

- Ministère de la Jeunesse, de l’Education Nationale et de la Recherche : La politique de

prévention de la violence à l’école, 30 octobre 2002. Consulté sur le site

www.education.gouv.fr/presse/2002.violencedp.htm

- Ministère de l’Education Nationale et ministère de la Recherche : Bulletin officiel, hors série

n°1, 14 février 2002.

- Ministerium für Jugend, Kultus und Sport Baden-Württemberg: Bildungsstandards Baden-

Württemberg - Bildungsplan Grundschule - Klassen 2, 4, 2004.

Consulté à partir du site www.bildungsstandards-bw.de

- THÉVENOUX, Claire : « De la discipline avant toute chose ». In : Ouest-France. 30 et 31

octobre 2004. Consulté à partir du site http://www.cahiers-pedagogiques.com

- TRUCHOT, Véronique : L’apprentissage à l’école des règles et le droit à l’éducation. In :

L’éducation, une question de droit. 2001.

- VIAL, Jean : Vers une pédagogie de la personne. PUF, 1975.

32

Sitographie

- MSN Encarta http://fr.encarta.msn.com/encyclopedia_941548303/groupe.html

- http://www.freinet.org/icem/dept/idem83/AJUDA/CITE18.HTM

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AAnnnneexxeess

AAnnnneexxee 11 :: Règlement intérieur Ecole Alsace - Dijon

AAnnnneexxee 22 :: Fiche de préparation La petite thèque

AAnnnneexxee 33 :: Fiche de préparation La balle aux prisonniers

AAnnnneexxee 44aa :: Fiche de préparation Le béret (règles en allemand)

AAnnnneexxee 44bb :: Fiche de préparation Le béret (traduction)

AAnnnneexxee 55aa :: Fiche de préparation Minuit dans la bergerie (règles en allemand)

AAnnnneexxee 55bb :: Fiche de préparation Minuit dans la bergerie (traduction)

AAnnnneexxee 66 :: Fiche de préparation La rivière aux crocodiles

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AAnnnneexxee 11

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AAnnnneexxee 22

EPS CM2

Jeux collectifs - La petite thèque Séance 1

Objectif général : développer la compétence spécifique « s’opposer ou coopérer collectivement » Objectifs spécifiques : apprendre à jouer à la thèque, élaborer des stratégies pour gagner, coopérer avec les membres de son équipe Compétences : le lanceur coureur : lancer le plus loin possible, lancer dans les espaces libres, courir dès que le lancer est effectué, prendre des informations en courant sur le retour de la balle pour choisir de s’arrêter ou continuer à la base suivante les passeurs tireurs : occuper l’espace situé dans la zone de jeu, attraper le ballon à la volée, passer le ballon au capitaine Matériel : 2 ballons, maillots (3 couleurs), 12 cerceaux, 2 plots Organisat° Durée Déroulement de la séance collectif 5’ Formation des équipes (4 de 7 élèves) Amira, Christie, Fatine, Jennifer

Distribution des maillots

collectif 10’ Echauffement : 2 tours de cour, épaules, poignets, chevilles

collectif 5’ Explication de la règle du jeu

Qq élèves 5’ Installation des terrains

Par équipe 18’ Jeu

Qq élèves 5’ Rangement

En classe 5’ Retour sur le jeu Proposition de variable pour la séance suivante

Séance 2 : remise au clair des règles Séance 3 : essai pour jouer tous ensemble

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AAnnnneexxee 33

Sport 3. Klasse b

La balle aux prisonniers

Objectifs : Développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices; accès au patrimoine culturel que représentent les jeux collectifs Compétences : S’opposer individuellement et collectivement > anticiper le lancer du ballon ; courir pour esquiver ; courir pour attraper le ballon ; saisir le ballon sans le laisser tomber ; se placer pour lancer le ballon ; lancer le ballon en visant Matériel : un ballon, plots pour délimiter le terrain, maillots de deux couleurs Durée Organisation Déroulement de la séance

3’ collectif Echauffement : les élèves courent autour de la salle

5’ collectif Formation des équipes Explication des règles en français (traduction par Mme Fischer) L’équipe jaune est dans une moitié du terrain, l’équipe rouge dans l’autre moitié. Le but est de toucher les joueurs de l’équipe adverse pour les faire prisonniers. Si on est touché, on va dans la prison avec la balle, on essaye de se libérer en touchant un adversaire Si on saisit la balle sans la laisser tomber, on reste en jeu Les prisonniers n’ont le droit de tirer que du fond du terrain (pas comme dans la Völkerball) L’équipe qui gagne est celle qui fait prisonnière toute l’équipe adverse ou a fait le plus de prisonniers dans un tps limité

20’ collectif Jeu

5’ collectif Retour sur le jeu

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AAnnnneexxee 44aa

Sport 1. Klasse

Le béret Objectifs : Développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices ; accès au patrimoine culturel que représentent les jeux collectifs Compétences : S’opposer individuellement ou collectivement > réagir à un signal sonore ; porter un objet ; courir pour arriver à l’objet, pour fuir l’adversaire; esquiver ; Matériel : 1 béret ou autre objet circulaire, un sifflet Durée Organisation Déroulement de la séance

5’ Par deux Echauffement : Pferdchen spielen

5’ collectif Formation des équipes, mise en place des équipes sur deux lignes du terrain, face à face, à égale distance du béret Explication des règles : Das Ziel ist, « le béret » in seine Mannschaft mitzubringen. In jeder Mannschaft, kriegt jeder eine Nummer von mir (von 1 bis 10). Ich rufe eine Nummer, z. Beispiel, „J’appelle le 3“: die Schüler, die diese Nummer tragen, müssen so schnell wie möglich „le béret“ abholen und es hinter der Linie ihrer Mannschaft bringen. Wenn ein Spieler „le béret“ hat, kann noch der andere Spieler hinter ihn laufen, um ihn zu fangen, bevor er hinter die Linie ankommt. Wenn er das schafft, hat er den Punkt, obwohl er „le béret“ nicht gefangen hat. Die Mannschaft, die mehr Punkte hat, gewinnt.

20’ collectif Jeu

3’ collectif Retour sur le jeu Wie hat es euch gefallen? War es schwer? Warum? Wie kann man es leichter/ schwerer machen? Wollt ihr dieses Spiel nochmal machen?

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AAnnnneexxee 44bb

Sport 1. Klasse

Le béret Objectifs : Développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices ; accès au patrimoine culturel que représentent les jeux collectifs Compétences : S’opposer individuellement ou collectivement > réagir à un signal sonore ; porter un objet ; courir pour arriver à l’objet, pour fuir l’adversaire; esquiver ; Matériel : 1 béret ou autre objet circulaire, un sifflet Durée Organisation Déroulement de la séance

5’ Par deux Echauffement : petits chevaux

5’ collectif Formation des équipes, mise en place des équipes sur deux lignes du terrain, face à face, à égale distance du béret Explication des règles Le but est de ramener le béret dans son équipe Dans chaque équipe, chacun se voit attribuer un numéro par moi (de 1 à 10) J’appelle un numéro, par exemple: „J’appelle le 3“, les élèves qui portent ce numéro doivent aller chercher le béret aussi vite que possible et le ramener derrière la ligne de leur équipe. Quand un élève a le béret, l’autre peut encore courir après lui pour l’attraper avant qu’il n’arrive derrière la li gne. S’il y arrive, il a le point bien qu’il n’ait pas eu le béret. C’est l’équipe qui a le plus de points qui gagne.

20’ collectif Jeu

3’ collectif Retour sur le jeu Est-ce que cela vous a plu? Est-ce que c’était difficile/facile ? Comment peut-on rendre le jeu plus ou moins difficile ? Voudrez-vous refaire ce jeu ?

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AAnnnneexxee 55aa

Sport 1. Klassen a und b

Minuit dans la bergerie

Objectifs : Développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices ; accès au patrimoine culturel que représentent les jeux collectifs Compétences : S’opposer individuellement ou collectivement > adapter ses déplacements à la position des adversaires ; repérer les espaces de jeu (bergerie) ; réagir à un signal (sifflement, « minuit ») ; courir vite (pour échapper au loup, pour attraper les moutons) Matériel : bancs pour délimiter la bergerie Durée Organisation Déroulement de la séance

3’ Par deux Jeu pour l’échauffement : Schattenspiel (courir derrière son partenaire et l’imiter) ou chinesische Mauer

5’ collectif Explication des règles Der Lehrer ist der Wolf, die Kinder sind die Schafe und wohnen in einem Schafstall Die Schafe laufen und fragen dem Wolf auf französisch Quelle heure est-il? (Wie viel Uhr ist es?). Der Lehrer antwortet irgendwelche Uhrzeit. Wenn er „il est minuit“ (es ist Mitternacht) antwortet, müssen die Schafe weglaufen. Der Wolf versucht einen Schaf zu berühren, bevor sie in den Schafstall eintretten. Der berührende Schaff wird zum Wolf. Das Ziel ist, „lebendig“ in den Schafstall anzukommen.

25’ collectif Jeu

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AAnnnneexxee 55bb

Sport 1. Klassen a und b

Minuit dans la bergerie

Objectifs : Développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices ; accès au patrimoine culturel que représentent les jeux collectifs Compétences : S’opposer individuellement ou collectivement > adapter ses déplacements à la position des adversaires ; repérer les espaces de jeu (bergerie) ; réagir à un signal (sifflement, « minuit ») ; courir vite (pour échapper au loup, pour attraper les moutons) Matériel : bancs pour délimiter la bergerie Durée Organisation Déroulement de la séance

3’ Par deux Jeu pour l’échauffement : Schattenspiel (courir derrière son partenaire et l’imiter) ou la muraille de Chine

5’ collectif Explication des règles L’enseignant est le loup, les élèves les moutons, ils vivent dans la bergerie. Les moutons courent et demandent en français au loup Quelle heure est-il? L’enseignant répond n’importe quelle heure. Quand il répond, il est minuit, les moutons s’échappent pour rejoindre la bergerie. Le loup essaye de toucher un mouton avant qu’il n’entre dans la bergerie. Le mouton touché devient le loup. Le but est d’arriver en vie dans la bergerie.

25’ collectif Jeu

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Sport 3. Klasse b

La rivière aux crocodiles

Objectifs : Développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices ; accès au patrimoine culturel que représentent les jeux collectifs Compétences : S’opposer individuellement ou collectivement > adapter ses déplacements à la position des adversaires ; s’informer des espaces libres, des espaces de jeu ; réagir à un signal Matériel : 20 maillots, 4 plots Durée Organisation Déroulement de la séance

3’ collectif Echauffement/ installation de l’espace de jeu

5’ collectif Explication des règles en français et traduction Mme Fischer Le jeu s’appelle la rivière aux crocodiles. Le but, pour les crocodiles est d’attraper le plus de gazelles possibles sans sortir de la rivière. Pour les gazelles, le but du jeu est d’échapper aux crocodiles sans dépasser les limites de jeu et d’être dans les derniers survivants (ceux là deviennent crocodiles au tour suivant). Pour attraper les gazelles les crocodiles doivent attraper le foulard accroché à la ceinture (dans le dos) des gazelles. Repréciser les espaces de jeu et distribuer les foulards

25’ collectif Jeu

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DDeess rr èègglleess ddee vviiee ppoouurr aapppprr eennddrr ee eennsseemmbbllee

RRééssuumméé

Familiariser aux règles de vie est une composante de l’éducation à la citoyenneté.

Elles sont indispensables à une vie en collectivité harmonieuse et permettent à l’enfant de

construire son autonomie. Nous remarquons cependant que l’analyse des règles est souvent

celle de l’infraction et de l’autorité, dans une dimension « sociale ».

Or, les règles peuvent être mises en œuvre à tout moment des apprentissages et prendre

différentes formes. Elles sont particulièrement présentes dans la pratique de l’éducation

physique et sportive et en particulier des jeux collectifs.

Il revient en partie à l’école de s’assurer que les élèves se les approprient, les intègrent et les

fassent vivre.

MM oottss ccllééss

� règlement

� règles de vie

� appropriation

� jeux collectifs

� responsabilisation

� infraction

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