departementet har NOVA Ungdomsskoleelever … · 2 NOVA Rapport 9/11 Norsk institutt for forskning...

NOva – NOrsk iNstitutt fOr fOrskNiNg Om Oppvekst, velferd Og aldriNgPostadresse: pb 3223 Elisenberg, 0208 OsloBesøksadresse: Munthesgt. 29, 0260 OsloTlf. 22 54 12 00 www.nova.no

ISBN 978-82-78-94-379-3 ISSN 0808-5013

No r s k i n s t i t u t t f o r f o r s k n i n gom oppveks t , ve l f e rd og a ldr ing

9/2011

På oppdrag fra Kunnskaps-departementet har NOVA gjennomført en undersøkelse for å gi en nærmere beskriv-else av de unges skolemotiva-sjon. Datamaterialet har vært en omfattende nasjonal undersøkelse gjennomført i 2010 med et utvalg på rundt 4000 ungdomsskoleelever.

Hvilke faktorer er det som hemmer eller fremmer skole-motivasjonen, og dermed forutsetninger for mestring og læring? Det er sett på forhold knytta til læringsmiljøet på skolen som trivsel, framtidige utdanningsplaner, konsentra-sjonsvansker og bråk og uorden i undervisningen.

Videre er det trukket inn en rekke sider ved de unges liv på andre arenaer enn skolen. Det gjelder forholdet til foreldrene, men også ulike typer fritidsaktiviteter, vennerelasjoner og ulike former for marginalisert atferd som bruk av rusmidler, kriminalitet og mobbing.

rapp

Ort

Nr 9

/11

rappOrtNr 9/11

NO

va

UngdomsskoleeleverMotivasjon, mestring og resultater

Tormod Øia

Ungdomsskoleelever Motivasjon, mestring og resultater

TORMOD ØIA

Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring

NOVA Rapport 9/2011

NOVA Rapport 9/11 2

Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA) ble opprettet i 1996 og er et statlig forvaltningsorgan med særskilte fullmakter. Instituttet er administrativt underlagt Kunnskapsdepartementet (KD). Instituttet har som formål å drive forskning og utviklingsarbeid som kan bidra til økt kunnskap om sosiale forhold og endringsprosesser. Instituttet skal foku-sere på problemstillinger om livsløp, levekår og livskvalitet, samt velferds-samfunnets tiltak og tjenester. Instituttet har et særlig ansvar for å • utføre forskning om sosiale problemer, offentlige tjenester og

overføringsordninger • ivareta og videreutvikle forskning om familie, barn og unge og deres

oppvekstvilkår • ivareta og videreutvikle forskning, forsøks- og utviklingsarbeid med særlig

vekt på utsatte grupper og barnevernets temaer, målgrupper og organisering

• ivareta og videreutvikle gerontologisk forskning og forsøksvirksomhet, herunder også gerontologien som tverrfaglig vitenskap

Instituttet skal sammenholde innsikt fra ulike fagområder for å belyse problemene i et helhetlig og tverrfaglig perspektiv.

© Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA) 2011 NOVA – Norwegian Social Research ISBN 978-82-78-7894-379-3 ISSN 0808-5013 Illustrasjonsfoto: © Kerstin Mertens / Samfoto Desktop: Torhild Sager Trykk: Allkopi Henvendelser vedrørende publikasjoner kan rettes til: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring Munthesgt. 29 · Postboks 3223 Elisenberg · 0208 Oslo

Telefon: 22 54 12 00 Telefaks: 22 54 12 01 Nettadresse: http://www.nova.no

– Ungdomsskoleelever – 3

Forord

På oppdrag fra og finansiert av Kunnskapsdepartementet har NOVA gjennomført en undersøkelse for å gi en nærmere beskrivelse av de unges skolemotivasjon. Hvilke faktorer er det som hemmer eller fremmer skole-motivasjonen, og dermed forutsetninger for mestring og læring? Det er sett både på forhold knytta til læringsmiljøet på skolen og på dimensjoner utafor skole – i særskilt grad relasjoner til foreldrene og ulik bruk av fritida.

Datamaterialet har vært en omfattende nasjonal undersøkelse gjennom-ført i 2010 med et utvalg på rundt 4000. Jeg vil særlig takke Anders Bakken og Lars Gulbrandsen på NOVA og Håkon Kavli i Kunnskapdepartementet for gode og konstruktive gjennomlesinger og kommentarer underveis.

Oslo, mars 2011

Tormod Øia

NOVA Rapport 9/11 4


Innhold

Sammendrag ...................................................................................................................... 9

1 Bakgrunn ...................................................................................................................... 13 1.1 Skolens plass............................................................................................................... 13 1.2 Problemstillinger og målsettinger ................................................................................ 16

1.2.1 Tre hovedspor.......................................................................................................... 16 1.2.2 En modell ................................................................................................................. 17

1.3 Datamaterialet............................................................................................................. 19 1.4 Analyseteknikker......................................................................................................... 20

2 Tilpasning og mestring av skolen ............................................................................. 23 2.1 Skolemotivasjon........................................................................................................... 23

2.1.1 Et vanskelig begrep ................................................................................................. 23 2.1.2 Ønsket om å slutte skolen ....................................................................................... 24 2.1.3 Skulking ................................................................................................................... 26 2.1.4 Konsentrasjonsvansker og skoletrøtthet ................................................................. 27 2.1.5 Samband – ulike indikatorer på skolemotivasjon .................................................... 29

2.2 Samlemål for skolemotivasjon – to varianter .............................................................. 31 2.2.1 Fravær av høy motivasjon ....................................................................................... 31 2.2.2 De høyt motiverte elevene....................................................................................... 33 2.2.3 Endringer i motivasjon ut fra klassetrinn ................................................................. 36

2.3 Karakterer .................................................................................................................... 37 2.3.1 Norsk skriftlig, engelsk og matematikk .................................................................... 37 2.3.2 Snittkarakterer og skolemotivasjon ......................................................................... 40

2.4 Læringsmiljøet .............................................................................................................41 2.4.1 Trivsel og tilpasning ................................................................................................. 41 2.4.2 Ja takk – begge deler! ............................................................................................. 43 2.4.3 Undervisningen........................................................................................................ 45 2.4.4 Trivsel – en god indikator......................................................................................... 46

2.5 Skolehverdag, motivasjon og karakterer..................................................................... 48 2.6 Motstand, konflikter og uorden .................................................................................... 52

2.6.1 Fire indikatorer ......................................................................................................... 52 2.6.2 Samlemål for konflikter og uorden i undervisningen ............................................... 56

2.7 Framtidige utdanningsplaner ....................................................................................... 59 2.8 Sentrale funn................................................................................................................ 63

3 Foreldrene..................................................................................................................... 65 3.1 Sosiale og kulturelle forskjeller .................................................................................... 65 3.2 Familiens sammensetning........................................................................................... 67 3.3 Etniske forskjeller......................................................................................................... 70

NOVA Rapport 9/11 6

3.4 Uformell sosial kontroll................................................................................................. 73 3.4.1 To indikatorer ........................................................................................................... 73 3.4.2 Foreldreinnsyn, motivasjon og karakterer ............................................................... 76

3.5 Sosiale ulikhet............................................................................................................. 79 3.5.1 Fattige familier ......................................................................................................... 79 3.5.2 Om foreldrene er sysselsatt eller ikke. .................................................................... 82

3.6 Kulturell kapital............................................................................................................. 85 3.6.1 Foreldrenes utdanningsnivå .................................................................................... 85 3.6.2 Et samlemål for foreldrenes utdanning.................................................................... 87 3.6.3 Antall bøker i heimen............................................................................................... 89

3.7 Foreldrerelasjoner – oversikt ....................................................................................... 92 3.7.1 Sentrale funn ........................................................................................................... 92 3.7.2 Karakterer ................................................................................................................ 93 3.7.3 Skolemotivasjon....................................................................................................... 95

4 Jamnaldermiljøet ......................................................................................................... 97 4.1 Fritid – en ny oppfinnelse............................................................................................. 97 4.2 Samværsform .............................................................................................................. 99 4.3 Popularitet – evnen til å få venner.............................................................................103

4.3.1 Sjølbilde ................................................................................................................. 103 4.3.2 Samlemål for popularitet og vennskap.................................................................. 104

4.4 Livsstil – bruk av fritida...............................................................................................106 4.4.1 Ulike aktiviteter....................................................................................................... 106 4.4.2 Fritidsaktiviteter og skolemotivasjon...................................................................... 110 4.4.3 Karakterer og aktiviteter......................................................................................... 114

4.5 Bruk av spill................................................................................................................117 4.5.1 Dataspill - TV-spill og PC-spill ............................................................................... 117 4.5.2 Pengespill .............................................................................................................. 120

4.6 Jamnaldermiljøet – oversikt.......................................................................................124 4.6.1 Sentrale funn ......................................................................................................... 124 4.6.2 Karakterer .............................................................................................................. 125 4.6.3 Skolemotivasjon..................................................................................................... 127

5 Utsatte grupper ..........................................................................................................129 5.1 Mestring og marginalisering ......................................................................................129 5.2 Å være mobbeoffer ....................................................................................................130 5.3 Utagerende atferd......................................................................................................134

5.3.1 Antisosialitet og kriminalitet ................................................................................... 134 5.3.2 Samlemål for antisosial og kriminell atferd............................................................ 136 5.3.3 Kriminell atferd og konflikter på skolen.................................................................. 139

5.4 Bruk av alkohol og andre rusmidler...........................................................................140 5.4.1 Alkohol ................................................................................................................... 140 5.4.2 Bruk av narkotiske stoffer ...................................................................................... 144 5.4.3 Narkotika, skolemotivasjon og karakterer ............................................................. 146

5.5 Psykisk helse .............................................................................................................149 5.5.1 Hopkins Symptom Checklist.................................................................................. 149 5.5.2 Samlemål for psykiske problemer ......................................................................... 151


5.6 Utsatte grupper – oversikt..........................................................................................154 5.6.1 Sentrale funn ......................................................................................................... 154 5.6.2 Karakterer .............................................................................................................. 154 5.6.3 Skolemotivasjon..................................................................................................... 156

6 Utviklingstrekk ...........................................................................................................157 6.1 Metodiske utfordringer ...............................................................................................157 6.2 Konflikter på skolen....................................................................................................158 6.3 Skolemotivasjon.........................................................................................................162

6.3.1 Skulking ................................................................................................................. 162 6.3.2 Slutte skolen .......................................................................................................... 163 6.3.3 Konsentrasjonsvansker ......................................................................................... 164 6.3.4 Tid brukt på lekser ................................................................................................. 165

6.4 Utdanningsplaner.......................................................................................................168 6.5 Opplevelse av skolemiljøet........................................................................................169

6.5.1 Trivsel .................................................................................................................... 169 6.5.2 Læringssituasjonen................................................................................................ 173

6.6 Sentrale endringer ....................................................................................................175

7 Kunnskapsstatus og sammenfattende analyser ...................................................177 7.1 Skolen ........................................................................................................................177

7.1.1 Motivasjon.............................................................................................................. 177 7.1.2 Karakterer .............................................................................................................. 178 7.1.3 Trivsel og mistrivsel ............................................................................................... 179 7.1.4 Undervisningen...................................................................................................... 180 7.1.5 Konflikter bråk og uorden ...................................................................................... 180 7.1.6 Utdanningsplaner................................................................................................... 181

7.2 Foreldrene..................................................................................................................181 7.2.1 Kjennetegn ved familien ........................................................................................ 181 7.2.2 Uformell sosial kontroll........................................................................................... 183 7.2.3 Kulturell kapital....................................................................................................... 183

7.3 Fritid, aktiviteter og jamnaldermiljø............................................................................184 7.3.1 Sosialitet og samvær ............................................................................................. 184 7.3.2 Aktiviteter ............................................................................................................... 185 7.3.3 Spill ........................................................................................................................ 187

7.4 Marginalisert atferd ....................................................................................................188 7.4.1 Antisosial atferd ..................................................................................................... 188 7.4.2 Bruk av rusmidler................................................................................................... 189 7.4.3 Psykisk helse og mobbing ..................................................................................... 190

7.5 Endringer fra 1992 til 2010 ........................................................................................191 7.5.1 Motivasjon, innsats og konflikter............................................................................ 191 7.5.2 Skole og læringsmiljøet ......................................................................................... 192

7.6 Multivariate analyser..................................................................................................192 7.6.1 Karakterer .............................................................................................................. 192 7.6.2 Motivasjon.............................................................................................................. 195

Summary.........................................................................................................................197 Litteraturliste: .................................................................................................................199

NOVA Rapport 9/11 8


Sammendrag

Hvilke faktorer er det som hemmer eller fremmer skolemotivasjonen, og dermed forutsetninger for mestring og læring? I denne rapporten er det sett både på forhold knytta til læringsmiljøet på skolen og på dimensjoner utafor skole – i særskilt grad relasjoner til foreldrene og ulik bruk av fritida. Data-materialet har vært en omfattende nasjonal undersøkelse gjennomført i 2010 med et utvalg på rundt 4000.

I rapporten er det brukt to innfallsvinkler for å fange inn et mål på skolemotivasjon. For det første «fravær av høy skolemotivasjon». Mange ønsker å slutte på skolen. Av disse er det en klar overvekt av gutter. Hver fjerde elev har skulka skole så mye som en hel dag det siste året, og mange sliter med ulike former for konsentrasjonsvansker i undervisningen. For å identifisere de særskilt høyt skolemotiverte er det også sett på andelen av de unge som bruker lang tid på lekser. Elever som bruker 2–3 timer eller mer daglig, og som i tillegg ikke viser noen tegn på lav skolemotivasjon er definert som særskilt høyt skolemotivert. I denne gruppa er jentene i flertall. Med økende alder faller skolemotivasjonen.

Det store flertallet av de unge, nesten 90 prosent oppgir at de trives på skolen. Samtidig er sju av ti «helt» eller «litt enig» i at de kjeder seg. Flest gutter kjeder seg. Det er altså fullt mulig både å trives og å kjede seg på samme tid. De som har lav skolemotivasjon, kjeder seg betydelig mer. Derimot samvarierer trivsel sterkt positivt med høy skolemotivasjon. Nesten halvparten av elevene opplever at de blir forstyrret i undervisningen fordi det er «alt for mye bråk og uro i timene», mens nesten 80 prosent – flest gutter – opplever at undervisningen er for teoretisk. De elevene som mener at undervisningen består av for mye teori, har klart lavere skolemotivasjon, og de får klart dårligere karakterer.

Ulike konflikter mellom lærere og elever er ganske utbredt. Det gjelder krangling og banning. Hver fjerde elev har det siste året blitt sendt ut av klasserommet. Elever som havner i mange konflikter på skolen, har dårligere skolemotivasjon, og de får dårligere karakterer. Guttene er i klart flertall.

NOVA Rapport 9/11 10

Flest jenter ser for seg et videre utdanningsløp på universitet eller høyskole, mens flest gutter peiler seg inn mot yrkesfaglig utdanning. Unge som ønsker seg videre på en yrkesfaglig utdanning, skiller seg ut gjennom lavere skole-motivasjon og svakere karakterer.

Vel 70 prosent av utvalget bor sammen både med mor og far. For de som ikke bor sammen med begge sine foreldre, er det klart vanligst å bo sammen med mor. Høyest skolemotivert er de som bor sammen med mor og far. Rundt 7 prosent av elevene har begge foreldrene født i et annet land. Elever med norskfødte foreldre får best karakterer, mens elever fra Afrika, Asia og Latin-Amerika får dårligst karakterer. Mellom fire og fem prosent av elevene lever i fattige familier. Elever som vokser opp i velstående familier har høyest skolemotivasjon, og de får best karakterer.

Foreldrene utøver en betydelig uformell sosial kontroll. Et klart flertall av de unge rapporterer både at foreldrene «pleier å vite hvor jeg», og at de «vet ganske godt hvem jeg er sammen med i fritida». Enkelt er det slik at desto bedre oversikt og kontroll foreldrene har, desto bedre er både skole-motivasjonen og karakterene.

Elever med høyt utdannede foreldre får bedre karakterer og er mer skolemotivert. Tilsvarende øker både skolemotivasjonen og snittkarakterene i norsk, engelsk og matematikk med antall bøker i heimen.

Mest skolemotivert er de unge som er med i en gjeng av ungdommer «som holder sammen». Minst motivert er det som ikke så ofte er sammen med jamnaldrende. Karakterfordelingen ser ut til å følge et underliggende mønster. Desto flere venner, desto bedre karakterer. De fleste unge har et godt sjølbilde i den meningen at de opplever både at de er populære og godt likt. Både for gutter og jenter gjelder at desto mer populær den enkelte opplever seg sjøl, og desto lettere de har for å få venner, desto høyere er karakternivået.

Det er svært vanlig å trene i idrettslag eller trimme på egen hånd. Unge som trener i idrettslag, har høyere skolemotivasjon og de får bedre karakterer. Skolemotivasjon og karakterer korrelerer også positivt med å være mye alene hjemme og med å være flink til å hjelpe til i huset. Jentene leser klart flest bøker, mens avislesing er mer jevnt fordelt. Generelt korrelerer lesevaner sterkt positivt både med hvor skolemotivert den enkelte er og med karak-terer. Spesielt er utslagene sterke for boklesing.


Unge bruker mye tid på ulike former for TV-spill og PC-spill. Moderat bruk av slike spill ser ikke ut til å påvirke skolemotivasjonen. Først de som spiller ut over én til to timer daglig, har klart dårligere skolemotivasjon. Samtidig får de som spiller mye, klart dårligere karakterer. Det er ikke så vanlig å spille mye på ulike former for pengespill. Suverent mest utbredt er kjøp av skrapelodd. Uten unntak er det slik at unge som har benytta seg av ulike pengespill siste året, er mindre skolemotivert. Rundt halvparten av spilltypene gir ikke signifikante utslag på karakterer, mens den andre halv-parten korrelerer signifikant negativt med snittkarakterer.

Det er konstruert et samlemål for utagerende antisosial og kriminell atferd satt sammen av ti enkelthandlinger: fra å snike på buss og tog til å være i slåsskamp med våpen. Ulike former for antisosial, utagerende, kriminell eller trøblete atferd korrelerer sterkt negativt både med skolemotivasjon og karakterer. Andelen som har drukket seg tydelig beruset stiger kraftig fra 8. til 10. klassetrinn. Bruk av alkohol på dette alderstrinnet korrelerer sterkt negativt både med skolemotivasjon og med karakterer. Bruk av hasj og marihuana og andre narkotiske stoffer har en marginal utbredelse blant elevene i ungdomsskolen. De som i så ung alder prøver ut ulike former for narkotiske stoffer, er dårligere skolemotivert, og de får dårligere karakterer.

Psykisk helse er målt ved hjelp av et batteri henta fra Hopkins Symptom Checklist (SCL). Ulike former for psykiske plager og problemer er utbredt. Med økende klassetrinn stiger omfanget av psykiske problemer – spesielt blant jentene. Unge med høy grad av psykiske problemer er mindre skolemotivert, og de får dårligere karakterer. Det samme gjelder for unge som regelmessig blir utsatt for mobbing.

For en del av skolevariablene er det sett på endringer over tid, fra 1992 via 2002 og til 2010. Omfanget av skolekonflikter fra 1992 til 2002 har gått ned. Den store endringen har skjedd fra 2002 til 2010. Tilsvarende er det færre, både av guttene og jentene, som skulker skolen i 2010 sammenliknet med 1992 og 2002. Derimot er det noen flere i 2010 som har et ønske om å slutte på skolen. For omfanget av konsentrasjonsvansker er helhetsbildet at konsentrasjonsvanskene var større i 2002 sammenliknet med 2010. Utvik-lingen fra 2002 til 2010 har gått i retning av at de unge bruker mer tid på lekser.


Antallet elever som er «helt» eller «litt» enige i at de trives på skolen, økte fra 1992 til 2010. I den samme tidsperioden har andelen som oppgir at de kjeder seg, blitt noe redusert. Derimot er det flere i 2010, sammenliknet med 1992, som opplever at «det er for mye teori i undervisningen». De unges videre utdanningsplaner er sammenliknet for 2002 og 2010. Tendensen går i retning av at flere i 2010 ønsker seg allmennfaglig utdanning eller utdanning på universitet eller høgskoler. Spesielt gjelder dette for jentene.

Kontrollert mot alle andre variabler ser det ut til at følgende står seg som bidrag til å forklare variasjon i snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk: Følgende variabler samvarierer med høyere skolemotivasjon:

Følgende variabler samvarierer med dårligere skolemotivasjon:

Lest i en bok Spilt data eller TV-spill

Foreldrenes innsyn i de unges fritid Vært i butikker og kanskje kjøpt noe

Antall bøker i heimen Utagerende, antisosial eller kriminell atferd

Lengden på foreldrenes utdanning

Foreldrenes tilknytning til arbeidsmarkedet

Trent i idrettslag

Har mange venner

Vært hjemme alene

Bor med begge foreldrene

Lest avis

Utsatt for å bli mobba

Kontrollert mot alle andre variabler ser det ut til at følgende står seg som bidrag til å forklare bedre eller dårligere karakterer: Følgende variabler samvarierer med bedre karakterer:

Følgende variabler samvarierer med dårligere karakterer:

Foreldrenes innsyn i de unges fritid Spilt data- og TV-spill

Lese bøker Utagerende antisosial atferd

Hjulpet til hjemme Drukket seg tydelig beruset

Bor sammen med begge foreldrene Psykiske problemer


Antall bøker i heimen

Brukt kvelden ute med venner


1 Bakgrunn

1.1 Skolens plass Hva er forutsetningene for, og hva påvirker eller samvarierer med elevenes motivasjon og læring i ungdomsskolen? Rapporten skal belyse ulike sider ved elvenes læringsmiljø, men også trekke inn forhold utafor skolen som kan tenkes å hemme eller fremme motivasjon og læring.

Fra 1950-tallet til i dag har ulike skolereformer i sterk grad endra både barnas og tenåringenes hverdag. Skolen tar mer tid og ressurser. Ungdom tilbringer svært mye av sin våkne tid på skolebenken. Vi behøver ikke gå så langt tilbake for å finne at skolegangen hadde en annen plass i de unges liv. Skolen er møteplass for all ungdom. Gjennom skolen får de unge testet muligheter, forutsetninger, interesser og begrensninger. Den representerer et kvalifiserende møte mellom nåtid og framtid. For de aller fleste norske ungdommene er skolen en nødvendig inngangsport til yrkeslivet. Samtidig er skolehverdagen et møtested og en arena for en viktig del av individets sekundære sosialisering. Gjennom skolen lærer barn og unge regler og normer for atferd og samkvem med andre. Elevene blir samtidig del av en skolekultur og jamnalderkultur.

Det som foregår på skolen har betydning på mange måter. Der blir de unge kjent med jevnaldrende og får venner. Trivsel på skolen er derfor av stor betydning for ungdommenes generelle trivsel og tilpasning. Skolen er også en viktig utsilingsmekanisme og derfor en konkurransearena. De unge er både sammen som venner og som konkurrenter. Skillet følger Sartres distinksjon mellom serie og gruppe. En seriell tilstand innebærer at en gruppe mennesker er i samme situasjon, men ikke i en felles situasjon (Østerberg 1977, 1994). Hvordan den enkelte lykkes i skolesystemet har stor betydning for hvilke utdanningsretninger og muligheter som seinere åpner seg, og dermed også for voksen yrkesplassering.

Grunnskolen bygger på prinsippet om en fellesskole eller enhetsskole. Det innebærer at skolen skal gi en likeverdig og tilpassa opplæring til alle. Samtidig skal skolen bidra til personlig utvikling. Hver elev skal behandles


som et individ med behov, ønsker og interesser ulikt alle andre. Gjennom disse to parallelle, men samtidig ulike målsettingene stilles det krav til skolen både om likebehandling, og om evne til å se den enkelte elev, individuelle forskjeller, variasjon og mangfold. Elevene gir mange, forskjellige og til dels motsatte informasjoner om skolen. De fleste gir et positivt bilde. Skolen er viktig, den spiller en sentral rolle i hverdagen, og er et særdeles viktig ledd i framtidsplanene deres (Øia og Fauske 2010).

Etter krigen, fra 1950-tallet og utover, hadde tenåringen et positivt og reelt valg mellom skolegang og arbeid. 15-åringer som var lei av skolen, kunne skaffe seg jobb, begynne i lære eller de kunne dra til sjøs. I dag er mulighetene for å starte arbeidskarrieren rett etter grunnskolen få. Normen er 13 års grunnutdanning for alle. De som avslutter skolegangen etter ti år har vanskelig for å få arbeid. Mange blir gående ledige. De gode og fristende mulighetene for tenåringen til å gå ut i yrkeslivet er ikke der i samme grad som tidligere. Tenåringen har med andre ord blitt synonymt med skole-eleven. Gjennom at ungdom ikke lenger er produsenter, og slik sett plassert utafor det voksne samfunnet, tydeliggjøres de som gruppe for seg sjøl og for andre. Samtidig har det blitt langt vanligere å ta høyere utdanning på universitets- eller høgskolenivå.

Norsk skole har fra 1990-tallet og utover opplevd flere større skole-politiske reformer. De viktigste er Reform 94, reform 97 og Kunnskapsløftet. Reform 94 ga rett til videregående opplæring for alle. En sentral begrunnelse var at landet ikke fikk «nok kompetanse ut av befolkningens talent» (Sandberg og Markussen 2007: 31). En annen begrunnelse var at 16-åringer hadde få reelle alternativer til videregående utdanning. Det hadde gradvis blitt vanskeligere å komme inn på det ordinære arbeidsmarkedet for de under 20 år – og spesielt for de som mangla formell kompetanse. Ut fra dette perspektivet var det eksisterende systemet for videregående opplæring ikke godt nok (Sandberg og Markussen 2007). Med reform 97 fikk grunnskolen et nytt læreplanverk og skolestart blei skjøvet fram til 6 års alder. Gjennom Kunnskapsløftet 2006 (Utdanningsdirektoratet 2006) blei læreplanene samordna og gjennomgående for et 13-årig utdanningsløp.

Til tross for disse nye reformene, og til tross for at skolen er tilført betydelige ressurser, er det fremdeles slik at frafallet i videregående, spesielt på yrkesfag, er betydelig. Blant elevene som starta på grunnkurs for første gang i


2002, fullførte 57 prosent på normert tid. 12 prosent fullførte på mer enn normert tid, mens 7 prosent fortsatt var i videregående opplæring høsten 2007 (Raabe 2009). Fremdeles er de sosiale forskjellene store. Støren, Helland og Grøgaard (2007) trekker i sin evaluering av reform 94 mellom annet følgende konklusjoner:

- Avgangselever i grunnskolen med foreldre med høyere akademisk utdanning, får gjennomsnittlig over en hel karakter bedre i hvert fag sammenliknet med elever som har foreldre med bare grunnskole-utdanning.

- 78 prosent av elever med høyt utdannede foreldre gjennomfører videregående opplæring på normert tid, mot 50 prosent av elever med foreldre som bare har grunnskoleutdanning.

- Andelen som tar høyere utdanning blant unge med høyt utdannete foreldre er 40 prosent, mot 8 prosent for de som har foreldre med bare grunnskoleutdanning.

Med økende alder øker alvoret. Hernes (1975) legger vekt på at skolen utgjør en av samfunnets viktigste sorteringsmekanismer, og at den bidrar til å vedlikeholde og reprodusere sosial ulikhet. Tilsvarende fant Bjørnson (1995) at sosial bakgrunn har store konsekvenser både for mestring i form av karakterer og for valg av utdanningsretning. Bakken har sett på ungdoms-skoleelever og diskutert årsakene til at karakterer og tilpasning til skolen varierer i så stor grad mellom ulike sosiale lag og klasser. Han finner at den viktigste årsaken ligger i hjemmeforhold. Elever fra høyere sosiale lag «utstyres med faglig kunnskap» og «de får hjelp hjemmefra som gir direkte avkastning i skolen». Videre finner han en sekundær årsak i at «skolen på ulike måter diskriminerer eller forskjellsbehandler elever med mindre privi-legert klassetilhørighet» (Bakken 2007: 59). Derimot finner han at motiva-sjon ikke er en viktig årsak til prestasjonsgapet mellom ulike sosiale lag. Videre finner han at sosial bakgrunn, målt gjennom foreldrenes utdanning, gir mindre utslag på karakterer og motivasjon på skoler som generelt oppnår gode resultater for elevene (Bakken 2009).

Det er grunn til å mene at mye både av prestasjonsforskjeller og av frafallet i videregående skole, kan føres tilbake til prosesser og erfaringer i tidligere faser av livet. I en gjennomgang av kunnskapsstatus trekker Sabine Wollscheid (2010) følgende konklusjon:


Grupper som generelt sett har høyere risiko for å ikke gjennomføre videregående opplæring, er elever med svake grunnskolekarakterer, elever med lavt utdannede foreldre, gutter, minoritetsspråklige elever med manglende norskkunnskap og yrkesfagelever med dårlige grunnferdigheter. (Wollscheid 2010, 7)

Samtidig trekker Wollscheid den konklusjonen at liten motivasjon for læring i ungdomsskolen i stor grad påvirker om den enkelte gjennomfører videre-gående opplæring enten på yrkesfaglig eller allmennfaglig. Uavhengig av skoleprestasjoner har motivasjon i grunnskolen betydning for gjennomføring i videregående opplæring.

1.2 Problemstillinger og målsettinger 1.2.1 Tre hovedspor

Drøftingene i rapporten skal følge tre hovedspor. For det første er målet å gi en detaljert og deskriptiv beskrivelse av ungdomsskoleelevenes skolemotiva-sjon, deres holdninger og opplevelse av skole, skolegangen og framtidige ut-danningsplaner. Som del av dette skal det gis indikatorer på elevenes vurdering av læringsmiljøet. Det handler om forhold som trivsel, kjedsomhet, mobbing på skolen og skolevegen og elevens vurdering av forholdet mellom teori og praksis i undervisningen. Læringsmiljøet blir også påvirka av ulike former for negativ eller destruktiv atferd fra enkeltelever, som bråk og uro i timen, skulking, mobbing av medelever og ulike former for konflikter med lærerne.

Ut fra slike beskrivelser er det et mål å vise hvordan skolemotivasjon og ulike indikatorer på elevenes læringsmiljø henger sammen. Det endelige målet på i hvilken grad skolen lykkes eller mislykkes i sine læringsmål, er de karak-terene elevene oppnår. En sentral problemstilling blir derfor hvordan disse ulike læringsfaktorene er relatert til skoleprestasjoner målt gjennom karakter. Det er sett på karakterer i matematikk, engelsk og norsk hovedmål skriftlig.

For det andre, hvordan er skolemotivasjon, oppnådde karakterer og generell tilpasning til de kravene og forventningene skolen setter relatert til andre arenaer, forhold eller felt i de unges hverdag? Her er skilt ut tre slike felt: foreldrene, jamnaldermiljøet og ulike former for marginalisering eller problematferd. I drøftingen av foreldrenes betydning skal oppmerksomheten spesielt konsentreres om sosiale og kulturelle forskjeller – mer spesifikt


foreldrenes innsyn i de unges fritid, fattigdom, foreldrenes yrkestilknytning, deres utdanning og kulturelle kapital. Relatert til fritida og jamnaldermiljøet er det sett på hvem de unge er sammen med, ulike former for fritids-aktiviteter og om de er populære og har lett for å få venner. Temaet margi-nalisering og problematferd dekkes i denne sammenhengen av fenomener som depressive symptomer, atferdsvansker og utagerende atferd i form av kriminalitet, bruk av alkohol og illegale rusmidler.

For det tredje skal det gis oversikter over tidstrender i skolemotivasjon, skoleinnsats og elevens opplevelse av læringsmiljøet over en 18-årsperiode – fra 1992 via 2002 til 2010. Mer konkret skal dette handle om skulking og komme for seint til undervisningen, tid brukt på lekser, utdanningsvalg, skoletrivsel, atferdvansker i skolen, fokus og konsentrasjon i skoletimene og elevens vurdering av omfang av teori og praksis på skolen. For noen av disse dimensjonene finnes det data bare tilbake til 2002.

1.2.2 En modell

Til grunn for analyser, drøftinger og framstilling ligger en enkel modell eller idé om hvordan disse ulike variablene danner et større sammenhengende hele og relaterer seg til hverandre. Denne modellen har primært en strukturerende funksjon – som et hjelpemiddel til å finne tråden i framstillingen:

Skolehverdag Tilpasning og holdning til skole og utdanning

Motivasjon – mellomliggende variabel

Resultater Karakterer

Familieforhold - relasjoner og kommunikasjon

Fritid, venner, jamnaldermiljø

Marginalisering, problemer og utagerende atferd

Frafall eller bortvalg


Forutsetningen som legges til grunn i denne modellen, er at opplevelser i skolehverdagen, tilpasning og holdninger til skole og utdanning, bidrar til å øke eller redusere elevenes læringsmotivasjon og de ambisjonene elevene legger i skolearbeidet. Motivasjon påvirker igjen innsats og læring målt gjennom karakterer. Denne sammenhengen er godt dokumentert (Hattie 2009, Dale 2010). Analyser basert på elevundersøkelsen bekrefter også sterk sammenheng mellom motivasjon, innsats og læring (Topland og Skaalvik 2010).

Samtidig er det en del andre forhold utafor skolen, som også kan tenkes å påvirke motivasjon. Det gjelder familieforhold, både i form av sosial bakgrunn, og som relasjoner og kommunikasjon mellom foreldre og barn, aktiviteter, opplevelser, verdier og holdninger knytta til fritid, venner og jamnaldermiljø og ulike former for problemer og marginalisert atferd.

Imidlertid antyder modellen en kausalitet som ikke alltid vil være til stede. Det er i mange tilfeller slik at årsaksretningen kan gå begge veger. Karakterer kan for eksempel påvirke motivasjon, slik at de som oppnår gode karakterer er mer motivert til å bruke tid og energi på lekser. Dæhlen, Smette og Strandbu konkluderer i sin intervjuundersøkelse av 52 ungdomsskole-elever med at karakterer har en effekt på elevenes motivasjon og innsats i undervisningen. «De skoleflinke elevene forteller gjerne at karakterer bidrar til at de gjør lekser og forbereder seg til prøver» (Dæhlen mfl. 2011: 9). For svakere elever derimot finner de at samspillet mellom karakterer, motivasjon og innsats er mer tvetydig. Redselen eller frykten for å mislykkes kan tvert om føre til at en del elver unngår å lese lekser. Sjøl om de øver får de dårlige karakterer. Motivasjon er derfor også sterkt knytta til mestring.

Elever som mestrer skolearbeidet føler seg trygge i klassen og er ikke redde for å dumme seg ut. Og motsatt: elever som er faglig svake forteller at de deltar mindre fordi de er redde for å avsløre at de ikke kan (Dæhlen mfl. 2011: 42).

Tilsvarende er det lett å tenke at de som er høyt skolemotiverte også tolker opplevelser og erfaringer på skolen mer positivt, eller at unge som er høyt skolemotivert og har ambisjoner om en yrkeskarriere av den grunn avholder seg fra negative eller antisosiale handlinger. Det er også helt åpenbart at motivasjon som mellomliggende variabel, bare i noen grad forklarer spred-ning i karakterer. Mange sider ved bakgrunnsmiljøet vil direkte kunne


påvirke eller samvariere med karakterer – uten at motivasjon nødvendigvis framtrer som mellomliggende. En annen grunnleggende svakhet er at indivi-duelle forskjeller i form av evner og anlegg, som både kan påvirke moti-vasjon, innsats og karakternivå, ikke fanges inn. Dette er en svakhet som generelt gjelder for alle slike modeller.

Modellen indikerer videre at skolemotivasjon har to mulige effekter. For det første øker høy skolemotivasjon både arbeidslysten og interesse for fagene, slik at høy motivasjon bidrar til bedre karakterer. For det andre, og minst like viktig, kan skolemotivasjon påvirke frafallet eller «bortvalget» av høyere utdanning (Markussen mfl. 2007). Mens begrepet frafall peker mot en passiv hendelse, en skjebne, eller en prosess, styrt av sosiale krefter utafor individets kontroll, understreker termen «bortvalg» at individet har et valg. Individet kunne valgt annerledes og i stedet benytta seg av retten til videre-gående opplæring. Sammenhengen kan være slik at avhengig av motivasjon faller elever med likt karakternivå og ellers like forutsetninger, i ulik grad ut av skolen – eller de velger bort skolen i ulik grad. Datasettet gir ikke muligheter til verifisere eller falsifisere en slik sammenheng. Påstanden blir i denne sammenhengen stående som et postulat. Ikke desto mindre ligger det også her gode grunner til å diskutere hva som hemmer eller fremmer elevenes skolemotivasjon.

1.3 Datamaterialet Beskrivelsen baserer seg på Ung i Norge undersøkelsen 2010. Den inne-holder et stort, nasjonalt representativt og skolebasert utvalg av elever fra ungdomsskole og videregående skole. Undersøkelsen omfatter elever fra 7ende til 10. trinn, samt Vg1 og Vg2 og dekker med dette aldersspennet 12 til 17 år. I denne sammenhengen er det de tre trinna på ungdomsskolen som legges til grunn.

Innsamling av data til Ung i Norge 2010 fulgte malen til de tidligere Ung i Norge undersøkelsene (Rossow og Bø (2003). De samme skolene som hadde deltatt i 2002 fikk også forespørsel om å delta i 2010. I 2002 deltok 47 ungdomsskoler. Av disse var det 40 som sa seg villige til å delta også i 2010. Ungdomsskolene blei stratifisert etter 5 regioner og antall elever på skolen slik at alle elever hadde lik sjanse til å delta. Fem nye skoler ble rekrut-


tert ved at SSB trakk ut reserveskoler for oss som ga oss, sammen med de 40 skolene fra 2002, et mest mulig representativt utvalg av ungdomsskoler.

Ung i Norge 2010 ble gjennomført i vårsemesteret 2010. Spørre-skjemaet ble fylt ut i løpet av en økt på 45 minutter. Til sammen deltok 4160 ungdomsskoleelever i undersøkelsen, noe som gir en svarprosent på 66,2, rimelig jevnt fordelt over de tre trinnene i ungdomsskolen. Ved to skoler var svarprosenten spesielt lav (17,6 % og 31,1 %). Når disse skolene ekskluderes, er svarprosenten 69,1. Dette er betydelig lavere enn i 1992 og 2002 da svarprosenten lå på i overkant av 90 prosent. En viktig grunn til at det er vanskelig å opprettholde en høy svarprosent er at skolene nå mottar lagt flere forespørsler om ulike spørreskjemabaserte undersøkelser.

1.4 Analyseteknikker Store deler av framstillingen er basert på enkle statistiske mål som gjennom-snittsverdier og krysstabeller. Der det samme underliggende fenomenet – for eksempel kriminalitet eller skolemotivasjon – dekkes av flere spørsmål eller utsagn i spørreskjemaet er det i stor utstrekning konstruert samlemål for å få fram skalaer og fordelinger. Hvordan hvert enkelt samlemål er bygget opp vises konkret i hvert enkelt tilfelle. Videre er det brukt multippel lineær og logistisk regresjon.

For å vise om forskjellene mellom grupper av ungdom ikke bare er et utslag av tilfeldige variasjoner brukes signifikanstest. Signifikanstester viser sannsynligheten for at resultatene ikke skyldes tilfeldige variasjoner, eller sannsynligheten for å få en observert forskjell dersom denne forskjellen ikke finnes i populasjonen. Signifikans påvirkes både av utvalgets størrelse og hvordan variablene er bygget opp. Signifikansnivået uttrykkes gjennom bokstaven p. Dette betegner hvilken sannsynlighet det er for at resultatene ikke er sikre nok til å fastslå forskjeller. Desto lavere p, desto mer sikre kan vi være på at resultatene viser til reelle forskjeller mellom grupper. En signifi-kansverdi på p=,05 forteller at det bare er fem prosent sannsynlighet for at resultatet skyldes tilfeldig variasjon.

Fordi størrelsen på utvalget påvirker utfallet, kan selv små forskjeller gi signifikans i store utvalg. I enkle krysstabeller er derfor prosentforskjeller ofte bedre egnet til å gi et korrekt bilde av styrken i sammenhenger.


Dersom antallet variabler overstiger tre, gir multippel lineær eller logistisk regresjon mer oversiktlige resultat sammenlignet med krysstabeller. Konkret skal denne teknikken brukes til å finne hvilke uavhengige variabler som best forklarer endringer i verdiene på de to avhengige variablene karakternivå og skolemotivasjon.

Multippel regresjon brukes for å måle hvilken sjølstendig effekt et sett med uavhengige variabler har i forhold til den avhengige variabelen (Allison 1999). Teknikken måler effekten av hver enkelt variabel i forhold til den avhengige variabelen når alle de andre uavhengige variablene holdes kon-stante. De enkelte uavhengige variablene blir kontrollert for hverandre gjennom at effekten av hver enkelt uavhengig variabel blir isolert.

Metoden forutsetter i prinsippet at sammenhengen mellom avhengig og uavhengig variabel er konstant. Det innebærer at en endring på en enhet i den uavhengige variabelen resulterer i en endring i den avhengige, og at denne endringen er uavhengig av nivå i fordelingen. Eksempel på lineære sammenhenger kan være: Desto mer den enkelte unge blir kontrollert av foreldrene, desto høyere er skolemotivasjonen. Mange, eller de fleste for-delingene, vil ikke oppføre seg eksakt på denne måten.

Forutsetningen for å bruke multippel lineær regresjon er videre at verdiene på variablene er ordnet etter stigende eller fallende verdier – for eksempel antall dager den enkelte unge har skulka skolen siste år. Verdiene på noen variabler lar seg ikke ordne ut fra et slikt prinsipp. De er variabler på nominalnivå – det vil si med verdier der det ikke gir sosial mening å rangere ut fra at noen verdier er høyere eller lavere enn andre. Et eksempel er kjønn. Dette kan likevel gjøres ved å lage såkalte dummyvariabler for hver enkelt verdi, for eksempel slik at gutt får verdien 0 mens jente får verdien 1.

Når den avhengige variabelen danner et kontinuum fra lave til høyere verdier brukes lineær regresjon. I vårt tilfelle vil den avhengige variabelen være snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk. Målet på skolemotivasjon er ikke bygget opp på denne måten. Skolemotivasjon er konstruert som en kategorisk variabel, slik at de enkelte verdiene peker mot bestemte egenskaper eller atferdstrekk hos elevene. Det gir dermed ikke like god mening å rangere elevenes skolemotivasjon langs et kontinuum fra lav til høy. Derfor er det brukt logistisk regresjon. Prinsippene bak denne analyseteknikken er så kompliserte at det i denne sammenhengen vil gå for langt å gå i detalj (Skog 2004).


2 Tilpasning og mestring av skolen

2.1 Skolemotivasjon 2.1.1 Et vanskelig begrep

Motivasjon er et stort felt innafor disipliner som pedagogikk og psykologi. Likevel er det internasjonalt ikke gode innarbeidete eller allment anerkjente mål som mer presist definerer innholdet i et begrep om skolemotivasjon. En konsekvens av dette er at begrepet er ulikt operasjonalisert i ulike under-søkelser – ofte ut fra hvilke data som er tilgjengelig. Ut fra Dale (Dale 2010) kan innholdet i motivasjonsbegrepet betraktes som en prosess, eller som et indre driv, som setter i gang og oppretthoder målrettet handling.

Mens det tidligere har vært vanlig å se på motivasjon som en statisk tilstand – som et personlighetstrekk den enkelte kan ha mye eller lite av, er perspektivet nå i større grad at motivasjonen påvirkes av erfaringer og for-ventninger. Ut fra en slik innfallsvinkel blir motivasjon mer situasjonsbestemt – avhengig av læringsmiljøet og av interaksjonen mellom lærer og elev. Det gir betydelig rom for skolen og for lærerne til å påvirke elevenes holdninger og motivasjon (Trøhagen 2011, Skaalvik og Skaalvik 2005). En gjennomgang av nyere litteratur på området viser at noen faktorer går igjen som viktige for å skape god motivasjon. Kort oppsummert handler dette om positiv holdning til utdanning, relevant meningsfylt undervisning, tilbakemeldinger og vur-deringer, tilpassa opplæring og trivsel i undervisningssituasjonen.

Elevundersøkelsen 2009 definerer skolemotivasjon ut fra om elevene er interessert i å lære på skolen, om de gjør lekser, hvor godt de liker skole-arbeidet og om de følger med og hører etter når lærerne snakker. Basert på disse indikatorene synker motivasjonen gjennom ungdomsskolen tydelig med økende klassetrinn (Topland og Skaalvik 2010). Tendensen til at motivasjo-nen synker med økende alder er også registret i andre undersøkelser (Willms mfl. 2009, Gibbs og Poskitt 2010, Danielsen, Skaar og Skaalevik 2007).

Spørreskjemaet til ung i Norge overlapper ikke med elevundersøkelsen. Skolemotivasjon kan derfor ikke måles med det samme batteriet av spørsmål. Det er heller ikke enkeltspørsmål som gir et direkte mål på hvor motiverte elevene er til videre skolegang – eller til å gjøre en god innsats her og nå i


undervisningen. Vi kan altså ikke gi et entydig svar på hvor skolemotivert den enkelte elev er på for eksempel en skala fra 1 til 10. Derimot inneholder spørreskjemaet ulike indikatorer som samlet vil kunne gi et godt bilde av skolemotivasjon og ikke minst hvordan skolemotivasjonen varierer mellom ulike elevgrupper.

Utviklingen av et mål for skolemotivasjon var en prosess som dels foregikk gjennom prøving og feiling. I første omgang blei det valgt ut tre separate indikatorer:

- Om de unge har et ønske om å slutte skolen og heller jobbe, - om de unge viser mangel på konsentrasjon og oppmerksomhet i

undervisningen - Om de unge skulker.

Det er rimelig å gå ut fra at unge som er høyt skolemotivert i mindre grad ønsker å slutte, i mindre grad har problemer med konsentrasjon og opp-merksomhet i undervisningen og at de skulker mindre. Gjennom et slikt utvalg av indikatorer er det samtidig gjort en avgrensing til nært relaterte fenomener. Det gjelder for eksempel hvor innstilt de unge er på å gjennomføre videregående opplæring og om de gjør lekser. Disse ulike indikatorene skal drøftes hver for seg.

2.1.2 Ønsket om å slutte skolen

Et slikt ønske er nokså direkte relatert til manglende skolemotivasjon. Spørs-målet er formulert på følgende måte: Hvis du hadde fått deg en jobb nå, ville du heller jobbe enn å gå på skole?

Andel som heller ville jobbe enn å gå på skole "hvis du hadde fått deg en jobb nå"

36,7

23,3

29,6

Gutter Jenter Alle

Ch Sq 84,5 DF=1 p=,000


En betydelig del av ungdomsskoleelevene – 29,6 prosent – svarer at de heller ville jobbe enn å gå på skole «hvis du hadde fått deg en jobb nå». Svar-fordelingen måler ikke nødvendigvis andel som faktisk ville slutte om et reelt jobbtilbud forelå. Snarere er det vel slik at vi her får et uttrykk for andelen av ungdomsskoleelever som er lei skolen, og som «dagdrømmer» om å slutte. Tallene er oppsiktsvekkende høye, fordi alle signaler de unge mottar sier at fullført ungdomsskole er et minimum for å kunne klare seg på arbeids-markedet. Den offentlige bekymringen retter seg ikke i retning av frafall i ungdomsskolen, men mot frafall på videregående.

Forskjellene mellom gutter og jenter er markerte. 36,7 prosent av guttene mot 23,3 prosent av jentene på ungdomsskolen drømmer om å slutte dersom de i stedet kunne få seg en jobb. Ikke desto mindre kan for-delingen også leses slik at et klart flertall av de unge – 70,4 prosent har høy skolemotivasjon. De har ingen planer om å slutte skolen, – sjøl om de fikk en jobb.

Følgende figur viser andel gutter og jenter som heller ville jobbe enn å gå på skole «hvis du hadde fått deg en jobb nå» fordelt på 8., 9. og 10. klassetrinn.

Andel som heller ville jobbe enn å gå på skole "hvis du hadde fått deg en jobb nå" - ut fra kjønn og klassetrinn

40,3

36,4

32,7

21,2

25,723,3

8.klasse 9. klasse 10. klasse

Gutter: Ch Sq 7,7 DF=2 p=,021 Jenter: Cg Sq 4,2 DF=2 p=,128

Gutter Jenter


For jentene er det små og ingen signifikante endringer med økende klassetrinn. Derimot er det en signifikant tendens til at gutter med økende alder i mindre grad ønsker å slutte skolen. Andelen blant guttene i 8ende klasse som ønsker å slutte skolen, er 40,3 prosent, mot 32,7 prosent av de guttene som går i 10. klasse. Dette kan tolkes i retning av en økende modning.

2.1.3 Skulking

Det er rimelig å gå ut fra at skulk og fravær fra undervisningen som fenomen er forbundet med konsentrasjonsvansker, motstand, manglende motivasjon og nedprioritering av skolens læringsmål. I spørreskjemaet er det to nokså identiske spørsmål om skulk. Det første har formuleringen «Omtrent hvor mange ganger har du skulka skolen en hel dag i løpet av det siste året?

Hvor mange ganger den enkelte har skulka skolen en hel dag i løpet av det siste året kontrollert for kjønn

76,5

11,58,4

1,9 0,9 0,9

75,4

12,28,4

2,6 0,6 0,8

75,9

11,98,4

2,3 0,7 0,8

0 ganger 1 gang 2 - 4 ganger 5 -10 ganger 11 - 20 ganger Mer enn 20ganger

Ch Sq 3,92 DF=5 p=,561

Gutter Jenter Alle

Ut fra kravet om at eleven skal ha skulka hele dagen oppgir 75,9 prosent at de ikke har skulka det siste året. De aller fleste som skulker har gjort dette fra én og opp til fem ganger. Andelen som oppgir at de skulker så mye som 20 ganger eller mer i løpet av et år er liten. Forskjellene mellom gutter og jenter er ikke signifikant.

Det andre spørsmålet om skulk har formuleringen: Hvor mange ganger «du har» skulka skolen siste år – siste 12 måneder. Det er altså ikke lenger krav om at de skal ha skulka skolen en hel dag. Svaralternativa går fra «0


ganger» til «mer enn 50 ganger». Andelen som oppgir at de ikke har skulka det siste året faller fra 75,9 prosent til 71,7 prosent. Ut over dette er for-delingen på de to spørsmåla om skulk nokså lik. 14,7 prosent har skulka 1 gang, mens 8,7 prosent oppgir at de har skulka fra 2 til 5 ganger. 0,5 prosent oppgir å ha skulka «mer enn 20 ganger». Heller ikke ut fra dette målet er det signifikante forskjeller mellom gutter og jenter.

2.1.4 Konsentrasjonsvansker og skoletrøtthet

Flertallet av de unge viser høy skolemotivasjon både gjennom at de ikke har noe ønske om å slutte skolen og også ved at de følger undervisningen og unngår å skulke. Spørreskjemaet inneholder et batteri på fem spørsmål som mer eksplisitt forsøker å fange opp ulike former for passiv protest, motstand, unnaluring, blokkering eller flukt fra undervisningen. Det handler om å komme for seint, ikke gjøre lekser og ulike former for konsentrasjonsvansker. Alternativt kan dette fenomenet kalles skoletrøtthet. Her antas det at slike fenomener er uttrykk for manglende skolemotivasjon. Hvor omfattende er det at elevene på denne måten stenger undervisning og læring ute?

Andel som i ”løpet av dette skoleåret” har opplevd ulike former for konsentrasjonsvansker

19,6

4,8 6,21,2 1,5

33

14,6 14,2

1,65,5

18,215 13,8

3,27,5

24,5

4237,2

19,7

44,3

4,7

2328,6

74,3

41,2

Drømt deg bort ogtenkt på andre ting i

timene

Ikke gjort leksenedine

Hatt så storeproblemer med å

konsentrere deg at duikke klarte å følge

med påundervisningen

Sovnet i timen Kommet for sent påskolen

Hver eller nesten hver dag Noen ganger i uka En gang i uka Sjeldnere Aldri

Alle disse fenomenene eller opplevelsene har en viss utbredelse. Klart vanligst er det å «drømme seg bort og tenke på andre ting i timene». 19.6 prosent


drømmer «seg bort» «hver dag eller nesten hver dag». 34,4 prosent har minst en gang i uka ikke gjort leksene sine, mens 34,2 prosent minst en gang i uka har hatt så store konsentrasjonsvansker at de «ikke klarte å følge med på undervisningen». En del kommer for sent på skolen. 14,5 prosent oppgir at de kommer for sent minst en gang i uka. Minst vanlig er det å sovne i timene. 74,3 prosent svarer at de aldri sovner i timene, mens 6,0 prosent sovner så ofte som minst en gang i uka.

Hvilke forskjeller er det mellom gutter og jenter?

Andel som ukentlig eller oftere opplever ulike symptomer på konsentrasjonsvansker kontrollert for kjønn

69,9

37,634,2

6,7

16,4

71,5

32,5 34,2

5,5

12,8

70,8

34,9 34,2

6,1

14,5


timene

Ikke gjort leksene dine Hatt så storeproblemer med å

konsentrere deg at duikke klarte å følge med

på undervisningen


Gutter Jenter

Disse formene for konsentrasjonsproblemer, lærevansker eller blokkeringer er nokså likt fordelt mellom gutter og jenter. Verken når det gjelder å drømme seg bort i timene, problemer med å konsentrere seg i undervisningen eller andel som opplever at de sovner i timene, er det signifikante forskjeller. Derimot er det flere gutter som stiller på skolen uten å ha gjort lekser. Det er også flere gutter som kommer for seint til undervisningen. Forskjellene er signifikante, men beskjedne.

Ut fra hvor ofte disse hendelsene skjer er disse fem fenomenene, opp-levelsene eller symptomene på manglende motivasjon eller konsentrasjon


omgjort til et samlemål for konsentrasjonsvansker, Samlemålet har verdier fra 0 til 4. Verdien 0 indikerer at eleven siste år aldri har opplevd noen av disse fenomenene, mens 4 indikerer at eleven opplever alle disse fenomenene «hver dag eller nesten hver dag». Snittverdien for gutter er 1,28 og for jenter 1,22 (F=7,4, DF=1 p=,007).

2.1.5 Samband – ulike indikatorer på skolemotivasjon Dersom det er slik at disse tre ulike indikatorene – skulk, ønske om å slutte skolen og mangel på konsentrasjon – hver på sin måte sier noe om en under-liggende dimensjon, som her er skolemotivasjon, er det grunn til å forvente at vi finner samvariasjon. Det innebærer at de som ikke har planer eller ønske om å slutte skolen i mindre grad viser tegn på konsentrasjonsvansker og at de skulker mindre. Tilsvarende kan vi forvente å finne at unge som ønsker å slutte skolen «hvis du hadde fått deg en jobb nå» viser flere tegn på konsentrasjonsvansker og skulker oftere. Vi kan også gå ut fra at de som unge som skulker skolen i større grad opplever konsentrasjonsvansker.

Hvilket samband er det mellom å ønske å slutte skolen og skulk? Følgende figur viser andel som ønsker å slutte skolen ut fra om de sist år har skulka skolen en hel dag eller ikke, kontrollert for kjønn.

Andel som ønsker å slutte skolen ut fra om de sist år har skulka skolen en hel dag kontrollert for kjønn

46,7

35,3

40,4

33,4

19,4

26,1

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Gutter Jenter Alle

Gutter: Ch Sq 25,2 DF= 1 p=,000 Jenter: Ch Sq 53,1 DSF=1 p=,000 Alle: Ch Sq 70,4 DF=1 p=,000

Har skulka Har ikke skulka


40,4 prosent av de som har skulka skolen siste året ønsker å slutte skolen. Tilsvarende tall for de som ikke har skulka er 26,1 prosent. Av guttene er det hele 46,7 prosent av de som har skulka siste året som ønsker å slutte skolen «hvis du hadde fått deg en jobb nå». Utslagene ser ut til å være sterkest blant jenter. Av de jentene som har skulka siste året er det 35,3 prosent som oppgir at de ville slutte skolen om de hadde fått jobb, mot 19,4 prosent blant de som ikke har skulka skolen.

Hvordan samvarierer verdien på samlemålet for konsentrasjonsvansker med andelen som ville slutte skolen «hvis du hadde fått deg en jobb nå?

Verdien på samlemålet for konsentrasjonsvansker – ut fra andel som ville slutte skolen ”hvis du hadde fått deg en jobb nå” kontrollert for kjønn

1,51

1,581,54

1,151,11 1,12

1

1,1

1,2

1,3

1,4

1,5

1,6

1,7

Gutter Jenter Alle

Gutter: F=109,7 DF=1 p=,000 Jenter: F=160,7 DF=1 p=,000 Alle: F=271,9 DF=1 p=,000

Villle slutte Ville ikke slutte

Her er en sterk samvariasjon. De som ønsker å slutte skolen for å ta seg jobb skårer betydelig høyere på samlemålet for konsentrasjonsvansker. Snittverdien på dette samlemålet er 1,54 for de som ønsker å slutte og 1,12 for de som ikke har planer eller ønsker om å ta seg jobb. Utslaget er igjen størst for jentene.

Følgende figur viser verdien på samlemålet for konsentrasjonsvansker ut fra om de unge sist år har skulka skolen så mye som en hel dag:


Snittverdi på samlemål for konsentrasjonsvansker – ut fra om den enkelte ha skulka skolen en hel dag sist år kontrollert for kjønn

1,791,75 1,77

1,13

1,041,08

1

1,1

1,2

1,3

1,4

1,5

1,6

1,7

1,8

1,9

Gutter Jenter Alle


Har skulka siste året Har ikke skulka

Samlemålet for konsentrasjonsvansker korrelerer også sterkt med skulking. De som siste år har skulka så mye som en hel dag skårer i snitt 1,77 på samlemålet konsentrasjonsvansker, mens de som ikke har skulka har en snittverdi på 1,08. Det er også her en tendens i retning av at utslaget er sterkest for jenter.

2.2 Samlemål for skolemotivasjon – to varianter 2.2.1 Fravær av høy motivasjon

Det er vanskelig å avgjøre hvilken av disse tre indikatorene som mest dek-kende gir et uttrykk for en felles underliggende dimensjon – skolemotivasjon. Her er poenget eller forutsetningen at gjennom disse tilnærmingene tappes ulike sider ved dette sammensatte fenomenet. Derfor er det laget et samlemål der hver enkelt av de tre indikatorene veier tilnærmet like mye.

Tabell 2.1: Samlemål for skolemotivasjon

1 poeng 0 poeng

Om den enkelte heller vil jobbe enn å gå på skole

Nei – vil heller gå på skole (70,4 prosent)

Ja – ville heller jobbe

Samlemål for konsentrasjonsvansker

De som i snitt har gjort disse 5 handlingene mindre enn en gang i uka (81,3 prosent)

De som i snitt har gjort disse 5 handlingene minst en gang i uka.

Skulking en hel dag siste år Nei – ikke skulka (76,0 prosent)

Ja- har skulka


Målet varierer fra 0 til 3. De som får verdien 0 har følgende kjennetegn: De ønsker å slutte skolen om de fikk jobb, de har skulka skolen siste år og de har store problemer med å konsentrere seg i undervisningen. Følgende figur viser andel gutter og jenter ut fra stigende verdier på dette samlemålet for skole-motivasjon.

Kjønnsforskjeller ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon

5,6

14,5

34,3

45,7

5

12

27

56,1

5,3

13,1

30,4

51,2

verdi 0 verdi 1 verdi 2 verdi 3

Ch Sq 41,1 DF=3 p=,000

Gutter Jenter Alle

5,3 prosent – 5,6 prosent av guttene og 5,0 prosent av jentene har verdien 0 på samlemålet for skolemotivasjon. Disse ungdommene må vi gå ut fra samtidig utgjør en gruppe som er svært lite skolemotivert. Målet på skole-motivasjon er i sterk grad skeivfordelt. 51,2 prosent, 56,1 prosent av guttene og 45,7 prosent av guttene skårer høyeste verdi 3 på samlemålet for skole-motivasjon. Det innebærer at de ikke vil slutte skolen, ikke har skulka siste år, og heller ikke i snitt gjort de fem handlingene som inngår i samlemålet for konsentrasjonsvansker så ofte som en gang i uka. En slik skeivfordeling kan tolkes i retning av at ungdomsskoleelever flest har god skolemotivasjon og at de elevene som sliter med lav motivasjon utgjør et mindretall. Også elev-undersøkelsen 2009 tyder på at de fleste norske skoleelever er ganske moti-verte (Topland og Skaalvik 2010).

Det kan reises kritikk mot forutsetningene som er lagt til grunn i opp-byggingen av målet for skolemotivasjon. Slik målet er satt sammen fanger det


ikke opp elever med særskilt høy skolemotivasjon. Tvert om, målet fanger fravær av lav eller manglende skolemotivasjon.

2.2.2 De høyt motiverte elevene

I spørreskjemaet er det ikke gode spørsmål som direkte uttrykker høy skole-motivasjon. Det nærmeste vi kommer er hvor lang tid den enkelte bruker på lekser. Argumentet for å bruke dette spørsmålet er at tid brukt på lekser mest naturlig er en effekt av hvor skolemotivert den enkelte er, slik at de med høy skolemotivasjon legger mer arbeid ned i lekselesing. Innvendingen ligger i at det også kan tenkes at de som er lite skolemotiverte likevel bruker mye tid på lekser – ikke fordi de er motivert, eller fordi de har lyst, men fordi de føler en tvang. En annen innvending er at tid brukt på lekser ikke måler motivasjon, men innsats. «I analyser basert på data fra Elevundersøkelsen har motivasjon sterk sammenheng med innsats, som igjen har sammenheng med karak-terer.» (Mortensen 2010: 3).

Følgende figur viser hvor lang tid de unge bruker på lekselesing kontrollert for kjønn.

Hvor mange timer den enkelte i gjennomsnitt bruker på lekser en gjennomsnittlig dag kontrollert for kjønn

8,9

13,5

38,8

28,1

7,2

2,2 1,45

10,7

29,933,3

15

4,81,2

6,8

12,1

34,130,8

11,3

3,61,3

Gjør aldri ellernesten aldri

lekser

Mindre enn 1/2time

1/2 - 1 time 1 - 2 timer 2 - 3 timer 3 - 4 timer Mer enn 4 timer

Ch Sq 135,9 DF=6 p=,000

Gutter Jenter Alle

Det er en tydelig tendens til at jentene bruker mest tid på lekser. Mens 8,9 prosent av guttene oppgir at de «aldri eller nesten aldri» gjør lekser, gjelder


det for 5,0 prosent av jentene. Samlet er det 61,2 prosent av guttene mot 45,6 prosent av jentene som bruker en time eller mindre på lekser en gjen-nomsnittlig dag, mens 54,4 prosent av jentene og 38,8 prosent av guttene bruker en time eller mer på lekser.

Følgende figur viser andel som bruker 2–3 timer eller mer på skole-arbeid ut fra stigende verdier på målet for skolemotivasjon basert på de tre indikatorene: skulk, ønsket om å ville slutte og tydelige indikatorer på konsentrasjonsvansker:

Andel som bruker 2-3 timer eller mer daglig på lekser ut fra stigende verdi på samlemål for skolemotivasjon - ut fra kjønn

8,3

4,3

9,7

13,4

9,1 8,4

18,3

26,1

8,7

6,5

13,7

20,7

verdi 0 verdi 1 verdi 2 verdi 3

Gutter: Ch Sq 18,3 DF=3 p=,000 Jenter: Ch Sq 50,4 DF=3 p=,000 Alle: Ch Sq 77,4 DF=3 p=,000

Gutter Jenter Alle Generelt er det slik at unge med høy skolemotivasjon legger ned mer innsats i form av at de bruker mer tid på lekser. Blant de som er minst motivert og som skårer 0 på samlemålet for skolemotivasjon, er det 8,3 prosent av guttene og 9,7 prosent av jentene som likevel bruker så mye som 2–3 timer eller mer daglig på lekser. Tilsvarende tall for de som har høyest verdi på samlemålet for skolemotivasjon er 26,1 prosent for jentene og 13,4 prosent for guttene. Fordelingen viser at en del unge som sliter og er lavt motivert, likevel bruker mye tid på lekser.

I fortsettelsen skal det, ut fra tid brukt på lekser, konstrueres et nytt alternativt mål for skolemotivasjon – der det i tillegg til varierende grad av indikatorer på lav skolemotivasjon er skilt ut en gruppe elever som er særskilt


høyt skolemotivert. Gruppa særskilt høyt skolemotiverte skilles ut basert på følgende to prinsipper:

- De skal bruke 2–3 timer eller mer på lekser «gjennomsnittlig per dag». I utvalget er det 16,1 prosent som bruker så mye som 2–3 timer per dag på å lese lekser.

- De skal ikke vise noen av de tre indikatorene på lav skolemotivasjon – med andre ord: fravær av lav skolemotivasjon.

Følgende figur viser fordeling ut fra dette nye utvida målet for skolemoti-vasjon der tid brukt på lekser er inkludert – ikke som mål på innsats, men på motivasjon. I fortsettelsen er det dette utvidete målet på skolemotivasjon som skal brukes og legges til grunn i alle analyser.

Kjønnsforskjeller ut fra stigende verdier på samlemål for skolemotivasjon (inkludert tid brukt på lekser)

5,6

14,5

34,3

39,5

6,15

12

27

41,4

14,6

5,3

13,2

30,5

40,5

10,6

verdi 0 verdi 1 verdi 2 verdi 3 verdi 4

Ch Sq 85,2 DF=4 p=,000

Gutter Jenter Alle

Tallene avviker ørlite fra de vi fikk for målet som bare viser varierende grad av mangel på skolemotivasjon. Grunnen ligger i at utvalget blir litt anner-ledes. Denne gangen må de unge i tillegg også ha svart på spørsmålet om hvor lang tid de bruker på å lese lekser. Dette nye målet har den fordel at det er to klart definerte ytterpunkter: de som bruker lang tid på lekser og ikke har noen tegn på manglende skolemotivasjon, og de som har alle tre


indikatorene på lav skolemotivasjon. Begge disse elevgruppene er kategoriske – definert ut fra et entydig sett av kjennetegn. Ut fra dette er det 10,6 prosent med særskilt høy skolemotivasjon og 5,3 prosent som har lavest motivasjon. Blant de med særskilt høy skolemotivasjon er det klar overvekt av jenter – 14,6 prosent av jentene og 6,1 prosent av guttene.

2.2.3 Endringer i motivasjon ut fra klassetrinn

Elevundersøkelsen (Topland og Skaalvik 2010), og også andre undersøkelser viser at skolemotivasjonen faller med økende alder. Er dette også tilfelle ut fra det målet som her er brukt?

Fordeling ut fra stigende verdier for samlemålet for skolemotivasjon - kontrollert for klassetrinn

3,1 6 7,110

13,216,9

30,229,8

31,6

46,2 39,534,6

10,5 11,5 9,8

8. klassetrinn 9. klassetrinn 10. klassetrinn

Ch Sq 69,1 DF=8 p=,000

Verdi 0 1 2 3 Verdi 4

Andelen som har lavest verdi på samlemålet for skolemotivasjon stiger fra 3,1 prosent blant elevene i 8. klassetrinn til 7,1 prosent blant de i 10. trinn. For de med høyeste verdi er det ingen endringer ut fra klassetrinn. Derimot stiger andelen som viser fram minst ett kjennetegn på dårlig motivasjon, de som skårer 0, 1 eller 2, fra 43,5 prosent av 8. klassingene til 55,6 prosent blant de i 10. klassetrinn.

Følgende figur viser denne utviklingen kontrollert for kjønn. Det er sett på andel som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon.


Andel som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon ut fra klassetrinn - kontrollert for kjønn

47,6 46,7

42

64,8

55

46,4

40

45

50

55

60

65

70

8. klassetrinn 9. klassetrinn !0. klassetrinn

Gutter: Dh Sq 4,1 DF=2 p=,129 Jenter: Ch Sq 46,9 DF=2 p=,000

Gutter Jenter

For jentene er det en svært tydelig endring, fra 64,8 prosent blant de i 8. klasse til 56,4 prosent av de jentene som går i 10. klasse. Guttene derimot beholder mye av sin skolemotivasjon med økende alder. Andelen som skårer 3 eller 4 faller fra 47,6 prosent blant de som går i 8. klassetrinn til 42,0 prosent blant 10. klassingene. Det er altså slik at jentene er mest skolemotivert – også blant elevene på 10. klassetrinn. Forskjellene er likevel ikke så store.

2.3 Karakterer 2.3.1 Norsk skriftlig, engelsk og matematikk

Mange av de formåla som er lagt inn i skolen, lar seg ikke avlese på en karak-terskala. Pedagoger vil kunne hevde at karakterer først og fremst er arbeids-redskap eller et virkemiddel for å nå skolens overordnete målsettinger. Likevel er det lett å argumentere for at karakterer er det ytterste målet på i hvilke grad de unge mestrer de kravene og forventninger skolen stiller. Sett fra elevenes side er karakterene belønningen for det arbeidet og den innsatsen de legger ned. Slik er karakterer en indikator på prosesser som handler om tilpasning, flid, innsats, motivasjon og det å være en god elev.


I spørreskjemaet er det et spørsmål som måler karakterene i de tre hovedfagene norsk skriftlig, engelsk og matematikk. Formuleringen er: «Hvilken karakter fikk du i følgende fag ved siste karakteroppgjør?» Følgende figur viser snittkarakterer fordelt på kjønn.

Snittkarakterer i norsk, matematikk og engelsk for gutter og jenter

3,77 3,76

3,91

4,15

3,8

4,12

3,97

3,78

4,02

Norsk Matematikk Engelsk

Norsk: F=197,5 DF=1 p=,000 Matematikk: F=1,8 DF=1 p=,177 Engelsk: F=44,0 DF=1 p=,000

Gutter Jenter Snitt

Jentene får i snitt klart best karakterer både i norsk skriftlig og engelsk. Spesielt er forskjellene store i norsk skriftlig. Jentene får i snitt 4,15, mens guttene har et snitt på 3,77. I matematikk er det ingen signifikante for-skjeller. Samtidig ligger snittkarakterene i matematikk klart lavere enn i språkfagene.

Det er konstruert et samlemål for karakterer der matematikk, engelsk og norsk er slått sammen. Målet følger karakterskalaen og varierer fra 1 til 6. Snittet for jenter er 4,03 og for gutter 3,82.

I hvilken grad samvarierer karakternivå med hvor mange timer den enkelte elev legger ned på skolearbeid? Følgende figur gir en enkel fordeling som viser snittkarakter ut fra tid brukt på lekselesing:


Snittkarakter i norsk skriftelig, engelsk og matematikk ut fra hvor lang tid som brukes på lekselesing gjennomsnittlig per dag

3,62

3,85

3,923,96

4,07 4,084,12

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

4,1

4,2

Aldri ellernesten aldri

Mindre enn 1/2time


F=,11,4 DF=6 p=,000

De som svarer at de «aldri eller nesten aldri» leser lekser får i snitt 3,62 i de tre hovedfaga norsk, engelsk og matematikk, mens de som leser mest, «mer enn 4 timer», i snitt får 4,12. Gevinsten av å lese lekser avtar med hvor lang tid som brukes. Det er lite, eller ikke noe, å hente dersom de unge bruker mer enn 2–3 timer daglig. Derimot er det stor gevinst knytta til å bruke litt tid på å lese lekser i forhold til helt å kutte ut lekselesing. Gjennom organisert leksehjelp, spesielt retta mot de svakere og lavt motiverte elevene, vil det derfor være en del å hente.

Jenter leser lekser mer enn gutter, samtidig får de i snitt bedre karak-terer. Hvilken sammenheng er det mellom karakterer og tid brukt på lekser når vi ser på gutter og jenter hver for seg?


Snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk ut fra tid brukt på lekser kontrollert for kjønn

3,6

3,8 3,823,85 3,88

3,94

4,41

3,66

3,92

4,04 4,05

4,16 4,14

3,81

Aldri ellernesten aldri

Mindre enn 1/2time


Gutter: F=4,3 DF=6 p=,000 Jenter: F=6,8 DF=6 p=,000

Gutter Jenter

I utvalget er det 22 gutter og 21 jenter som oppgir at de bruker mer enn fire timer daglig på å gjøre lekser. Både for gutter og jenter er gevinsten, målt i snittkarakter for norsk, matematikk og engelsk, størst for de som bruker litt tid på lekser sammenliknet med de som «aldri eller nesten aldri» bruker tid på lekser. Målt på denne måten krymper forskjellene mellom gutter og jenter. Forskjellen er likevel fremdeles signifikant. De jentene som gjør det best ser ut til å bruke 2–3 timer daglig på lekselesing. Jenter som bruker lenger tid ser ut til ikke å få noen uttelling i form av bedre karakterer. Spesielt gjelder det for de jentene som bruker «mer enn 4 timer». Fordelingen kan leses slik at det er en del flittige og svært pliktoppfyllende jenter som strever mye, men som likevel ikke får betalt. For guttene derimot er det en entydig tendens til at de som leser mye får bedre karakterer.

2.3.2 Snittkarakterer og skolemotivasjon

I hvilken grad er det samvariasjon mellom målet på skolemotivasjon og de karakterene elevene oppnår? Følgende figur viser sammenhengen mellom skolekarakterer og skolemotivasjon. Det er skilt mellom gutter og jenter.


Snittkarakter i norsk skriftelig, engelsk og matematikk ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon - kontrollert forkjønn

3,41 3,42

3,75

4,05

4,21

3,39

3,75

3,95

4,2 4,21

3,4

3,58

3,85

4,134,2

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

4,4


Gutter: F=45,6 DF=4 p=,000 Jenter: F= 42,1 DF=4 p=,000 Alle: F= 90,5 DF=4 p=,000

Gutter Jenter Alle Enkelt forteller denne figuren at de som er høyt skolemotivert også får bedre karakterer. Det er likevel grunn til å understreke at vi ikke vet mye om årsaksretning. Sammenhengen kan også være slik at de som oppnår gode karakterer av den grunn blir mer motivert. Utslagene er tydelige. For de med høyest skolemotivasjon er snittkarakterene 4,21 både hos jentene og hos guttene. De som skårer 0 på samlemålet for skolemotivasjon har i snitt 3,40 i karakter i norsk, engelsk og matematikk. Også for denne gruppa av unge er det helt minimale forskjeller mellom gutter og jenter.

2.4 Læringsmiljøet 2.4.1 Trivsel og tilpasning

Læringsmiljøet kan kort defineres som «summen av alle de forhold som kan tenkes å virke inn på elevenes muligheter til å tilegne seg kunnskap samt fysisk og psykisk helse» (Topland og Skaalvik 2010: 16). I en slikt omfat-tende forståelse inngår mange enkeltelementer – fra kvaliteten på lufta i klasserommet til relasjoner mellom lærer og elev.

I spørreskjemaet er det fem spørsmål eller utsagn som mer inngående forsøker å beskrive hvordan de unge opplever ulike sider ved læringsmiljøet og hvordan de har det på skolen. Tre av disse utsagna går eksplisitt på hvordan elevene har det på skolen – om de trives, om de kjeder seg og om de


ofte gruer seg «til å gå på skolen». I noen grad fanger disse spørsmåla inn det psykiske eller mentale klimaet i undervisningen. Svaralternativa er «helt enig», «litt enig», «litt uenig» og «helt uenig».

Ulike utsagn om hvordan elevene har det på skolen. Andel som svarer ”helt enig”, ”litt enig”, ”litt uenig” og ”helt uenig”

22,8

54,9

3,8

47,8

34,1

9,9

22,9

7,6

23,4

6,53,4

62,9

Det er kjedelig på skolen Jeg trives på skolen Jeg gruer meg ofte til å gå på skolen

Helt enig Litt enig Litt uenig Helt uenig

Det er mange som svarer at de kjeder seg på skolen. 22,8 prosent er «helt enig» i at de kjeder seg, mens 47,8 prosent er «litt enig». Likevel er det flere som gir uttrykk for at de trives. Hele 54,9 prosent oppgir at de er «helt enig» i at de trives, mens 34,1 prosent svarer at de er litt enig. En del av elevene har mer ubehagelige opplevelser av skolegangen. 3,8 prosent er «helt enig» i at de ofte «gruer» seg til å gå på skolen», mens 9,9 prosent er «litt enig». 62,9 prosent svarer at de er «helt uenige» i at de gruer seg til å gå på skolen.

Hvilke forskjeller er det ut fra kjønn? I den følgende figuren er det sett på andel som er «helt» og «litt enig» i at de kjeder seg, at de gruer seg og som trives på skolen kontrollert for kjønn.


Andel som er "helt enig" eller "litt enig" i utsagn om trivsel og tilpasning på skolen - kontrollert for kjønn

76,1

87

15,8

65,5

91

11,8

70,5

89,1

13,7


Kjedeli: Ch Sq = 55,0 DF=12 p=,000 Trives: Ch Sq = 16,6 DF=1 p=,000 Gruer meg: Ch Sq=13,5 DF=1 p=,000

Gutter Jenter Alle

Generelt er det små forskjeller mellom gutter og jenter. Et klart flertall, 70,5 prosent, og signifikant flest gutter, svarer at de er «helt» eller «litt enig» i at de kjeder seg på skolen. Samtidig oppgir 89,1 prosent, denne gangen signifikant flest jenter, at «jeg trives på skolen». 15,8 prosent av guttene og 11,8 prosent av jentene er «helt» eller litt enig i at de ofte «gruer» seg «til å gå på skolen». Også her er det signifikante forskjeller mellom gutter og jenter.

2.4.2 Ja takk – begge deler!

Drøftingen har vist at det ikke er noen stor motsetning mellom å kjede seg og samtidig trives. Det er åpenbart mulig både å trives og kjede seg på samme tid. Tilsvarende viser fordelingene at det også må være elever som svarer at de trives samtidig med at de ofte «gruer» seg «til å gå på skolen». I fortsettelsen er andel som svarer «helt ening» og «litt enig» slått sammen og tilsvarende andel som er «litt uenig» og «helt uenig». Når det ikke kontrolleres for kjønn er 70,6 prosent «litt» eller «helt enig» i at det er kjedelig på skolen, 89,6 prosent er «litt» eller «helt enig» i at de trives på skolen, mens 13,7 prosent er «litt» eller «helt enig» i at de ofte «gruer» seg «til å gå på skolen».

I den følgende tabellen er det sett på kombinasjoner av om den enkelte eleven er enig eller uenig i at de trives på skolen og av at de kjeder seg.


Tabell 2.2: Andel som trives på skolen mot andel som er enig i at det er kjedelig på skolen

Jeg trives på skolen

Helt eller litt enig Helt eller litt uenig

Helt eller litt enig 60,6 9,9 Det er kjedelig på skolen

Helt eller litt uenig 28,5 1,1

Kombinasjonen av at de ikke trives og samtidig ikke kjeder seg er uvanlig. 1,1 prosent av de unge gir et slikt svar. Derimot er det svært vanlig at de unge både svarer at det er kjedelig på skolen og at de trives. Det gjelder for 60,6 prosent av utvalget. 28,5 prosent svarer «konsistent» i den meningen at er uenige i at det er kjedelig på skolen samtidig som de trives. En annen gruppe på 9,9 prosent opplever at det er kjedelig på skolen og samtidig at de ikke trives.

I den følgende tabellen er det sett på kombinasjoner av om den enkelte eleven er enig eller uenig i at de trives på skolen ut fra om de ofte gruer seg til å gå på skolen.

Tabell 2.3: Andel som trives på skolen mot andel som er enig i at de ofte gruer seg til å gå på skolen

Jeg trives på skolen

Helt eller litt enig Helt eller litt uenig

Helt eller litt enig 8,9 4,7 Jeg gruer meg ofte til å gå på skolen Helt eller litt uenig 80,4 6,0

Flertrallet 80,4 prosent trives på skolen samtidig som de er helt eller litt uenige i at de gruer seg til å gå på skolen. 6,0 prosent er uenige i at de trives, men de gruer seg likevel ikke til å gå på skolen. Likevel er det også fullt mulig å grue seg til å gå på skolen og samtidig trives. Av de 13,6 prosent av de unge som er helt eller litt enige i at de ofte «gruer» seg til å gå på skolen, er det et flertall – 8,9 prosent som likevel er «helt» eller «litt enig» i at de trives. 4,7 prosent svarer konsistent i den meningen at de ikke trives og samtidig gruer seg til å gå på skolen. En mulig forklaring er å tenke at det å skulle gå til skolen, og det å være på skolen er to ulike sosiale situasjoner. Når elever som ofte gruer seg til å gå på skolen, først har kommet seg på skolen, er det ikke så ille likevel.


2.4.3 Undervisningen

To spørsmål er mer en vurdering av ulike sider ved undervisningen. Opp-lever elevene at det er for mye bråk og uro i timene, og er det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen. Svaralternativa er også her: «helt enig», «litt enig», «litt uenig» og «helt uenig».

Ulike utsagn om hvordan elevene opplever læringsmiljøet på skolen. Andel som svarer "helt enig", "litt enig", "litt uenig" og "helt uenig"

11,8

41,9

37,3 37,7

33,9

15,117

5,3

Det er alt for mye bråk og uro i timene Det er for mye teori og for lite praktisk opplæring iskolen


Ganske mange elever opplever at de blir forstyrret i undervisningen fordi det er «alt for mye bråk og uro i timene». 11,8 prosent er «helt enig» i dette, mens 37,3 prosent er «litt enig». Samtidig er det en stor andel av elevene som er av den oppfatningen at «det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen». Samlet 79,6 prosent er «helt» eller «litt enig» i at undervisningen er for teoretisk.

Hvordan er disse fordelingene når det kontrolleres for kjønn? Figuren viser andel som et «helt enig» eller «litt enig».


Andel som er "helt enig" eller "litt enig" i utsagn om læringsmiljøet på skolen - kontrollert for kjønn

47,9

81,9

50,2

77,5

49,1

79,6

Det er alt for mye bråk og uro i timene Det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen

For mye bråk og uro: Ch Sq = 2,1 DF=1 p=,152 For mye teori: Ch Sq = 11,8 DF=1 p=,001

Gutter Jenter Alle

Halvparten, 49,1 prosent, blir forstyrret i undervisningen fordi det er «alt for mye bråk og uro i timene». Her er det ikke signifikante forskjeller mellom gutter og jenter. 79,6 prosent og signifikant flest gutter – 81,9 prosent av guttene mot 77,5 prosent av jentene – opplever at «det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen». Andelen som opplever at det er for mye teori i undervisningen er svært høy og gir grunn til refleksjoner. Har skolen blitt for teoritung for mange av elevene? Alternativt kan det være at unge i dag ikke i tilstrekkelig grad er innstilt på å slite for å lære, og at de ikke helt forstår verdien av teoribasert kunnskap.

2.4.4 Trivsel – en god indikator

Det er grunn til å mene at «trivsel» er en god indikator og en målestokk både for tilpasning til skolemiljøet og motivasjon til videre skolegang. Hva kjenne-tegner nærmere de elevene som opplever at de trives på skolen – i motsetning til de som ikke trives? Spørsmålet blir derfor i hvilken grad og på hvilken måte disse andre utsagnene om opplevelser, holdninger og tilpasning til skolen korrelerer med trivsel. For hvert enkelt utsagn er det sett på andel som er «helt enig», «litt enig», «litt uenig» og «helt uenig» i forhold til hvor mange som er «helt enig» i at de trives på skolen.


Andel som er "helt enig" i at de trives på skolen kontrollert for et sett andre utsagnene om opplevelser og holdninger til skolen

27,5

18,4

41,3 42,1

53,3

24,8

58,2 60,7

75,7

37,1

55,7

70,5

89,7

68,8

55,8

72

Det er kjedelig på skolen Jeg gruer meg ofte til å gå påskolen

Det er alt for mye bråk og uro itimene

Det er for mye teori og for litepraktisk opplæring i skolen

Alle forskjeller er signifikante på 99,9 prosent nivå


Utslagene er til dels svært store. Blant de elevene som er «helt enig» i at «det er kjedelig på skolen» er det samtidig 27,5 prosent som er «helt enig» i at «de trives på skolen». Andelen som er «helt enig» i at de trives på skolen stiger til 89,7 prosent blant de som er «helt uenig» i at det er kjedelig. Å «grue» seg å gå på skolen gir nesten like sterke utslag. Av de som er «helt enig» i at de ofte gruer seg til å gå på skolen, er det 18,4 prosent som er «helt enig» i at «jeg trives på skolen». Tilsvarende tall for de som er «helt uenig» i at de gruer seg er 68,8 prosent.

Erfaringer med læringsmiljøet – om det er for mye teori og for mye bråk og uro – korrelerer ikke like entydig med trivsel. Opplevelsen av at «at det er alt for mye bråk og uro i timene» ser ut til i en viss grad å påvirke trivselen på skolen negativt. Blant de som er «helt enig» i at det er alt for mye bråk og uro, er det 41,3 prosent som er «helt enig» i at de trives. Blant de som er «litt enig», litt uenig» eller «helt uenig» i dette utsagnet er det derimot små eller ingen forskjeller. Andelen som er «helt enig» i at de trives ligger mellom 58 og 55 prosent. Det er altså fullt mulig både å oppleve at det er mye bråk og uro i undervisningen og samtidig trives.

Tilsvarende er det i første rekke de som er «helt enig» i at «det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen», som skiller seg ut gjennom


at færre trives. I denne gruppa er det 42,1 prosent som er «helt enig» i at de trives på skolen, mot 72,0 prosent blant de elevene som er helt uenige i at det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen. Oppsummert er det slik at de elevene som mistrives på skolen i større grad kjeder seg, de gruer seg oftere til å gå på skolen, til en viss grad plages de i større grad av bråk og uro i timene og de synes det er alt for mye teori i undervisningen.

2.5 Skolehverdag, motivasjon og karakterer Hvordan korrelerer disse ulike utsagna om trivsel, hvordan de unge har det på skolen og opplevelse av læringsmiljø og undervisning, med samlemålet for skolemotivasjon? Her er først sett på hvordan de unge opplever at de har det på skolen.

Følgende figur viser andel som er helt enig i at det er kjedelig på skolen, andel som er helt enig i at de trives på skolen og andel som er helt enig i at de ofte gruer seg til å gå på skolen ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon.

Andel som er helt enig i at det er kjedelig på skolen, at de trives på skolen og at de ofte gruer seg til å gå på skolen - ut fra stigende verdier på samlemålet for

skolemotivasjon

66,3

47,7

26

9,95,8

20,9

33,9

50,3

66,469,1

20

8,12,9 1,2 2,5


Kjedelig: Ch Sq 604,6 DF=4 p=,000 Trives: Ch Sq 301,2 DF=4 p=,000 Gruer meg: Ch Sq 199,5 DF=4 p=,000

Det er kjedelig på skolen Jeg trives på skolen Jeg gruer meg ofte til å gå på skolen De som har lav skolemotivasjon kjeder seg betydelig mer. Av de som skårer 0 på samlemålet for skolemotivasjon, er det hele 66,3 prosent som er «helt enig» i at det er kjedelig på skolen. Tilsvarende tall for de som er høyest motivert er 5,8 prosent. Trivsel korrelerer derimot sterkt positivt med høy


skolemotivasjon. Av de som er høyest motivert er det 69,1 prosent som er «helt enige» i at de trives på skolen, mens 20,9 prosent av de som har verdien 0 på samlemålet for skolemotivasjon er «helt enig» i at de trives på skolen. Også følelsen av å grue seg til å gå til skolen samvarierer sterk med samle-målet for skolemotivasjon. 20,0 prosent av de som har lavest verdi på samle-målet for skolemotivasjon oppgir at de er «helt enig» i at de gruer seg, mot rundt to prosent for de med høyest verdier.

Målt gjennom disse tre spørsmåla viser fordelingene i figuren en over-bevisende sterk kopling mellom psykisk og mentalt klima i undervisningen og skolemotivasjon. De som kjeder seg, og som gruer seg, er i langt mindre grad motivert til å gjøre en god innsats i undervisningen, mens de unge som trives også i langt større grad er motivert. Fordelingene sier ikke noe direkte om årsaksretning. I noen grad kan det også være slik at de unge kjeder seg fordi de er lavt motivert. Likevel ligger det her sterke argumenter til generelt å legge vekt både på at læringsmiljøet skal være godt og inkluderende, og til å forholde seg mer eksplisitt og målretta til elever som av ulike grunner ikke har det så bra på skolen.

Følgende figur viser andel som er helt enig i at det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen, og alt for mye bråk og uro i timene – ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon

Andel som er helt enig i at det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen, og for mye bråk og uro i timene – ut fra stigende verdier på

samlemålet for skolemotivasjon

76

60,1

46,3

32,427

19,313,7 12,3

9,115,3


For mye teori: Ch Sq 260,3 DF=4 p=,000 For mye bråk og uro: Ch Sq 28,0 DF=4 p=,000

For mye teori og for lite praktisk opplæring For mye bråk og uro i timene


Opplevelsen av at undervisningen består av for mye teori og for lite praktisk opplæring korrelerer sterkt med skolemotivasjon. De som er lavt motivert reagerer i første rekke på den teoretiske biten av undervisningen. Av de som skårer lavest på samlemålet for skolemotivasjon, er det hele 76,0 prosent som er «helt enig» i at det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen. Tilsvarende tall for de med høyest skolemotivasjon er 27,0 prosent. Derimot er sammenhengen mellom skolemotivasjon og opplevelsen av at det er for mye bråk og uro i timene, jevnere og mindre systematisk fordelt. 18,3 prosent av de med lavest skolemotivasjon er «helt enig» i at det er for mye bråk og uro i timene mot 15,3 prosent av de som er høyest motivert. Blant de som har verdien 3 på samlemålet for skolemotivasjon er det 9,1 prosent som er «helt enig» i at det er for mye bråk og uro i timene.

Hvilket samband er det mellom disse ulike indikatorene på trivsel, negative følelser og opplevelse av læringsmiljøet med karakterer? Her er først sett på hvordan de unge opplever at de har det på skolen.

Snittkarakterer i engelsk, matematikk og norsk ut fra hvor enig eller uenig de unge er i utsagn om trivsel om de kjeder seg og om de gruer seg til å gå på

skolen

3,65

3,94

4,12

4,21

4,05

3,83

3,66

3,533,57

3,77

3,92

3,98

3,4

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

4,1

4,2

4,3


Kjedelig: F=66,2 DF=3 p=,000 Trives: F=86,3 DF=3 p=,000 Gruer seg: F= 17,3 DF=3 p=,000


Karakterene fordeler seg på samme måte som det vi fant for skolemotivasjon. De som gruer seg til å gå på skolen, og de som kjeder seg, får langt dårligere karakterer, mens de som trives, også får bedre karakterer. Elever som er «helt enig» i at «jeg trives på skolen» oppnår i snitt 4,05 i de tre hovedfaga engelsk,


norsk og matematikk, mens snittkarakteren faller til 3,53 hos de elevene som er «helt uenig» i at de trives. Elever som er «helt enig» i at» jeg gruer meg ofte til å gå på skolen» oppnår i snitt 3,57 i matematikk, engelsk og norsk, mens de som er «helt uenig» i at de gruer seg oppnår snittkarakteren 3,98. De som er «helt enig» i at de kjeder seg på skolen oppnår 3,65 i snittkarakter mens elever som er «helt uenig» i at de kjeder seg får snittkarakteren 4,21. Tilsyne-latende er det mer problematisk å kjede seg på skolen enn å grue seg til å gå på skolen. Forklaringen ligger likevel i at langt flere av elevene er «helt uenig» i at de gruer seg. Hele 62,9 prosent er helt uenig i påstanden «jeg gruer meg ofte til å gå på skolen» mens bare 6,5 prosent er «helt uenig» i at de ofte kjeder seg på skolen.

Følgende figur viser snittkarakterene ut fra hvor enige eller uenige elevene er i at det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen, og alt for mye bråk og uro i timene.

Snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk ut fra hvor enig eller uenig de unge er i to utsagn om læringsmiljøet

3,94

3,98

3,92

3,85

3,79

4

4,07

4,16

3,7

3,75

3,8

3,85

3,9

3,95

4

4,05

4,1

4,15

4,2


For mye bråk og uro: F=3,8 DF=3 p=,009 For mye teori: F=33,2 DF=3 p=,000

Det er alt for mye bråk og uro i timene Det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen

Snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk samvarierer sterkt med utsagnet om at «det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen». De som er «helt enig» i dette utsagnet oppnår 3,79 i snittkarakter, mens de som er «helt uenig» får snittkarakteren 4,16. Det er nærliggende å tolke denne sammenhengen slik at elever som ikke helt mestrer kravene i den


teoretiske delen av undervisningen i større grad ønsker seg en annen inn-retning på undervisningen.

Som vi fant for skolemotivasjon, er sammenhengen mellom karakterer og opplevelsen av at det er for mye bråk og uro i timene mindre systematisk fordelt. Elever som er «litt enig» i at «det er alt for mye bråk og uro i timene» oppnår best karakterer – i snitt 3,98 – mens de som er helt uenig i at støynivået er for høyt får dårligst karakter. Denne gruppa oppnår 3,85 i snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk. En mulig sammenheng kan være at de elevene som er «helt uenig» gir et sterkt bidrag til at undervis-ningen er prega av bråk, uorden og uro. De kan derfor i noen grad være «offer» for egen atferd. Uansett er det her små utslag.

2.6 Motstand, konflikter og uorden 2.6.1 Fire indikatorer

I studier av sosial reproduksjon er det formulert teorier om at det finnes en motstandskultur blant elevene i forhold til skolen – spesielt blant ungdom fra lavere sosiale lag. Mistilpasning, uorden og skulk i skolen kan ut fra et slikt perspektiv tolkes som en rasjonell handling. Ved å trekke seg unna og gjøre motstand mot skolens krav opplever elevene å få tilbake kontroll over skole-situasjonen og begrense en følelse av nederlag. Innafor motstandsteori har kritikken mot skolen særlig blitt retta mot manglende vektlegging av den enkelte elevens muligheter til å påvirke (Nordahl 2000). Skolen er bygget opp av strukturer, rammer og makt som innebærer dominans og påvirkning av elevenes erfaringer.

I skolen eksisterer det strukturer og rammer som innebærer domi-nans og påvirkning av elevenes erfaringer. Men samtidig innenfor disse strukturene eksisterer det også menneskelig handling som kan innebære både tilpasning til og motstand mot rammene, og også bidra til endringer av strukturene. (Nordahl 2000:86)

Makt gir ulikhet i enkeltindividets og gruppers muligheter til å definere og realisere sine behov. Poenget er at maktutøvelse i skolen ikke er endimen-sjonal. Den eksisterer ikke bare som dominans, men også som motstand. I en situasjon der elevenes egne erfaringer blir devaluert vil noen elever kunne


reagere med bevisst motstand i form av opposisjonell atferd, negativ og for-styrrende oppførsel, kritikk, eller de kan trekke seg unna i form av passivitet.

I mange tilfeller er bråk, uorden, og konflikter i undervisningen likevel bare et uttrykk for rølpete atferd, mangel på grensesetting og en dårlig skolekultur. Uansett er bråk og uorden i undervisningen en sterk indikator på læringsmiljøet og på hvor motivert elevene er. I spørreskjemaet er det fire spørsmål som direkte er egnet til å måle omfanget av ulike typer konflikter på skolen mellom lærere og elever. Formuleringen er som følger: Har du vært med på eller gjort noe av dette det siste året – de siste 12 månedene? De forhold de unge skal gi svar på er:

- Hatt en voldsom krangel med en lærer

- Blitt sendt ut av klasserommet

- Bannet til en lærer

- Blitt innkalt til rektor for noe galt du har gjort. Svaralternativa er «0 ganger», «1 gang», 2–5 ganger», «6–10 ganger», «10–50 ganger» og «mer enn 50 ganger». For å motvirke effekten av at noen av elevene kan ha blitt fristet til å overdrive er «10–50 ganger» og «mer enn 50 ganger» slått sammen til en svarkategori – mer enn ti ganger.

Det må understrekes at denne oversikten ikke gir noe eksakt bilde av omfanget av konflikter og sammenstøt mellom lærere og elever i skolen. En elev kan godt ha kommet i en voldsom krangel med en lærer, bannet til læreren, blitt sendt ut av klasserommet og videre til rektor for den samme hendelsen. Følgende figur viser andel som har hatt en voldsom krangel med en lærer fordelt på kjønn:


Andel som siste år har hatt en voldsom krangel med en lærer kontrollert for kjønn

74

15,17,1

2 1,9

85,3

9,53,5 1 0,7

80

12,15,2

1,5 1,2

0 ganger 1 gang 2-5 ganger 6-10 ganger 10 ganger ellermer

Ch Sq 84,4 DF=4 p=,000

Gutter Jenter Alle

Guttene kommer oftere opp i krangel med lærerne. Samla 26,0 prosent av guttene har det siste året «hatt en voldsom krangel med en lærer». For mer enn halvparten – 15,1 prosent – har dette skjedd bare en gang mens 1,9 prosent mener at det har skjedd mer enn ti ganger. Tilsvarende er det 14,7 prosent av jentene som det siste året har havna i det de oppfatter som en «voldsom krangel med en lærer» Også blant jentene er det flest som har vært i en slik situasjon bare en gang. 9,5 prosent har vært i en slik krangel en gang mens 0,7 prosent oppgir «10 ganger eller mer». I og med at det går ganske mange elever på en lærer er det åpenbart at lærernes hverdag mellom annet består i å krangle med elever.

Hvor mange er det som har opplevd å ha blitt sendt ut av klasse-rommet?


Andel som sist år har blitt sendt ut av klasserommet kontrollert for kjønn

65,2

18,2

10,7

3,2 2,6

81,8

11,84,8

1,1 0,6

74

14,87,6

2,1 1,5

0 ganger 1 gang 2-5 ganger 6-10 ganger 10 ganger eller mer

Ch Sq 159,4 DF=4 p=,000

Gutter Jenter Alle

Også her er guttene i klart flertall. 34,8 prosent av guttene mot 18,2 prosent av jentene har siste året blitt sendt ut av klasserommet. For gutter er altså dette en nokså vanlig opplevelse. 18,2 prosent av guttene har blitt sendt ut en gang, mens 16,5 prosent er sendt ut flere ganger. 2,6 prosent oppgir at de har blitt sendt ut av klasserommet «10 ganger eller mer». Et klart flertall av jentene har blitt sendt ut av klasserommet bare en gang. 11,8 prosent av jentene er sendt ut en gang mens 0,6 prosent oppgir å ha blitt sendt ut «10 ganger eller mer».

Følgende figur viser andel som har bannet til en lærer kontrollert for kjønn.

Andel som siste år har bannet til en lærer kontrollert for kjønn

53,5

16,8 14,9

68,8

69,6

15,18,7

3,5 3

62,1

15,911,6

4,7 5,7


Ch Sq 146,9 DF=4 p=,000

Gutter Jenter Alle


Det er langt fra uvanlig at elever banner til lærere. Spesielt guttene banner en god del. Hele 46,5 prosent av guttene og 30,4 prosent av jentene oppgir at de har bannet til en lærer siste året. 8,8 prosent av guttene har bannet «10 ganger eller mer» mens 16,8 prosent har bannet en gang. For en del elever er banning tydeligvis del av et daglig vokabular som også anvendes overfor voksne lærere. Blant jentene er det 15,1 prosent som har bannet en gang, mens 3,0 prosent har bannet «10 ganger eller mer». Vi vet ikke riktig hva banningen består i. Hva som er banneord, og hva som ikke er det, varierer dessuten en del fra landsdel til landsdel og også «internt» i ulike kulturer.

Hvor mange av elevene er det som har blitt innkalt til rektor «for noe galt du har gjort»?

Andel som siste år har blitt innkalt til rektor "for noe galt du har gjort" kontrollert for kjønn

74,4

14,57,9

1,6 1,7

91,2

6,41,9 0,2 0,2

83,3

10,24,7

0,9 0,9


Ch Sq 216,1 DF=4 p=,000

Gutter Jenter Alle

Det er langt vanligere at gutter blir sendt til rektor. Siste år oppgir 25,6 pro-sent av guttene og 8,8 prosent av jentene at de har blitt sendt til rektor. Ei lita problemgruppe av elever – 1,7 prosent av guttene og 0,2 prosent av jentene – oppgir at de det siste året har blitt sendt til rektor «10 ganger eller mer». Vi kan undres hva rektor sier den tiende gangen. På en skole med mange elever må slike samtaler oppta en betydelig del av rektors eller inspektørenes tid.

2.6.2 Samlemål for konflikter og uorden i undervisningen

På enkleste måte er det ut fra disse spørsmåla laget et samlemål for konflikter på skolen. Sju ungdommer har konsekvent kryssa av for «mer enn 50 ganger»


for alle disse fire hendelsene. Disse er fjerna fra samlemålet for skolekonflikt. Målet går fra 0 til 4. Null indikerer at eleven ikke har vært innblandet i noen slike handlinger siste år, én indikerer at den enkelte eleven har blitt sendt en gang ut av klasserommet, bannet til en lærer en gang, hatt en voldsom krangel en gang og blitt sendt til rektor en gang. Alternativt kan ulike kombinasjoner også gi verdien 1. Eleven kan for eksempel 2–5 ganger blitt sendt ut av klasserommet, en gang bannet til en lærer og en gang hatt en voldsom krangel med en lærer, men ikke blitt sendt til rektor. To indikerer at alle disse handlingene i snitt er utført to til fem ganger, mens 3 i snitt tilsvarer at handlingene er utført seks til ti ganger. Fire indikerer at alle handlingene eller hendelsene har skjedd ti ganger eller mer. I hele utvalget er det 49,9 prosent som skårer 0–39,3 prosent av guttene og 59,3 prosent av jentene. Snittverdien er 0,59 for gutter og 0,29 for jenter – og samlet for alle 0,43.

Følgende figur viser sambandet mellom verdien for samlemålet for skolekonflikter mot stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon.

Verdien på samlemålet for skolekonflikt ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon - kontrollert for kjønn

1,6

1,01

0,58

0,360,26

1,04

0,63

0,32

0,150,08

1,31

0,82

0,46

0,240,13


Gutter: F= 96,9 DF=4 p=,000 Jenter: F=129,5 DF=4 p=,000 Alle: F= 219,1 DF=4 p=,000

Gutter Jenter Alle Spesielt gutter som har lav skolemotivasjon, har lett for å komme opp i mange konflikter på skolen. Denne gruppa av gutter som har lavest skole-motivasjon, skårer i snitt 1,6 på samlemålet for skolekonflikt. Jentene med lavest skolemotivasjon skårer i snitt 1,04. Blant de med høyest skolemoti-


vasjon skårer guttene i snitt 0,26 og jentene 0,08. Disse utslagene er svært signifikante, og spesielt for jenter som er høyt skolemotiverte er det svært uvanlig å havne i denne typen konflikter.

Hvilket samband er det mellom konfliktnivået hos den enkelte eleven og oppnådde karakterer i norsk engelsk og matematikk? I den følgende figuren er verdiene på skalaen til samlemålet for skolekonflikt i noen grad slått sammen for å oppnå et tilstrekkelig antall elever i hver enkelt kategori. Det er også kontrollert for kjønn.

Snittkarakterer i norsk, matematikk og engelsk ut fra stigende verdier på samlemålet for skolekonflikt - kontrollert for kjønn

3,99

3,82

3,74

3,69

3,82

3,84

3,64

3,75

3,35

3,49

3,4

4,14

4,02

3,91

3,89

3,82

3,73

3,77

3,44

3,58

3,41

2,83

4,08

3,93

3,82

3,77

3,83

3,81

3,69

3,65

3,43

3,47

3,26

2,8 3 3,2 3,4 3,6 3,8 4 4,2 4,4

Verdi 0

0,25

0,5

0,75

1

1,25

1,5

1,75

2 - 2,25

2,5 - 3

3,25 - 4

Gutter: F= 7,3 DF=10 p=,000 Jenter: F= 10,5 DF=10 p=,000 Alle: F= 19,4 DF=10 p=,000

Gutter Jenter Alle Utslagene er som forventa, og sammenhengen framtrer tilnærmet lineær. Den halvparten av elevene som har lavest verdi på samlemålet for skolekonflikt, det vil si at de siste året ikke har vært i noen konflikter, oppnår snittkarakteren 4,08 i norsk, engelsk og matematikk. Jentene har snittkarakteren 4,14 og guttene 3,99. Dårligst karakterer får ungdommene med det høyeste konflikt-


nivået, de som skåre fra 3,25 til 4 på samlemålet for skolekonflikt. Blant disse oppnår guttene i snitt 3,26 i engelsk norsk og matematikk, mens jentene oppnår snittkarakteren 2,83. Totalt inngår det bare 32 elever i denne gruppa. Av disse er det 24 gutter og 8 jenter. Mulige feilmarginer er derfor store. Likevel er det ikke tvil om at konflikter og utagerende atferd i undervisnings-situasjonen påvirker karakterene negativt. Spesielt den lille gruppa av jenter som viser mye utagerende atferd ser ut til å få dårlige karakterer.

2.7 Framtidige utdanningsplaner I hvor stor grad samvarierer framtidige utdanningsplaner både med de ulike indikatorene som inngår i samlemålet for skolemotivasjon og med karakterer? Det er nærliggende å tenke at desto mer skolemotivert den enkelte elev er, og desto bedre karakterer, desto klarere er aspirasjonene og målet om å fortsette et videre utdanningsløp. Spørsmålet er formulert på følgende måte: Hvor lang utdanning tror du at du kommer til å ta? Det er skilt mellom utdanning på universitet og høyskole, allmennfaglig utdanning på videregående skole, yrkesfaglig utdanning på videregående skole, «annet» og «vet ikke». Svært få svarer «annet». Kategorien annet er derfor slått sammen med «vet ikke».

Utdanningsplaner kontrollert for kjønn

29,9

9,6

26,7

33,8

38,7

11

14,9

35,334,5

10,4

20,5

34,6

Utdanning på universitet ellerhøgskole

Allmennfaglig utdanning påvideregående skole

Yrkesfaglig utdanning påvideregående skole

Annet/vet ikke

Ch Sq 92,8 DF=3 p=,000

Gutter Jenter Alle

Om lag en av tre ungdomsskoleelever har ikke bestemt seg for hvilken videre utdanning de skal velge etter gjennomført ungdomsskole. Forskjellene mellom gutter og jenter er små. Det er også små forskjeller i andelen som


tenker seg å gjennomføre allmennfaglig videregående. Derimot er jentene i klart flertall blant de som tenker seg en utdanning på universitet eller høg-skole. 38,7 prosent av jentene mot 29,9 prosent av guttene har i ungdoms-skolen peilet seg inn på et slikt videre utdanningsløp. Til gjengjeld er det klart flest gutter som ser for seg en yrkesfaglig utdanning på videregående skole. Det gjelder for 26,7 prosent av guttene mot 14,9 prosent av jentene. Med økende alder skjer det betydelige endringer.

Utdanningsplaner kontrollert for klassetrinn

27,2 32,445,8

9,4

13,5

8,313,9

19,6

29,744,9

29,7

13,4

8.klassetrinn 9.kalssetrinn 10.klassetrinn

Ch Sq = 402,1 DF=8 p=,000

Utdanning på universitet eller høgskole Allmennfaglig utdanning på videregående skole

Yrkesfaglig utdanning på videregående skole Annet/vet ikke

Mens 44,9 prosent ikke har bestemt seg i 8. klassetrinn, er det bare 13,2 prosent som ikke har ferdige planer på 10. trinn. Andelen som ser for seg et videre utdanningsløp på universitet eller høgskoler øker fra 27,2 prosent blant elevene på 8. klassetrinn til 45,8 prosent på 10. klassetrinn. Også andelen som velger yrkesfag øker – fra 13,9 prosent på 8. trinn til 29,7 prosent på 10. trinn. Med økende alder skjer det en modning. De unge blir mer bevisst på framtidsplaner. Samtidig hjelper helt sikkert karakterene til i denne beslutningsprosessen.

Følgende figur viser andel som ser for seg et utdanningsløp på universi-tet eller høgskole ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon kontrollert for kjønn.


Andel som ser for seg et videre utdanningsløp på universitet eller høgskole ut fra stigende veredier på samlemålet for skolemotivasjon -

kontrollert for kjønn

10,4

19,8

25,9

40,7

44,9

19,2

27,8

39,4

44,3 43,7

14,9

23,6

32,2

42,5 44



Gutter Jenter Alle

Sammenhengen er som forventa. Med stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon stiger også andelen som ser for seg en akademisk utdanning på universitet eller høgskole – fra 14,9 prosent hos de som har lavest verdi på samlemålet for skolemotivasjon til 44,0 prosent hos de som har verdien 4. Mellom de som har verdiene 3 og 4 på samlemålet for skolemotivasjon er det bare minimale forskjeller i hvor mange som ser for seg en videre utdanning på universitet eller høgskole. Et annet poeng er at for de som har høyest verdi på samlemålet for skolemotivasjon forsvinner forskjellene mellom gutter og jenter. 44,9 prosent av guttene og 43,7 prosent av jentene med verdien 4 på samlemålet for skolemotivasjon ser det som mest sannsynlig at de vil begynne å studere på universitet eller høyskole.

Hvordan korrelerer de tankene de unge gjør seg om et framtidig utdan-ningsløp med karakternivå i engelsk, matematikk og norsk skriftlig? Følgende figur viser snittkarakter ut fra utdanningsvalg kontrollert for kjønn.


Snittkarakter i matematikk, norsk og engelsk ut fra hvilken utdanning de unge ser for seg - kontrollert for kjønn

4,26

3,89

3,43

3,7

4,34

4,04

3,63

3,84

4,31

3,97

3,5

3,78

3,4

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

4,1

4,2

4,3

4,4

Universitet eller høgskole Allmennfaglig utdanning påvideregående

Yrkesfaglig utdanning Vet ikke

Gutter: F=116,9 DF=3 p=,000 Jenter: F=93,6 DF=3 p=,000 Alle F=227,8 DF=3 p=,000

Gutter Jenter Alle

De unge viser en betydelig realisme når de ser for seg framtidig utdanningsløp. I alle tilfeller er det tydelig at karakternivå er sterkt medvirkende i de planer og tanker den enkelte har. Klart høyest karakterer har de unge som ser for seg utdanning på universitet eller høyskole. I denne ungdomsgruppa er snittkarakteren i norsk, matematikk og engelsk 4,31 – 4,26 hos guttene og 4,34 hos jentene. Klart lavest snittkarakterer oppnår de unge som planlegger en yrkesfaglig utdanning. De oppnår i snitt 3,5 i engelsk, matematikk og norsk – jentene 3,63 og guttene 3,43. Unge som ser det som mest sannsynlig at de vil gjennomføre allmennfaglig utdanning på videregående oppnår snitt-karakteren 3,97. Det er klart høyere enn de som peiler seg inn mot yrkesfaglig utdanning, men samtidig klart lavere enn unge med akademiske aspirasjoner.


2.8 Sentrale funn • For å bygge opp et mål på skolemotivasjon er det brukt to innfallsvinkler.

For det første «fravær av høy skolemotivasjon». Mange av de unge går med en drøm om å slutte skolen. 29,6 prosent svarer at de heller ville jobbe enn å gå på skole. Av disse er det en klar overvekt av gutter. Hver fjerde elev har skulka skole så mye som en hel dag det siste året. Mange av de unge opplever ulike former for konsentrasjonsvansker i undervis-ningen. Det gjelder «å drømme seg bort» i undervisningen, men det er også noen som sovner i timene. 51,2 prosent, flest jenter, viser ingen slike indikatorer på lav skolemotivasjon.

• For å fange de særskilt høyt skolemotiverte er det også sett på andelen av de unge som bruker lang tid på lekser. 21,0 prosent av jentene og 10,8 prosent av guttene bruker 2–3 timer eller mer på lekser en vanlig hverdag. Elever som bruker 2–3 timer eller mer, og som i tillegg ikke viser noen tegn på lav skolemotivasjon, er definert som særskilt høyt skolemotivert. Med økende alder faller skolemotivasjonen.

• Karakterene i matematikk, engelsk og norsk er slått sammen til et samle-mål. Snittet for jenter er 4,03 og for gutter 3,82. Karakterene i norsk, engelsk og matematikk samvarierer sterkt med hvor skolemotivert elevene er.

• Det store flertallet av de unge trives på skolen. 89,0 prosent er «helt» eller «litt» enige i at de trives. Samtidig er 76,1 prosent av guttene mot 65,5 prosent av jentene «helt» eller «litt enig» i at de kjeder seg. Det er altså fullt mulig både å trives og å kjede seg på samme tid. De som har lav skolemotivasjon kjeder seg betydelig mer. Trivsel samvarierer derimot sterkt positivt med høy skolemotivasjon. 13,7 prosent gruer seg til å gå på skolen.

• Nesten halvparten av elevene opplever at de blir forstyrret i under-visningen fordi det er «alt for mye bråk og uro i timene», mens nesten 80 prosent – flest gutter – opplever at undervisningen er for teoretisk. De elevene som mener at undervisningen består av for mye teori har klart lavere skolemotivasjon, og de får klart dårligere karakterer.

• Ulike konflikter mellom lærere og elever er ganske utbredt. Det siste året har omlag hver femte elev «hatt en voldsom krangel med en lærer». Hver fjerde elev har blitt sendt ut av klasserommet. Banning og ukvemsord til


lærerne er enda vanligere. 25,6 prosent av guttene og 8,8 prosent av jentene har det siste året blitt sendt til rektor «for noe galt du har gjort». Elever som havner i mange konflikter på skolen har dårligere skole-motivasjon og de får dårligere karakterer.

• Flest jenter ser for seg et videre utdanningsløp på universitet eller høyskole, mens flest gutter peiler seg inn mot yrkesfaglig utdanning. Unge som ønsker seg videre på en yrkesfaglig utdanning skiller seg ut gjennom lavere skolemotivasjon og svakere karakterer.


3 Foreldrene

3.1 Sosiale og kulturelle forskjeller Hvilken betydning har relasjoner til foreldrene, og foreldrebakgrunn i for-hold til skolemotivasjon, mestring og til å oppnå gode karakterer på skolen? Foreldrene utgjør den viktigste biten i de unges sosiale nettverk. Innafor de rammene oppvekstfamilien setter opplever de aller fleste barn og unge en grunnleggende sosial og økonomisk trygghet. Slik er familien den viktigste kilden til primær sosialisering. Foreldrene er også viktige forbilder og signifi-kante andre – og de utgjør en helt sentral kilde til det Bourdieu kaller for kulturell kapital (Bourdieu 1973/1995).

Bourdieu argumenterer for at suksess i skolen er avhengig av ferdigheter som tilegnes gjennom den primære sosialiseringen. Denne formen for kultu-rell kapital kaller han for «inkorporert». I tillegg skiller han ut to andre former: «objektiv kulturell kapital» i form av kulturelle gjenstander, for eksempel bøker, musikkinstrumenter eller kunst og «institusjonalisert kultu-rell kapital» som omfatter formell utdanning i form av eksamenspapirer. Kulturell kapital gir seg mellom annet uttrykk i en mer diffus evne til å opptre korrekt i ulike sosiale situasjoner, kjennskap til intellektuelle koder, smaks-retninger innafor kunst og arkitektur og så videre. Noe av disse evnene, verdiene og kunnskapene handler om forholdet til skolen: ambisjoner, språk-lige koder (Bernstein 1977), motivasjon og forutsetninger for å mestre de kravene skolen setter.

Bourdieu hevder at skolen reproduserer de sosiale relasjonene i sam-funnet gjennom både produksjon og distribusjon av den dominerende kulturen som stilltiende bekrefter hva det vil si å være utdannet (Bourdieu og Passeron 1977). Innafor utdanningsforskningen er et slikt perspektiv egnet til å forklare viktige årsaker til at unge fra middelklassen får bedre karakterer, og hvorfor de tilpasser seg bedre til skolesystemet. Barn og unge fra lavere sosiale lag mangler den kulturelle ballasten og kompetansen som skolen forutsetter, og som kreves i akademisk sammenheng. Hernes (1975, Hernes og Knudsen 1976) vektlegger at ungdom fra lavere sosiale lag allerede ved skolestart er


dårligere utrustet til å kunne lykkes i det norske skolesystemet. Det dårlige utgangspunktet forsterkes gjennom skolegangen og har som konsekvens reproduksjon av sosial ulikhet.

Til grunn, både for Bourdieu og Hernes, ligger et elitistisk eller et kvantitativt kulturbegrep. Kultur er som økonomisk kapital – noe den enkelte kan ha mye eller lite av. En alternativ tilnærming er å forstå kultur i ulike sosiale grupper som forskjellig, men ikke som noe den enkelt har mye eller lite av – eller noe som er godt eller dårlig. Hovedpoenget er at det er kulturelle forskjeller mellom ulike sosiale miljøer og klasser, og at skolen er tuftet på over- og middelklassens kultur. Det gir middelklasseelevene et konkurransefortrinn. De spiller på hjemmebane. I dette perspektivet er det altså skolen og ikke elevene det er noe galt med. Höem (1978) har beskrevet samiske ungdommers møte med den norske skolen. Han fant at den norske enhetsskolen utgjorde et brudd med de samiske elevenes kulturelle bak-grunnsmiljø. Tilsvarende problemstillinger kan i høy grad anvendes for å forklare hvorfor grupper av unge med innvandrerbakgrunn har problemer med å tilpasse seg norsk skole. Spørsmålet er om et slikt perspektiv også i noen grad passer inn i en tematikk om gutter og jenter – og om hvorfor jenter får bedre karakterer enn gutter (Øia 2006). Er guttene i utakt i forhold til rådende verdier i en feminisert skolehverdag?

Nordli Hansen skiller i tillegg ut to andre nært beslekta tilnærminger, teorier eller perspektiv for å forstå hvorfor unge fra lavere sosiale lag har større problemer med å tilpasse seg de kravene og forventninger som stilles i skolen (Nordli Hansen 1986). Det første kaller hun for verditeori og den andre sosial posisjonsteori. Hjemmemiljøet motiverer i ulik grad ungdom til å ta skolen på alvor. Sosiale forskjeller i oppnådd utdanningsnivå skyldes derfor ulik verd-setting av utdanning. Teorien forutsetter ifølge Boudon (1973) at utdan-ningsvalg er tradisjonalistiske handlinger som går i arv mellom generasjoner. En slik kulturell klasseforskjell innebærer at unge fra arbeiderklassen for det første er lite interessert i utdanning, og at de for det andre, dersom de tar utdanning, foretrekker kortere yrkesfaglige utdanninger som raskere gir beløn-ning i form av penger i lommeboka. Mens verdiforklaringsteoriene har som ambisjon å forklare sosiale ulikheter i det å være motivert til skolearbeid og høyere utdanning, gir kulturteoriene forklaringer på ulikheter i prestasjonsevne ut fra forskjeller mellom barn fra høyere og lavere sosiale lag.


Sosial posisjonsteori tar utgangspunkt i kostnader og gevinster knytta til å ta høyere utdanning. For elever fra lavere sosiale lag kreves det mindre for å opprettholde sosial status, samtidig som kostnadene ved å ta høyere utdan-ning øker. Høyere utdanning innebærer for mange at de må distansere seg fra sitt eget oppvekstmiljø. Ungdom fra middelklassen eller overklassen vil på sin side oppleve negative effekter ved ikke å ta en langvarig utdanning. Boudon (1973) forutsetter at elevene vil ha en tendens til å velge utdanning i den hensikt å minst nå opp til foreldrenes sosiale posisjon. Arbeiderklasse-ungdom oppnår det på et langt lavere nivå enn middelklasens barn. Dette gjør unge fra lavere sosiale lag mindre motivert. Poenget er at barn og unge fra lavere sosiale lag kan ha en hel del å tape på å ta høyere utdanning – mens middelklasseungdommen har mye å tape på ikke å ta høyere utdanning.

Også Coleman, gjennom hans klassiske studie «Equality of Educational Opportunity» (1966), konkluderer med at familiebakgrunn står sentralt i forklaringen av ulikheter i skoleprestasjoner. Han karakteriserer familier med lavt utdannede foreldre som «kulturelt deprivert». Poenget er at tradisjonene omkring Coleman og Bourdieu tillegger arenaer utafor skolen – som familie og vennekrets – stor betydning for de resultatene de unge oppnår på skolen.

3.2 Familiens sammensetning Den tradisjonelle kjernefamilien er ikke like stabil som tidligere. Det er ikke lenger sjølsagt at de unge bor sammen med mor og far – eller at mor er hjemmeværende. Spørsmålet blir om ulike familiekonstellasjoner har konse-kvenser for skolemotivasjon og læring. Følgende figur viser hvilke voksen-personer de unge bor sammen med.


Hvilke voksne den enkelte bor sammen med - kontrollert for kjønn

70,3

7,8

1,8

7,1

0,9

10,1

1

1,1

71,6

7,2

1,6

7,1

1,4

9,9

0,6

0,7

71,1

7,4

1,7

7,1

1,1

10

0,8

0,9

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Mor og far

Bare mor

Bare far

Mor + ny samboer/ektefelle

Far + ny samboer/ektefelle

Like mye hos mor og far

Forsterforeldre

Annet

Ch Sq: 7,0 DF=7 p=,430

Gutter Jenter Alle

71,1 prosent oppgir at de bor sammen både med mor og far. Det er ikke opplagt at dette i alle tilfeller betyr biologiske foreldre. Uansett bor disse ungdommene sammen med to voksenpersoner som signifikant oppfattes som foreldre. For de som ikke bor sammen med begge sine foreldre er mor den klart viktigste omsorgspersonen. 7,4 prosent bor sammen med bare mor, mens 7,1 prosent bor sammen med mor pluss en ny samboer eller ektefelle. Tilsvarende er det 1,7 prosent som bor sammen med bare far, og 1,1 prosent som bor sammen med far pluss ny samboer eller ektefelle. Overraskende mange, 10,0 prosent i denne aldersgruppa, oppgir at de bor like mye hos mor og far. Disse ungdommene fører altså til en viss grad en nomadetilværelse. Bare for 10 eller 20 år tilbake var dette fenomenet langt mindre utbredt. 0,8 prosent av de unge oppgir at de bor hos fosterforeldre og 0,9 prosent svarer «annet». Ingen forskjeller mellom gutter og jenter er signifikante.

Har hvem den unge bor sammen med – om det er mor og far, eller andre kombinasjoner – konsekvenser for skolemotivasjon eller for karakter-nivå? Den følgende figuren viser andelen som skårer 3 og 4 og på samlemålet for skolemotivasjon og andel som skårer 4 ut fra hvilke voksne de unge bor sammen med.


Andel som får 3 og 4 og andel som får 4 på samlemålet for skolemotivasjon ut fra hvilke voksne de bor sammen med

55,4

39,4

34,4

38,2

43,9

42,6

50

39,1

11,8

6

9,8

9

14,6

7

14,3

8,7

Mor og far

Bare mor

Bare far




Forsterforeldre

Annet

Verdi 3 og 4: Ch Sq 72,7 DF=7 p=,000 Verdi 4: Ch Sq 17,0 DF=7 p=,017

Verdi 3 og 4 Verdi 4 Figuren er ikke helt enkel å tolke. Slår vi verdiene 3 og 4 sammen på samlemålet for skolemotivasjon, ser det ut til at de som bor sammen med begge sine foreldre er høyest skolemotivert. 55,4 prosent i denne gruppa skårer 3 eller 4. Deretter følger de som bor hos fosterforeldre. 50,0 prosent av de som bor hos fosterforeldre skårer 4 eller 4 på samlemålet for skole-motivasjon. Dårligst ut kommer de som bor sammen med bare far. Av disse er det bare 34,4 prosent som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotiva-sjon. Det er heller ikke gunstig å bo sammen med mor pluss ny samboer eller ektefelle eller sammen med bare mor.

Ser vi kun på de som har verdien 4 på samlemålet for skolemotivasjon blir bildet noe forskjellig. Flest, 14,6 prosent, av de som bor sammen med far pluss ny samboer eller ektefelle har høyeste verdi på samlemålet for skole-motivasjon. Dårligst ut kommer de som bor sammen med bare mor. I denne gruppa er det bare 6,0 prosent som skårer 4 på samlemålet for skolemotiva-sjon. Generelt ser det ikke ut til å være gunstig å bo med enslige eller skilte foreldre.

Er det tilsvarende utslag på karakterer? Følgende figur viser snittkarakter i matematikk, norsk og engelsk ut fra hvilke voksne de unge bor sammen med.


Snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk ut fra hvilke voksne den enkelte bor sammen med

4,01

3,68

3,82

3,67

3,64

3,85

3,59

3,51

3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4 4,1

Mor og far

Bare mor

Bare far




Forsterforeldre

Annet

F= 16,2 DF=7 p=,000

Karakterene er klart høyest i den gruppa av unge som bor sammen med begge sine foreldre. Funnet er i samsvar med Lauglo (Lauglo 2008, 2009). De får i snitt 4,01 i engelsk, matematikk og norsk. I og med at dette samtidig utgjør 71,1 prosent av hele utvalget skal det mye til for å komme særlig høyere. Nummer to er de som bor like mye hos mor og far. Disse ungdommene har 3,85 i snittkarakterer. Dårligst karakterer får de som har oppgitt «annet» som bosted med 3,51 i snitt, og de som bor hos fosterforeldre. Unge som bor hos fosterforeldre har altså relativt høy skolemotivasjon, men de kommer likevel dårlig ut på karakterskalaen. Ut fra hensynet til karakterer ser det ut til å være gunstigere å bo bare sammen med far sammenliknet med å bo bare sammen med mor. De som bor bare sammen med far får 3,82, mens de som bare bor med mor oppnår snittkarakteren 3,68 i norsk, engelsk og matematikk.

3.3 Etniske forskjeller Spørreskjemaet inneholder tre spørsmål om innvandring − om den enkelte er født i Norge, videre om mor er født i Norge og om far er født i Norge. Dersom mor og far ikke er født i Norge er det også spørsmål om i hvilket land mor og far er født. Følgende tabell gir oversikt over hvor mor og far er født:


Tabell 3.1: Oversikt over hvor mor og far er født. Andel i prosent og hele tall:

Mors fødeland Fars fødeland

Norge 89,8 (N=3689) 88,7 (N=3645)

Vestlige land 2,5 (N=101) 3,6 (N=147)

Øst Europa 1,7 (N=69) 1,4 (N=59)

Asia, Afrika, Latin-Amerika 4,3 (N=177) 4,5 (N=183)

Utlandet, men uspesifisert 1,6 (N=66) 1,8 (N=74)

89,8 prosent av mødrene i utvalget er født i Norge og 88,7 prosent av fedrene er født i Norge. I følge Statistisk sentralbyrås befolkningsstatistikk utgjorde innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre i Norge 11,4 prosent av folkemengden per 1. januar 2010. Andelen innvandrerforeldre i utvalget ser derfor ut til å treffe ganske godt med den faktiske fordelingen i befolkningen. 4,3 prosent av mødrene og 4,5 prosent av fedrene er født enten i et asiatisk land inkludert Tyrkia, Afrika eller Latin-Amerika. Ganske mange kommer fra Øst-Europa. Det gjelder 1,7 prosent av mødrene og 1,4 prosent av fedrene. 1,6 prosent har svart at mor er født i et «annet land» uten å oppgi hvilket, og 1,8 prosent at far er født i et «annet land» uten å oppgi hvilket.

Der den ene av foreldrene er norsk og den andre er født i et annet land er den unge klassifisert som norsk. I de tilfellene der den ene av foreldrene er fra Øst-Europa, eller fra et «ikke vestlig» land og den andre fra vesten, er den unge klassifisert som vestlig. Der den ene av foreldrene er fra Øst-Europa og den andre fra Asia, Afrika eller Sør og Mellom-Amerika er den unge klassi-fisert som fra Øst-Europa. Mangler opplysninger om den ene av foreldrene er det den andre av foreldrene som legges til grunn. Det framkommer følgende fordeling:

Tabell 3.2: Etnisk bakgrunn:

Norge 93,2 N=3834

Vestlig 1,0 N=40

Øst-Europa 1,3 N=52

Ikke vestlig (Asia, Afrika, Latin-Amerika) 3,5 N=142

Uspesifisert utlandet 1,1 N=45

Spesielt andelen som kommer fra vestlige land skrumper kraftig inn. Grunnen er at i slike tilfeller er ofte den ene av foreldrene norsk. For 1,1 pro-


sent av ungdommene mangler opplysninger om opprinnelsesland – ut over at foreldrene ikke er født i Norge. Disse holdes utenfor i videre analyser. Videre er kategoriene vestlig og Øst-Europa slått sammen til en kategori – vestlig. Det lave antallet unge med innvandrerbakgrunn tillater ikke om-fattende analyser. Likevel skal vi se på skolemotivasjon og snittkarakterer i norsk engelsk og matematikk ut fra etnisk bakgrunn.

Andel som skårer 0, 1 2 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon ut fra etnisitet

5,2 7,1 4

13,2 11,811,2

30,7 31,827,2

40,7 37,6

38,4

10,3 11,819,2

Norsk Vesllig Ikke Vestlig

Ch Sq = 11,3 DF=8 p=;.185


Fordelingen gir ikke signifikante utslag. Likevel er det en tendens i retning av at unge med ikke vestlig bakgrunn har høyere skolemotivasjon. I denne gruppa av unge er det 57,6 prosent som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon. Tilsvarende tall for med norsk bakgrunn er 51,0 prosent og for de med vestlig bakgrunn 49,4 prosent. Disse forskjellene er likevel ikke tilstrekkelig til å gi signifikans.

Hvilke forskjeller finner vi i karakternivå ut fra etnisk bakgrunn?


Snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk ut fra etnisitet

3,95

3,85

3,62

3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4

Norsk

Vestlig

Ikke vestlig

F= 11,5 DF=2 p=,000

Elever der begge eller den ene av foreldrene er født i Norge oppnår best snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk. Unge med foreldre fra Afrika, Asia og Latin-Amerika får dårligst karakterer. Mønsteret som her fram-kommer – unge med innvandrerbakgrunn er høyt motivert, men de har problemer med å oppnå gode karakterer – er i samsvar med det Lauglo fant i 1996 (Lauglo 1996).

3.4 Uformell sosial kontroll 3.4.1 To indikatorer

Mye tyder på at forholdet mellom foreldre og barn i dagens norske samfunn er sterkt og godt. Sammenliknet med 1970-tallet viser ikke dagens ung-domsbilde fram tydelige motkulturer eller opposisjonelle strømninger. Tvert om kan det se ut til at familien og foreldrene har styrka sin stilling som de viktige signifikante andre, eller som de viktigste signalsendere i dannelses-prosessen (Krange og Øia 2005). Det er lett å tenke at dette har sammen-heng med den sterke institusjonaliseringen, og at barn og unge bruker mye av sin tid i familien, på skolen og i andre organiserte sammenhenger. Det sosiale rommet for motkulturer og protest blir dermed mindre.

I hvor stor grad har foreldrene oversikt og innsikt i hva de unge driver med? Det er vanlig å skille mellom formell og uformell sosial kontroll. Det formelle kontrollapparatet består av politi, vaktselskaper og rettsvesen, men også av skolen representert ved rektor og lærerkollegiet og alle som har makt og myndighet i samfunnet. Uformell sosial kontroll har sine røtter i det


daglige samværet med jamnaldrende, familie, naboer og andre voksne. Gjensidig styres vi, og bidrar til å kontrollere hverandre.

Christie (1982) beskriver sosial kontroll som innebygd i alt sosialt sam-vær. Gjennom daglig samvær med familie, venner og andre får vi positive eller negative tilbakemeldinger på egen atferd. Generelt kan det trekkes et skille mellom voksenstyrte og ungdomsstyrte aktiviteter, og i hvor stor grad det foreligger ulike former for uformell sosial kontroll. Foreldrene, skolen, idrettslaget og konfirmantundervisningen representerer arenaer hvor de voksne setter premissene. For en gjeng taggere som utøver sin gjerning til lyset fra en lommelykt, er poenget tvert om å unndra seg voksenkontroll.

Fysisk nærhet er en dimensjon som i denne sammenhengen blir viktig. Ofte er samværssituasjonen slik at de voksne ikke deltar, eller har direkte inn-syn, men det sosiale samværet de unge imellom foregår på gutterommet eller jenterommet. I slike sosiale settinger ligger det uformelle, sosiale kontroll-mekanismer som blir brutt når kameratgjengen drar til sentrum, eller til andre steder der de voksne ikke har direkte innsyn. Likevel har foreldrene i slike situasjoner også i større eller mindre grad oversikt over hva de unge foretar seg.

Problemstillingen blir i hvilken grad foreldrenes innsyn og oversikt på-virker, eller samvarierer, med skolemotivasjon og karakterer. To spørsmål, utsagn eller påstander forsøker mer eksplisitt å gi et bilde av foreldrenes uformelle, sosiale kontroll:

- Foreldrene mine pleier å vite hvor jeg er og hva jeg gjør i fritida. - Foreldrene mine vet ganske godt hvem jeg er sammen med i fritida.

Svaralternativa på disse spørsmåla er: «stemmer helt», «stemmer ganske godt», «stemmer omtrent», «stemmer ganske dårlig» og «stemmer ikke i det hele tatt».

Følgende figur viser svarfordeling på utsagnet eller spørsmålet om foreldrene vet «hvor jeg er og hva jeg gjør i fritida» fordelt på kjønn.


Foreldrene mine pleier å vite hvor jeg er og hva jeg gjør i fritida - kontrollert for kjønn

34,740,5

19,6

3,7 1,5

47,7

34,3

14,7

2,4 0,9

stemmer helt stemmer ganske godt stemmer omtrent stemmer ganskedårlig

stemmer ikke i dethele tatt

Ch Sq 74,3 DF=4 p=,000

Gutter Jenter

Det store flertallet, 82,0 prosent av jentene og 75,2 prosent av guttene, svarer at det «stemmer helt» eller at det «stemmer ganske godt» at «foreldrene mine pleier å vite hvor jeg er og hva jeg gjør i fritida». Samtidig er det 47,7 prosent av jentene mot bare 34,7 prosent av guttene som mener at dette «stemmer helt». Inntrykket er derfor at jentene enten gjennomgående blir passa bedre på, eller at de er mer meddelsomme og åpne overfor sine foreldre om hva de gjør på fritida. Et lite mindretall, 5,2 prosent av guttene og 3,3 prosent av jentene, er derimot av den oppfatningen at påstanden om at foreldrene «pleier å vite hvor jeg er og hva jeg gjør i fritida» «stemmer «ganske dårlig» eller at det ikke stemmer «i det hele tatt». Disse ungdommene ser ut til å leve et liv på fritida som i stor grad unndrar seg kontroll og innsyn fra foreldrene.

Hvor mange av de unge er av den oppfatning at foreldrene vet «hvem jeg er sammen med i fritida»?


Foreldrene mine vet gangske godt hvem jeg er sammen med i fritida - kontrollert for kjønn

41,2 40,3

14,8

2,3 1,4

52

32,1

12

2,9 0,9

stemmer helt stemmer ganskegodt

stemmer omtrent stemmer ganskedårlig

stemmer ikke i dethele tatt

Ch Sq 51,7 DF=4 p=,000

Gutter Jenter

Begge disse to spørsmåla eller påstandene om sosial kontroll gir en nokså identisk fordeling. Et klart flertall 82,1 prosent av jentene og 81,5 prosent av guttene svarer at det «stemmer helt» eller «ganske godt» at foreldrene ganske godt vet «hvem jeg er sammen med i fritida». Igjen er det flest jenter, 52,0 prosent av jentene og 41,2 prosent av guttene, som mener dette «stemmer helt». Samtidig er det et lite mindretall av de unge, 3,7 prosent av guttene og 3,8 prosent av jentene, som opplever at denne påstanden treffer «ganske dårlig» eller «ikke i det hele tatt».

3.4.2 Foreldreinnsyn, motivasjon og karakterer

De to påstandene om foreldrenes uformelle sosiale kontroll er slått sammen til ett mål for foreldreinnsyn. Målet går fra 0 til 8. Åtte indikerer at det «stemmer helt» både at: «foreldrene mine pleier å vite hvor jeg er og hva jeg gjør i fritida» og at «foreldrene mine vet ganske godt hvem jeg er sammen med i fritida». 19 ungdommer får verdien 0. Disse mener at det ikke stemmer «i det hele tatt» verken at foreldrene «vet hvor jeg er» eller «hvem jeg er sammen med». Elleve får verdien 1. Til sammen er dette et så lite antall at verdiene 0 og 1 er slått sammen med verdien 2. Målet går derfor i praksis fra 2 til 8.

Er det samvariasjon mellom foreldrenes innsyn i hva de unge gjør og driver med på fritida, og i hvilken grad de unge er motivert for og mestrer


skolen? Følgende figur viser andelen som skårer 3 og andelen som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon ut fra stigende verdier på samle-målet for foreldrekontroll.

Andel som skårer 4 på samlemål for skolemotivasjon og andel som skårer 3 eller 4 ut fra stigende verdier på

samlemålet for foreldreinnsyn

1,44,1 4,5 5,3

8,311,3

16,115,9

24,529,9

38

50,955,8

62,6

verdi 2 verdi 3 verdi 4 verdi 5 verdi 6 verdi 7 verdi 8

Verdi 4: Ch Sq 80,3 DF= 6 p=,000 Verdi 4 eller 3: Ch Sq 215,8 DF=6 p=,000

Verdi 4 på samlemål for skolemotivasjon Verdi 3 eller 4 på samlemål for skolemotivasjon

Både med utgangspunkt i andel som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skole-motivasjon, og andel som skårer 4 er samvariasjonen tilnærmet lineær og svært sterk. 1,4 prosent av de elevene som har verdien 2 (0, 1 eller 2) på samlemålet for foreldreinnsyn, har høyeste verdi på samlemålet for skole-motivasjon. Andelen stiger til 16,1 prosent blant de elevene som får verdien 8 på samlemålet for foreldreinnsyn. Det vil si at de mener det «stemmer helt» både at: «foreldrene mine pleier å vite hvor jeg er» og at de «vet ganske godt hvem jeg er sammen med». Andelen av de unge som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon stiger tilsvarende fra 15,9 prosent blant de som har verdien 2 på samlemålet for foreldreinnsyn til 62,6 prosent blant de som har høyeste verdi på samlemålet for foreldreinnsyn.

Følgende figur viser sammenhengen mellom snittkarakter i engelsk, norsk skriftlig og matematikk ut fra stigende verdier på samlemålet for foreldreinnsyn – kontrollert for kjønn


Snittkarakter i engelsk, norsk skriftlig og matematikk ut fra stigende verdier på samlemålet for foreldreinnsyn - kontrollert for kjønn

3,4

3,65 3,643,68

3,893,86

3,92

3,46

3,65

3,84 3,84

4,04 4,06

4,14

3,43

3,65

3,723,76

3,96 3,97

4,05

3,4

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

4,1

4,2

verdi 2 verdi 3 verdi 4 verdi 5 verdi 6 verdi 7 verdi 8


Gutter Jenter Alle

Igjen er utslagene sterke og entydige. Unge som helt eller delvis unndrar seg foreldreinnsyn på fritida får mye dårligere karakterer. Snittkarakterene i engelsk, norsk og matematikk stiger fra 3,43 hos gruppa unge med laveste verdi på samlemålet for foreldreinnsyn, til 4,05 hos de med verdien 8. Effektene for gutter og jenter er nokså sammenfallende. Blant guttene stiger snittkarakterene fra 3,4 hos de med verdien 2 på samlemålet for foreldre-innsyn til 3,92 hos de med høyeste verdi. Tilsvarende for jenter stiger snittkarakteren fra 3,46 til 4,14 hos de med høyeste verdi på samlemålet for foreldreinnsyn. Med unntak av verdiene 2 og 3 på samlemålet for foreldre-innsyn, er det et positivt samspill mellom foreldreinnsyn og karakterer. Slikt innsyn ser ut til å bety mer for jenter enn for gutter.


3.5 Sosiale ulikhet 3.5.1 Fattige familier

I spørreskjemaet mangler det distinksjoner som gjør at vi direkte kan kategorisere ungdom ut fra om de kommer fra ulike sosiale klasser eller lag. Vi har heller ikke noe direkte mål på familiens inntekt. Det nærmeste vi kommer er ulike indikatorer på sosiale forskjeller. En slik indikator er fattig-dom. Er fattigdom og mangel på økonomiske ressurser en årsak til at elever får dårligere karakterer?

Det finnes ikke noe enkelt eller entydig mål på fattigdom. Fattig-domstall er omstridt og avhengig av utregningsmetode. Likevel har det vært vanligst å ta utgangspunkt i at husholdet, eller familien der barnet inngår, har en inntekt som er mindre enn halvparten av gjennomsnittet per forbruks-enhet (OECD). Nadim og Nielsen (2009) baserer seg på EUs fattigdoms-grense på 60 prosent. De fant at andel fattige barn og unge i alderen 0 til 17 år i perioden fra 2000 til 2009 økte fra 5,1 prosent til 7,9 prosent. Det betyr i reelle tall en økning fra 50 000 til 85 000 fattige barn og unge. Velstands-utviklingen kommer ikke alle til del i like stor grad.

Denne typen tall sier likevel ikke noe om i hvilken grad fattige barn og unge mangler økonomisk trygghet og nødvendige innkomster til å skaffe seg fullverdig kost, bolig, klær og fritidstilbud. Den største svakheten ved rent kvantitative mål på fattigdom er at de ikke sier ikke noe om den subjektive opplevelsen av å være i en slik situasjon. Fattigdom er både et absolutt og et relativt fenomen (West Pedersen 2002). Her skal tas utgangspunkt i en subjektiv opplevelse av fattigdom.

Spørreskjemaet har følgende spørsmål: «Har familien din hatt god eller dårlig råd de siste 2 åra?». Svaralternativene er: «vi har hatt god råd hele tiden», «vi har stort sett hatt god råd», «vi har verken hatt god eller dårlig råd», «vi har stort sett hatt dårlig råd» og «vi har hatt dårlig råd hele tiden» Hvordan framstår denne fordelingen når det kontrolleres for kjønn?


Om familien har hatt god eller dårlig råd de siste to åra - kontrollert for kjønn

44,2

36,2

15,4

3,40,7

36,839,9

18,6

3,71

40,338,2

17,1

3,60,8

god råd hele tiden stort sett hatt god råd verken hatt god ellerdårlig råd

stort sett hatt dårligråd

hatt dårlig råd heletiden

Ch Sq 23,7 DF=4 p=,000

Gutter Jenter Alle

Det er vanskelig å forstå at jenter gjennomgående vokser opp i familier som har dårligere økonomi – sammenliknet med gutter. Likevel er det dette som er tilfelle om dette subjektive målet legges til grunn. 44,2 prosent av guttene mot 36,8 prosent av jentene svarer at «vi har hatt god råd hele tida». En mulig forklaring kan likevel ligge i at det er en tendens i enkelte familier til at guttenes forbruk prioriteres. I så tilfelle opplever jentene oftere å få nei. En annen mulig forklaring er at jentene i større grad har det som fritidsaktivitet å gå i butikker eller kjøpesentrer for å se og kanskje å kjøpe noe. Om dette er tilfelle vil jentene ha et mer løpende behov for kontanter.

Hvordan korrelerer familiens subjektivt opplevde økonomi − om de unge har opplevd at familien har hatt god eller dårlig råd de siste to åra − med skolemotivasjon og karakterer? I hele utvalget er det 31 ungdommer som svarer at de har «hatt dårlig råd hele tida». Disse er slått sammen med de som oppgir at de «stort sett» har hatt dårlig råd.


Andel som skårer 4 og andel som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon ut fra om familien har hatt god eller dårlig råd siste to år

4,58

10,8 12,5

29,5

42,6

52,856,1

0

10

20

30

40

50

60

Dårlig råd stort sett ellerhele tida

Verken hatt god ellerdårlig råd

Stort sett hatt god råd God råd hele tida

verdi 4: Ch Sq 16,0 DF=3 p=,001 verdi 3 eller 4: Ch Sq 63,5 DF=3 p=,000

verdi 4 Verdi 3 eller 4

Enkelt er det slik at unge som lever i familier der de opplever at økonomien er dårlig, også har dårligere skolemotivasjon. Andel som har høyeste verdi på samlemålet for skolemotivasjon, stiger fra 4,5 prosent hos de unge der familien har hatt dårlig råd stort sett eller hele de to siste åra, til 12,5 prosent der familien har hatt god råd hele tida. Andelen som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon øker tilsvarende, fra 29,5 prosent hos de med dårligst råd, til 56,1 prosent hos de unge der familien har hatt god råd hele tida.

Er de utslagene sviktende økonomi i oppvekstfamilien har på karakterer like tydelige?


Snittkaraktere i norsk, engelsk og matematikk ut fra om de unges familier siste to år har hatt god eller dårlig råd - kontrollert for kjønn

3,57

3,71

3,77

3,95

3,72

3,963,99

4,17

3,65

3,863,89

4,05

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

4,1

4,2

4,3

Dårlig råd stort sett ellerhele tida

Verken hatt god eller dårligråd

Stort sett hatt god råd God råd hele tida


Gutter Jenter Alle Igjen er utslagene markerte. I de familiene der de unge rapporterer om dårlig råd stort sett eller hele tida siste to år er snittkarakteren i norsk, engelsk og matematikk 3,65. Den stiger til 4,05 i de familiene der økonomien har vært god hele tida. Utviklingen for gutter og jenter er nokså identisk.

3.5.2 Om foreldrene er sysselsatt eller ikke.

En annen indikator på økonomiske og sosiale forskjeller er i hvor stor grad far og mor er sysselsatt i lønna arbeid. I spørreskjemaet er det spørsmål om far og mor er «i arbeid nå». Svaralternativa er «ja, heltid», «ja, deltid», «arbeidsledig», «trygdet», «hjemmeværende», «går på skole, kurs eller lignende» og «død». De unge har kunnet krysse av for flere svaralternativer – for eksempel både for «trygdet» og «arbeidsledig» eller for «heltid» og «deltid». Der hvor det er kryssa av for flere svar er det valgt en omkoding ut fra grad av tilknytning til arbeidsmarkedet. Det vil si, om den enkelte har kryssa av for både «heltid» og «deltid» er det «heltid» som gjelder. Tilsvarende, om det er kryssa av både for «deltid» og «trygdet» er det «deltid» som gjelder. «Arbeidsledig» er valgt fram-for «trygdet» og «trygdet» er valgt framfor «hjemmeværende», mens «hjemme-værende» er valgt framfor «går på skole, kurs eller lignende».


Basert på den informasjonen de unge gir jobber 81,8 prosent av fedrene og 62,2 prosent av mødrene heltid. 22,6 prosent av mødrene og 10,0 prosent av fedrene er deltids sysselsatt. Blant mødrene er det flere som er trygdet og flere som er hjemmeværende. I fortsettelsen er mor og far sett under ett ut fra hvilken tilknytning de samla har til arbeidsmarkedet.


54,7

19,8

19,5

3,7

2,3

0 10 20 30 40 50 60

Både mor og far jobberheltid

En heltid og en deltid

Begge deltid eller en fulltidog en utafor

En deltid og en utaforarbeidsmarkedet

Begge utaforarbeidsmarkedet

Vanligst er det at både mor og far jobber heltid. Det gjelder for 54,7 prosent av elevene. 19,8 prosent oppgir at en av foreldrene jobber heltid mens den andre har deltidsstilling. Videre oppgir 19,5 prosent enten at begge foreld-rene jobber deltid, eller at den ene jobber heltid mens den andre er hjemme-værende. For til sammen seks prosent av elevene er det slik at foreldrene bare har en marginal tilknytning til arbeidsmarkedet – enten gjennom at den ene jobber deltid, mens den andre av foreldrene er utafor arbeidsmarkedet, eller at begge foreldrene er helt utafor arbeidsmarkedet. Dette tallet tilsvarer ganske godt det anslaget Nadim og Nielsen (2009) gjør om at 7,9 prosent unge i alderen 0 til 17 år lever i fattige familier.

Er det samvariasjon mellom foreldrenes samla tilknytning til arbeids-markedet og skolemotivasjon? Følgende figur vise andel som skårer 4 og andel som skårer 3 ellet 4 på samlemålet for skolemotivasjon ut fra hvilken tiknytning foreldrene har til arbeidsmarkedet.


Andel som skårer 4 og andel som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon ut fra mors og fars samla yrkestilknytning

11,38,8

10,3

14,1

8,6

54,1

50,8

4744,4

38,3

Både mor og far jobberheltid

En heltid og en deltid Begge deltid eller enfulltid og en utafor


Begge utaforarbeidsmarkedet

Verdi 4: Ch Sq 5,5 DF=4 p=,241 Verdi 3 eller 4: Ch Sq 19,8 DF=4 p=,001

Verdi 4 på samlemålet for skolemotivasjon Verdi 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon

For andelen som skårer høyeste verdi 4 på samlemålet for skolemotivasjon er det ingen signifikante forskjeller ut fra i hvor stor grad mor og fars er syssel-satt. Derimot om vi ser på andelen av de unge som skårer 3 eller 4 – altså fravær av lav skolemotivasjon – er utslagene tydelige nok. Blant de unge der både mor og far jobber heltid er det 54,1 prosent som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjonen. Andelen faller nokså lineært til 38,3 prosent blant de unge der både mor og far er helt utafor arbeidsmarkedet.

Hvilke konsekvenser har foreldrenes samla tilknytning til arbeids-markedet for snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk?


Snittkaraktere i norsk, engelsk og matematikk ut fra samla urkestilknytning for mor og far - kontrollert for kjønn

3,9

3,84

3,7

3,47

3,58

4,12

4,06

3,88

3,68

3,61

4,02

3,96

3,79

3,58

3,59

Både mor og far jobber heltid

En heltid og en deltid

Begge deltid eller en fulltid ogen utafor


Begge utafor arbeidsmarkedet


Gutter Jenter Alle De elevene der både mor og far er sysselsatt på fulltid får best karakterer – i snitt 4,02 i de tre fagene norsk, engelsk og matematikk. Dårligst karakterer får de unge der enten begge foreldrene er utafor arbeidsmarkedet, eller der en er sysselsatt på deltid og den andre er helt utafor arbeidsmarkedet. For disse to gruppene av ungdom ligger snittkarakterene på 3,59 og 3,58. Generelt – uansett foreldrenes arbeidstilknytning – er det jentene som får de beste karakterene. Dette gjelder likevel ikke for den lille gruppa av unge der begge foreldrene er helt utafor arbeidsmarkedet.

3.6 Kulturell kapital 3.6.1 Foreldrenes utdanningsnivå

I hvor stor grad er det slik at foreldrenes kulturelle kapital påvirker og sam-varierer med de unges holdninger til skolen i form av motivasjon til læring, og med mestring i betydning oppnådde karakterer? Kulturell kapital handler om dannelse i vid forstand, men også mer konkret om kognitiv kunnskap og eksamenspapirer. I spørreskjemaet får de unge spørsmål om hvor lang utdan-ning de trur foreldrene har. Det er skilt mellom mor og far. Forholdsvis mange, rundt 13 prosent, har hoppa over disse to spørsmåla. Frafallet på


nærstående spørsmål i skjemaet er ellers på 3 til 4 prosent. Det tyder på at en god del er usikre, eller ikke har oversikt over foreldrenes utdanning.

Hvor lang utdanning elevene mener far og mor har

8,5

39,6

13,1

38,7

5,7

31

19,7

43,6

Ungdomsskole Yrkesskole eller yrkesfagligutdanning

Gymnas elller allmennfagligutdanning

Universitet eller høyskole

Fars utdanning Mors utdanning

Ut fra hva de unge tenker er det noen flere mødre som har utdanning på universitet eller høgskolenivå. 43,6 prosent av mødrene mot 38,7 prosent av fedrene har slik utdanning. Det er også klart flest mødre som har utdanning fra gymnas eller allmennfaglig utdanning – 19,7 prosent av mødrene og 13,1 prosent av fedrene. Til gjengjeld er det klart flest av fedrene som har yrkesfaglig utdanning – 39,6 prosent av fedrene mot 31,0 prosent av mødrene. Generelt har mødrene i større grad teoretisk eller akademisk utdanning, men fedrene i større grad har en praktisk yrkesretta utdanning.

Følgende figur viser sammenhengen mellom foreldrenes utdanning og snittkarakter i engelsk, norsk og matematikk.


Snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk kontrollert for hvor lang utdanning de unge tror far og mor har

3,77

3,58

3,863,83

3,893,94

4,174,14

Fars utdanning: F=48,2 DF=3 p=,000 Mors utdanning: F=54,0 DF=3 p=,000

Ungdomsskole Yrkesskole eller yrkesfaglig utdanning

Gymnas elller allmennfaglig utdanning Universitet eller høyskole

Ikke overraskende er det slik at elever der mor og far har utdanning på universitet eller høgskole også får best karakterer. Der far har utdanning på universitets eller høyskolenivå er snittkarakteren i norsk, engelsk og matematikk 4,17, mens snittkarakteren der mor har tilsvarende utdanning er 4,14. Lavest karakterer får de elevene der mor og far kun har ungdomsskole. Denne gruppa får i snitt 3,77 om det er far som kun har ungdomsskole, mens de får snittkarakteren 3,58 dersom mor har ungdomsskole. Spred-ningen på karakternivå ser ut til å være noe større ut fra mors utdanning sammenliknet med fars utdanning. Det kan tolkes i retning av at utdan-ningen til mor har mest innflytelse på hvilke karakterer de unge oppnår.

3.6.2 Et samlemål for foreldrenes utdanning

Ut fra de to spørsmåla om fars og mors utdanning er det laga et samlemål for hvor lang utdanning foreldrene har. Målet går fra 0 til 4. Null forteller at både far og mor kun har ungdomsskole, 2 at mor og far enten har yrkesskole eller allmennfaglig utdanning på videregående skole, mens 4 forutsetter at begge foreldrene har utdanning på universitet eller høgskole.


Hvordan korrelerer denne skalaen med skolemotivasjon? Det er sett både på de som 4 og de som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemoti-vasjon.

Andel som skårer 4 og andel som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon ut fra foreldrenes utdanningsnivå

11,4

2,1

10,4 9,814,1

41,837,4

48,950,8

62,2

0 (beggeungdomsskole)

verdi 1 verdi 2 verdi 3 4 (begge universiteteller høgskole)

Verdi 4: Ch Sq 25,7 DF=4 p=,000 Verdi 3 eller 4: Ch Sq 62,2 DF=4 p=,000

Andel som skårer 4 på samlemål for skolemotivasjon Andel som skårer 3 eller 4 på samlemål for skolemotivasjon

11,4 prosent i den gruppa av elever der begge foreldrene kun har ung-domsskole skårer 4 på samlemålet for skolemotivasjon. Blant de unge der begge foreldrene har utdanning på universitet eller høgskole har denne andelen økt til 14,1 prosent. Av en eller annen grunn skiller de unge som har verdien 1 på skalaen eller samlemålet for foreldrenes utdanningsnivå, seg kraftig ut. Blant disse ungdommene er det bare 2,1 prosent som skårer 4 på samlemålet for skolemotivasjon. Det er dette «avviket» som gir signifikans. Verdien 1 forutsetter at den ene av foreldrene har ungdomsskole, mens den andre enten har yrkesfaglig utdanning eller allmennfaglig utdanning på videregående eller gymnas.

Legges andelene som har verdiene 3 eller 4 på samlemålet for skole-motivasjon til grunn, framkommer det en fordeling mer som forventa. Blant de ungdommene som har verdien 1 på samlemålet for foreldrenes utdanning er det 37,4 prosent som har verdiene 3 eller 4 på samlemålet for skole-motivasjon. Denne andelen stiger til 62,2 prosent hos de som har verdien 4 på samlemålet for foreldrenes utdanning.


Følgende figur viser endringer i karakterer ut fra samlemålet eller skalaen som viser hvor høy foreldrenes samlete utdanning er.

Snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk ut fra stigende verdier på samlemålet for for foreldrenes utdanning - kontrollert for kjønn

3,563,59

3,75

3,84

4,14

3,7

3,84

3,92

4,14

4,36

3,65

3,73

3,84

4

4,26

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

4,1

4,2

4,3

4,4

4,5


Gutter: F=21,2 DF=4 p=,000 Jenter: F=34,3 DF=4 p=,000 Alle: F= 53,0 DF=4 p=,000

Gutter Jenter Alle

Desto høyere og mer langvarig utdanning foreldrene har, desto bedre karakterer får barna. Snittkarakteren i norsk, engelsk og matematikk, for de unge som har foreldre med utdanning kun fra ungdomsskolen, er 3,65 – 3,58 for guttene og 3,70 for jentene. De unge der begge foreldrene har utdanning på universitet eller høgskolenivå får i snitt 4,26. Jentene oppnår i snitt 4,36 og guttene 4,14.

3.6.3 Antall bøker i heimen

Dannelse og evne til å beherske samfunnets koder, er størrelser som ikke så enkelt lar seg fange inn i et spørreskjema. Utfordringen blir enda større når det her ikke handler om de unges dannelsesnivå, men om foreldrene og bakgrunnsmiljøet. En slik indikator har likevel blitt brukt gjentatte ganger – fra den første store Ung i Norge undersøkelse i 1992. Spørsmålet er ganske enkelt: «Hvor mange bøker tror du at det er hjemme hos dere?» Til spørs-målet er det lagt inn følgende lille regneregel: «NB: 50 bøker er ca. 1 meter


bokhylle.» Det kan argumenters for at en slik innfallsvinkel korrespondere med Bourdieus begrep om «objektiv kulturell kapital».

Hvor mange bøker de unge tror det er hjemme kontrollert for kjønn

1

7,9

18

22,6

34

11,8

4,7

0,4

6,9

13,7

24,4

32,7

16,7

5,1

0,7

7,4

15,7

23,6

33,3

14,4

4,9

Ingen Mindre enn 20 20 - 50 50- 100 100 - 500 500 - 1000 Mer enn 1000

Ch Sq: 36,4 DF=6 p=,000

Gutter Jenter Alle

Antall bøker, slik de unge anslår det, varierer sterkt fra husstand til husstand. 29,3 prosent mener at det er 500 eller flere bøker hjemme, mens 23,8 prosent mener at antallet bøker er 50 eller mindre. Mest vanlig er det med fra 100 til 500 bøker. Igjen oppstår det en underlig kopling. Skal vi tru det de unge svarer vokser jentene opp i familier der det er flere bøker, til gjengjeld er disse familiene fattigere.

Hvilket samband er det mellom antall bøker hjemme og skolemoti-vasjon? 19 gutter og 9 jenter oppgir at det er ikke er noen bøker «hjemme hos dere». Disse er slått sammen med de som oppgir at det er mindre enn 20 bøker hjemme.


Andel som skårer 4 på samlemål for skolemotivasjon og andel som skårer 3 eller 4 ut fra antall bøker hjemme

8,9 9,2 9,4 10,613,6

17,4

36

45,148,2

56,258,8

55,4

Mindre enn 20 20 - 50 50- 100 100 - 500 500 - 1000 Mer enn 1000

Verd 4: Ch Sq 17,1 DF=5 p=,004 Verdi 3 eller 4: Ch Sq 64,9 DF=5 p=,000


Det er en signifikant, men ikke spesielt sterk sammenheng mellom moti-vasjon og antall bøker i husstanden. 36,0 prosent av de som har mindre enn 20 bøker hjemme skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon. Høyest motivert, målt ut fra de som skårer 3 eller 4, er de som anslår antall bøker hjemme til mellom 500 og 1000. I denne gruppa er det 58,9 prosent som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon. Andelen som skårer 4 på samlemålet for skolemotivasjon stiger mer jevnt, fra 8,0 prosent hos de som oppgir mindre enn 20 bøker hjemme, til 17,4 prosent blant de som mener at det er mer enn 1000 bøker «hjemme hos dere».

Er det er tilsvarende sammenheng mellom antall bøker og de snitt-karakterene elevene oppnår i norsk, engelsk og matematikk?


Snittkarakter i engelsk, matematikk og norsk ut fra hvor mange bøker det er hjemme - kontrollert for kjønn

3,463,5

3,73

3,99

4,15 4,13

3,37

3,71

3,94

4,19

4,32 4,35

3,42

3,6

3,85

4,09

4,26 4,25

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

4,4

4,6

Mindre enn 20 20 - 50 50- 100 100 - 500 500 - 1000 Mer enn 1000


Gutter Jenter Alle Samvariasjonen mellom snittkarakterer i norsk, matematikk og engelsk, og antall bøker hjemme, er klart sterkere enn det vi fant for skolemotivasjon. De som oppgir at de har mindre enn 20 bøker hjemme oppnår i snitt 3,42 – og litt høyere for guttene. Snittkarakteren stiger opp til 4,26 i den gruppa som har fra 500 til 1000 bøker. Det gir ingen ekstra gevinst for karakterer om antallet bøker stiger til mer enn 1000. Med unntak av den lille gruppa av unge der det er mindre enn 20 bøker «hjemme hos dere», slår effekten av antall bøker på karakternivå ut nokså likt for gutter og jenter, og påvirker dermed ikke kjønnsforskjeller.

3.7 Foreldrerelasjoner – oversikt 3.7.1 Sentrale funn

• Vel 70 prosent bor sammen både med mor og far. For de som ikke bor sammen med begge sine foreldre er det klart vanligst å bo sammen med mor. Høyest skolemotivert er de som bor sammen med mor og far.

• I utvalget er 93,2 prosent klassifisert som etnisk norske. Etnisk norske elever får best karakterer, mens elever fra Afrika, Asia og Latin-Amerika får dårligst karakterer.


• Mellom fire og fem prosent av elevene lever i fattige familier. Elever som vokser opp i velstående familier har høyest skolemotivasjon og de får best karakterer. Tilsvarende har de elevene som har foreldrene helt eller delvis utafor arbeidsmarkedet klart dårligere karakterer – og de er minst skolemotiverte.

• Foreldrene utøver en betydelig uformell sosial kontroll. Et klart flertall av de unge rapporterer både at foreldrene «pleier å vite hvor jeg» og at de «vet ganske godt hvem jeg er sammen med i fritida». Enkelt er det slik at desto bedre oversikt og kontroll foreldrene har, desto bedre er både skolemotivasjonen og karakterene.

• Elever med høyt utdannede foreldre får bedre karakterer og er mer skole-motivert. Tilsvarende øker både skolemotivasjonen og snittkarakterene i norsk, engelsk og matematikk med antall bøker i heimen.

3.7.2 Karakterer

Det er identifisert følgende dimensjoner eller variabler som bivariat sam-varierer både med de unges skolemotivasjon og med snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk.

Tabell 3.3: Dimensjoner eller variabler knytta til de unges relasjoner til sine foreldre, som bivariat samvarierer både med skolemotivasjon og karakterer:

Om den unge bor sammen med begge foreldrene eller ikke.

Variabelen har verdiene 0 og 1. 0 innebærer at de unge ikke bor sammen med begge foreldrene.

Fravær av fattigdom Variabelen har verdier fra 1 til 5. 5 tilsvarer «god råd hele tida».


Samlemålet for arbeidstilknytning varierer fra 0 til 4. 4 innebærer at begge foreldrene arbeider heltid.

Lengden på foreldrenes utdanning forutdanning

Variabelen går fra 0 til 4. 4 begge utdanning på universitet eller høgskole.

Foreldrenes innsyn i fritida Varierer fra 2 til 8. Høy verdi tilsvarer mye innsyn

Antall bøker i heimen Variabelen går fra 1 til 7. Høy verdi tilsvarer mange bøker.

Når disse variablene, kontrolleres for hverandre, hvilke av variablene opp-rettholder en sjølstendig effekt relatert til hvilke karakterer de unge oppnår?


Tabell 3.4: Lineær regresjon med uavhengige variabler: Bor med begge foreldrene, lengden på foreldrenes utdanning, foreldrenes arbeidstilknytning, innsyn, fravær av fattigdom og antall bøker i heimen mot snittkarakter i norsk, engelsk og matematikk:

Beta (B) Standard-

Feil

Standar-disert Beta

Signifi-kans

Bor sammen med begge foreldrene ,126 ,029 ,072 ,000

Lengden på foreldrenes utdanning ,107 ,013 ,136 ,000

Foreldrenes arbeidstilknytning ,053 ,013 ,067 ,000

Innsyn ,068 ,008 ,129 ,000

Fravær av fattigdom ,019 ,015 ,020 ,229

Antall bøker i heimen ,154 ,010 ,249 ,000

R =,397 Forklart varians (R.sq)=,158 Korrigert R.sq = ,156

Beta (B) er et stigningsmål som uttrykker hvor mye snittkarakterene for-ventes å endre seg når verdien på den enkelte uavhengige variabelen øker med en enhet. Koeffisienten Beta (B) er ikke bare avhengig av hvor sterkt sambandet er mellom avhengig og uavhengig variabel, men også hvor fin-gradert skalaen for den uavhengige variabelen er konstruert. Standardisert Beta (SB) er et mål som skal korrigere for dette, og uttrykker den relative styrken til den enkelte uavhengige variabelen (den standardiserte regresjons-koeffisienten). Forklart varians (R.Sq) er et uttrykk for modellens for-klaringskraft, eller hvor stor del av variasjonen i den avhengige variabelen som fanges opp. Her ligger forklart varians på 15,6 prosent. Sosial bakgrunn og relasjoner mellom unge og deres foreldre, slik dette her er målt og beskrevet, forklarer altså 15,6 prosent av variasjonen i de unges oppnådde skolekarakterer. Resten, nesten 85 prosent, har andre typer forklaringer eller kan skyldes tilfeldigheter. Det kan være sider ved undervisningen eller læringsmiljøet, men først og fremst er ungdom forskjellige – de er individer med ulike evner, interesser, forutsetninger og mål.

Kontrollert for andre variabler viser det seg at fattigdom ikke har noen sjølstendig effekt. Den bivariate sammenhengen vi fant mellom fattigdom og karakterer blir borte. Det kan for eksempel skyldes at det i fattige familier er andre kommunikasjonsformer mellom foreldrene og de unge, og at det er dette forholdet som forklarer at unge fra fattige familier ikke får så gode karakterer. En annen mulig forklaring kan ligge i at fattige unge ikke så ofte lever samme med mor og far – eller at barn fra fattige familier oftere har foreldre som ikke jobber heltid.


De fem andre dimensjonene står seg kontrollert for hverandre. Sterkest er effekten for hvor mange bøker det er i heimen (SB = 0,249). Lengden på foreldrenes utdanning teller også mye (SB = 0,136). Høyt utdannede foreldre har gjerne mange bøker. Her er det altså en form for sosial arv som gjør seg gjeldende. Også den grad av innsyn og oversikt som foreldrene har over de unges fritid – hva de driver med og hvem de er sammen med – har en relativt sterk sjølstendig effekt på hvor gode karakterer de unge får (SB = 0,129). Unge som bor sammen med begge sine foreldre får bedre karakterer. Det samme gjelder for unge med foreldre som er sysselsatt på heltid. Likevel er effekten av disse to siste dimensjonene svakere.

3.7.3 Skolemotivasjon

Når disse samme variablene, kontrolleres for hverandre, hvilke av variablene opprettholder en sjølstendig effekt relatert til skolemotivasjon? I den følgende oversikten er skolemotivasjon dikotomisert slik at de som har verdiene 0. 1 og 2 sammenliknes med de som har verdiene 3 og 4. Fordelen med å gjøre det på denne måten er at hele utvalget inngår i alle analysene. Vi får altså fram skillet mellom de som viser tegn til lav skolemotivasjon og de som ikke viser noen slike tegn.

Tabell 3.5: Logistisk regresjon med skolemotivasjon dikotomisert som avhengig variabel. Uavhengige variabler om den enkelte bor sammen med mor og far, fattigdom, foreldrenes arbeidstilknytning, foreldrenes utdanningslengde, innsyn og antall bøker i hjemmet:

Skolemotivasjon: Verdiene 0, 1, 2 = 0 og verdiene 3, 4 = 1 Beta S.E. Sign. EXP (B)

Bor med begge foreldrene ,427 ,088 ,000 1,533

Fravær av fattigdom ,150 ,046 ,001 1,162

Foreldrenes arbeidstilknytning ,020 ,040 ,613 1,020

Foreldrenes utdanningslengde ,159 ,040 ,000 1,172

Innsyn i fritida ,320 ,026 ,000 1,377

Antall bøker i heimen ,118 ,032 ,000 1,125

I denne analysen er det foreldrenes arbeidstilknytning som ikke står seg, kontrollert for de andre variablene. Det innebærer at den bivariate effekten av foreldrenes arbeidstilknytning blir tappa av andre variabler, for eksempel fravær av fattigdom, eller lengden på foreldrenes utdanning.


4 Jamnaldermiljøet

4.1 Fritid – en ny oppfinnelse Det finnes gode grunner til å argumentere for at fritid og de forestillingene vi har om fritida er knytta til framveksten av det moderne, og til overgangen fra bondesamfunn til industrisamfunn. Gjennom denne prosessen blei arbeidet atskilt fra husholdet og organisert etter klokketid. Når arbeidstida var slutt sto døgnets resterende timer til fri disposisjon – slik at fritid er den tida som er igjen når de nødvendige arbeidsoppgavene er unnagjort. Parallelt med at de voksnes arbeid begynte å bli organisert etter klokketid, vokste det fram et skolevesen for de unge. Arbeidsinnsatsen til barn og unge blei flytta fra husholdet og til skolebenken. Dermed fikk også barn og unge en fri tid.

Arbeiderbevegelsens slagord fra 1. mai 1892 gjenspeiler denne for-ståelsen av fritid: «8 Timer arbejde, 8 Timer frihed, 8 Timer hvile». Friheten fra arbeid skulle fylles med aktiviteter som var utviklende for individet og nyttes til «oplysning og dannelse og derved berede veien for arbeidernes fuldstændige frigjørelse» Mens den framvoksende arbeiderbevegelsen var opptatt av dannelsesaspektet ved fritida, var myndighetene bekymra for hva mer fritid kunne føre til. Datidas oppfatning var at økt fritid for folk flest kunne skape sosiale problemer. Derfor blei fritid et tema eller saksområde som i den offentlige politikken sorterte under sosialt arbeid og lagt til Departementet for socialsaker (Øia og Fauske 2010: 185).

Etter den 2. verdenskrig blei dannelsesaspektet i større grad vektlagt i utformingen av en offentlig fritids- og ungdomspolitikk. Den uformelle læringen på fritida blei sett på som et supplement til den formelle læringen i skolen. Samtidig har det i offentlig ordskifte og innafor offentlig ungdoms-politikk helt til våre dager vært en bekymring for hvilke farer fritida kan føre med seg (Lyngø 1993). Ikke alle unge forvalter denne nye friheten på en like god måte. At fritid er et problem har sammenheng med forestillingen om at lediggang ikke er til det gode. Derfor har det i utformingen av offentlig ung-domspolitikk vært viktig å legge til rette for at det finnes alternativ og tilbud til unge som blir «gående ledig», uten å fylle fritida med et konstruktivt innhold.


Fritid for den moderne tenåringen representerer et stort nytt felt for opp-levelser og identitetsdannelser. I fritida gjennom samværet med jamnaldrende foregår mye av den utprøvingen, sosiale læringen og meningsdannelsen som preger ungdomsfasen. Vennskap dannes, og kontakter etableres som ofte kan vare livet ut. Sentrale komponenter i barns og unges livsstil og levevaner får sin utforming gjennom fritida og i samvær med andre. Fritida og jamnalder-miljøet utgjør et alternativ til familien med hensyn til intimitet, egenoppfat-ning, regler, verdier, kultur, tolking og tilknytning. I jamnaldermiljøet ligger et variert sett av handlingsmuligheter, sosiale kontekster og læringssituasjoner.

Det intense livet i kameratflokken har blitt tolka som en nødvendig stasjon på veien mot løsrivelse fra familien og danningen av individet. Christie (1971) legger vekt på at den konteksten, eller de samfunnsføringene, som konstituerer og omgir ungdomsrolla, har gjennomgått en radikal endring. Den moderne tenåringen er fratatt ansvar og arbeid. De unge er i stedet plassert på skolebenken til oppbevaring i en utafor samfunnet tilstand. Fritid og det samfunnsfenomen som kalles ungdom, er i et slikt perspektiv tett forbundet med hverandre. Når i praksis alle går på skole, blir skole-hverdagen samtidig inngangsporten til det fellesskapet de unge har seg imellom – også på fritida. Det sosiale nettverket som etableres på skolen, er også avgjørende for elevenes nettverk utafor skolen. De få unge som slutter skolen tidlig, risikerer ikke bare å bli tapere når det gjelder utdanning og framtidig yrkesliv, men også å bli isolert fra tidligere kamerater og venne-miljø. Dette blir dermed en særskilt sårbar gruppe.

Hva er viktigst for de unge i dannelsesprosessen – foreldrene eller jamnaldermiljøet? En lang, faglig tradisjon har poengtert at familie og foreldre har mista betydning som de viktigste signifikante andre. I et samfunn i stadig endring har foreldrene sammen med andre størrelser som klasse og nasjon blitt redusert til «levende døde» eller til en «zombie»-kategori (Beck (1992, 2001). Frønes er tydelig på at det i ungdomsalderen foregår en omdefinering – bort fra foreldrene og i retning jamnaldermiljøet «siden vi her står overfor frigjøringen fra familien og voksensamfunnet» (Frønes 1994:48).

Et slikt perspektiv er likevel ikke nødvendigvis dekkende. Det finnes også gode argumenter for å hevde at familien og foreldrene har fått økt betydning (Øia 1998, Øia og Fauske 2010). Generelt preges forholdet mellom foreldre


og barn i vårt samfunn av åpenhet og gjensidig tillit. Samtidig preges moderne oppvekst av en økende institusjonalisering, og det sosiale rommet som tillater oppkomst av opposisjonelle ungdomskulturer har blitt mindre.

4.2 Samværsform Hvordan ser de unges sosiale nettverk og deres vennerelasjoner ut? Er det samband mellom sosialt nettverk og hvor godt den enkelte tilpasser seg de krav skolen setter? Hvem er de unge sammen med når de er sammen med andre på samme alder? Det kan handle om de to som dyrker sin gjensidige fortrolighet og er bestevenner, kameratgruppa, klikken eller gjengen. Ensomme unge uten fast forankring i et miljø av jamnaldrende er mer overlatt til seg sjøl. Det er heller ikke nødvendigvis slik at tosomheten er nær og varm, mens gjengen er overflatisk og hektisk. Dyaden kan bestå av «to frustrerte som finner hverandre i gjensidig skuffelse fordi de ikke får innpass i den mest populære gjengen» (Øia 1994:26).

Et spørsmål er som følger: Når du er sammen med venner eller kamerater, er du da som oftest sammen med? Svaralternativa er: «en eller to faste», «en eller to faste som ofte er med i en gjeng med ungdommer», «en gjeng som holder sammen», «nokså tilfeldig hvem jeg treffer på», «er ikke så ofte sammen med jevnaldrende» og «annet».

Hvem de unge er sammen med kontrollert for kjønn

29

13,6

40,4

11,5

1,73,9

26,7

13,7

48,3

6,4

1,43,6

27,8

13,6

44,5

8,8

1,53,7

En eller to faste En eller to fastepluss gjeng

En gjeng Nokså tilfeldig Ikke ofte sammenmed jamnaldrende

Annet

Ch Sq 47,1 DF=5 p=,000

Gutter Jenter Alle


Vanligst er det å være med i en gjeng av ungdommer «som holder sammen». 44,5 prosent er med i en gjeng mens 27,8 prosent mest er sammen med en eller to faste. Flest gutter oppgir at de er sammen med «en eller to faste». Forskjellen er likevel ikke stor. 29,0 prosent av guttene mot 26,7 prosent av jentene er mest sammen med «en eller to faste». Derimot er det tydelig flere jenter som er med i en gjeng av ungdommer «som holder sammen» – 48,3 prosent av jentene mot 40,4 prosent av guttene. Samtidig er det flest gutter som har et noe mer tilfeldig og perifert forhold til jamnaldermiljøet. 11,5 prosent av guttene mot 6,4 prosent av jentene svarer at det er «nokså tilfeldig hvem jeg treffer på». Tendensen går også i retning av at flere gutter ikke så ofte er «sammen med jamnaldrende» eller at de svarer «annet». Det har vært hevdet at mens jentene søker intimitet og relasjoner i små «parforhold», er guttene mer orientert av retning av aktiviteter og større offentligheter (Bjerrum Nielsen og Rudberg (1989). Dyaden eller de to venninnene som holder sammen representerer intimitet og nærhet og kan ses som en kopiering av mor–datter-forholdet ut i ungdomsoffentligheten. Guttene deri-mot er mer orientert i retning av gjenger. Erfaringene i dette materialet tyder ikke på en slik sammenheng. En slik kopling er heller ikke funnet i andre kvantitativt empiriske undersøkelser (Øia og Fauske 2010).

Er det samband mellom de unges sosiale nettverk slik det her fanges inn, og skolemotivasjon? Følgende figur viser andel som skårer høyeste verdi, 4, på samlemålet for skolemotivasjon og andel som skårer 3 eller 4 ut fra hvem de unge er sammen med.


Andel som skårer høyeste verdi, 4, på samlemålet for skolemotivasjon og andel som skårer 3 eller 4 ut fra hvem de unge er sammen med

10,47,9

11,7 10,3 8,9 9,9

51,8

45,2

54,5

45,6

39,3

45


En gjeng Nokså tilfeldig Ikke ofte sammenmed

jamnaldrende

Annet

verdi 4: Ch Sq 6,5 DF=5 p=,000 Verdi 3 og 4: Ch Sq 23,8 DF= 5 p=,000


De som mest er sammen med andre unge i en gjeng av ungdommer «som holder sammen» har høyest skolemotivasjon. I denne gruppa er det 54,5 prosent som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon, mens 11,7 prosent skårer 4. Lavest skolemotivasjon har de som ikke så ofte er «sammen med jamnaldrende». Av disse er det 8,9 prosent som har verdien 4 på samlemålet for skolemotivasjon og 39,3 prosent har verdiene 3 eller 4. Nest høyest skårer de som mest er sammen med «en eller to faste». Blant disse skårer 51,8 prosent 3 eller 4, mens 10,4 prosent skårer 4. Det er en tydelig tendens i retning av at de som har et omfattende og stabilt nettverk av andre unge er høyere skolemotivert. Unntaket er de som svarer at de både er sammen med en eller to faste og som samtidig har tilhold i en gjeng.

Hvordan samvarierer svarfordelingen på spørsmålet om hvem de unge som oftest er sammen med og oppnådde karakterer i norsk, engelsk og matematikk?


Snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk ut fra hvem de unge er sammen med - kontrollert for kjønn

3,76

3,853,87

3,793,76 3,77

3,98

4,02

4,1

3,81

3,76

3,93,87

3,94

4

3,793,76

3,83

3,7

3,75

3,8

3,85

3,9

3,95

4

4,05

4,1

4,15


En gjeng Nokså tilfeldig Ikke oftesammen medjamnaldrende

Annet


Gutter Jenter Alle

Her er også kontrollert for kjønn. Utslagene er størst for jentene. Spesielt jenter som lever et sosialt liv med mange venner og venninner gjør det godt på skolen. De jentene som mest er sammen i en gjeng av andre ungdommer får i snitt 4,1 i norsk, engelsk og matematikk. Nest høyest karakter blant jentene får de som oppgir at de både er sammen med en eller to faste og i tillegg er med i en gjeng – fulgt av de som mest er sammen med «en eller to faste». Lavest karakter blant både gutter og jenter, 3,76 i snitt, får de som ikke så ofte er «sammen med jamnaldrende». Fordelingen er identisk for guttene. Høyest karakter, i snitt 3,89, får de guttene som mest er sammen med en gjeng av andre unge «som holder sammen». Blant guttene er utslagene likevel så små at de ikke blir signifikante.

Det kan se ut til at her er et underliggende og enda tydeligere mønster enn det vi fant for skolemotivasjon. Desto flere venner, desto bedre karakterer. Best karakterer får de som er med i en gjeng, fulgt av de som pendler mellom en gjeng og en eller to «faste». Deretter følger de som mest er sammen med «en eller to faste», «nokså tilfeldig» og «ikke så ofte sammen med jevn-aldrende». I påfølgende regresjonsanalyser er derfor variabelen ordnet etter dette prinsippet. Sammenhengen kan være slik at de som gjør det godt på skolen har lettere for å få venner, mens de som gjør det dårlig på skolen har en


tendens til å bli stigmatisert og støtt ut av elevfellesskapet. Alternativt kan det også være slik at å gjøre det godt på skolen er en sentral verdi i ungdoms-miljøet og at de unge derfor gjensidig støtter opp om hverandre. Dermed blir det å ha venner en ressurs som bidrar til bedre karakterer.

4.3 Popularitet – evnen til å få venner 4.3.1 Sjølbilde

Et annet batteri av spørsmål går mer direkte på den opplevelsen de unge har av å være likt og populær blant jamnaldrende, og på deres evne til å få venner. Spørsmålene er henta fra en revidert og forkorta utgave av The Self-Perception Profile for Adolescents (SPPA) (Harter, 1988). Dette er en mye brukt skala for å kartlegge ulike sider ved ungdoms selvbilde. De utsagna som her er inkludert er:

- Jeg synes det er ganske vanskelig å få venner. - Jeg har mange venner. - Andre ungdommer har vanskelig for å like meg. - Jeg er populær blant jamnaldrende.

Svaralternativene er: «stemmer svært dårlig», «stemmer nokså dårlig», «stemmer nokså godt» og stemmer svært godt». Følgende figur viser svarfordelingene.

Utsagn der den enkelte vurderer egen popularitet og evne til å få venner i ungdomsmiljøet

50,1

1,7

47

7,6

37

6,4

43,3

29,2

10,1

36,2

7,8

51,4

2,8

55,8

2

11,8

Jeg synes det er ganskevanskelig å få venner

Jeg har mange venner Andre ungdommer harvanskelig for å like meg

Jeg er populær blantjamnaldrende

Stemmer svært dårlig Stemmer nokså dårlig Stemmer nokså godt Stemmer svært godt


Til sammen 12,9 prosent opplever at det stemmer «nokså godt» eller «svært godt» at det er «vanskelig å få venner», mens 50,1 prosent mener at dette stemmer «svært dårlig». Tilsvarende er det 9,8 prosent som mener at det stemmer svært godt eller nokså godt at «andre ungdommer har vanskelig for å like meg». Flertallet opplever både at de er populære og at de har mange venner. Til sammen 92 prosent opplever at de har mange venner, mens 63,2 prosent oppgir at det stemmer «svært godt» eller «ganske godt» at de er populære «blant jamnaldrende». Generelt for flertallet av de unge er det slik at de både opplever at de er godt likt og at de har mange venner.

4.3.2 Samlemål for popularitet og vennskap

Ut fra disse fire spørsmåla er det laget et samlemål for hvor godt likt og hvor mange venner den enkelte opplever å ha. Målet går fra 0 til 3. Verdien 3 forutsetter at den enkelte svarer «stemmer svært godt» både på at de «har mange venner» og på at de er populære «blant jamnaldrende». Samtidig svarer de «stemmer svært dårlig» på at de synes «det er ganske vanskelig å få venner» og på at «andre ungdommer har vanskelig for å like meg». Desto mer populær den enkelte oppfatter seg, og desto lettere det er å få venner, jo høyere blir verdien på dette samlemålet. Snittverdien er 2,21 – 2,19 for jenter og 2,23 for gutter (F=4,3, DF=1 p=,039). Det er altså en liten tendens til at guttene oppfatter at de er mer populære og har lettere for å få venner.

Hvordan samvarierer målet for popularitet og evnen til å få venner med skolemotivasjon og skolekarakterer?

Verdi på samlemål for popularitet og vennskap ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon - kontrollert for kjønn

2,08

2,22

2,19

2,29

2,26

2,02

2,08

2,17

2,24 2,24

2,05

2,15

2,18

2,272,25

2

2,05

2,1

2,15

2,2

2,25

2,3

2,35



Gutter Jenter Alle


Generelt er det slik at desto mer skolemotivert de unge er, desto høyere skårer de på samlemålet for popularitet og evnen til å skaffe seg venner. Omvendt er det slik at de høyt skolemotiverte oppfatter seg sjøl som mer populære og med større evne til å skaffe seg venner. Denne sammenhengen gjelder likevel ikke for de som er aller mest skolemotivert og bruker så mye som 2–3 timer eller mer daglig på lekser. «Lesehestene» er ikke mer populære enn de som skårer 3 på samlemålet for skolemotivasjon. Utslagene er ikke spesielt sterke. Likevel er det rimelig å trekke den konklusjonen at det verken gir status eller popularitet i ungdomsmiljøet å sluntre unna skolearbeidet. Tvert om, generelt gjelder at de som er høyt skolemotivert, er best likt av andre unge og har flest venner.

Finner vi tilsvarende utslag for karakterer? Er det de som i egne øyne er mest populære, og som har lettest for å få venner som også gjør det best på skolen?

Snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk ut fra stigende verdier på samlemål for popularitet og vennskap - kontrollert for kjønn

3,78

3,82

3,69

3,93

3,68

3,79

3,833,86

3,84

3,95

3,58

3,89

3,99

3,84

3,98

4,04 4,034,05

4,11 4,12

3,65

3,85 3,863,88

3,85

3,92 3,933,96

3,994,02

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

4,1

4,2

verdi fra 0til ,99

1 1,25 1,5 1,75 2 2,25 2,5 2,75 3

Gutter: F= 1,6 DF= 9 p=,110 Jenter: F= 3,7 DF=9 P=,000 Alle: F=3,0 DF=9 p=,001

Gutter Jenter Alle Det gir heller ikke status i vennemiljøet å få dårlige karakterer. Generelt både for gutter og jenter gjelder at desto mer populær den enkelte opplever seg sjøl, og desto lettere de opplever at det er å få venner, jo bedre er snitt-karakterene i engelsk, norsk og matematikk. Sammenhengen er likevel ikke


signifikant hos guttene. De mest populære, de som skårer 3 på samlemålet for popularitet og evnen til å skaffe seg venner, får i snitt 4,02 – 3,95 blant guttene og 4,12 blant jentene. Spesielt de unge som er minst populære, og opplever at de har størst problemer med å skaffe seg venner, får dårligere karakterer. Den gruppa som skårer fra 0 til 0,99 på samlemålet for popu-laritet og evne til å få venner får i snitt 3,65 i engelsk, norsk og matematikk. Blant jentene er snittkarakteren 3,58 og blant guttene 3,78. Spesielt for jentene er det altså forbundet med store sosiale omkostninger å gjøre det dårlig på skolen. De guttene som oppfatter seg som minst populære blir ikke i like høy grad «straffa» gjennom dårligere karakterer.

4.4 Livsstil – bruk av fritida 4.4.1 Ulike aktiviteter

Inngår tilpasning og mestring av de krav skolen setter i større eller mindre grad i en livsstil – eller med ulike aktiviteter og interesseprofiler på fritida? Det finnes ingen entydig definisjon på hva som menes med et begrep om livsstil. I likhet med kulturbegrepet har et begrep om livsstil både en kollektiv og en subjektiv dimensjon innebygget. Bente Wold legger vekt på at: «The concept of lifestyle refers to ways or modes of living» (Wold 1989: 8). Aarø og Klepp understreker at livsstilbegrepet refererer til «noe som kommer til uttrykk gjennom atferd» (Aarø og Klepp 2009: 20). Begrepet kan assosieres med livsvaner eller levemåte − og dermed noe som viser en viss stabilitet over tid. Slike vaner eller levemåter inneholder i prinsippet alt, fra når den enkelte står opp og legger seg, til om den enkelte leser bøker, ser på TV eller hva som spises til frokost. Enkelte av de komponentene som inngår i et begrep om livsstil, er viktige årsaker til helse og sykelighet. Det gjelder kosthold og fysisk aktivitet, men også slike ting som bruk av alkohol og tobakk (Wold mfl. 2000, Aarø og Klepp 2009). En viktig bit handler om interesser, aktiviteter og samvær med venner.

Livsstil forstått som kollektiv atferd viser til generelle trekk ved en befolk-nings eller en gruppes levemåte. Disse generelle trekkene er igjen avhengige av forutsetninger og vilkår. Endringene i skoleverket gjennom innføring av en normert 13 års utdanning beregnet på alle, har gitt mange tenåringer en ny hverdag. Tilsvarende har den nye, digitale kommunikasjonsteknologien − fra


mobiltelefonen til internett − grunnleggende bidratt til å endre mange unges samværsformer. Denne typen ytre vilkår setter betingelser og gir muligheter. Likevel, innafor slike vide rammer gjøres det individuelle valg. Her blir problemstillingen om ulike karakteristiske trekk ved de unges levevaner og atferd samvarierer med skolemotivasjon og skolekarakterer.

I spørreskjemaet er det følgende formulering: «Her er nevnt en del ting som du kan bruke fritida di til. Tenk tilbake på siste uke, siste 7 dager. Hvor mange ganger har du ...?» Svaralternativene er ikke spesifisert ut over at de unge skal oppgi antall ganger. Det gjør at en del oppgir urimelig høye tall, for eksempel vært i fritidsklubb 50 ganger eller mer, eller brukt størstedelen av kvelden ute sammen med kamerater 20 ganger eller mer. Ganske mange svarer 10 ganger. Som eksempel er det 31 unge som svarer at de sist uke ti ganger har vært «hjemme alene, eller sammen med mor, far eller søsken hele kvelden». Dette kan ikke være helt rett. Likevel er det ikke sikkert at disse har ment å avgi noe galt svar. Ti ganger betyr mest sannsynlig «mange ganger». Derimot er det vanskeligere å godta at noen har besøkt helestudio 60 ganger, trent i idrettslag 70 ganger eller «drevet med dans, hip hop, breakdance, ballett, eller lignende» 90 ganger siste uke. Der det er aktuelt er det derfor foretatt omkodinger slik at de få som oppgir mer enn ti ganger er fjernet.

Følgende tabell viser andel som har brukt fritida til ulike former for fysisk aktivitet, sport, idrett og trimaktiviteter en eller flere ganger siste uke fordelt på kjønn.

Tabell 4.1: Oversikt over andel gutter og jenter som har drevet med ulike former for idrett eller fysisk aktivitet på fritida siste uke, siste 7 dager:

Her er nevnt en del ting som du kan bruke fritida di til. Tenk tilbake på siste uke, siste 7 dager. Hvor mange ganger har du: Gutter Jenter Alle P=,

Trent i et idrettslag 56,7 52,0 54,2 ,003

Besøkt helsestudio, treningssenter, squashsenter, drevet med aerobic eller lignende

23,8 25,6 24,8 ,191

Trent på kampsport eller selvforsvar (boksing, karate, kick-boksing, eller lignende)

15,1 9,6 12,2 ,000

Trimmet på egenhånd (løpt en tur, gått i svømmehall, etc.)

60,4 63,0 61,8 ,098

Drevet med dans, hip hop, breakdance, ballett, eller lignende

7,2 27,1 17,9 ,000


Over halvparten, 54,2 prosent oppgir at de har trent i et idrettslag siste uke. Flest gutter trener i idrettslag – 56,7 prosent av guttene og 52,0 prosent av jentene. Derimot er det noen flere jenter som trimmer på egenhånd. Sist uke hadde 63,0 prosent av jentene mot 60,4 prosent av guttene trimmet på egenhånd. Denne forskjellen er likevel ikke signifikant. Det er også ganske vanlig i denne aldersgruppa å gå på helsestudio eller oppsøke ulike former for treningssentre. 23,8 prosent av guttene og 25,6 prosent av jentene hadde vært på helsestudio eller treningssenter siste uke. Heller ikke her er det signifikante forskjeller mellom gutter og jenter. Guttene er klart mest aktive innafor ulike former for kampsport og sjølforsvarsidretter. Sist uke hadde 15,1 av guttene og 9,6 prosent av jentene vært med på denne typen aktivitet. Til gjengjeld er det klart flest jenter som driver med ulike former for dans. Hele 27,1 prosent av jentene mot 7,2 prosent av guttene hadde sist uke drevet med ulike danseaktiviteter.

Hvor mye leser de unge? I spørreskjemaet er det to spørsmål om hvor ofte den enkelte leser bøker og hvor ofte de leser aviser. Det er ikke spurt etter hva de leser eller hvilke type stoff de er interessert i.

Tabell 4.2: Oversikt over andel gutter og jenter som har lest i en bok eller avis siste uke, siste 7 dager:

Gutter Jenter Alle P=

Lest i en bok (ikke skolebok) 45,9 60,7 53,8 ,000

Lest avis 68,5 65,0 66,6 ,020

Klart flest jenter leser bøker som her er presiser til «ikke skolebok». I alt 53,8 prosent av de unge har lest i en bok siste uke – 60,7 prosent av jentene mot 45,9 prosent av guttene. Derimot leser guttene litt mer i aviser. 68,5 prosent av guttene mot 65,0 prosent av jentene oppgir å ha lest i en bok siste uke.

I spørreskjemaet er det også spurt etter en del andre typer aktiviteter.


Tabell 4.3: Oversikt over andel gutter og jenter som har gjort ulike ting på fritida siste uke, siste 7 dager:

Gutter Jenter Alle P=

Vært i fritidsklubb 25,5 22,7 24,0 ,045

Brukt størstedelen av kvelden ute sammen med venner/kamerater

67,4 72,2 70,0 ,002

Shoppet (vært i butikker og kanskje kjøpt noe) 48,8 69,4 59,9 ,000

Hjulpet til hjemme (vasket, måkt snø, ryddet osv.) 83,8 91,3 87,8 ,000

Vært sammen med venner hjemme hos meg, eller hos dem

83,7 85,1 84,4 ,221

Vært hjemme alene, eller sammen med mor, far eller søsken hele kvelden

82,2 89,0 85,9 ,000

Stått og hengt på et gatehjørne, utenfor en kiosk, på bensinstasjon eller lignende

17,3 15,8 16,5 ,208

Noen flere jenter, 72,2 prosent av jentene mot 67,4 prosent av guttene, oppgir at de minst en gang siste uke har «brukt størstedelen av kvelden ute sammen med venner». Tilsvarende er det 84,4 prosent av ungdommene, omtrent like mange gutter og jenter, som minst en gang enten vært sammen med venner «hjemme hos meg, eller hos dem». Her er det ikke signifikante forskjeller mellom gutter og jenter. Hjemmet har blitt en svært sentral møte-plass for de unge. Det henger nok mellom annet sammen med at vi etter hvert i Norge bor svært romslig. Mange unge har både eget rom og kjeller-stue til disposisjon. En konsekvens er at foreldrenes uformelle sosiale kontroll dermed også blir sterkere.

Til gjengjeld ligger det klassiske møtestedet fra 1950- og 1960-tallets ungdomskulturer nokså øde – det varme gatehjørnet eller treffpunktet i nærmiljøet. 16,5 prosent – like mange gutter og jenter – har sist uke minst en gang «stått og hengt på et gatehjørne, utenfor en kiosk, på bensinstasjon eller lignende». I denne aldersgruppa er det fremdeles en del ungdommer som oppsøker fritidsklubb. Fritidsklubben er beskrevet både som «et gate-hjørne med tak over», «et sted å være – et sted å lære» og «et verksted for selvtillit» (Frønes 1979, Skard 1973, Helland og Øia 2000). 25,5 prosent av guttene og 22,7 prosent av jentene hadde vært i fritidsklubb siste uke.

Langt flere jenter, 69,4 prosent av jentene og 48,8 prosent av guttene, har «vært i butikker og kanskje kjøpt noe». Jentene er også flinkere til å hjelpe til hjemme. Sist uke oppgir 91,3 prosent av jentene mot 83,8 prosent av guttene at de har hjulpet til hjemme. Det går ikke fram hva denne hjelpen


består av eller hvor omfattende den er. En del ungdommer lever vel mer eller mindre som på hotell når de bor hjemme. De aller fleste, 85,9 prosent, 82,2 prosent av guttene og 89,0 prosent av jentene, er hjemme alene «eller sammen med mor, far eller søsken hele kvelden» minst en gang i uka.

4.4.2 Fritidsaktiviteter og skolemotivasjon

Hvilket samband er det mellom disse ulike formene for fritidsaktiviteter, skolemotivasjon og oppnådde karakterer? Er det noen av aktivitetene, eller måtene å bruke fritida på, som i særskilt grad samvarierer med å ha høy skolemotivasjon? For å komme nærmere et svar er de ungdommene som gjør de ulike fritidsaktivitetene hyppig, skilt ut. På denne måten får vi fram grupper av unge som trener særskilt mye, som ofte bruker fritidsklubb, som er flittige boklesere, som er spesielt mye ute sammen med andre ungdommer og så videre. De aktivitetene eller egenskapene som skal undersøkes framtrer i rendyrket form. Tilnærmingen minner om Webers bruk av idealtyper for å beskrive ulike kulturfenomener − som byråkratiet (Weber 1971). En ideal-type er en «utopi» eller en forsterket egenskap, og ikke et statistisk gjennom-snitt. Framfor alt er en idealtype en beskrivelse av det særpregete.

Det er satt et kutt på fire ganger eller mer siste uke, siste sju dager for de ulike fritidsaktivitetene. Videre er den gruppa av unge som svarer elleve ganger eller mer fjernet. For å måle skolemotivasjon er de som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon slått sammen. Vi får da den gruppa av unge på 51,2 prosent som er identifisert ut fra «fravær av lav eller manglende skolemotivasjon».

I utgangspunktet er det nærliggende å tenke at ulike former for fysisk aktivitet korrelerer positivt med skolemotivasjon – og dermed også med skolekarakterer. Om ikke annet er det å være i god fysisk form en fordel for evnen til å kunne konsentrere seg. En slik sammenheng gjelder likevel bare for de som trener i idrettslag. Blant de som oppgir å ha trent i idrettslag fire til ti ganger siste uke har 59,3 prosent verdien 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon. Tilsvarende andel blant de som ikke har trent i idrettslag siste uke er 45,2 prosent. Det er altså en nokså tydelig tendens til at de som setter seg høye mål i idretten også er høyt motivert for å gjøre det godt på skolen.


Tabell 4.4: Andel som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon ut fra hvor mange ganger de unge oppgir å ha drevet med ulike former for idrett eller fysisk aktivitet på fritida siste uke, siste 7 dager:

Her er nevnt en del ting som du kan bruke fritida di til. Tenk tilbake på siste uke, siste 7 dager. Hvor mange ganger har du:

0 ganger

1–3 ganger

4–10 ganger P=,



53,1 49,1 39,2 ,001


52,4 46,9 35,1 ,002


50,2 53,4 50,5 ,185


50,9 55,8 50,8 ,134

Både for det å besøke helsestudio eller treningssenter og for å trene på ulike former for kampsport eller sjølforsvar, er det derimot en tydelig tendens i retning av at høy aktivitet går sammen med lav skolemotivasjon. 39,2 prosent av de som sist uke 4–10 ganger har besøkt helsestudio eller trenings-senter, har verdiene 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon, mens 53,1 prosent av de som ikke har vært på slike steder skårer 3 eller 4. Tilsvarende tall for de som har drevet med kampsport eller sjølforsvarstrening er 35,1 prosent og 52,4 prosent. Slike aktiviteter framstår altså som alternative til å konsentrere seg om skole eller skolearbeid.

Verken det å trimme på egen hånd eller å drive med ulike former for dans samvarierer med skolemotivasjon på en entydig måte. Høyest skole-motivert er de som bare i moderat grad driver med slike aktiviteter – det vil si de som sist uke én til tre ganger enten har trimmet på egen hånd eller drevet med ulike danseaktiviteter. Disse utslagene er likevel ikke signifikante.

I hvilken grad finner vi samvariasjon mellom lesing og skolemotivasjon?

Tabell 4.5: Andel som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon ut fra hvor mange ganger de unge oppgir å ha lest i ei bok eller avis siste uke, siste 7 dager:

Ingen ganger 1–3 ganger 4–10 ganger P=


Lest avis 42,8 55,8 56,5 ,000

Utslagene er sterke. Spesielt gjelder det for de som leser bøker. Blant de unge som oppgir sist uke å ha lest i en bok fire til ti ganger er det 67,5 prosent som


skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon. Tilsvarende tall for de som ikke har lest i en bok siste uke er 41,8 prosent. Blant de som ikke har lest aviser siste uke er det 42,8 prosent som har verdien 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon, mens 56,5 prosent av de som har lest aviser fire til ti ganger har verdien 3 eller 4.

Hvilket samband er det mellom skolemotivasjon og andre aktiviteter som det også er spurt om?

Tabell 4.6: Andel som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon ut fra hvor mange ganger de unge oppgir å ha gjort ulike ting på fritida siste uke, siste 7 dager:

Ingen

ganger 1–3

ganger 4–10

ganger P=



56,9 54,9 35,8 ,000


Hjulpet til hjemme (vasket, måkt snø, ryddet osv.)

35,5 53,9 55,7 ,000


53,0 55,0 42,8 ,000


42,3 50,1 57,5 ,000


56,0 30,7 22,9 ,000

En del av disse aktivitetene gir til dels sterke utslag på de unges skole-motivasjon. Bare 22,9 prosent av de som sist uke 4 til 10 ganger har «stått og hengt på et gatehjørne, utenfor en kiosk, på bensinstasjon eller lignende» får verdiene 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon, mens 56,0 prosent av de som ikke har som vane å stå og henge på gatehjørner skårer 3 eller 4. Tilsvarende er det sterke utslag for de som bruker fritidsklubb. 34,9 prosent av fritidsklubbens storbrukere, de som oppgir at de har vært der 4 til 10 ganger siste uke, skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon, mot 53,0 prosent blant de som ikke har gått i fritidsklubb siste uke. Spørsmålet er om dette er god eller dårlig reklame for fritidsklubben? Det kan argumenteres med at klubben som forebyggende tiltak, dermed treffer en målgruppe. Det er heller ikke gunstig for skolemotivasjonen å bruke for mange kvelder i uka ute sammen med venner.


Av de som oppgir at de fire til ti ganger siste uke har brukt størsteparten av kvelden ute med venner, har 35,8 prosent verdiene 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon. Blant de som ikke er ute om kveldene sammen med andre unge er det 56,9 prosent som har verdiene 3 eller 4. De som har «vært i butikker og kanskje kjøpt noe» er dårligere skolemotivert. 38,4 prosent av de som er mest i butikker skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon, mens 55,2 prosent av de som sist uke ikke har vært i butikker har verdien 3 eller 4. Det er heller ikke lurt i for stor grad å ha besøk av kamerater og venner hjemme hos seg eller være på besøk hos dem. Av de som 4 til 10 ganger enten har vært på besøk eller fått besøk, skårer 42,8 prosent 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon, mens 53,0 prosent av de som ikke har mottatt eller gått på besøk skårer 3 eller 4. Høyest andel med høyt skole-motiverte, 55,0 prosent, er det i gruppa som én til tre ganger siste uke har «vært sammen med venner hjemme hos meg, eller hos dem».

Derimot er det gunstig for skolemotivasjonen å være mye alene hjemme, og å være flink til å hjelpe til i huset. 57,5 prosent av de som har vært hjemme siste uke fire til ti ganger skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon mot 42,3 prosent av de som ingen ganger har vært hjemme alene. Tilsvarende, blant de som hjelper mest til i huset, er det 55,7 prosent som skårer 3 eller 4, mot 35,5 prosent blant de som ikke har hjulpet til siste uke.

Oppsummert er elever som er høyt skolemotivert, kjennetegnet av en viss prektighet. De holder seg mye hjemme om kveldene, hjelper gjerne til med husarbeid, leser bøker og aviser og driver med organisert idrett. Derimot er de i mindre grad ute om kveldene sammen med andre unge, står og henger på et gatehjørne, går i fritidsklubb eller bruker tid på å gå «i butikker og kanskje kjøpt noe». De høyt skolemotiverte er heller ikke spesielt mye sammen med «venner hjemme hos meg, eller hos dem». Slike ungdommer ser i det hele tatt ut til å være mindre sammen med andre unge. Samtidig oppfatter de høyt skolemotiverte seg som populære i venneflokken og opp-lever at de har lett for å få venner. Når de er sammen med andre unge er de mest sammen med «en gjeng som holder sammen». Her synes å være er lite paradoks. Forklaringen kan ligge i at å ha et stabilt og omfattende nettverk av jamnaldrende venner ikke nødvendigvis forutsetter stadig kontakt og at de


unge er mye ute om kveldene. Kanskje ligger inngangen til vennskap i ung-domsperioden mer i felles interesser – eller i dyrkingen av felles holdninger og verdier. Et av ungdomsperiodens store prosjekter er utviklingen av en voksen identitet. I denne prosessen blir de «signifikante andre» viktig – hvilke grupper eller typer av unge som den enkelte identifiserer seg med og hvem han eller hun ikke vil ha noe med å gjøre (Mead 1974). Det kan også være at de høyt skolemotiverte i større grad treffer og holder kontakt med venner på andre måter, for eksempel gjennom skolen, som medlemmer i ulike organisa-sjoner, i sammenheng med å trene i idrettslag eller via internett.

4.4.3 Karakterer og aktiviteter

Den neste problemstillingen blir tilsvarende om disse aktivitetene, eller måtene å bruke fritida på, i særskilt grad samvarierer med å oppnå gode karakter i norsk, engelsk og matematikk. I hvor stor grad vil mønsteret for sammenfall være likt det vi fant for skolemotivasjon?

Den følgende tabellen viser snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk ut fra hvor mange ganger de unge oppgir å ha drevet med ulike former for idrett eller fysisk aktivitet på fritida siste uke, siste 7 dager. Igjen er det skilt mellom ingen ganger, 1 til 3 ganger og 4 til 10 ganger.

Tabell 4.7: Snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk ut fra hvor mange ganger de unge oppgir å ha drevet med ulike former for idrett eller fysisk aktivitet på fritida siste uke, siste 7 dager:

Her er nevnt en del ting som du kan bruke fritida di til. Tenk tilbake på siste uke, siste 7 dager. Hvor mange ganger har du:

0 ganger

1–3 ganger

4–10 ganger P=



3,95 3,97 3,93 ,764


3,96 3,86 3,87 ,043


3,88 4,01 3,98 ,000


3,94 3,99 4,04 ,256

Trening i idrettslag øker tydelig snittkarakteren i norsk, engelsk og matematikk, fra 3,83 hos de som ikke har trent i et idrettslag siste uke, til 4,11 hos de som har trent fire til ti ganger. De som i stor grad var kunde på


treningssenter eller helsestudio hadde dårligere skolemotivasjon. Derimot gir bruk av slike tilbud ikke signifikante utslag i forhold til karakterer. Det er en svak, men likevel signifikant, tendens til at de som driver mye med kamp-sport eller med sjølforsvarstrening får dårligere karakterer. Snittkarakteren i norsk, engelsk og matematikk er 3,96 hos de som ikke har drevet med slike aktiviteter siste uke, mens de mest aktive har snittkarakter 3,87. Verken å trimme på egen hånd, eller å drive med ulike former for dans gir signifikante utslag i noen retning. Tendensen er likevel slik at de som i moderat grad – en til tre ganger i uka – trimmer på egen hånd eller driver med dans, får best karakterer. Mønsteret er identisk med det vi fant for skolemotivasjon.

Det var til dels sterk sammenheng mellom skolemotivasjon og hvor mye den enkelte leste bøker og aviser. Gir lesing tilsvarende tydelige utslag på karakterer?

Tabell 4.8: Snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk ut fra hvor mange ganger de unge oppgir å ha lest i ei bok eller avis siste uke, siste 7 dager:

Ingen ganger 1–3 ganger 4–10 ganger P=


Lest avis 3,78 4,00 4,13 ,000

Både de som i stor grad leser bøker, og de som er flittige avislesere får bedre karakterer. Unge som ikke har lest i en bok siste uke har i snitt 3,78 i engelsk, norsk og matematikk, mens de som har lest bok fire til ti ganger oppnår snittkarakteren 4,23. Tilsvarende snittkarakterer for avislesing er 3,78 hos de som ikke har lest avis siste uke mot 4,13 hos de flittigste avisleserne.

Hvilket samband er det mellom snittkarakterer og andre aktiviteter som det også er spurt om?


Tabell 4.9: Snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk ut fra hvor mange ganger de unge oppgir å ha gjort ulike ting på fritida siste uke, siste 7 dager:

Ingen

ganger 1–3

ganger 4–10

ganger P=



3,95 4,07 3,72 ,000


Hjulpet til hjemme (vasket, måkt snø, ryddet osv.)

3,73 3,99 4,00 ,000


3,91 4,04 3,84 ,000


3,73 3,96 4,06 ,000


3,99 3,80 3,61 ,000

Desto mer de unge er «hjemme alene, eller sammen med mor, far eller søsken hele kvelden», jo bedre karakterer får de – fra 3,73 i snitt hos de som sist uke ingen ganger har vært hjemme alene til 4,06 hos de som oppgir at de har vært hjemme alene fire til ti ganger. En tilsvarende enkel og lineær sammenheng opptrer for unge som står og henger «på et gatehjørne, utenfor en kiosk, på bensinstasjon eller lignende». De som ikke har gjort dette siste uke har 3,99 i snitt i engelsk, norsk og matematikk, mens de som fire til ti ganger sist uke har oppholdt seg på slike steder i snitt får 3,61.

Resten av fordelingene viser bare delvis til lineære sammenhenger. De som går svært mye i fritidsklubb får klart dårligere karakterer. I denne gruppa er snittkarakteren 3,78, mot 3,97 hos de som ikke har vært i fritidsklubb siste uke – mens de som har vært i fritidsklubb en til tre ganger skårer 3,96. Likevel er denne sammenhengen ikke signifikant. Det skyldes at andelen som går i fritidsklubb fire til ti ganger er svært liten. Blant de som gjerne går «i butikker og kanskje» kjøper noe, er det i første rekke storhandlerne som får dårligere karakterer. De som har «vært i butikker og kanskje kjøpt noe» fire til ti ganger siste uke får i snitt 3,63 i engelsk, norsk og matematikk mot 3,98 og 3,99 hos de som har vært i butikker én til tre ganger eller fire til ti ganger. «Hjulpet til hjemme» skiller på den måten at de som aldri hjelper til får dårligere karakterer. De oppnår i snitt 3,73 mot 3,99 og 4,00 hos de som siste uke har hjulpet til én til tre ganger eller fire til ti ganger.


Ulike former for samvær med venner gir mer en kurvelineær fordeling. Det er lite gunstig for karakterene å være alt for mye ute sammen med venner og jamnaldrende. De som har vært ute sammen med venner fire til ti ganger får i snitt 3,72 i norsk, engelsk og matematikk, mot 4,07 blant de unge som i mer moderat grad – én til tre ganger – har vært ute sammen med venner, og 3,95 hos de som ikke har vært ute med venner siste uke. Til-svarende er det de som i moderat grad har «vært sammen med venner hjemme hos meg, eller hos dem» som får best karakterer – i snitt 4,04 mot 3,84 blant de som er mest «sammen med venner hjemme eller hos dem». Konklusjonen synes å være at en del sosialt samvær med venner og jamn-aldrende ser ut til å være gunstig for skoleprestasjoner, men ikke alt for mye.

4.5 Bruk av spill 4.5.1 Dataspill - TV-spill og PC-spill

Fra de første digitaliserte spilla kom på markedet har spilltilbudet både til TV, PC og via internett utvikla seg i betydelig grad. Designet og grafikken har blitt mer avansert, og det har kommet mange nye spill og muligheter på markedet. Mange unge bruker mye tid til denne typen aktiviteter. Dette har som en av flere konsekvenser, at mange av de tradisjonelle brett og kortspilla er fortrengt og i ferd med å forsvinne ut fra barne- og ungdomskulturene. De gammeldagse spilltypene hadde som fellestrekk at de var sosiale i den meningen at det alltid var nødvendig å ha med flere spillere. Digitaliserte spill har ikke i samme grad slike begrensninger. Mange av dem spilles best alene, mens andre spilles på internett og kan involvere et stort antall deltakere.

Hvor utbredt er det å spille ulike former for dataspill – enten TV-spill eller PC-spill? Er det slik at utbredt bruk av slike spill samvarierer med lav skolemotivasjon og svake karakterer? Følgende figur viser hvor lang tid de unge vanligvis bruker på ulike digitale spill.


Hvor lang tid den enkelte vanligvis bruker en hverdag på å spille TV-spill eller PC-spill

11,814,5

29,2

20,6

11,5 12,2

65,2

1612,5

3,6 1,7 1

39,9

15,3

20,4

11,7

6,3 6,3

Vanlivis ikke Mindre enn entime

1-2 timer 2-3 timer 3-4 timer 4-6 timer ellermer

Ch Sq = 1458,0 DF=5 p=,000

Gutter Jenter Alle Formuleringen brukt i spørreskjemaet er: «Hvor lang tid bruker du vanligvis når du gjør følgende i løpet av en hverdag utenom skolen?» Dette er ikke helt entydig. Enkelte kan bruke lang tid på å spille hver gang, men bare gjøre det en gang i uka, mens andre bruker mindre tid hver gang, men spiller til gjengjeld stort sett hver dag. Mest nærliggende er det å tolke svarene slik at de forteller hvor langt tid som brukes gjennomsnittlig per virkedag til å spille TV-spill og PC-spill. Denne tolkingen legges her til grunn.

Forskjellene mellom gutter og jenter er dramatisk store. Nesten to av tre jenter spiller vanligvis ikke PC-spill eller TV-spill mot 11,8 prosent av guttene. Tilsvarende er det svært få jenter som er storspillere. Av guttene er det 12,2 prosent som spiller fire timer eller mer daglig. Tilsvarende tall for jenter er 1,0 prosent. Flertallet, både av gutter og jenter, bruker slike spill bare i moderat grad. 81,2 prosent av jentene og 55,2 prosent av guttene spiller mindre enn en time per dag.

Er det samband mellom skolemotivasjon og hvor lang til den enkelte bruker på å spille TV-spill og dataspill?


Andel som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon ut fra hvor lang tid den enkelte bruker på TV-spill eller PC-spill - ut fra kjønn

53,857,6

50,2

43,2

34,7

26,9

57,5 57,9 56,2

40,8

22,6

27,8

56,9 57,9

52,4

42,9

32,9

26,8


1-2 timer 2-3 timer 3-4 timer 4-6 timer ellermer

Gutter: Ch Sq = 64,4 DF=5 p=,000 Jenter: Ch Sq = 28,2 DF=5 p=,000 Alle: Ch Sq = 127,6 DF=5 p=,000

Gutter Jenter Alle 56,9 prosent av de som vanligvis ikke spiller TV-spill eller PC-spill skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon. Tilsvarende tall for de som spiller fire til seks timer eller mer er 26,8 prosent. Moderat bruk av slike spill ser ikke ut til å påvirke skolemotivasjonen. Først de som spiller ut over én til to timer daglig eller mer har klart dårligere skolemotivasjon. Utviklingen er nokså identisk for gutter og jenter.

Følgende figur viser snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk ut fra hvor mye som spilles.


Snittkarakter ut fra hvor mye de unge spiller PC-spill og TV-spill - ut fra kjønn

3,91 3,91

3,82 3,83 3,85

3,57

4,06 4,04 4,01

3,85

3,68

3,31

4,043,99

3,893,83 3,82

3,55

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2


1-2 timer 2-3 timer 3-4 timer 4-6 timer eller mer


Gutter Jenter Alle

Enkelt, både for gutter og jenter, gjelder at de får dårligere karakterer desto mer som spilles. Spesielt de få jentene som spiller mye får mye dårligere karakterer – fra 4,05 i snitt hos de som vanligvis ikke spiller PC-spill eller TV-spill til 3,31 hos de jentene som spiller fra fire til seks timer eller mer.

4.5.2 Pengespill

Tidligere studier har vist at omfattende bruk av pengespill korrelerer positivt med andre fenomener som kriminalitet, bruk av rusmidler, depresjon, ensomhet og mobbing (Hansen og Rossow 2003). Problemstillingen her blir om bruk av pengespill også samvarierer med lav skolemotivasjon og svake skoleprestasjoner. Til forskjell fra tidlig debut på alkohol eller tobakk, har de unge − verken overfor foreldre eller andre voksenpersoner − noe spesielt behov for å skjule at de setter mindre beløp på pengespill. Sosiale bremser som sier stopp, eller som kommer med advarsler, er nesten helt fraværende. Tvert om, at unge i moderat omfang satser penger på ulike pengespill, er i høy grad akseptert av de nære sosiale omgivelsene. I mange tilfeller spiller foreldrene selv, og de har lite i mot at barna også får være med på å dele litt av spenningen.


Det er spurt etter er rekke ulike former for pengespill. Svaralternativa er «daglig eller nesten daglig», «flere ganger i uka», «1 gang i uka», «flere ganger i måneden», «sjeldnere enn en gang per måned» og «har ikke spilt siste år». Her er skilt ut fra om den enkelte har eller ikke har spilt på de ulike typene av pengespill det siste året.

Tabell 4.10: Om den enkelte har spilt (satset penger på) følgende pengespill det siste året (siste 12 måneder):

Har ikke spilt

siste år Har spilt siste år

Skrapelodd (for eksempel Flaxlodd) 42,1 57,9

Lotto, Keno, Extra, Joker 92,0 8,0

Hesteveddeløp (for eksempel V75, V65, Lyntoto fra Norsk Rikstoto)

97,9 2,1

Odds eller tippespill via kommisjonær/i butikk (Norsk Tipping)

93,5 6,5

Oddsspill via Internett (for eksempel Ladbrokes, Betsson, Unibet)

98,4 1,6

Poker (bordpoker med penger, ikke via Internett) 90,9 9,1

Poker via Internett 96,0 4,0

Kasinospill via Internett (for eksempel blackjack, roulette) 98,2 1,8

Spilleautomater i kiosker og lignende (Multix fra Norsk Tipping)

94,0 6,0

Spilleautomater i utlandet (for eksempel danskebåten) 88,4 11,6

Spilleautomater via Internett (for eksempel Norgesautomaten) 98,6 1,4

Bingo/bingoautomater 94,4 5,6

Bingo via internett 98,6 1,4

Til tross for at godt over halvparten av ungdommene oppgir at de har spilt på minst ett pengespill i løpet av det siste året, er totalbildet at pengespill ikke har noen stor utbredelse i ungdomsmiljøene. Til dette er det noen unntak. Det er i særklasse mest vanlig å spille ulike varianter av skrapelodd. Over halvparten har spilt skrapelodd en eller flere ganger det siste året.

Ungdommene har besvart fire spørsmål om spilleautomater; Norsk Tippings nye spilleterminaler «Multix», spilleautomater i utlandet, spilleauto-mater via internett og bingoautomater. Med unntak av utenlandske spille-automater har disse spilleautomatene 18 års aldersgrense. I overkant av elleve prosent oppgir at de spiller på utenlandske spilleautomater som for eksempel finnes på båter til Sverige og Danmark. 6,0 prosent har spilt på automater som


er tillat i Norge. Dette gjelder Norsk Tippings automater og bingoautomater. Automatspill via internett er også et svært marginalt fenomen.

Poker har en viss utbredelse. Vanligs er det å spille gammeldags bord-poker med ekte penger. 11,6 prosent har spilt denne typen poker siste år, mens 4,0 prosent har prøvd seg på poker via internett. Andre spill som tilbys via internett har en svært moderat utbredelse. Spill på hest som V75, V65 eller Lynlotto har heller ikke stor interesse blant de unge. Noe mer utbredt er typiske kommisjonærspill som Lotto, Keno, Extra, Joker og Odds eller tippe-spill via kommisjonær. Til sammen 8,0 prosent har siste år spilt Lotto, Keno, Extra eller Joker, mens 6,5 prosent har spilt Odds eller tippespill via kommisjonær.

Er det samband mellom skolemotivasjon og om den enkelte spiller ulike former for pengespill?

Tabell 4.11: Andel som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon ut fra om den enkelte har spilt (satset penger på) følgende pengespill det siste året (siste 12 måneder): (Alle forskjeller er signifikante på 95 prosent nivå):

Har ikke spilt





51,6 33,8


51,8 43,5


51,7 25,0



Kasinospill via Internett (for eksempel blackjack, roulette)

51,8 22,1


52,5 32,1


Spilleautomater via Internett (for eksempel Norgesautomaten)

51,5 25,5




Uten unntak er det slik at unge som bruker tid og penger på ulike pengespill er dårligere skolemotivert. Spesielt gjelder dette for de unge som bruker ulike internettbaserte spill som spilleautomater på internett, kasinospill, oddsspill og nettpoker. Lavest utslag på skolemotivasjonen gir skrapelodd, men også her er forskjellene signifikante.

Finner vi tilsvarende utslag på karakterer – slik at de som benytter seg av ulike pengespill også får dårligere karakterer?

Tabell 4.12: Snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk ut fra om den enkelte har spilt (satset penger på) følgende pengespill det siste året (siste 12 måneder): (UTHEVET VISER SIGNIFIKANS på 95 prosent nivå):

Har ikke spilt





3,94 3,71


3,94 3,98


3,94 3,69



Kasinospill via Internett (for eksempel blackjack, roulette)

3,95 3,54


3,95 3,78


Spilleautomater via Internett (for eksempel Norgesautomaten)

3,95 3,46



Utslagene på karakterer er ikke like entydige. Verken for skrapelodd, spill som Lotto, Keno, Extra og Joker, odds eller tippespill, spilleautomater i utlandet, bingoautomater eller vanlig bordpoker med penger, er det signifi-kante utslag på karakterer. Alle andre spilltyper gir signifikante utslag i retning av at unge som har brukt slike spill det siste året, får dårligere karakterer. Ingen spilltyper korrelerer positivt med karakterer slik at bruk av disse spilla øker sjansene for å få gode karakterer.


Det er laget et samlemål for hvor mye den enkelte spiller ulike former for pengespill. I alt er det spurt etter 14 ulike spilltyper. For hver av de 14 ulike spilletypene kan de unge svare seks ulike alternativer: fra «daglig eller nesten daglig» til «har ikke spilt siste år». Ut fra dette er det på enkleste måte laget et samlemål. Verdien på samlemålet øker slik at de som svarer daglig eller nesten daglig på den enkelte typen spill får verdien 5, mens de som ikke har spilt dette spillet siste år får verdien 0. I prinsippet varierer derfor dette målet fra 0 til 70. Noen få har kryssa av for at de spiller alle spilla «daglig eller nesten daglig». Disse er fjerna. 35,4 prosent skårer 0 – 33,3 prosent av guttene og 37,4 prosent av jentene. Det vil si at de ikke har spilt noen former for pengespill det siste året.

4.6 Jamnaldermiljøet – oversikt 4.6.1 Sentrale funn

• Mest skolemotivert er de som er med i en gjeng av ungdommer «som holder sammen». Minst motivert er det som ikke så ofte er sammen med jamnaldrende. Karakterfordelingen ser ut til å følge et underliggende mønster. Desto flere venner, desto bedre karakterer.

• De fleste unge har et godt sjølbilde i den meningen at de opplever både at de er populære og godt likt, og at de har lett for å få venner. Både for gutter og jenter gjelder at desto mer populær den enkelte opplever seg sjøl, og desto lettere de har for å få venner, jo høyere er karakternivået.

• Det er svært vanlig å trene i idrettslag eller trimmet på egen hånd. Unge som trener i idrettslag, har høyere skolemotivasjon og de får bedre karakterer. Unge som går mye på treningssenter eller helsestudio, eller som trener mye på kampsport, har derimot dårligere skolemotivasjon.

• Jentene leser klart flest bøker, mens avislesing er mer jevnt fordelt. Generelt korrelerer lesevaner sterkt positivt både med hvor skolemotivert den enkelte er og med karakterer. Spesielt er utslagene sterke for boklesing.

• Skolemotivasjon og karakterer korrelerer positivt med å være mye alene hjemme og til å være flink til å hjelpe til i huset. De som derimot bruker tid på å stå å henge «på et gatehjørne», som går mye i fritidsklubb eller bruker tid til å gå i butikker, har dårligere skolemotivasjon og svakere karakterer.


• Unge bruker mye tid på ulike former for spill. Moderat bruk av ulike typer PC-spilll og TV-spill ser ikke ut til å påvirke skolemotivasjonen. Først de som spiller ut over én til to timer daglig har klart dårligere skolemotivasjon. Samtidig er det en klar tendens til at de som spiller mye får dårligere karakterer. Det er ikke så vanlig å spille mye på ulike former for pengespill. Suverent mest utbredt er kjøp av skrapelodd. Uten unntak er det slik at unge som har benytta seg av ulike pengespill siste året er mindre skolemotivert. Rundt halvparten av spilltypene gir ikke signifi-kante utslag på karakterer, mens den andre halvparten korrelerer signifikant negativt med snittkarakterer.

4.6.2 Karakterer

Knytta til de unges fritid og jamnaldermiljø er det identifisert følgende dimensjoner eller variabler som bivariat samvarierer med de unges skole-karakterer.

Tabell 4.13: Dimensjoner eller variabler knytta til de unges fritid og jamnaldermiljø som bivariat samvarierer med skolekarakterer:

Samlemål for popularitet og vennskap

Variabelen har verdier fra 0 til 3. Høy verdi mye popularitet og vennskap

Mange venner Variabelen er ordnet stigende etter antall venner slik at de som ikke ofte er sammen med jevnaldrende får verdien 0 mens de som er med i gjeng får verdien 5.

Trent i et idrettslag Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Trent på kampsport Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Trimmet på egenhånd Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Vært i butikker og kanskje kjøpt noe Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Hjulpet til hjemme Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Vært hjemme alene Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.


Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Lest i en bok Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Lest avis Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Spilt pc-spill og TV-spill Verdier fra 0 til 6 eller hvor lang tid som brukes

Omfang av pengespill Verdier fra 0 til 66 eller hvor ofte det spilles

Når disse variablene, kontrolleres for hverandre, hvilke av variablene opp-rettholder en sjølstendig effekt, eller samvariasjon, relatert til hvilke karak-terer de unge oppnår?


Tabell 4.14: Lineær regresjon med uavhengige variabler: Populær blant venner, mange venner, trent i idrettslag, trent kampsport, trimmet, vært i butikker, hjulpet til hjemme, vært hjemme alene, stått og hengt på et gatehjørne, lest bok, lest avis, spilt data og TV-spill og omfang av pengespill mot snittkarakter i norsk, engelsk og matematikk:

Beta (B) Standard-

Feil Standar-

disert Beta Signifikans

Popularitet og vennskap ,085 ,024 ,060 ,000

Mange venner ,043 ,010 ,073 ,000

Trent i idrettslag ,038 ,006 ,096 ,000

Trent på kampsport -,008 ,012 -,011 ,490

Trimmet på egenhånd ,006 ,007 ,014 ,405

Vært i butikker og kanskje kjøpt noe

-,059 ,008 -,116 ,000

Hjulpet til hjemme ,004 ,006 ,011 ,519

Vært hjemme alene ,020 ,006 ,058 ,000

Stått og hengt på et gatehjørne

-,046 ,012 -,064 ,000

Lest i en bok ,059 ,006 ,171 ,000

Lest avis ,028 ,006 ,078 ,000

Spilt data og TV-spill -,060 ,008 -,121 ,000

Omfang av pengespill -,004 ,004 -,016 ,344


Denne modellen forklarer 11,4 prosent av variasjonene i snittkarakteren i norsk, engelsk og matematikk. Klart sterkest positivt utslag på karakternivå gir «lest i en bok» (SB =,171). Trent i idrettslag gir også et tydelig bidrag til bedre karakterer (SB =,096). Andre variabler som signifikant positivt sam-varierer med skolekarakterer er å være sammen med «mange venner», lese mye aviser, popularitet og vennskap og å være mye hjemme alene.

Å bruke mye tid på ulike typer data og TV-spill har sterkest negativ effekt på karakternivået (SB = -,121). Det er heller ikke gunstig å være mye «rundt i butikker og kanskje» kjøpe noe (SB = -,109). Det samme gjelder for de som tilbringer mye tid «på et gatehjørne, utenfor en kiosk, på bensinstasjon eller lignende». Når disse variablene kontrolleres for hverandre blir den sjølstendige effekten av å trene på kampsport og å trimme på egenhånd borte. Det samme gjelder for å hjelpe til hjemme og å sette penger på pengespill.



Knytta til de unges fritid og jamnaldermiljø er det identifisert følgende dimensjoner eller variabler som bivariat samvarierer med de unges skole-motivasjon.

Tabell 4.15: Dimensjoner eller variabler knytta til de unges fritid og jamnaldermiljø som bivariat samvarierer med skolemotivasjon:

Samlemål for popularitet og vennskap Variabelen har verdier fra 0 til 3. Høy verdi mye popularitet og vennskap

Mange venner Variabelen er ordnet stigende etter antall venner slik at de som ikke ofte er sammen med jevnaldrende får verdien 0 mens de som er med i gjeng får verdien 5.

Trent i et idrettslag Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Besøkt helsestudio eller lignende Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Trent på kampsport Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Vært i fritidsklubb Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Brukt kvelden ute sammen med venner Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Vært i butikker og kanskje kjøpt noe Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Hjulpet til hjemme Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Vært hjemme alene Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Stått og hengt på et gatehjørne Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Lest i en bok Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Lest avis Verdier fra 0 til 10 etter antall ganger siste år.

Spilt data og TV-spill Verdier fra 0 til 6 eller hvor lang tid som brukes

Omfang av pengespill Verdier fra 0 til 66 eller hvor ofte det spilles

Når disse variablene, kontrolleres for hverandre, hvilke av variablene opp-rettholder en sjølstendig effekt, eller samvariasjon, relatert til skolemotiva-sjon? I den følgende oversikten er skolemotivasjon dikotomisert slik at alle de som har verdiene 0, 1 og 2 sammenliknes med de som har verdiene 3 og 4. Vi får fram skillet mellom de som viser tegn til lav skolemotivasjon og de som ikke viser noen slike tegn.


Tabell 4.16: Logistisk regresjon med skolemotivasjon dikotomisert som avhengig variabel. Uavhengige variabler: popularitet og vennskap, mange venner, trent i idrettslag, besøkt helsestudio, trent kampsport, vært i fritidsklubb, kvelden ute med venner, vært i butikk, hjulpet til hjemme, alene hjemme, hengt på et gatehjørne, lest i bok, lest avis, spilt data eller TV-spill og omfang av pengespill:

Skolemotivasjon: Verdiene 0, 1, 2 = 0 og verdiene 3, 4 = 1 Beta S.E. Sign. EXP (B)

Popularitet og vennskap ,437 ,080 ,000 1,549

Mange venner ,033 ,031 ,289 1,034

Trent i et idrettslag ,073 ,021 ,001 1,076

Besøkt helsestudio -,066 ,036 ,066 ,936

Trent på kampsport -,103 ,048 ,031 ,902

Vært i fritidsklubb ,023 ,042 ,575 1,024

Brukt kvelden ute med venner -,137 ,023 ,000 ,872

Vært i butikker -,048 ,031 ,129 ,954

Hjulpet til hjemme ,059 ,021 ,005 1,061

Vært hjemme alene ,035 ,019 ,065 1,035

Stått og hengt på et gatehjørne -,278 ,054 ,000 ,757

Lest i en bok ,128 ,019 ,000 1,136

Lest avis ,043 ,019 ,025 1,044

Spilt PC-spill og TV-spill -,162 ,027 ,000 ,850

Omfang av pengespill -,078 ,021 ,000 ,925

I denne analysen er det fem ulike dimensjoner eller variabler som ikke står seg. Verken om den enkelte omgir seg med «mange venner», besøker helse-studio, går ofte i fritidsklubb eller har som vane å gå i butikker for kanskje å kjøpe noe, gir signifikante utslag. Det samme gjelder for å være mye hjemme alene. Det innebærer at den bivariate effekten av disse variablene blir tappa av andre variabler.

Tydeligst positive utslag på skolemotivasjon gir det å lese bøker, være populær og ha lett for å få venner og å trene i idrettslag. Å bruke mye tid på PC-spill og TV-spill, være mye ute om kveldene sammen med venner, stå å henge eller oppholde seg på gatehjørner utafor en kiosk eller lignende og å satse penger på pengespill korrelerer derimot klart negativt med skole-motivasjon.


5 Utsatte grupper

5.1 Mestring og marginalisering Utviklingen av ulike former for problematferd og risikoatferd har vokst fra 1950-tallet og utover. Det er ingen entydig forklaring på hvorfor vi har fått en slik utvikling. Noen barn og unge opplever konflikter og problemer i familien, de faller ut av skolen − eller de har problemer med etablering av trygge og gode sosiale nettverk. Slike prosesser kalles ofte marginalisering. Marginalisering står i opposisjon til et begrep om mestring. Mestring handler om hvordan den enkelte unge er i stand til å håndtere utfordringer − og gjerne kriser i livet. Slik kan vi si at mestring kommer til uttrykk gjennom sosial integrasjon og tilpassing på ulike sentrale arenaer, mens marginalisering forbindes med utstøting, ungdom på drift og utvikling av avvikskarrierer (Heggen og Øia 2005).

Marginalisering betyr sosial utstøting og personlige problemer. Begrepet beskriver prosesser der enkeltindivider eller grupper blir støtt ut, eller dradd, mot samfunnets ytterkant eller grenser (Pedersen 1996). Samtidig er det fort-satt noe åpent over tilstanden. Begrepet forsøker å fange et uheldig forløp, men viser samtidig til noe dynamisk og bevegelig. Marginaliserte barn og unge befinner seg i en flytende mellomposisjon, i gråsona mellom integrasjon og ekskludering (Pedersen 1996).

Det moderne samfunnet er beskrevet i termer som individualisering, frihet, refleksivitet, usikkerhet og risiko (Giddens 1991, Beck 1992). Ung-dom er i en sårbar og utsatt posisjon om det er rett at samfunnet endrer seg på denne måten. Med økt frihet oppstår nye muligheter, men også faren for ikke å lykkes.

I eit slikt perspektiv framstår marginal ungdom som taparane i den individuelle konkurransen om posisjonar. Hovedperspektivet i denne tenkinga blir då: Har barnet eller den unge gjennom sosialiserings-prosessen tilegna seg ei form for grunnjeggjande tillit og kompetanse som ein psykologisk ressurs for å takle utfordringane i det post-industrielle samfunnet og overgangen til posisjonane som voksen? (Heggen 1999:221).


Den mest nærliggende assosiasjon til marginalitet er eksternaliserende pro-blemer som kriminalitet, vold og rusbruk. Internaliserende problemer som ensomhet, angst, depresjon og spiseforstyrrelser, representerer andre former for marginalitet. Ogden (1995) legger vekt på at manglende tilpasning og anti-sosial atferd i skolealderen predikerer forstyrrelser i voksen alder. En del ung-dommer utvikler allerede fra tidlig alder utagerende eller antisosial atferd. Antisosial atferd refererer til atferd som bryter med sosiale normer og regler, og som ligger utafor det vi regner som normalt eller akseptabelt. Det kan handle om aggresjon i form av mobbing, ulike former for vold, vandalisme og hær-verk, innbrudd og tyverier eller alvorlige regelbrudd som å være ute om natta uten lov, rømme hjemmefra eller bruk av alkohol og andre rusmidler (Øverland 2009).

Årsakene til at enkeltungdommer kommer på kant med samfunnet og utvikler former for antisosial eller kriminell atferd, er sammensatte. Risiko-ungdom, eller utsatte ungdomsgrupper, er ingen klart avgrensa kategori med entydige kjennetegn. Sosiologiske forklaringer legger vekt på sosial fattigdom, dårlige hjemmeforhold, problemer på skolen, antisosiale subkulturer i ung-domsmiljøet eller mangel på sosial kontroll. Psykologiske forklaringer legger mer vekt på egenskaper og opplevelser knytta til det enkelte individ. Unge voldsutøvere har lav impulskontroll (Gottfredson og Hirschi 1990), eller manglende evne til å føle empati (Backe-Hansen og Ogden 1998). En type psykologiske forklaringer refererer til en indre spenning eller uro hos enkelt-individer som driver dem mot å ta risikoer – såkalt «sensation seeking» (Pedersen 1991). Hvordan er sammenhengen mellom utvikling av ulike former for marginalitet, skolemotivasjon og karakterer? Går problemer og vansker på andre områder i livet sammen med tilsvarende problemer og vansker på skolen?

5.2 Å være mobbeoffer En side ved marginaliseringsprosessen kan være at unge støtes ut av jamnalder-miljøet gjennom ulike former for mobbing og trakassering. Forskjellene mellom erting, knuffing og slåssing på den ene sida, og mobbing på den andre, er at mobbeofrene ikke er i stand til å ta igjen på en adekvat måte. Videre er det et krav at denne typen atferd må vedvare over tid. Forsiktig anslått utsettes ti prosent av elevene for denne typen atferd regelmessig. Et stort antall elever gruer seg for å gå på skolen på grunn av slike opplevelser.


Roland estimerer at i «Norge våkner omtrent 60 000 barn og unge hver morgen til angsten for å bli mobbet. De blir plaget ukentlig eller daglig» (Roland 2007: 27).

De svakeste og de yngre elevene utsettes mest for mobbing. En betyde-lig del av denne mobbingen utføres av eldre elever. Både mobbere og mobbe-ofre er risikoutsatte grupper (Olweus 1992). Ofrene står i fare for å utvikle internaliserende, psykiske problemer. De er kjennetegnet av å være mer engstelige og usikre enn andre unge. Videre beskrives de som mer ensomme og med et negativt sjølbilde og lav sjøltillit. I tillegg har de vanskelig for å hevde seg i kameratflokken. Ofte antas det at ytre avvik som fedme, fremmed dialekt, briller eller rare klær gjør at noen blir mobbet. I det minste er det slik at mobberen ofte griper fatt i ytre karakteristika når offeret skal plages. På bakgrunn av sine undersøkelser konkluderer likevel Olweus med at ytre avvik ser ut til å spille en langt mindre rolle for hvordan mobbeproblem oppstår, enn man vanligvis tror.

Spørreskjemaet har ikke spørsmål om den enkelte driver med å mobbe andre. Derimot finnes det spørsmål om den enkelte blir utsatt for mobbing. Formuleringen er som følger: Har du i løpet av dette året «blitt frosset ut, plaget eller ertet av medelever på skolen eller på skoleveien»? Svaralternativene er «hver dag eller nesten hver dag», «noen ganger i uka», «en gang i uka», «sjeldnere» og «aldri». I følgende figur vises omfanget av mobbing fordelt på kjønn:

Hvor ofte den enkelte blir frosset ut, plaget eller ertet av medelever på skolen eller skolevegen kontrollert for kjønn

1,8 2,4 2,6

20,3

72,9

1,1 2,5 2,6

18,1

75,6

1,4 2,5 2,6

19,1

74,4

Hver dag eller nestenhver dag

Noen ganger i uka En gang i uka Sjeldnere Aldri

Ch Sq 7,5 DF=4 p=,110

Gutter Jenter Alle


Nesten tre av fire oppgir at de ut fra den definisjonen som her er lagt til grunn «aldri» blir mobba. Ei lita gruppe på 1,4 prosent oppgir at de blir mobba «hver dag eller nesten hver dag», mens 6,5 prosent oppgir å bli mobba en gang i uka eller oftere. Det er ikke signifikante forskjeller mellom gutter og jenter. Hvilke elever er det som blir mobba? Er det elever som gjør det dårlig på skolen og som har lav skolemotivasjon? Følgende figur viser andel som oppgir at de noen gang blir mobba ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon.

Andel som oppgir at de noen gang blir mobba ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon - kontrollert for kjønn

34

27,929,6

21,6

25,5

40,4

32,4

27,5

18,3

21,5

37,2

29,928,5

19,9

22,7

15

20

25

30

35

40

45


Gutter Ch Sq 14,5 DF=4 p=,006 Jenter: Ch Sq 43,1 DF=4 p=,000 Alle: Ch Sq 51,9 DF=4 p=,000

Gutter Jenter Alle

Blant jentene opplever hele 40,4 prosent av de som har verdien 0 på samlemålet for skolemotivasjon at de blir mobba, mens bare 18,3 prosent av de jentene som har verdien 3 blir mobba. Utslagene er ikke like sterke for guttene. 34,0 prosent av de guttene som har verdien 0 på samlemålet for skolemotivasjon blir mobba, mot 21,6 prosent av de som har verdien 3. Både for gutter og jenter gjelder at de med høyest skolemotivasjon, de som har verdien 4 på samlemålet, blir mobba noe mer enn de som har verdien 3. Andelen som opplever noen gang å bli mobba stiger fra 21,6 prosent til 25,5 prosent blant guttene og fra 18,3 prosent til 21,5 prosent blant jentene. De med verdien 4 på samlemålet for skolemotivasjon skiller seg ut gjennom at de i gjennomsnitt leser lekser 2–3 timer daglig eller mer.


Følgende figur viser sambandet mellom snittkarakterer i norsk skriftlig, engelsk og matematikk og hvor ofte den enkelte oppgir å bli mobba – kontrollert for kjønn.

Snittkarakterer i norsk skriftlig, engelsk og matematikk og hvor ofte den enkelte oppgir å bli mobba – kontrollert for kjønn

3,98

3,5

3,75 3,753,85

3,26

3,713,76

3,91

4,09

3,693,62

3,763,83

3,98

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

Hver dag eller nestenhver dag

Noen ganger i uka En gang i uka Sjeldnere Aldri

Gutter: F=3,1 DF=4 p=,015 Jenter: F= 14,0 DF=4 p=,000 Alle: F=11,1 DF=4 p=,000

Gutter Jenter Alle

32 gutter oppgir å bli mobba «hver dag eller nesten hver dag». Disse elevene gjør det likevel over gjennomsnittlig godt på skolen. Ser vi bort fra denne gruppa stiger snittkarakterene for gutter fra 3,50 hos de som oppgir å bli mobba «noen ganger i uka» til 3,85 hos de som aldri blir mobba. Blant jentene er utslaget av å bli mobba sterkere og mer entydig. De jentene som oppgir at de blir mobba «hver dag eller nesten hver dag» har 3,26 i snitt-karakterer i norsk, engelsk og matematikk, mens de som aldri blir mobba har snittkarakteren 4,09. Generelt ser jentene ut til å være mer sårbare overfor mobbing – både gjennom at jenter som utsettes for mobbing, i større grad mister skolemotivasjon, og gjennom at de jentene som blir mobba får de svakeste karakterene. Det kan se ut til at å bli utsatt for mobbing er mest alvorlig for jentene.


5.3 Utagerende atferd 5.3.1 Antisosialitet og kriminalitet

Det er ikke enkelt å gi en presis definisjon av kriminalitet og antisosial atferd. Pape definerer antisosial atferd som «atferdsmønster preget av destruktivitet, upålitelighet, ulydighet og utagering» (Pape 1995: 35). Antisosialitet inne-bærer gjentatte brudd på sosiale normer for akseptabel atferd. Ofte blir antisosialitet knytta til manglende evne til å føle empati, eller til å kunne leve seg inn i en sosial situasjon – forstå seg sjøl og egne behov i relasjon til andre.

Kriminalitet kan defineres som alle handlinger som etter lovens bokstav er forbudt. Omfanget av kriminalitet hører til de fenomen som er svært vanskelige å måle. For det første er det usikkerhet omkring lovens bokstav, tolkning og praktisering. Hvor grensene går, kan variere fra situasjon til situasjon. Det skjer også endringer i lovverket − noe som gjør det vanskelig å sammenlikne endring over tid. Dernest blir en rekke lovovertredelser aldri oppdaget. Om en lovovertredelse blir oppdaget, er det likevel langt fra sikkert at offeret tar seg bryet med å innlevere en anmeldelse − eller at politiet priori-terer tid til å etterforske saken. I sjølve rettsapparatet er det også utsilings-mekanismer.

Heller ikke sjølrapporteringsstudier eller offerstudier gir et eksakt bilde av omfanget av kriminaliteten. Slike studier gir likevel tydelige indikasjoner på at kriminaliteten er langt mer omfattende enn hva statistikken viser. Svært mange ungdommer begår leilighetsvis kriminelle handlinger (Bakken 1998, Torgersen 2001). Riktignok kan det være et spørsmål om ungdom skiller klart mellom kriminelle handlinger og handlinger som mer har karakter av antisosialitet eller utprøving av grenser. Det er ikke uten videre enkelt å trekke grensen mellom slåsskamp og utøving av vold i kriminell forstand − eller når bråk, uorden og hærverk på skolen blir en sak for politiet.

Ulike former for antisosial, kriminell eller trøblete atferd spenner fra relativt uskyldige fenomener, som å snike på buss og trikk, til svært alvorlige forhold. Det er for eksempel ikke ulovlig for en 14-åring å være borte om natta uten at foreldrene vet hvor han eller hun er. Når dette skjer gjentatte ganger er det likevel et tydelig signal om at noe er galt. Den unge er på drift og har sine grunner til å unndra seg voksenkontroll.


Følgende tabell viser andel som siste år har utført eller begått noen av følgende handlinger en eller flere ganger:

Tabell 5.1: Om den enkelte i løpet av siste år, siste 12 måneder har utført noen av følgende handlinger en eller flere ganger kontroller for kjønn:

Har du i løpet av de siste 12 måneder… Gutter Jenter Alle P=

Tatt saker til en verdi av mindre enn 500 kroner fra butikk eller kiosk uten å betale

8,9 5,7 7,2 ,000

Med vilje ødelagt eller knust vindusruter, busseter, telefonkiosker, postkasser eller lignende?

13,8 4,8 9,0 ,000

Lurt deg fra å betale på buss, tog eller lignende? 28,1 25,2 26,6 ,036

Vært borte en hel natt uten at foreldrene dine visste hvor du var?

11,6 13,9 12,8 ,026

Stjålet noe til en verdi av mer enn tusen kroner? 2,6 ,8 1,6 ,000

Gjort hærverk eller skade for mer enn 1000 kroner 7,5 1,7 4,4 ,000

Brutt deg inn for å stjele noe? 2,4 ,9 1,6 ,000

Slått eller truet med å slå noen 32,0 16,9 23,9 ,000

Vært i slåsskamp hvor du har brukt våpen (for eksempel kniv)?

2,6 ,9 1,7 ,000

Vært i kontakt med politiet på grunn av noe galt du har gjort

7,4 3,4 5,3 ,000

Med noen få unntak er det en klar tendens til at gutter er i flertall blant de som har utført disse handlingene. Vanligst er det å snike eller lure seg fra «å betale på buss, tog eller lignende». 26,6 prosent, og noen flere gutter, lurer seg fra å betale. Det er også vanlig å slå eller true med å slå noen. 32,0 prosent av guttene og 16,9 prosent av jentene har slått eller truet med å slå. 12,8 prosent har «vært borte en hel natt uten at foreldrene dine visste hvor du var». Her er jentene i knapt, men signifikant flertall. Andre former for antisosial eller kriminell atferd opptrer mer marginalt. 7,2 prosent, 8,9 pro-sent av guttene og 5,7 prosent av jentene har nasket, det vil si «tatt saker til en verdi av mindre enn 500 kroner fra butikk eller kiosk uten å betale». 9,0 prosent og klart flest gutter har «ødelagt eller knust vindusruter, busseter, telefonkiosker, postkasser eller lignende».

De mest alvorlige forholdene er også mest sjeldne. 4,4 prosent har «gjort hærverk eller skade for mer enn 1000 kroner». 1,7 prosent har vært i slåss-kamp «hvor du har brukt våpen», mens 1,6 prosent har gjort innbrudd eller stjålet noe til en verdi av mer enn 1000 kroner. Felles for alle mer alvorlige forhold eller handlinger er at guttene er i klart flertall. Et annet mål på hvor


alvorlige de handlingene som har blitt utført er, er andelen som har «vært i kontakt med politiet på grunn av noe galt du har gjort «. Det gjelder for 5,3 prosent av de unge – 7,4 prosent av guttene og 3,4 prosent av jentene.

5.3.2 Samlemål for antisosial og kriminell atferd

Dels ved hjelp av faktoranalyse og dels gjennom prøving og feiling er det konstruert et samlemål for utagerende antisosial og kriminell atferd. I målet er alle disse ti antisosiale eller kriminelle handlingene inkludert. Målet bygger på den forutsetningen at det er et klart samband mellom å begå ulike typer antisosial eller kriminell atferd. Den som sniker på trikken vil også med større sannsynlighet begå innbrudd og så videre. For hver enkelt handlig regnes det slik at null ganger siste år gir 0, en gang gir 1, to til fem ganger gir 2 og seks ganger eller mer siste år gir 3. I og med at det her inngår ti ulike handlinger går målet fra 0 til 30. For å oppnå verdien 30 må den enkelte ha utført hver av disse handlingene minst seks ganger, mens de som skårer 0 ikke har utført eller vært med på noen av disse handlingene siste året.

Tre stykker – alle gutter – har kryssa av for at de har utført alle hand-lingene mer enn 50 ganger siste året. Disse er fjerna fra samlemålet. Samlet 53,9 prosent – 47,9 prosent av guttene og 59,0 prosent av jentene, svarer at de ikke har utført eller vært med på noen av disse handlingene. Ytterligere 14,7 prosent har kun utført eller vært med på en av disse handlingene en gang. Mest vanlig handler det om mindre alvorlige forhold. Det store flertallet av de unge er derfor relativt lovlydige og ryddige i sin atferd. Snittverdien for gutter på samlemålet for kriminalitet er 1,88 og for jenter 1,19 – samla for gutter og jenter 1,51 (F=64,8, DF=1 p =,000).

Følgende figur viser sambandet mellom dette samlemålet for antisosial og kriminell atferd og skolemotivasjon.


Verdien på samlemålet for kriminalitet ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon - kontrollert for kjønn

6,12

3,54

1,87

0,99 0,85

4,68

2,49

1,21

0,640,36

5,36

3,02

1,56

0,80,49

Verdi 0 Verdi 1 Verdi 2 Verdi 3 Verdi 4


Gutter Jenter Alle

Utslagene er svært store. De med lavest verdi på samlemålet for skole-motivasjon, skårer i snitt 5,36 på samlemålet for antisosial og kriminell atferd – guttene 6,12 og jentene 4,68. Det innebærer at denne gruppa av unge i snitt har utført mer enn fem av disse ti ulike handlingene siste året – eller de har utført færre av handlingene, men flere ganger. Tar vi med i beregningen at det også blant de som har verdien 0 på samlemålet for skolemotivasjon, er en betydelig spredning – alle gjør ikke like mye galt – blir bildet at en betydelig andel av disse ungdommene har alvorlige atferdsproblemer.

Med økende skolemotivasjon faller verdiene for samlemålet for anti-sosial og kriminell atferd raskt. De som har verdien 4 på samlemålet for skolemotivasjon skårer i snitt 0,48 på samlemålet for antisosial og kriminell atferd – eller én av tjue har sneket på trikken siste året. Uansett verdien på samlemålet for skolemotivasjon er det guttene som har høyest verdi på samle-målet for antisosial og kriminell atferd.

Finner vi tilsvarende sterke og entydige sammenhenger mellom ut-agerende antisosial og kriminell atferd og karakternivå i engelsk, norsk og matematikk?


Snittkarakterer i norsk, engelsk og matrematikk ut fra stigende verdier på samlemålet for kriminalitet - kontrollert for kjønn

3,93

3,75

3,87

3,92

3,65

3,72

3,65

3,53

4,074,09

4,024,05

3,9

3,96

3,73

3,34

4,01

3,933,95

3,98

3,77

3,85

3,69

3,48

3,3

3,4

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

4,1

4,2

Verdi 0 Verdi 1 Verdi 2 Verdi 3 Verdi 4 Verdi 5 Verdi 6 - 7 Verdi 8 - 30


Gutter Jenter Snitt Denne karakterkurven er litt uryddig. En grunn kan ligge i at det i enkelte av kategoriene inngår få ungdommer. Likevel er budskapet nokså klart. Karak-ternivået påvirkes bare i liten grad så lenge antallet antisosiale eller kriminelle handlinger er begrenset. Det er i praksis ingen forskjell på karakternivået om den enkelte har verdien 1, 2 eller 3 på samlemålet for antisosialitet og kriminalitet. Snittkarakteren i norsk, engelsk og matematikk ligger uansett rundt 4 – og et hakk høyere for jentene. Først de som har utført mange av disse handlingene, eller enkelthandlinger flere ganger, slik at de har verdien 6 eller høyere på samlemålet for antisosial og kriminell atferd får betydelig dårligere karakterer. Spesielt jenter med utagerende atferd har store pro-blemer på skolen. De jentene som har verdien 8 eller høyere på samlemålet for antisosial og kriminell atferd, oppnår i snitt 3,34 i engelsk, norsk og matematikk. Tilsvarende får gutter som har verdien 8 eller høyere i snitt 3,53. Budskapet ser ut til å være at det ut fra hensynet til karakterer er greit med et visst innslag av rølpete atferd. De unge kan bryte noen grenser, men det må ikke bli for mye av det.


5.3.3 Kriminell atferd og konflikter på skolen

Samtidig er det en meget tett kopling mellom bråk, uorden og konflikter på skolen og utagerende, kriminell og antisosial atferd utafor skolen. Samlemålet for skolekonflikt går fra 0 til 4 og er satt sammen av de fire utsagna:

- Hatt en voldsom krangel med en lærer - Blitt sendt ut av klasserommet - Bannet til en lærer - Blitt innkalt til rektor for noe galt du har gjort

Følgende figur viser verdien på samlemålet for konflikter på skolen ut fra stigende verdier på samlemålet for antisosial og kriminell atferd:

Verdien på samlemålet for skolekonflikt ut fra stigende verdier på samlemålet for kriminalitet - kontrollert for kjønn

0,24

0,520,65

0,850,92

1,01

1,48

1,92

0,11

0,270,36

0,5

0,81

0,98 0,97

1,79

0,17

0,390,5

0,7

0,870,99

1,27

1,88

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Verdi 0 Verdi 1 Verdi 2 Verdi 3 Verdi 4 Verdi 5 Verdi 6 - 7 Verdi 8 - 30


Gutter Jenter Snitt

De som ikke har utført noen av de antisosiale eller klart kriminelle hand-lingene siste år, som det her er spurt etter, har meget lave verdier på samle-målet for konflikter på skolen. Samtidig er denne samvariasjonen tilnærmet lineær. Verdien på samlemålet for konflikter på skolen stiger fra 0,17 hos de som ikke har utført noen av de antisosiale eller kriminelle handlingene siste året til 1,88 hos de som har verdiene 8 til 30 på samlemålet for antisosiale og kriminelle handlinger.


Slik samlemålet for konflikter på skolen er bygget opp, tilsvarer snitt-verdien 0,17 at vel halvparten av elevene i løpet av siste skoleåret en gang enten har bannet til en lærer, kommet opp i en voldsom krangel med en lærer, blitt sendt ut av klasserommet eller til rektor. Til dette må det trekkes fra at disse ulike hendelsene ikke alltid er gjensidig utelukkende. Snittverdien 1,88 tilsvarer at eleven har vært innblandet i alle disse hendelsene eller episodene i underkant av to til fem ganger siste året. Det tilsvarer minst ti ulike episoder. Også her må det trekkes fra at disse episodene ikke er gjen-sidig utelukkende. Likevel er budskapet klart. Utagerende atferd på skolen er tett kopla til kriminalitet og antisosial atferd utafor skolen. Det er derfor et poeng å gripe tak i de som er utagerende på skolen – også for å redusere omfanget av utagerende handlinger i andre sosiale settinger.

5.4 Bruk av alkohol og andre rusmidler 5.4.1 Alkohol

I vår del av verden er det alkohol som kulturelt har vært det dominerende og legitime rusmiddelet. Det norske samfunnet har et tvetydig forhold til alkohol (Helland og Øia 2000). I ulike sosiale sammenhenger er det forventa at voksne skal drikke. Det er de som ikke drikker, som bryter sosiale koder. Når tenåringer drikker alkohol kan dette derfor betraktes som at de lærer seg en voksen væremåte — og dermed også kulturelle verdier som står sentralt i vår kultur. Bruk av alkohol midt i tenåra er likevel langt fra uskyldig (Øia og Strandbu 2010). Drikking blant unge er en del av et mer omfattende pro-blemkompleks og inngår i et atferdsmønster kjennetegnet av mistilpassing, marginalisering og unge på drift. Slike ungdommer har et mer trøblete forhold til skolen og til foreldrene. Ungdom som drikker begår også mer kriminalitet og de har dårligere psykisk helse.

Problemstillingen i denne sammenhengen blir todelt. Hvor omfattende er bruk av alkohol, hasj, marihuana og andre tyngre narkotiske stoffer som kokain, LSD, heroin i ungdomsbefolkningen. Når starter de, og hvilke for-skjeller er det mellom gutter og jenter? Videre, i hvilken grad samvarierer bruk av ulike rusmidler med skolemotivasjon og snittkarakterer i engelsk, norsk og matematikk?


Bruk av alkohol er i spørreskjemaet målt gjennom flere ulike innfalls-vinkler. Her skal nyttes følgende formulering: Har du det siste året − de siste 12 månedene «drukket så mye at du har følt deg tydelig beruset».

Om den enkelte har drukket seg tydelig beruset siste år kontrollert for kjønn

81,3

5,9 7,9 4,9

80,2

6,5 7,3 6

80,7

6,2 7,6 5,5

Ingen ganger En gang 2-5 ganger 6 ganger eller mer

Ch Sq 3,4 DF=3 p=,335

Gutter Jenter Alle

Det er ingen signifikante forskjeller mellom gutter og jenter i hvor ofte de oppgir å ha drukket seg tydelig beruset. Samla 80,7 prosent oppgir ingen ganger. Det betyr likevel ikke at de aldri har smakt alkohol. 6,2 prosent svarer en gang, 7,6 prosent svarer to til fem ganger, mens 5,5 prosent av de unge signaliserer at de drikker nokså regelmessig. De har drukket seg tydelig beruset seks ganger eller mer siste året.

Samtidig er bruk av alkohol i høy grad kobla til økende alder. Seks prosent av 8. klassingene oppgir at de siste året har drukket seg tydelig beruset, mot 38,4 prosent av elevene i 10. klassetrinn. Mellom gutter og jenter er det samlet ikke signifikante forskjeller. Derimot er det forskjeller på 10 klassetrinn i retning av at jentene drikker signifikant mer (Ch Sq 5,8 DF=1 p=,009).


Andel som har drukket seg tydelig beruset ut fra klassetrinn kontrollert for kjønn

7,3

17,1

34,8

4,9

16,3

41,5

6

16,7

38,4

8. klasse 9. klasse 10. klasse

Alder: Ch Sq 460,8 DF=2 p=,000

Gutter Jenter Alle

Følgende figur viser andel som har drukket seg tydelig beruset minst én gang, minst to ganger og minst seks ganger ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon.

Andel som har drukket seg tydelig beruset minst en gang, minst 2 ganger og minst 6 ganger sist år ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon

60,9

37,1

21,5

10,47,3

50,5

27,3

12,9

6,5 5,1

27,6

11,7

5,12,2 1,3


Minst en gang: Ch Sq 422,0 DF=4 p=,000 Minst 2 ganger: Ch Sq 395,6 DF=4 p=,000 Minst 6 ganger: Ch Sq 259,8 DF=4 p=,000

Minst en gang To ganger eller mer 6 ganger eller mer


Utslagene er til dels dramatisk store. 60,9 prosent av de som har lavest verdi på samlemålet for skolemotivasjon har drukket seg tydelig beruset minst én gang siste året, 50,5 prosent har drukket seg tydelig beruset minst to til fem ganger, mens 27,6 prosent har drukket seg tydelig beruset seks ganger eller mer. Av de som har verdi 4 på samlemålet for skolemotivasjon er det 7,3 prosent som har drukket seg tydelig beruset minst 1 gang, 5,1 prosent har vært tydelig beruset minst to til fem ganger mens bare 1,3 prosent har vært tydelig beruset seks ganger eller mer siste året.

Har bruk av alkohol tilsvarende tydelige utslag på karakterer? Følgende figur viser snittkarakterer i engelsk, norsk og matematikk ut fra hvor mange ganger den enkelte har drukket seg tydelig beruset.

Snittkarakterer i norsk skriftelig, matematikk og engelsk ut fra hvor mange ganger den enkelte har drukket seg tydelig beruset - kontrollert for kjønn

3,89

3,63

3,57 3,57

4,09

3,83

3,91

3,74

3,99

3,75 3,74

3,67

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

4,1

4,2

Ingen ganger En gang 2-5 ganger 6 ganger eller mer


Gutter Jenter Alle Igjen er utslagene svært tydelige. Når de unge begynner å drikke alkohol går karakterene ned. Det kan ha sammenheng med at bruk av alkohol er et tegn på omlegging av livsstil – mer uteliv og mer aktiv interesse for motsatt kjønn. Samtidig går det tydeligste skillet mellom de som ikke har drukket seg tydelig beruset noen ganger og de som en eller flere ganger har drukket seg tydelig beruset. Snittkarakteren faller fra 3,99 hos de som ikke noen ganger har drukket seg tydelig beruset, til 3,75 hos de som en gang siste året har vært tydelig beruset. I den gruppa av unge som har drukket seg tydelig beruset


seks ganger eller mer er snittkarakteren i norsk, engelsk og matematikk 3,67. Tendensene og utslagene er nokså identiske for gutter og jenter.

5.4.2 Bruk av narkotiske stoffer

Fra 1950-tallet og utover har det vokst fram bruk av nye typer rusmidler som under en fellesbetegnelse kalles narkotika. Sammenliknet med alkohol er bruk av narkotiske stoffer mer entydig et ungdomsfenomen. Samtidig er det slik at en del blir hengende igjen i et misbruksmønster i voksen alder. Først og fremst er det tradisjon og lovverk som skiller rusmiddelet alkohol fra de rusmidler som kalles narkotika. I et naturvitenskapelig perspektiv er det ingen prinsipielle, avgjørende forskjeller mellom stoffene. Skog (1992) hevder at alkohol er et narkotisk stoff så godt som noe. Skadevirkningene av alkohol ser på lengre sikt ikke ut til å være mindre farlige enn de stoffene som med en fellesbetegnelse kalles narkotika.

I et samfunnsperspektiv fører likevel det forholdet at det er tillatt å drikke alkohol, mens det er forbudt å bruke stoffer som karakteriseres som narkotika, til viktige forskjeller. Både den mening rusmiddelbrukeren gir sin egen bruk, og omverdenens fortolkning og reaksjon, påvirkes av om stoffet er tillatt eller ikke. Lovverket og tilgjengeligheten har dessuten betydning for utbredelsen. Det at et klart flertall av norske ungdommer i løpet av tenåra utvikler et regelmessig bruk av alkohol, mens bare et lite mindretall regel-messig bruker narkotiske stoffer, har også betydning for den sosiale mening rusmiddelbruken har for brukerne og deres omgivelser. Videre er naturligvis omsetning og spredningsmønster forskjellig avhengig av om et stoff er legalt eller ikke.

Følgende figur viser andel av de unge som har brukt hasj eller marihuana, eller andre former for narkotika siste året ut fra klassetrinn. Andre former for narkotika er spesifisert som «kokain, LSD, ecstasy, amfetamin, heroin eller noe annet».


Andel som har brukt hasj/marihuana og "annen narkotika" siste år ut fra klassetrinn

1,1

2,4

4,5

1

1,6

2,1

8. klassetrinn 9. klassetrinn 10. klassetrinn

Hasj marihuana: Ch Sq 31,7 DF=2 p=,000 Annen narkotika: Ch Sq 5,2 DF=2 p=,073

Brukt hasj/marihuana Brukt annen narkotika

Som for alkohol gjelder at andelen som har brukt hasj eller marihuana, og også andre former for narkotiske stoffer, øker markert med økende alder. I 8. klassetrinn er det 1,1 prosent av de unge som har brukt hasj eller marihuana siste år mot 4,5 prosent i 10. klassetrinn. Også for 10. klassingene er altså bruk av hasj og marihuana et marginalt fenomen. Bruk av andre former for narkotika som kokain, LSD, ecstasy, amfetamin eller heroin, er enda mer marginalt. Andelen med slik erfaring øker fra 1,0 prosent av 8. klassingene til 2,1 prosent blant de som går i 10. klassetrinn.

Hvordan er bruk av hasj/marihuana og andre narkotiske stoffer fordelt på kjønn?

Andel som har brukt hasj/marihuana og andre narkotiske stoffer siste år kontrollert for kjønn

3,5

1,7

2,6

2

1,1

1,5

Gutter Jenter Alle

Hasj/marihuana: Ch Sq 13,4 DF=1 p=,000 Annen narkotika: Ch Sq 5,4 DF=1 p=,020

Brukt hasj/marihuana Brukt annen narkotika


3,5 prosent av guttene mot 1,7 prosent av jentene har brukt hasj eller marihuana siste året. Det er også signifikante forskjeller i hvor mange som har brukt tyngre narkotika. 2,0 prosent av guttene og 1,1 prosent av jentene har det siste året brukt stoffer som kokain, LSD, ecstasy, amfetamin eller heroin. I motsetning til hva vi fant for alkohol er det altså på disse områdene en tydelig kjønnsforskjell i retning av at guttene er først ute med å prøve ut denne typen rusmidler.

5.4.3 Narkotika, skolemotivasjon og karakterer

I hvilken grad samvarierer bruk av hasj og marihuana, og bruk av tyngre narkotiske stoffer som «kokain, LSD, ecstasy, amfetamin, heroin eller noe annet» med skolemotivasjon og oppnådde karakterer? Følgende figur viser hvor stor andel som har brukt hasj eller marihuana ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon.

Andel som har brukt hasj eller marihuana ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon - kontrollert for kjønn

19,4

7,4

1,90,6 1

14,4

5,2

0,9 0,4 0

16,8

6,3

1,40,5 0,3



Gutter Jenter Alle

Igjen er utslaga svært sterke. I gruppa med lavest skolemotivasjon, de som skårer 0 på samlemålet for skolemotivasjon, er det 16,8 prosent som har brukt hasj eller marihuana siste året – 14,4 prosent av jentene og 19,4 prosent av guttene. Derimot er bruk av hasj og marihuana nærmest fra-værende blant de unge som har høyest skolemotivasjon – de som har ver-


diene 3 eller 4 på dette samlemålet. 0,5 prosent av de med verdien 3 har brukt hasj eller marihuana siste året og 0,3 prosent av de med verdien 4. Av de som har verdien 4 er det ingen jenter som har brukt hasj eller marihuana.

Følgende figur viser andelen som siste året har brukt «andre former» for narkotika som kokain, LSD, ecstasy, amfetamin eller heroin ut fra stigende verdi på samlemålet for skolemotivasjon.

Andel som sist år har brukt "andre former for narkotika" ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon - kontrollert for

kjønn

11,6

3,7

0,7 0,41

9,2

3,4

0,60,1 0

10,4

3,6

0,6 0,3 0,3



Gutter Jenter Alle

10,4 prosent av de som er lavest skolemotivert, har prøvd seg på «andre former for narkotika» en eller flere ganger siste året. Blant de høyest skole-motiverte, de som har verdiene 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon, er det 0,3 prosent som har brukt stoffer som kokain, LSD, ecstasy, amfe-tamin eller heroin. Av de som har verdien 4 er det igjen slik at ingen jenter har prøvd.

Spørsmålet gjenstår om bruk av ulike former for narkotiske stoffer i samme grad påvirker eller samvarierer med oppnådde karakterer. Følgende figur viser snittkarakterer i norsk engelsk og matematikk ut fra om den enkelte har brukt hasj eller marihuana siste året. Antallet brukere er så lavt at det ikke er skilt mellom en og flere ganger.


Snittkarakterer i norsk, engenlsk og matematikk ut fra om den enkelte har brukt hasj/marihuana siste år kontrollert for kjønn

3,63

3,42

3,56

3,84

4,04

3,95

3,1

3,2

3,3

3,4

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

4,1

Gutter Jenter Alle

Gutter: F= 3,9 DF=1 p=,048 Jenter: F= 21,2 DF=1 p=,000

Ja brukt Nei ikke brukt

I hele utvalget faller snittkarakterene i norsk, engelsk og matematikk fra 3,95 hos de som sist år ikke har brukt hasj eller marihuana til 3,56 hos de som en eller flere ganger har brukt disse stoffene. Spesielt for jentene er utslaget sterkt. 33 jenter har brukt hasj eller marihuana siste året. Disse jentene får snittkarakteren 3,42, mens de som ikke har brukt hasj eller marihuana får 4.04. Blant guttene er utslaget bare så vidt signifikant på 95 prosent nivå – fra snittkarakteren 3,65 blant de som har brukt hasj eller marihuana til 3,84 hos de som ikke har brukt disse stoffene.

Hvilke utslag på karakterer gir bruk av andre narkotiske stoffer som kokain, LSD, ecstasy, amfetamin og heroin?

Snittkarakterer i norsk, matematikk og engelsk ut for om den enkelte siste år har brukt "andre former for narkotika" kontrollert

for kjønn

3,72

3,49

3,63

3,84

4,04

3,94

3,2

3,3

3,4

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

4,1

Gutter Jenter Alle

Gutter: F=,7 DF=1 p=,418 Jenter: F=10,6 DF=1 p=,001 Alle: F= 8,3 DF=1 p=,004

Ja brukt Nei ikke brukt


32 gutter og 21 jenter oppgir en eller flere ganger å ha brukt «andre former for narkotika» siste året. Også her er utslaget spesielt sterkt for jentene. Jenter som har brukt «andre former for narkotika» siste året, får i snitt 3,49 i norsk, engelsk og matematikk, mens de som ikke har brukt slike stoffer får snitt-karakteren 4,04. Blant guttene er det også en tendens til at de som ikke har brukt stoffer som kokain, LSD, ecstasy, amfetamin og heroin, får noe bedre karakterer. Utslaget er likevel ikke signifikant. For alle – gutter og jenter samlet – stiger snittkarakterene fra 3,65 hos de som har brukt «andre former for narkotika» siste året, til 3,94 hos de som ikke har brukt slike stoffer.

5.5 Psykisk helse 5.5.1 Hopkins Symptom Checklist

Det finnes ingen klar, entydig eller samstemt definisjon av hva det innebærer å ha god psykisk helse. I spørreskjemaet er den allmenne, psykiske helse-tilstanden målt ved bruk av deler av et batteri kalt Hopkins Symptom Checklist (SCL). Hopkins Symptom Checklist (SCL) er en internasjonalt anerkjent og mye brukt målemetode for å fange opp psykiske problemer og ubehag (Derogratis m.fl. 1974). Målet er brukt i litt ulike varianter både i «Ung i Norge» undersøkelsene 1992 og 2002 og i ungdomsundersøkelsene i Oslo 1996 og 2006. På en serie med spørsmål om psykiske plager og pro-blemer er svaralternativene: «ikke plaget i det hele tatt», «litt plaget», «ganske mye plaget» og «veldig mye plaget».

Tabell 5.2: Nå følger ei liste over forskjellige plager og problemer som man av og til kan ha. Har du i løpet av den siste uka ikke vært plaget i det hele tatt, litt plaget, ganske mye plaget eller veldig mye plaget av noe av dette?

Ikke plaget i det hele tatt

Litt plaget

Ganske mye

plaget

Veldig mye

plaget

Følt at alt er et slit 38,6 42,9 12,1 6,4

Hatt søvnproblemer 46,1 36,5 12,0 5,4

Følt deg ulykkelig, trist eller deprimert 51,2 33,3 10,0 5,4

Følt håpløshet med tanke på framtida 59,2 27,1 9,0 4,7

Følt deg stiv eller anspent 46,2 38,0 11,4 4,4

Bekymret deg for mye om ting 38,1 39,6 14,7 7,5


Ulike former for psykiske plager, bekymringer og problemer er utbredt i ungdomsbefolkningen. Mest vanlig er det å «bekymre seg for mye om ting». 22,2 prosent oppgir at de enten er «veldig mye plaget» eller «ganske mye plaget» fordi de bekymrer seg for mye. 18,5 prosent er «ganske» eller «veldig mye plaget» fordi de føler at «alt er et slit». 15,4 prosent er «ganske eller «veldig mye» plaget av «søvnproblemer», mens 15,8 prosent er plaget av at de føler seg «stiv eller anspent». 15,4 prosent er «ganske mye plaget» eller veldig mye plaget» av å gå rundt og føle seg «ulykkelig, trist eller deprimert». Minst vanlig er det å føle «håpløshet med tanke på framtida». 13,7 prosent er «ganske mye» eller «veldig mye» plaget av slike tanker.

I fortsettelsen er det sett på andel som oppgir at de er «ganske mye plaget» og «veldig mye plaget», og sammenliknet ut fra kjønn.

Ulike psykiske plager og problemer unge kan ha. Andel som svarer "ganske mye plaget" og "veldig mye plager" kontrollert for kjønn

14,7 14,9

8,8 9,512,3

15,1

21,919,5

21,4

17,518,9

28,7

Følt at alt er etslit

Hattsøvnproblemer

Følt degulykkelig, tristeller deprimert

Følt håpløshetmed tanke på

framtida

Følt deg stiv elleranspent

Bekymret deg formye om ting

Alle forskjeller mellom gutter og jenter er signifikant på 99 prosen nivå

Gutter Jenter

Uansett problemstilling er det klare og signifikante forskjeller mellom gutter og jenter. Flere jenter føler at alt er et slit, har søvnproblemer, føler håpløshet med tanke på framtida eller de føler seg stive og anspente. Mer enn dobbelt så mange jenter, 21,4 prosent av jentene og 8,8 prosent av guttene, er «ganske mye» eller veldig mye plaget» av at de går rundt og føler seg «ulykkelig, trist eller deprimert». Det er også svært store forskjeller i hvor mange som opplever at de bekymrer seg «for mye om ting». 28,7 prosent av


jentene mot 15,1 prosent av guttene oppgir at de er «ganske mye» eller «veldig mye» plaget av at de bekymrer seg for mye. Denne skeive fordelingen mellom gutter og jenter er gammelt nytt (Fauske og Øia 2003). Likevel mangler en god eller overbevisende forklaring på hvorfor det er slik.

5.5.2 Samlemål for psykiske problemer

I den videre drøftingen er det konstruert et enkelt samlemål for psykiske problemer basert på disse seks indikatorene henta fra Hopkins Symptom Checklist (SCL). For hvert symptom eller indikator er det fire svaralterna-tiver fra «ikke plaget i det hele tatt» til «veldig mye plaget». De som svarer benektende på alle seks indikatorene − at de ikke er «plaget i det hele tatt», skårer 0. De som svarer «veldig mye plaget» på alle de seks indikatorene skårer 18. Høy verdi på dette målet indikerer altså dårlig psykisk helse.

Følgende figur viser verdien på samlemålet for psykiske problemer ut fra klassetrinn kontrollert for kjønn:

Verdien på samlemålet for psykiske problemer ut fra klassetrinn kontrollert for kjønn

3,53 3,65

4,184,27

5,3

6,42

3,93

4,52

5,37

3

3,5

4

4,5

5

5,5

6

6,5

7

8. klasse 9. klasse 10. klasse


Gutter Jenter Alle Med økende alder øker også opplevelsen av å ha ulike former for psykiske problemer og plager. I hele utvalget stiger verdien på samlemålet for psykiske problemer fra 3,98 blant 8. klassingene, til 5,37 hos de som går i 10. klassetrinn. Spesielt jentene får flere psykiske problemer med økende alder.


Snittverdien på samlemålet for psykiske problemer øker fra 4,27 i 8. klasse til 6,42 i 10. klasse. Det vil si at jentene i 10. klasse i snitt er «litt plaget» av alle disse symptomene. Guttene får med økende alder bare i moderat grad flere psykiske problemer og plager. Snittverdien for samlemålet for psykiske problemer går fra 3,53 hos 8. klassingene til 4,18 hos de som går i 10. klassetrinn.

Hvilken sammenheng er det mellom ulike psykiske plager og problemer og skolemotivasjon?

Verdi på samlemålet for psykiske problemer ut fra stigende verdier på samlemålet for skolemotivasjon - kontrollert for kjønn

6,71

4,79

3,663,17 3,02

10,16

7,76

5,9

3,97 4,07

8,47

6,24

4,75

3,61 3,77

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Verdi 0 Verdi 1 Verdi 2 Verdi 3 Verdi 4


Gutter Jenter Alle Utslagene er sterke og klare både for gutter og jenter. Verdien på samlemålet for psykiske problemer stiger fra 3,02 hos de guttene som skårer 4 på samlemålet for skolemotivasjon til 6,71 hos de som er lavest skolemotivert. Tilsvarende stiger verdien på samlemålet for psykiske problemer fra 3,97 hos de jentene som skårer 3 på samlemålet for skolemotivasjon til 10,16 hos de med lavest skolemotivasjon. Jenter med verdien 4 på samlemålet for skole-motivasjon har litt dårligere psykisk helse sammenliknet med de som skårer 3. Fordelingen viser at mange av de jentene som har lavest skolemotivasjon, samtidig sliter med omfattende psykiske plager og problemer.


Er det tilsvarende klare utslag og samvariasjon mellom samlemålet for psykiske problemer og snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk?

Snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk ut fra stigende verdier på samlemålet for psykiske problemer - kontrollert for kjønn

3,83

3,923,9 3,91

3,74

3,83

3,76 3,76

3,9

3,69

3,57

3,45

3,73

4,14

4,074,1

4,16

4,2

3,98

4,06

4,11

3,933,97

3,78

3,91

3,74

3,95

3,99 3,99

4,04

3,99

3,92 3,933,97

3,92

3,86

3,71

3,763,74

3,4

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

4,1

4,2

4,3

Verdi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 og 11 12 og 13 14 til 18


Gutter Jenter Alle I figuren er verdiene 10 og 11, 12 og 13 og 14 til 18 på samlemålet for psykiske problemer, slått sammen. Tendensene i fordelingen er litt rotete. En grunn kan være at det ikke er så mange ungdommer som her inngår i hver enkelt kategori. De guttene som har lavest snittkarakter i norsk, engelsk og matematikk, 3,45, har verdiene 12 og 13 på samlemålet for psykiske pro-blemer, mens de guttene som har høyest snittkarakter, 3,92, har verdien 1 på samlemålet for psykiske problemer. Best karakterer blant jentene får den gruppa som har verdien 4 på samlemålet for psykiske problemer, mens jentene med lavest karakter har verdiene 14 til 18 på samlemålet for psykiske problemer. Gruppa av jenter med best karakterer får i snitt 4,20, mens de med dårligst karakterer i snitt oppnår 3,74.

Tendensen både for gutter og jenter synes å være at karakternivået begynner å falle markert først når omfanget av psykiske plager og problemer når et visst nivå. Når verdien på samlemålet for psykiske problemer overstiger 4, er det entydig at karakterene blir dårligere både for gutter og jenter.


Psykiske problemer i begrensa grad derimot synes ikke å påvirke karakter-nivået i noen spesiell retning.

5.6 Utsatte grupper – oversikt

5.6.1 Sentrale funn

• Det er konstruert et samlemål for utagerende antisosial og kriminell atferd satt sammen av ti enkelthandlinger – fra å snike på buss og tog til å være i slåsskamp med våpen. 53,9 prosent – og flest jenter – har ikke utført noen slike handlinger siste året. Ulike former for antisosial, utagerende, kriminell eller trøblete atferd korrelerer sterkt negativt både med skole-motivasjon og karakterer.

• Andelen som har drukket seg tydelig beruset stiger fra 6,0 prosent av 8. klassingene til 38,4 prosent av elevene i 10. klassetrinn. Bruk av alkohol korrelerer sterkt negativt både med skolemotivasjon og med karakterer.

• Bruk av hasj og marihuana og av andre narkotiske stoffer har en mer marginal utbredelse blant elevene i ungdomsskolen. Tendensen er likevel den samme som det vi fant for bruk av alkohol. De som i så ung alder prøver ut ulike former for narkotiske stoffer er dårligere skolemotivert, og de får dårligere karakterer.

• Psykisk helse er målt ved hjelp av et batteri henta fra Hopkins Symptom Checklist (SCL). Ulike former for psykiske plager og problemer er utbredt – spesielt blant jentene. Med økende klassetrinn stiger omfanget av psykiske problemer. Unge med lav skolemotivasjon har dårligere psykisk helse. Spesielt de med mange psykiske problemer får dårligere karakterer.

• Ei lita gruppe på mellom én og to prosent oppgir at de blir mobba «hver dag eller nesten hver dag». 6,5 prosent oppgir å bli mobba en gang i uka eller oftere. Elever som blir mye utsatt for mobbing har lavere skole-motivasjon og spesielt jentene får dårligere karakterer.

5.6.2 Karakterer

Bivariat samvarierer følgende dimensjoner eller variabler både med de unges skolemotivasjon og med snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk.


Tabell 5.3: Dimensjoner eller variabler knytta til marginalisering og utagerende atferd som bivariat samvarierer både med skolemotivasjon og med snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk

Utsatt for å bli mobba 5 svaralternativ, fra 1 til 5 – fra aldri til «hver dag eller nesten hver dag».

Samlemål for alle former for utagerende, antisosial eller kriminell atferd

Målet går fra 0 til 30 ut fra antall ulike antisosiale handlinger som er utført og hvor mange ganger siste år.

Drukket seg tydelig beruset Målet går fra 1 til 6 ut fra antall ganger den enkelte har vært beruset siste år

Brukt Hasj eller marihuana Målet går fra 1 til 5 ut fra antall ganger den enkelte har brukt hasj eller marihuana siste år (svaret «mer enn 50 ganger» er fjerna)

Brukt annen narkotika Målet går fra 1 til 5 ut fra antall ganger den enkelte har brukt andre narkotiske stoffer siste år (svaret «mer enn 50 ganger» er fjerna)

Psykiske problemer Samlemål som går fra 0 til 18. Høy verdi indikerer dårlig psykisk helse

Når disse variablene, kontrolleres for hverandre, hvilke av variablene opp-rettholder en sjølstendig effekt eller samvariasjon relatert til hvilke karakterer de unge oppnår?

Tabell 5.4: Lineær regresjon med uavhengige variabler: Utsatt for mobbing, utagerende og antisosial atferd, drukket seg tydelig beruset, brukt hasj, marihuana, brukt andre narkotiske stoffer, psykiske problemer og alvorlig eller klart ulovlig kriminalitet mot snittkarakter i norsk, engelsk og matematikk:

Beta (B) Standard-

Feil Standar-

disert Beta Signifikans

Utsatt for mobbing -,101 ,018 -,099 ,000

Utagerende, antisosial eller kriminell atferd

-,028 ,006 -,096 ,000

Drukket seg tydelig beruset -,061 ,016 -,073 ,000

Brukt hasj eller marihuana -,083 ,054 -,032 ,127

Brukt andre narkotiske stoffer ,041 ,082 ,010 ,617

Psykiske problemer -,004 ,004 -,020 ,251


Til tross for at de bivariate sammenhengene som inngår i denne modellen, til dels er svært tydelige, sitter vi igjen med en forklart varians på bare 3,7 pro-sent. Årsaken kan ligge i at antallet unge som stikker seg ut – de som bruker ulike narkotiske stoffer, som har et gjennomført kriminelt atferdsmønster eller som er systematiske mobbeofre – ikke er stort. Det er heller ikke mange


ungdommer som ofte drikker seg tydelig beruset. Sjøl om slik atferd i mange tilfeller har store og alvorlige konsekvenser for dem det gjelder, blir likevel den samlete effekten på karakternivået liten.

Tre variabler eller dimensjoner opprettholder forklaringskraft relatert til snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk. Unge som utsettes for mobbing får signifikant dårligere karakterer (SB = -,099) Det samme gjelder for unge med utagerende antisosial eller kriminell atferd (SB =,096) og for unge som ofte drikker seg tydelig beruset. Når disse variablene kontrolleres for hverandre blir den sjølstendige effekten av hasj, marihuana og ulike narkotiske stoffer borte. Mest sannsynlig er det at disse effektene tappes gjennom samlemålet for utagerende, antisosial eller kriminell atferd.


Når disse samme variablene kontrolleres for hverandre, hvilke av variablene opprettholder en sjølstendig effekt eller samvariasjon relatert til de unges skolemotivasjon? I den følgende oversikten er skolemotivasjon dikotomisert slik at de som har verdiene 0. 1 og 2 sammenliknes med de som har verdiene 3 og 4. På denne måten inngår hele utvalget i alle analysene.

Tabell 5.5: Logistisk regresjon med skolemotivasjon dikotomisert som avhengig variabel. Uavhengige variabler: Utsatt for mobbing, samlemål for utagerende, antisosial eller kriminell atferd, drukket seg tydelig beruset, brukt hasj/marihuana, brukt annen narkotika, psykisk uhelse og alvorlig eller klart ulivlig kriminalitet

Skolemotivasjon: Verdiene 0, 1, 2 = 0 og verdiene 3, 4 = 1 Beta S. E. Sig. EXP (B)

Utsatt for å bli mobba -,232 ,053 ,000 ,793

Drukket seg tydelig beruset -,295 ,053 ,000 ,744

Brukt hasj eller marihuana -,253 ,301 ,415 ,777

Brukt annen narkotika -,602 ,707 ,394 ,548

Psykisk uhelse -,087 ,011 ,000 ,916

Utagerende, antisosial eller kriminell atferd -,276 ,024 ,000 ,759

I denne analysen mister bruk av hasj, marihuana og andre former for narkotika som kokain, LSD, ecstasy, amfetamin eller heroin, signifikant forklaringskraft. Grunnen er dels at bruk av disse rusmidlene er lite utbredt, og dels kan det være slik at effekten tappes av samlemålet for utagerende, antisosial eller kriminell atferd.


6 Utviklingstrekk

6.1 Metodiske utfordringer I dette kapittelet skal det gis en oversikt over tidstrender. Hvordan har elevenes motivasjon for læring, deres innsatsvilje, opplevelsen av lærings-miljøet og ikke minst konflikter og atferdsvansker på skolen, endra seg over en 18-årsperiode – fra 1992, via 2002 og til 2010?

For de klart fleste av de skolerelaterte variablene som er brukt, er det data tilbake til 1992. De samme spørsmåla er stilt både i 1992, 2002 og 2010. Enkelte spørsmål er imidlertid bare stilt i 2002 og 2010. Dataene er derfor egnet til å si noe om utvikling og endring både av skolemotivasjon, den innsatsen de unge legger ned i skolearbeidet og elevens opplevelse av læringsmiljøet. Videre finnes det trenddata om skoletrivsel, konflikter, skulking og atferdsvansker. Endringer kan også gi informasjon om variasjon og om elevmiljøet har blitt mer eller mindre polarisert.

I utvalget fra 2010 er elevene på 8. klassetrinn til en viss grad overrepre-sentert. 8. klassetrinn utgjør 38,1 prosent, mens andelen fra 9. klassetrinn er 31,7 prosent, og for 10. trinn 30,2 prosent. Dette har konsekvenser for enkelte forhold. Ett eksempel er skulk. Andelen som skulker øker sterkt med stigende klassetrinn. Tilsvarende skjevheter finnes ikke i utvalgene fra 1992 og 2002. For å minimere forskjeller mellom de tre utvalga er derfor det yngste trinnet på ungdomsskolen tatt ut. Utvalget som skal brukes til å beskrive tidstrender består dermed av 8. og 9. trinn i 1992 og 9. og 10. trinn i 2002 og 2010. Totalt er det 3652 elever i 1992, 3851 elever i 2002 og 2546 elever i 2010.

Videre kan det være et problem når vi sammenlikner 2010 med 1992 og 2002 at svarprosenten er lavere i 2010. Vi har ikke kontroll på hvem som ikke svarer. Det er nærliggende å tenke at spesielt svake elever – og elever med litt rølpete atferd – først faller fra når svarprosenten går ned. I så tilfelle vil elevene i 2010 framstå som mer veldisiplinerte og prektige enn det er grunnlag for.

For å undersøke om svarprosent har slike effekter er det foretatt en del kontroller. Dette er gjort slik at elever på skoler med svarprosent på over 80 er sammenliknet med elever der svarprosenten er mellom 70 og 80, mellom 60 og 70, mellom 50 og 60 og under 50 prosent. Skoler med særskilt få elever er tatt ut av denne sammenlikningen. Det er sett på alle former for


antisosial, utagerende og kriminell atferd – inkludert bruk av rusmidler og bråk og uorden på skolen. Generelt er det ikke lineære sammenhenger – slik at for eksempel andel som har drukket seg tydelig beruset siste år stiger med økende svarprosent. Likevel oppstår det en mer systematisk effekt når svar-prosenten på den enkelte skolen kryper under 50 prosent. I denne gruppa er utagerende og svake elever i noen grad underrepresentert. Disse elevene har også noe bedre karakterer. Denne sammenhengen gjelder for omlag 500 elever. Samlet effekt blir derfor ikke stor. Likevel er det grunn til å være oppmerksom på dette forholdet.

6.2 Konflikter på skolen Konfliktnivået i undervisningssituasjonen i form av bråk og uorden er både i 1992, 2002 og 2010 dekket gjennom de fire spørsmåla: Har du i løpet av siste år – siste tolv måneder:


Følgende figur viser andel som siste år har hatt en voldsom krangel med en lærer en eller flere ganger i 2010 sammenliknet med 1992 og 2002. Det er skilt på kjønn.

Om den enkelte siste år har hatt en voldsom krangel med en lærer ut fra årstall - kontrollert for kjønn

35,834,1

29,731,9

29,4

17,6

33,931,8

23,2

10

15

20

25

30

35

40

1992 2002 2010

Gutter: Ch Sq11,7 DF=2 p=,003 Jenter: Ch Sq 87,1 DF=3 p=,000 Alle: Ch Sq: 84,9 DF=2 p=,000

Gutter Jenter Alle


Andelen som siste år har hatt en voldsom krangel med en lærer er nokså stabil fra 1992 til 2002. Derimot er det klart færre i 2010 som har krangla med lærerne på denne måten. Spesielt jentene krangler mindre. I 1992 var det 35,8 prosent av guttene og 31,9 prosent av jentene som minst en gang hadde hatt en voldsom krangel med en lærer. Tilsvarende tall i 2010 er 29,7 prosent for guttene og bare 17,6 prosent for jentene.

Hvor mange er det som er sendt ut av klasserommet minst en gang siste år sammenliknet for 1992, 2002 og 2010?

Om den enkelte siste år har blitt sendt ut av klasserommet ut fra årstall - kontrollert for kjønn

3738,3

32,3

17,8

23,1

19,2

27,5

30,9

25,3

10

15

20

25

30

35

40

1992 2002 2010


Gutter Jenter Alle

Også her er det tydelige og signifikante endringer – fra 27,5 prosent i 1992, 30,9 prosent i 2002 og 25,3 prosent i 2010. Andelen som blir sendt ut følger altså ikke en lineær trend, men topper seg i 2002. Hele vegen er forskjellene mellom gutter og jenter tydelige. Forskjellene mellom kjønnene var likevel størst i 1992. Da var det 37,0 prosent av guttene mot bare 17,8 prosent av jentene som måtte på gangen.

Hvordan er det med banning? Følgende figur viser andel som oppgir å ha banna til en lærer minst en gang siste år i 1992, 2002 og 2010.


Om den enkelte siste år har bannet til en lærer ut fra årstall -. kontrollert for kjønn

56,259,7

5047,4

45,1

35,4

51,8 52,6

42,1

10

20

30

40

50

60

70

1992 2002 2010

Gutter: Ch Sq 27,1 DSF=2 p=,000 Jenter: Ch Sq 47,8 DF=2 p=,000 Alle: Ch Sq 75,8 DF=2 p=,000

Gutter Jenter Alle

Banning av denne typen har det blitt klart mindre av. Endringen har skjedd fra 2002 til 2010. I 1992 var det 51,8 prosent som oppga at de hadde banna til en lærer, i 2002 var andelen 52,6 prosent, mens 42,1 prosent hadde banna til en lærer i 2010. Flest gutter banner, men det er også mange jenter som banner til lærerne. Forskjellen i andel av gutter og jenter som bruker banne-ord til lærerne har samtidig økt. I 1992 var det 56,2 prosent av guttene og 47,4 prosent av jentene som hadde bannet til en lærer, mens disse tallene i 2010 var 50,0 prosent og 35,4 prosent.

Hvor mange er det som har blir innkalt til rektor «for noe galt du har gjort»? Har det her skjedd endringer fra 2002 til 2010?


Om den enkelte siste år har blitt innkalt til rektor "for noe galt du har gjort" ut fra årstall - kontrollert for kjønn

31,2 31,5

26,5

8,411,3

9,6

19,921,6

17,5

1992 2002 2010


Gutter Jenter Alle

Andelen elever som sist år er «innkalt til rektor» for noe galt «du har gjort» er ganske stabilt. Flest, 21,6 prosent, var blitt innkalt til rektor i 2002 mens færrest, 17,5 prosent blei innkalt i 2010. Langt de fleste er gutter. Det gjelder både i 1992, 2002 og 2010. Disse tallene kan være litt vanskelig å tolke fordi eventuelle endringer også kan skyldes at skoleverket har endra praksis.

Det er utvikla et samlemål for skolekonflikter. Målet går fra 0 til 4. Null indikerer at eleven ikke har vært innblandet i noen slike handlinger siste år, For å oppnå verdien 4 må alle handlingene eller hendelsene har skjedd ti ganger eller mer. Hvordan har verdiene på dette samlemålet endra seg fra 1992 til 2010?


Verdien på samlemålet for skolekonflikt ut fra årstall - kontrollert for kjønn

0,770,81

0,63

0,46 0,48

0,34

0,610,65

0,47

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1992 2002 2010


Gutter Jenter Alle

Verdien på samlemålet er klart lavest i 2010. Høyest er det i 2002. For-skjellene mellom 2002 og 1992 er imidlertid små. Den store endringen har skjedd fra 2002 til 2010. Snittverdiene på samlemålet for skolekonflikt var i 1992 0,61, i 2002 0,65 og i 2010 0,47. Både i 1992, 2002 og 2010 er det markerte forskjeller mellom gutter og jenter. Spesielt synes kjønnsforskjellene å være store i 2010. Gitt at disse tallene er dekkende har konfliktnivået mellom lærer og elev i undervisningssituasjonen dempa seg betydelig på 2000-tallet. Det har også som konsekvens mer ro og konsentrasjon i under-visningen.

6.3 Skolemotivasjon 6.3.1 Skulking

Fire komponenter inngår i samlemålet som er brukt for å fange opp skole-motivasjon, skulking, ønsket om å slutte skolen, konsentrasjon i undervis-ningen og hvor lang tid den enkelte bruker på å lese lekser en vanlig hverdag. De ulike komponentene kan bare delvis følges tilbake fra 2010 til 1992. Følgende figur viser andel som oppgir å ha skulka skolen minst en gang siste år ut fra årstall og kjønn.


Andel som oppgir å ha skulka skolen siste år ut fra årstall kontrollert for kjønn

38,337,7

30,4

43,742,8

35,3

41,140,3

33,1

29

31

33

35

37

39

41

43

45

1992 2002 2010


Gutter Jenter Alle Figuren gir et litt fortegnet bilde. I virkeligheten er ikke endringene spesielt store fra 1992 til 2010. Tendensen er likevel klar. Fra 1992 til 2002 var det små eller ingen endringer. Fra i snitt 41,3 prosent i 1992 til 40,3 prosent i 2002. I 2010 er imidlertid andelen som en eller flere ganger har skulka siste år nede på 30,4 prosent. Jenter skulker noe mer enn gutter. I 2010 var det 35,3 prosent av jentene mot 30,4 prosent av guttene som hadde skulka siste året en eller flere ganger. Andelen gutter og jenter som skulker har holdt seg stabil fra 1992 til 2010.

6.3.2 Slutte skolen

Spørsmålet om den enkelte heller ville slutte skolen «hvis du hadde fått deg en jobb nå» er stilt identisk både i 1992, 2002 og 2010. Følgende figur viser fordeling ut fra årstall og kjønn.


Andel som ville heller jobbe enn å gå på skole "hvis du haddefått deg en jobb nå" ut fra årstall - kontrollert for kjønn

30,8

32

34,6

20,621,2

24,525,6

26,8

29,2

20

22

24

26

28

30

32

34

36

1992 2002 2010


gutter jenter alle For guttene har andelen som heller ville jobbe om de hadde fått seg «en jobb nå» økt fra 30,8 prosent i 1992 til 34,6 prosent i 2010. Endringen er ikke signifikant. Også for jentene er det små endringer, fra 20,6 prosent i 1992 til 24,5 prosent i 2010. Samla, for gutter og jenter har det skjedd en endring fra 25,6 prosent i 1992 til 29,2 prosent i 2010. Det er altså en relativt svak, men likevel signifikant tendens til at flere av elevene i 2010 ønsker å slutte skolen. Denne sammenhengen er litt overraskende fordi de ulike skolereformene fra 1994 så sterkt har vektlagt behovet for langvarig utdanning. Det er heller ikke grunn til å mene at arbeidsmarkedet har blitt enklere eller mer fristende for de unge i denne tidsperioden.

6.3.3 Konsentrasjonsvansker

I spørreskjemaet for 2010 er det et batteri av spørsmål som er ment å skulle måle ulike former for blokkeringer eller at elevene på ulike måter stenger undervisning og læring ute. Det handler om å komme for seint, ikke gjøre lekser, drømme seg bort og ulike former for konsentrasjonsvansker. Disse spørsmåla blei stilt i 2002 og i 2010, men ikke i 1992. Hvilke endringer er det fra 2002 til 2010? Her er sett på andel som «i dette skoleåret» en gang i uka eller oftere har hatt slike opplevelser


Andel som "en gang i uka" eller oftere opplever ulike former for konsentrasjonsvansker - 2002 sammenliknet med 2010

74,1

50,8

41,8

9,5

26,7

76,5

41,5 38,8

7,3

16,5


timene

Ikke gjort leksenedine

Hatt så storeproblemer med å

konsentrere deg at duikke klarte å følge

med påundervisningen


Alle forskjeller er signifikante på 95 prosent nivå.

2002

2010

Fra 2002 til 2010 har det skjedd noen endringer. Noen flere elever drømmer seg bort og tenker på andre ting i timene i 2010 sammenliknet med 2002. Derimot er det færre i 2010 som ukentlig eller oftere ikke har gjort lekser. I 2002 var det 50,8 prosent som ikke hadde gjort lekser mot 41,5 prosent i 2010. Det er også klart færre i 2010 som kommer for sent på skolen – 26,7 prosent i 2002 mot 16,5 prosent i 2010. Tendensen går også i retning av at færre sovner i timen i 2010 og færre har «hatt så store problemer med å konsentrere deg at du ikke klarte å følge med på undervisningen». Helhets-bildet er at konsentrasjonsvanskene var større i 2002 sammenliknet med 2010. Endringene er likevel små.

6.3.4 Tid brukt på lekser

Spørsmålet om hvor mye tid de unge legger ned i å lese lekser er stilt både i 1992, 2002 og 2010. Utgangspunktet er en vanlig hverdag. Har den tida de unge bruker på å lese lekser endra seg fra 1992 til 2010. Her er sett både på endringer ut fra årstall og fra kjønn.


Hvor mange timer den enkelte bruker på lekser i gjennomsnitt per dag ut fra årstall

6,2

45,7

31,3

16,9

10

54

25,2

10,99

47,2

27,6

16,2

Aldri eller nesten aldri Opp til 1 time 1-2 timer 2-3 timer eller mer

Ch Sq 141,2 DF=6 p=,000

1992 2002 2010

Det ser ut til at elevene brukte minst tid på å lese lekser i 2002. I 2002 var det 10,9 prosent som brukte 2–3 timer eller mer en vanlig hverdag. Til-svarende tall i 1992 og 2010 var henholdsvis 16,9 prosent og 16,2 prosent. Ser vi på andelen av elever som har oppgitt at de bruker 1–2 timer eller mer en hverdag, var den i 1992 48,2 prosent, i 2010 43,8 prosent og bare 36,0 prosent i 2002. De unge leser altså mer lekser i 2010 sammenliknet med 2002, men likevel ikke så mye som de gjorde i 1992.

Følgende figur viser andel av gutter og jenter som bruker 1–2 timer eller mer på å lese lekser en hverdag i 1992, 2002 og 2010.


Andel som bruker 1-2 timer eller mer på lekser per dag ut fra årstall kontrollert for kjønn

39,5

29

36,5

56,8

42,9

50,448,2

36

43,8

20

25

30

35

40

45

50

55

60

1992 2002 2010


Gutter Jenter Alle

I hele denne perioden har det vært konstant at flest jenter bruker lang tid på lekser. Tallene fra 2010 viser at 50,4 prosent av jentene og 36,5 prosent av guttene hadde brukt så mye som 1–2 timer eller mer en vanlig hverdag, mens de tilsvarende tallene fra 1992 viste at 56,8 prosent av jentene og 39,5 prosent av guttene hadde brukt 1–2 timer eller mer.

Spørsmålet gjenstår: Hva har skjedd med elevenes skolemotivasjon i perioden fra 1992 til 2010? De unge skulker mindre i 2010 sammenliknet med 1992. Til gjengjeld er det noen flere i 2010 som ønsker å slutte skolen dersom de hadde muligheter til å få jobb. Fra 2002 til 2010 har konsentra-sjonen i undervisningen bedret seg noe. Her mangler opplysninger fra 1992. Sammenliknes den tida de unge bruker på å lese lekser i 2010 med 1992 er det en tendens til at de unge leste mer lekser i 1992. Derimot leser de unge mer lekser i 2010 sammenliknet med 2002. Sammenholdes disse litt sprikende utviklingstrekka er konklusjonen at det ikke har skjedd vesentlige endringer i elevenes skolemotivasjon i perioden fra 1992 til 2010.


6.4 Utdanningsplaner Ett spørsmål berører utdanningsplaner: «Hvor lang utdanning tror du at du kommer til å ta?» Det er skilt mellom utdanning på universitet og høyskole, allmennfaglig utdanning på videregående skole og yrkesfaglig utdanning på videregående skole. Spørsmålet blei ikke stilt i 1992. Følgende figur viser hvor lang utdanning den enkelte kommer til å ta i 2010 sammenliknet med 2002.

Hvor lang utdanning den enkelte kommer til å ta - 2002 sammenliknet med 2010

37,7

7,2

25,529,6

39

11

24,5 25,5

Universitet ellerhøgskole

Allmennfagligutdanning på vg.

Yrkesfaglig utdanningpå vg.

Annet/vet ikke

Ch Sq 35,1 DF=3 p=,000

Alle 2002 Alle 2010

Endringene fra 2002 til 2010 er små. Det er likevel en tendens i retning av at flere i 2010 enten ønsker seg utdanning på universitet eller høgskoler, eller de ønsker å gjennomføre allmennfaglig utdanning på videregående skole. Andelen som ønsker å gjennomføre yrkesfaglig utdanning på videregående var i 2002 25,5 prosent og i 2010 24,5 prosent. Denne endringen er ikke signifikant. Til gjengjeld er det flere i 2002 som ikke hadde bestemt seg, eller som svarte «annet».

Følgende figur viser de samme endringene fra 2002 til 2010 brutt ned på kjønn.


Hvor lang utdanning den enkelte kommer til å ta - 2002 sammenliknet med 2010 for gutter opg jenter

34,1

7,1

31,4

27,3

33,2

10,4

31,3

25,1

41,6

7,3

19,2

31,9

44

11,5

18,6

26

Universitet eller høgskole Allmennfaglig utdanningpå vg.

Yrkesfaglig utdanning påvg.

Annet/vet ikke

Gutter: Ch Sq 10,8 DF=3 p=,013 Jenter: Ch Sq 25,6 DF=3 p=,000

Gutter 2002 Gutter 2010 Jenter 2002 Jenter 2010

Andel gutter som ønsker seg utdanning på universitet eller høgskoler har i perioden fra 2002 til 2010 tilnærmet stått stille – fra 34,1 prosent i 2002 til 33,2 prosent i 2010. Derimot er det flere jenter i 2010 som ser for seg utdan-ning på universitet eller høgskole. Andelen jenter med slike framtidsplaner har økt fra 41,6 prosent til 44,0 prosent. Flere – både gutter og jenter – ser for seg allmennfaglig utdanning på videregående skole. For guttene har andelen økt fra 7,1 prosent til 10,4 prosent, og for jentene, fra 7,3 prosent til 11,5 prosent. Derimot er det små eller ingen endringer i andelene gutter og jenter som vil ha yrkesfaglig utdanning.

6.5 Opplevelse av skolemiljøet 6.5.1 Trivsel

I spørreskjemaet er det fem spørsmål eller utsagn som mer inngående for-søker å beskrive trivsel, tilpasning, opplevelse av læringsmiljøet og hvordan de har det på skolen. Tre av disse utsagna omhandler hvordan elevene har det på skolen – om de trives, om de kjeder seg og om de ofte gruer seg «til å gå på skolen». Disse spørsmåla er stilt både i 1992, 2002 og 2010.


Følgende figur viser andel som er helt enig, litt enig, litt uenig og helt uenig i at det er kjedelig på skolen.

Andel som er enig eller uenig i at det er kjedelig på skolen ut fra årstall

30,3 30,425,4

44,6 46,548,7

17,718,3 21,4

7,4 4,8 5,4

1992 2002 2010

Ch Sq 49,4 DF=6 p=,000

Helt uenig

Litt uenig

Litt enig

Helt enig

Fra 1992 til 2002 var det små endringer. I 2002 var det 30,3 prosent som var helt enige i at «det er kjedelig på skolen mot 30,4 prosent i 2002. Andel som var «helt enig» eller «litt enig» i at det er «kjedelig på skolen» var i 1992 74,9 prosent og i 2002 76,9 prosent. Derimot skjedde det en viss endring fra 2002 til 2010. I 2010 var 25,4 prosent av elevene «helt enig» i at det var kjedelig på skolen. Til gjengjeld var det i 2010 noen flere, 48,7 prosent, som var «litt enig» i dette utsagnet. Ser vi på andelen som helt eller delvis er uenige i at «det er kjedelig på skolen», var andelen i 1992 25,1 prosent, i 2002 23,1 prosent og i 2010 26,8 prosent. I moderat grad har det skjedd en endring i retning av at færre kjeder seg i 2010.

Hvilke endringer har skjedd fra 1992 til 2002 i andel av elevene som oppgir at de «trives på skolen»?


Andel som er enig eller uenig i at "jeg trives på skolen" - ut fra årstall

32,844,5

52,2

41,1

35,9

36

14,612,3

8,111,5 7,3 3,7

1992 2002 2010

Ch Sq 224,1 DF=6 p=,000

Helt uenig

Litt uenig

Litt enig

Helt enig

Fra 1992 til 2002 steg andelen av elever som var «helt enig» i at «jeg trives på skolen» fra 32,8 prosent til 44,5 prosent. I 2010 var det hele 52,2 prosent som var «helt enig» i at «jeg trives på skolen». Andelen som enten er «helt» eller litt uenige i at de «trives» har tilsvarende gått ned fra 26,1 prosent i 1992, til 19,6 prosent i 2002 og videre til 11,8 prosent i 2010. Andelen som oppgir at de mistrives har altså blitt mer enn halvert i denne tidsperioden. Utslaget er så sterkt at det forteller noe om endringer. Skolen har tydelig blitt flinkere og mer bevisst på å skape et godt og trivelig arbeidsmiljø for elevene.

Er det tilsvarende færre av elevene i 2010 som opplever at «jeg gruer meg ofte til å gå på skolen»?

Det store flertallet av elevene, både i 1992, 2002 og i 2010 er «helt» eller «litt uenige» i at de ofte «gruer» seg «til å gå på skolen». Likevel har det skjedd tydelige endringer. I 1992 var det 9,0 prosent som var «helt enig» i at «jeg gruer meg ofte til å gå på skolen», i 2002 4,5 prosent og i 2010 3,6 prosent. Utslaget i prosent er enda større for andelen som er «litt enig» og «helt enig» i at de gruer seg «til å gå på skolen». I 1992 var det 27,9 prosent, i 2002 17,9 prosent og i 2010 13,6 prosent.


Andel som er enig eller uenig i at "jeg gruer meg ofte til å gå på skolen" - ut fra årstall

94,5 3,6

18,7

1310

27,1

22,723,6

45,2

59,9 62,8

1992 2002 2010

Ch Sq 193,1 DF=6 p=,000

Helt uenig

Litt uenig

Litt enig

Helt enig

Også andelen som oppgir at de «helt» eller delvis «gruer» seg til å gå på skolen har blitt mer enn halvert i denne tidsperioden. Likevel, problemet er langt fra løst. Tar vi utgangspunkt i de 3,6 prosentene av elevene som i 2010 var «helt enig» i at «jeg gruer meg ofte til å gå på skolen» og regner 60 000 ung-domsskoleelever i kullet, utgjør dette 6 500 elever. Inkluderes også de som i 2010 var «litt enige» i at de gruet seg blir tallet 24 500.

Skolen har blitt flinkere i den meningen at flere trives. Skolen har også blitt flinkere til å ta vare på enkeltelever slik at færre gruer seg til å gå på skolen. Derimot er det nesten like mange som kjeder seg på skolen i 2010 sammenliknet med 2002 og 1992. Bildet synes å være at kjedsomhet er en konstant faktor i de unges skolehverdag. En slik følelse er det neppe lett å gjøre noe med. Det handler om at unge i denne alderen gjerne skulle vært andre steder og at de drømmer om å gjøre andre ting. Denne følelsen eller opplevelsen av å kjede seg står likevel ikke i vegen for at flertallet av de unge også trives og at de finner seg vel til rette i skolehverdagen.


6.5.2 Læringssituasjonen

To spørsmål tar opp ulike sider ved undervisningen og opplevelsen av hvordan læringsmiljøet på skolen er. Er det «for mye bråk og uro i timene», og er det «for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen»? Svaralterna-tiva er også her: «helt enig», «litt enig», «litt uenig» og «helt uenig».

Følgende figur viser andel som mener at det er «alt for mye bråk og uro i timene. Dette spørsmålet blei ikke stilt i 1992.

Andel som mener at "det er alt for mye bråk og uro i timene" - 2002 sammenliknet med 2010

17,4

38,1

29,8

14,711,7

37,534,4

16,4


Ch Sq 45,9 DF=3 p=,000

2002 2010

Fra 2002 til 2010 har det skjedd endringer i retninger av at færre i 2010 opplever at «det er alt for mye bråk og uro» som forstyrrer undervisningen. I 2002 var det 17,4 prosent som var «helt enig» i en slik påstand mot 11,7 prosent i 2010. Andelen som er «helt» eller «litt enig» har samtidig gått ned fra 55,5 prosent i 2002 til 49,2 i 2010. At læringssituasjonen på dette området har blitt bedre føyer seg inn i et mønster der flere trives og færre gruer seg til å gå på skolen.

Har de unges syn og opplevelse av vektleggingen mellom teori og praksis i undervisningen endra seg fra 2002 til 2010?


Andel som er enig eller uenig i at "det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen" - ut fra årstall

38,951,2 48,7

42,5

33,4 35,6

13,3 11,2 11,7

5,3 4,1 4

1992 2002 2010

Ch Sq 74,4 DF=6 p=,000

Helt uenig

Litt uenig

Litt enig

Helt enig

Fra 1992 til 2010 har det vært betydelige endringer. Spesielt var endringene sterke fra 1992 til 2002. I 1992 var det 38,9 prosent som var helt enige i at «det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen», mot 51,2 prosent i 2002. Fra 2002 til 2010 har det vært en liten nedgang – til 48,7 prosent. Andelene som er «helt uenig» eller «litt uenig» i at det er «for mye teori og for lite praktisk opplæring», har ikke endra seg like mye – fra 18,6 prosent i 1992, 15,3 prosent i 2002 og til 15,7 prosent i 2010.

Vi vet ikke årsakene til at flere i dagens skole opplever at det er for mye teori og for lite praksis i undervisningen. Det kan skyldes at skolen har endra seg, men også at de unge i dag har andre holdninger og en annen innstilling til det å lære. Midt på 1990-tallet kom det flere skolereformer – reform 94 og reform 97. Disse reformene la generelt mer vekt på de teoretiske sidene ved skolegangen. En sentral begrunnelse bak reform 94 var at landet ikke fikk «nok kompetanse ut av befolkningens talent» (Sandberg og Markussen 2007: 31).


6.6 Sentrale endringer

Omfanget av skolekonflikter fra 1992 til 2002 har gått ned. Den store endringen har skjedd fra 2002 til 2010. Tilsvarende er det færre, både av guttene og jentene, som skulker skolen i 2010 sammenliknet med 1992 og 2002. Derimot er det noen flere i 2010 som har et ønske om å slutte skolen «hvis du hadde fått deg en jobb nå». For omfanget av konsentrasjonsvansker er det bare data fra 2002 og 2010. Helhetsbildet er at konsentrasjons-vanskene var større i 2002 sammenliknet med 2010. Utviklingen fra 2002 til 2010 har gått i retning av at de unge bruker mer tid på lekser, men likevel ikke så mye som i 1992.

Antallet elever som er «helt» eller «litt» enige i at de trives på skolen, økte fra 1992 til 2010. I den samme tidsperioden har andelen som oppgir at de kjeder seg blitt noe redusert. Færre i 2010, sammenliknet med 2002, opp-lever at «det er alt for mye bråk og uro» som forstyrrer undervisningen. Derimot er det flere i 2010, sammenliknet med 1992, som opplever at «det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen». De unges videre utdanningsplaner er sammenliknet for 2002 og 2010. Tendensen går i retning av at flere i 2010 ønsker seg allmennfaglig utdanning eller utdanning på universitet eller høgskoler. Spesielt gjelder dette for jentene.


7 Kunnskapsstatus og sammenfattende analyser

7.1 Skolen 7.1.1 Motivasjon

Det finnes ikke noe internasjonalt anerkjent mål for skolemotivasjon. Her er brukt to innfallsvinkler. For det første «fravær av høy skolemotivasjon»: Om den enkelte heller vil jobbe enn å gå på skole, konsentrasjonsvansker og skulking.

Forbausende mange av de unge går med en drøm om å slutte skolen. 29,6 prosent – svarer at de heller ville jobbe enn å gå på skole. Av disse er det en klar overvekt av gutter. 36,7 prosent av guttene mot 23,3 prosent av jentene på ungdomsskolen drømmer om å slutte skolen «hvis du hadde fått deg en jobb nå». Generelt er det små forskjeller ut fra klassetrinn.

24,1 prosent har skulka skolen så mye som en hel dag i løpet av siste året. 11,9 prosent har skulka en gang mens 12,2 prosent har skulka to dager eller mer. Det er små forskjeller mellom gutter og jenter.

Mange av de unge opplever ulike former for konsentrasjonsvansker i undervisningen. Vanligst er det å «drømme seg bort og tenke på andre ting i timene». 70,8 prosent opplever at de drømmer «seg bort» minst en gang i uka. 34,4 prosent har minst en gang i uka ikke gjort leksene sine, mens 34,2 prosent minst en gang i uka har hatt så store konsentrasjonsvansker at de «ikke klarte å følge med på undervisningen». 14,5 prosent oppgir at de kommer for sent minst en gang i uka, mens 6,0 prosent sovner så ofte som minst en gang i uka. Flest gutter unnlater å gjøre lekser. Det er også flest gutter som kommer for sent til timene.

Generelt er det et sterkt samband mellom disse tre indikatorene slik at de som ønsker å slutte skolen i større grad skulker og de har større konsentra-sjonsvansker. Tilsvarende har de som skulker mye også større konsentrasjons-vansker. Basert på disse tre indikatorene blei det utvikla et samlemål for skolemotivasjon. 51,2 prosent – 56,4 prosent av jentene og 45,7 prosent av


jentene viste ingen slike indikatorer på lav skolemotivasjon. Det vil si at de hadde små konsentrasjonsvansker, de hadde ikke skulka det siste året og de hadde ingen ønsker om å slutte skolen. 5,3 prosent har store konsentrasjons-vansker, de ønsker å slutte skolen og de har skulka det siste året.

Dette målet er i sterk grad skeivfordelt. En slik skeivfordeling kan tolkes i retning av at ungdomsskoleelever flest har god skolemotivasjon, men også i retning av at målet ikke fanger opp de elevene som er særskilt høyt skole-motivert. For å identifisere de særskilt høyt skolemotiverte, blei i tillegg spørsmålet om hvor lang tid de unge bruker på å lese lekser en vanlig hverdag brukt som indikator. Jentene leser mest lekser. 54,4 prosent av jentene og 38,8 prosent av guttene bruker en time eller mer på lekser daglig, mens 21,0 prosent av jentene og 10,8 prosent av guttene bruker 2–3 timer eller mer. Basert på følgende kriterier blei det skilt ut en gruppe elever med særskilt høy skolemotivasjon: De skal bruke 2–3 timer eller mer på lekser «gjennomsnitt-lig per dag» og i tillegg ikke vise noen av de tre indikatorene på lav skole-motivasjon – med andre ord: fravær av lav skolemotivasjon. 10,6 prosent – 14,6 prosent av jentene og 6,1 prosent av guttene er ut fra denne framgangs-måten skilt ut som særskilt høyt skolemotiverte.

Med økende klassetrinn faller motivasjonen. Andelen som viser fram minst ett kjennetegn på dårlig motivasjon, de som skårer 0, 1 eller 2 på samlemålet for skolemotivasjon, stiger fra 43,5 prosent av 8. klassingene til 55,6 prosent blant de i 10. klassetrinn. Spesielt for jentene er endringen tydelig – fra 64,8 prosent blant de i 8. klasse til 56,4 prosent av de jentene som går i 10. klasse.

7.1.2 Karakterer

Karakterene i de tre hovedfagene norsk skriftlig, engelsk og matematikk er målt gjennom spørsmålet «Hvilken karakter fikk du i følgende fag ved siste karakteroppgjør?» Den oppgitte snittkarakteren i matematikk er 3,78. Her er det ingen signifikante forskjeller mellom gutter og jenter. Derimot får jentene klart best karakterer i norsk skriftlig og i engelsk. I norsk får jentene i snitt 4,15 mens guttene får 3,77. Forskjellen er ikke like stor i engelsk. Jentene får i snitt 4,12 og guttene 3,91.


Karakterene i matematikk, engelsk og norsk er slått sammen til et samlemål. Målet følger karakterskalaen og varierer fra 1 til 6. Snittet for jenter er 4,03 og for gutter 3,82. I hele utvalget varierer snittkarakterene fra 3,62 hos den gruppa unge som «aldri eller nesten aldri leser lekser» til 4,12 hos de som daglig leser lekser fire timer eller mer. Det er lite å hente med å lese mer enn 2–3 timer daglig. Derimot er gevinsten stor for de som bare leser litt lekser i forhold til de som «aldri eller neste aldri bruker tid på lekselesing».

Karakterene i norsk, engelsk og matematikk samvarierer sterkt med hvor skolemotivert elevene er. De som har lavest verdi på samlemålet for skolemotivasjon, og som dermed er minst skolemotivert, oppnår i snitt 3,40 i karakterer, mens de høyest motiverte har 4,20 i snittkarakterer.

7.1.3 Trivsel og mistrivsel

54,9 prosent er «helt enig» i at de trives på skolen, mens ytterligere 34,1 prosent er «litt enig» i at de trives. Bare 3,4 prosent er «helt uenig» i at de trives. Jentene trives aller best. 91,0 prosent av jentene mot 87,0 prosent av guttene er «helt enig» eller «litt enig» i at de trives på skolen.

Samtidig er det også mange som opplever at de kjeder seg. 22,8 prosent er «helt enig» i at de kjeder seg, mens hele 47,8 prosent er «litt enig». Flest gutter – 76,1 prosent av guttene mot 65,5 prosent av jentene, er «helt» eller «litt enig» i at de kjeder seg. Et mindretall, 3,8 prosent av elevene, er «helt enig» i at de ofte «gruer» seg «til å gå på skolen. 9,9 prosent er «litt enig», mens 62,9 prosent svarer at de er «helt uenige» i at de gruer seg til å gå på skolen. Flest gutter, 15,8 prosent av guttene og 11,8 prosent av jentene, er «helt» eller litt enig i at de ofte «gruer» seg «til å gå på skolen».

Det er åpenbart mulig både å kjede seg og å trives på samme tid. 60,6 prosent av utvalget er både «helt» eller «litt enig» i at de kjeder seg og sam-tidig «helt» eller «litt enig» i at de trives på skolen. Også i den gruppa av unge på 13,6 prosent som er «helt» eller «litt enig» i at de ofte gruer seg «til å gå på skolen», er det et flertall som er «helt» eller «litt enig» i at de trives. 8,9 prosent trives, mens 4,7 prosent svarer konsistent i den meningen at de ikke trives og samtidig gruer seg til å gå på skolen.


De som har lav skolemotivasjon kjeder seg betydelig mer. Trivsel samvarierer derimot sterkt positivt med høy skolemotivasjon. Også følelsen av å grue seg til å gå til skolen samvarierer sterk med samlemålet for skole-motivasjon. Samla er det en overbevisende sterk kopling mellom psykisk velvære i undervisningen og skolemotivasjon. De som kjeder seg, og som gruer seg, er i langt mindre grad motivert til å gjøre en god innsats i under-visningen. Karakterene fordeler seg tilsvarende. De som gruer seg til å gå på skolen, og de som kjeder seg, får langt dårligere karakterer, mens de som trives, også får bedre karakterer.

7.1.4 Undervisningen

11,8 prosent er «helt enig» i at de blir forstyrret i undervisningen fordi det er «alt for mye bråk og uro i timene», mens 37,3 prosent er «litt enig». Det er ikke signifikante forskjeller mellom gutter og jenter. Samlet 79,6 prosent – 81,9 prosent av guttene mot 77,5 prosent av jentene – er «helt» eller «litt enig» i at undervisningen er for teoretisk.

De unge som opplever at undervisningen består av for mye teori og for lite praktisk opplæring, har klart lavere skolemotivasjon. Denne gruppa av elever får også klart dårligere karakterer. Derimot er sammenhengen mellom skolemotivasjon og opplevelsen av at det er for mye bråk og uro i timene mindre systematisk fordelt. Heller ikke for karakterer er det her sterke og entydige utslag.

7.1.5 Konflikter bråk og uorden

Bråk og uorden i undervisningen er en sterk indikator på læringsmiljøet og på hvor motivert elevene er. Her er brukt fire indikatorer. Om de unge siste året har:


26,0 prosent av guttene mot 14,7 prosent av jentene har det siste året «hatt en voldsom krangel med en lærer». Flertallet har bare opplevd dette en gang.


34,8 prosent av guttene og 18,2 prosent av jentene har blitt sendt ut av klasserommet. Banning og ukvemsord er vanlig. 46,5 prosent av guttene og 30,4 prosent av jentene oppgir at de har bannet til en lærer siste året. Guttene blir langt oftere sendt til rektor. 25,6 prosent av guttene og 8,8 prosent av jentene har det siste året blitt sendt til rektor «for noe galt du har gjort». Denne oversikten gir ikke et klart bilde av omfanget av slike konflikter. En elev kan godt ha kommet i en voldsom krangel med en lærer, bannet til læreren, blitt sendt ut av klasserommet og videre til rektor for den samme hendelsen.

Ut fra disse fire hendelsene er det laget et samlemål for skolekonflikt. Målet samvarierer sterkt både med skolemotivasjon og med snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk. Enkelt er det slik at elever som havner i mange konflikter på skolen både har dårligere skolemotivasjon og de får dårligere karakterer.

7.1.6 Utdanningsplaner

Spørsmålet om utdanningsplaner er formulert på følgende måte: «Hvor lang utdanning tror du at du kommer til å ta?» Hver tredje av elevene har ikke bestemt seg. 38,7 prosent av jentene mot 29,9 prosent av guttene ser for seg et videre utdanningsløp på universitet eller høyskole, mens 26,7 prosent av guttene og 14,9 prosent av jentene peiler seg inn mot yrkesfaglig utdanning.

Unge som ønsker seg videre på en yrkesfaglig utdanning skiller seg ut gjennom at flere har konsentrasjonsvansker i undervisningen, flere skulker skolen, flere ønsker å slutte om de fikk seg en «jobb nå» og de får klart dår-ligst karakterer. Denne elevgruppa bruker også minst tid på lekser. De unge som ønsker seg et videre utdanningsløp på universitet eller høgskoler skiller seg ut gjennom at de er høyt skolemotivert og de får best snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk.

7.2 Foreldrene 7.2.1 Kjennetegn ved familien

71,1 prosent oppgir at de bor sammen både med mor og far. For de som ikke bor sammen med begge sine foreldre er mor den klart viktigste omsorgs-personen. Hele 10,0 prosent oppgir at de bor like mye hos mor og far. Høyest


skolemotivert er de som bor sammen med mor og far. Det er også denne gruppa av unge som i snitt får best karakterer i norsk, engelsk og matematikk.

I utvalget er 93,2 prosent klassifisert som norske, 2,3 prosent er fra vestlige land inkludert Øst-Europa og 3,5 prosent er fra Afrika, Asia eller Latin-Amerika. Etnisk norske elever får best karakterer, mens elever fra Afrika, Asia og Latin-Amerika får dårligst karakterer. Det er ingen signifi-kante forskjeller i skolemotivasjon. Tendensen går likevel i retning av at elever fra Afrika, Asia og Latin-Amerika er mest skolemotivert.

Tall på hvor mange som er fattige er omstridt og avhengig av utreg-ningsmetode. Det har vært vanlig å ta utgangspunkt i at husholdet, eller familien der barnet inngår, har en inntekt som er mindre enn halvparten av gjennomsnittet. En slik tilnærming sier ikke noe om den subjektive opp-levelsen av å være fattig. Spørreskjemaet har følgende spørsmål: «Har familien din hatt god eller dårlig råd de siste 2 åra?»

Flertallet, 78,5 prosent, svarer enten at «vi har hatt god råd hele tida» eller «stort sett» hatt god råd. Et mindretall på 4,4 prosent mener derimot at familien «stort sett» har hatt dårlig råd eller «dårlig råd hele tida». 29,5 prosent av de som har hatt dårlig råd «hele tida» skårer 4 eller 3 på samlemålet for skolemotivasjon, mot 56,1 prosent av de som har hatt god råd hele tida. Tilsvarende er det markerte utslag på snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk – fra 3,65 hos de med dårligst råd, til 4,05 blant de med best råd.

81,8 prosent av fedrene og 62,2 prosent av mødrene er sysselsatt i lønna arbeid på heltid, mens 22,6 prosent av mødrene og 10,0 prosent av fedrene er deltids sysselsatt. Best karakterer får de elevene der mor og far jobber heltid.

Dårligst karakterer får elever der hvor mor og far er arbeidsledige. Det er laget et samlet mål på mors og fars sysselsetting der det er skilt mellom heltid, deltid og utafor arbeidsmarkedet. 54,7 prosent av elevene har foreldre der begge jobber heltid. Andelen som skårer 4 eller 3 på samlemålet for skolemotivasjon stiger fra 38,3 prosent hos de elevene der både mor og far er helt utafor arbeidsmarkedet, til 54,1 prosent hos de som har begge foreldrene i full jobb. Tilsvarende får de elevene som har foreldrene helt eller delvis utafor arbeidsmarkedet klart dårligere karakterer.


7.2.2 Uformell sosial kontroll

Foreldrenes uformelle sosiale kontroll og oversikt over hva de unge foretar seg på fritida er målt gjennom to ulike indikatorer:

- Foreldrene mine pleier å vite hvor jeg er og hva jeg gjør i fritida. - Foreldrene mine vet ganske godt hvem jeg er sammen med i fritida.

Et klart flertall, 82,0 prosent av jentene og 75,2 prosent av guttene, svarer at det «stemmer helt» eller at det «stemmer ganske godt» at «foreldrene mine vet ganske godt hvem jeg er sammen med i fritida». 5,2 prosent av guttene og 3,3 prosent av jentene mener derimot at dette stemmer «ganske dårlig» eller at det ikke stemmer «i det hele tatt». Tilsvarende svarer 82,1 prosent av jentene og 81,5 prosent av guttene at det «stemmer helt» eller «ganske godt» at foreldrene vet «hvem jeg er sammen med i fritida». Igjen er det et lite mindretall av de unge, 3,7 prosent av guttene og 3,8 prosent av jentene, som opplever at denne påstanden treffer «ganske dårlig» eller «ikke i det hele tatt». Små grupper av unge ser ut til å leve et liv på fritida som i stor grad unndrar seg kontroll og innsyn fra foreldrene.

De to påstandene om foreldrenes uformelle sosiale kontroll er slått sammen til ett mål for foreldreinnsyn. Det er sterke sammenhenger mellom foreldreinnsyn, skolemotivasjon og karakterer – slik at desto bedre oversikt foreldrene har, jo høyere er både skolemotivasjonen og snittkarakteren i norsk engelsk og matematikk.

7.2.3 Kulturell kapital

Kulturell kapital handler om dannelse i vid forstand, men også mer konkret om kognitiv kunnskap og eksamenspapirer. I spørreskjemaet får de unge spørsmål om hvor lang utdanning de trur foreldrene har. Forholdsvis mange av elevene har unnlatt å svare. Det kan tyde på at mange er usikre.

Noen flere mødre har utdanning på universitet eller høgskolenivå – eller allmennfaglig utdanning fra gymnas. Til gjengjeld er det klart flest av fedrene som har yrkesfaglig utdanning. Det tilsvarer de utdanningsvalga som dagens elever ser ut til å gjøre. Elever der mor og far har utdanning på universitet eller høgskole får klart best karakterer. Lavest karakterer får de elevene der mor og far kun har ungdomsskole. Tilsvarende øker andelen som skårer 3


eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon fra rundt 40 prosent hos de elevene der foreldrene har svært lav utdanning til 62,2 prosent der begge foreldrene har utdanning på universitet eller høyskolenivå.

Som mål på det Bourdieu kaller «objektiv kulturell kapital» i form av kulturelle gjenstander, er brukt antall bøker i heimen. Antall bøker varierer sterkt fra husstand til husstand. 29,3 prosent har 500 eller flere bøker hjemme, mens 23,8 prosent mener at antallet bøker ikke overstiger 50. Igjen er det tydelige utslag relatert til skolemotivasjon og karakterer. Andel som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon stiger fra 36,0 prosent hos de elevene som har mindre enn 20 bøker hjemme til 58,8 prosent hos de som har fra 500 til 1000 bøker. Det er bare små forskjeller i skolemotivasjon mellom de som har fra «100 til 500» bøker hjemme, fra «500 til 1000» bøker og «mer enn 1000» bøker hjemme. Snittkarakteren i norsk, engelsk og matematikk stiger fra 3,42 hos de med mindre enn 20 bøker hjemme til 4,25 hos de elevene med mer enn 1000 bøker hjemme.

7.3 Fritid, aktiviteter og jamnaldermiljø 7.3.1 Sosialitet og samvær

På fritida er flest av de unge, 44,5 prosent, sammen med en gjeng av ung-dommer «som holder sammen». 27,8 prosent holder seg mest sammen med «en eller to faste», mens 13,6 prosent kombinerer. De er både med i en gjeng og sammen med «en eller to faste». 8,8 prosent svarer at det er «nokså tilfeldig hvem jeg treffer på» og 1,5 prosent at de ikke så ofte er «sammen med jevnaldrende». Klart flest jenter – 48,3 prosent av jentene mot 40,4 prosent av guttene, er mest sammen i en gjeng, mens flere gutter svarer at det er «nokså tilfeldig» hvem de treffer på.

Mest skolemotivert er de som er med i en gjeng av ungdommer «som holder sammen». Av disse ungdommene er det 54,5 prosent som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon. Minst motivert er de som ikke så ofte «er sammen med jevnaldrende». De unge som på fritida holder seg sammen i en gjeng av ungdommer får også best karakterer. Karakterfor-delingen ser ut til å følge et underliggende mønster. Desto flere venner, desto bedre karakterer.


Et batteri av spørsmål går direkte på de unges sjølbilde. Hvor godt likt, og populær den enkelte er og evnen til å få venner. De utsagna som inngår er:

- Jeg synes det er ganske vanskelig å få venner. - Jeg har mange venner. - Andre ungdommer har vanskelig for å like meg. - Jeg er populær blant jamnaldrende

88,1 prosent mener at det stemmer «svært dårlig» eller «nokså dårlig» at «det er ganske vanskelig å få venner». Enda flere, 90,3 prosent, mener det stemmer dårlig at «andre ungdommer har vanskelig for å like meg», mens 92,0 prosent opplever at de har mange venner. De unge er litt mer reservert når de skal svare på spørsmålet om de er «populær blant jevnaldrende». Hovedbildet er likevel at ni av ti ungdommer opplever et de er godt likt, de har mange venner og de føler at det er lett å få venner.

Disse utsagna eller påstandene er omgjort til et samlemål for popularitet og vennskap. Desto mer skolemotivert de unge er, desto høyere skårer de på samlemålet for popularitet og evnen til å skaffe seg venner. Denne sammen-hengen gjelder likevel ikke for de unge som bruker så mye som to til fire timer eller mer på lekser daglig. Både for gutter og jenter gjelder at desto mer populær den enkelte opplever seg sjøl, og desto lettere de har for å få venner, jo bedre er snittkarakterene i engelsk, norsk og matematikk.

7.3.2 Aktiviteter

I spørreskjemaet er det spurt om hvor ofte de unge bruker fritida til ulike aktiviteter. Det handler om trim og idrett, lesevaner og en del andre mindre spesifikke aktiviteter som å gå i fritidsklubb, oppsøke kjøpesentre, være ute hele kvelden, hjelpe til hjemme med mere.

Det er svært vanlig å trene i idrettslag eller trimme på egen hånd. 54,2 prosent har trent i idrettslag siste uke og 61,8 prosent har trimmet på egen hånd. Hver fjerde ungdom har vært i helsestudio eller treningssenter. Å drive med ulike former for dans eller trene kampsport er ikke like utbredt. Likevel er hovedbildet at mange unge er fysisk aktive.

Unge som trener i idrettslag, har høyere skolemotivasjon. Andelen som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon stiger fra 45,2 prosent hos


de som ikke har trent i idrettslag siste uke til 59,3 prosent hos de som har trent fire ganger eller mer. Det er ingen tydelige sammenhenger mellom skolemotivasjon og det å trimme på egen hånd, eller å drive med ulike former for dans. Unge som går mye på treningssenter eller helsestudio, eller som trener mye på kampsport har derimot dårligere skolemotivasjon. Karakterer følger bare delvis dette mønsteret.

Trening i idrettslag øker tydelig snittkarakteren i norsk, engelsk og matematikk. Derimot gir bruk av treningssenter eller helsestudio ikke signifi-kante utslag i forhold til karakterer. Det er en svak tendens til at de som driver mye med kampsport eller med sjølforsvarstrening får dårligere karak-terer. Verken å trimme på egen hånd, eller å drive med ulike former for dans gir signifikante utslag i noen retning.

Lesevaner er dekket gjennom hvor mye den enkelte leste bøker og aviser. 53,8 prosent har lest i en bok (ikke skolebok) siste uke. Av disse er jentene i klart flertall. 45,9 prosent av guttene mot 60,7 prosent av jentene har lest i en bok siste uke. Avislesing er mer jevnt fordelt. 68,5 prosent av guttene og 65,0 prosent av jentene har lest avis siste uke. Generelt korrelerer lesevaner sterkt positivt både med hvor skolemotivert den enkelte er og med karakterer. Spesielt er utslagene sterke for boklesing. Snittkarakteren i norsk, engelsk og matematikk stiger fra 3,78 hos de som ikke har lest i en bok siste uke til 4,23 hos de som fire ganger eller mer har lest i en bok.

Mellom 80 og 90 prosent har sist uke hjulpet til hjemme, vært sammen med venner hjemme «hos meg eller hos dem», eller vært hjemme alene en hel kveld siste uke. Jentene hjelper mest til hjemme. Det er også noen flere jenter som har vært hjemme alene. 70,0 prosent har minst en gang siste uke «brukt størstedelen av kvelden ute sammen med venner/kamerater». Klart flest jenter – 69,4 prosent av jentene og 48,8 prosent av guttene har «vært i butikker og kanskje kjøpt noe». 24,0 prosent har vært i fritidsklubb, mens 16,5 prosent har «stått og hengt på et gatehjørne, utenfor en kiosk, på bensinstasjon eller lignende».

Flertallet av disse aktivitetene gir til dels sterke utslag på de unges skolemotivasjon. Bare 22,9 prosent av de som sist uke fire til ti ganger har «stått og hengt på et gatehjørne, utenfor en kiosk, på bensinstasjon eller lignende» får verdiene 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon. Derimot


er det gunstig for skolemotivasjonen å være mye alene hjemme, og å være flink til å hjelpe til i huset. De høyt skolemotiverte er i mindre grad ute om kveldene sammen med andre unge, går mindre i fritidsklubb eller bruker tid på å gå «i butikker og kanskje kjøpt noe». Unge med høy skolemotivasjon er heller ikke mye sammen med «venner hjemme hos meg, eller hos dem». Slike ungdommer ser i det hele tatt ut til å være mindre sammen med andre unge. Oppsummert er elever med høy skolemotivasjon kjennetegnet av en viss prektighet.

Relatert til karakterer får de som fire ganger eller mer siste uke har «stått og hengt på et gatehjørne» dårligere karakterer. Det samme gjelder for de som har «vært i butikker og kanskje kjøpt noe» eller som har vært i fritids-klubb fire ganger eller mer. Unge som hjelper til hjemme eller som er mye hjemme alene får bedre karakterer. Fordelingen danner mer en kurve når det handler om å bruke størstedelen av kvelden ute sammen med venner eller å være sammen med venner hjemme hos meg, eller hos dem. I begge tilfeller får de som har vært med på disse aktivitetene én til tre ganger best snitt-karakterer i norsk, engelsk og matematikk.

7.3.3 Spill

Unge bruker mye tid på ulike former for TV-spill og PC-spill. Samtidig er det svært store forskjeller på gutter og jenter. 44,3 prosent av guttene mot bare 6,3 prosent av jentene oppgir at de bruker så mye som 2–3 timer eller mer en vanlig hverdag. Moderat bruk av slike spill ser ikke ut til å påvirke skolemotivasjonen. Først de som spiller ut over én til to timer daglig har klart dårligere skolemotivasjon. Både for gutter og jenter er det slik at desto mer de spiller, desto dårligere karakterer får de. Spesielt jenter som spiller mye, får dårlige karakterer.

Det er ikke spesielt vanlig å spille mye på ulike former for pengespill. 35,4 prosent har ikke satt penger på noen slike spill siste året. Suverent mest utbredt er kjøp av skrapelodd. 57,9 prosent har kjøpt skrapelodd siste året. 11,6 prosent har spilt på spilleautomater i utlandet og 9,1 prosent har spilt vanlig gammeldags bordpoker mens 8,0 prosent har spilt Lotto, Keno, Extra eller Joker hos kommisjonær. Reine internettbaserte pengespill er lite ut-bredt. Uten unntak er det slik at unge som har benytta seg av ulike pengespill


siste året er mindre skolemotivert. Av de som har spilt bingo via internett er det bare 18,4 prosent som skårer 3 eller 4 på samlemålet for skolemotivasjon. Sammenhengen mellom pengespill og karakterer er ikke like entydig. Rundt halvparten av spilltypene gir ikke signifikante utslag på karakterer, mens den andre halvparten korrelerer signifikant negativt med snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk.

7.4 Marginalisert atferd 7.4.1 Antisosial atferd

Ulike former for antisosial, utagerende, kriminell eller trøblete atferd spenner fra relativt uskyldige fenomener, som å snike på buss og trikk, til svært alvorlige forhold. Klart vanligst er mindre alvorlige forhold. 26,6 prosent har unnlatt å betale på buss, tog eller lignende siste året. 23,9 prosent har slått eller truet med å slå noen og 12,8 prosent har vært borte en hel natt uten at foreldrene visste «hvor du var». Minst vanlig er svært alvorlige handlinger som å stjele noe «til en verdi av mer enn tusen kroner», gjøre innbrudd for å «stjele noe» eller «vært i slåsskamp hvor du har brukt våpen». Mindre enn to prosent har utført slike handlinger siste året. Mer vanlig er det å gjøre hærverk eller skade for mer enn 1000 kroner. 4,4 prosent har vært med på dette siste året. 9,0 prosent har ødelagt eller knust vindusruter, busseter, telefonkiosker, postkasser eller lignende, mens 7,2 prosent har tatt varer til en verdi av mindre enn 500 kroner fra butikk eller kiosk uten å betale. 5,3 prosent, 7,4 prosent av guttene og 3,4 prosent av jentene, oppgir at de siste året har vært i kontakt med politiet «på grunn av noe galt du har gjort». Med noen få unntak er det en klar tendens til at gutter er i flertall blant de som har utført disse handlingene.

For å gi en enklere framstilling er det konstruert et samlemål for utagerende antisosial og kriminell atferd. I målet er alle disse ti antisosiale eller kriminelle handlingene inkludert. Utslagene er svært store. De med lavest verdi på samlemålet for skolemotivasjon har i snitt utført mellom fem og seks av disse ti ulike handlingene minst en gang siste året. Blant de med høyest skåre på samlemålet for skolemotivasjon er det bare én av 20 som har utført en slik handling siste året. Karakterene påvirkes bare i liten grad så lenge antallet antisosiale eller kriminelle handlinger er begrenset. De som


derimot gjentatte ganger begår kriminelle handlinger får langt dårligere karakterer i norsk, engelsk og matematikk.

7.4.2 Bruk av rusmidler

I vår del av verden er det alkohol som kulturelt har vært det legitime rusmiddelet. 19,3 prosent, like mange gutter og jenter, svarer bekreftende på at de har drukket seg tydelig beruset siste året. Andelen som har drukket seg tydelig beruset stiger fra 6,0 prosent av 8. klassingene til 38,4 prosent av elevene i 10. klassetrinn. Blant 10. klassingene er det flest jenter som drikker.

Bruk av alkohol korrelerer sterkt negativt med skolemotivasjon. Blant de som har lavest skolemotivasjon har 60,9 prosent drukket seg tydelig beruset minst en gang. 50,5 prosent har drukket seg fulle minst to ganger, mens 27,6 prosent har vært tydelig beruset seks ganger eller mer siste året. Av de som har verdien 4 på samlemålet for skolemotivasjon er det bare 7,3 prosent som har drukket seg beruset en eller flere ganger. Tilsvarende gir bruk av alkohol tydelige utslag på karakternivået i norsk, engelsk og matematikk. Spesielt er forskjellene store mellom de som ikke har drukket seg tydelig beruset siste året og de som har vært beruset en gang. Når de unge begynner å drikke alkohol går karakterene ned.

1,1 prosent av de unge som går i 8. klassetrinn har bruk hasj eller marihuana siste året. I tiende klassetrinn har 4,5 prosent av elevene brukt hasj eller marihuana. Bruk av andre former for narkotika som kokain, LSD, ecstasy, amfetamin eller heroin, øker fra 1,0 prosent i 8. klasse til 2,1 prosent i 10. klasse. Flest gutter bruker hasj, marihuana og andre narkotiske stoffer.

Bruk av hasj og marihuana samvarierer sterkt med skolemotivasjon. Av de som har laveste verdi på samlemålet for skolemotivasjon, er det 16,8 prosent som har brukt hasj eller marihuana siste året – mot 0,3 prosent av de elevene som har høyeste verdi på samlemålet for skolemotivasjon. Til-svarende tall for bruk av andre narkotiske stoffer er 10,4 prosent og 0,3 prosent. Også snittkarakterene i norsk, engelsk og matematikk samvarierer sterkt både med bruk av hasj og marihuana, og med andre narkotiske stoffer. Spesielt er utslagene markerte for jentene.


7.4.3 Psykisk helse og mobbing

For å måle omfanget av psykiske plager og problemer er det brukt et batteri henta fra Hopkins Symptom Checklist (SCL). Problemstillingen er som følger: «Har du i løpet av den siste uka ikke vært plaget i det hele tatt, litt plaget, ganske mye plaget eller veldig mye plaget av noe av dette?»:

- Følt at alt er et slit? - Hatt søvnproblemer? - Følt deg ulykkelig, trist eller deprimert? - Følt håpløshet med tanke på framtida? - Følt deg stiv eller anspent? - Bekymret deg for mye om ting?

Ulike former for psykiske plager og problemer er utbredt. Mest vanlig er det å «bekymre seg for mye om ting». 22,2 prosent oppgir at de enten er «veldig mye plaget» eller «ganske mye plaget» fordi de bekymrer seg for mye. Minst vanlig er det å føle «håpløshet med tanke på framtida». 13,7 prosent er «ganske mye» eller «veldig mye» plaget av slike tanker. Signifikant flere jenter føler at alt er et slit, har søvnproblemer, føler håpløshet med tanke på fram-tida, bekymrer seg for mye eller de føler seg stive og anspente. Mer enn dobbelt så mange jenter, 21,4 prosent av jentene og 8,8 prosent for guttene, er «ganske mye» eller veldig mye plaget» av at de går rundt og føler seg «ulykkelig, trist eller deprimert».

Det er konstruert et enkelt samlemål for psykiske problemer basert på disse seks indikatorene. Med økende klassetrinn stiger omfanget av psykiske problemer – spesielt blant jentene. Det er også veldig tydelig utslag i retning av at unge med lav skolemotivasjon har mange psykiske problemer. Sam-variasjonen mellom snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk og psykiske problemer, er mer uoversiktlig. Likevel er det slik at spesielt de med mange psykiske problemer får dårligere karakterer.

Spørreskjemaet inneholder også spørsmål om mobbing. Formuleringen er som følger: Har du i løpet av dette året «blitt frosset ut, plaget eller ertet av medelever på skolen eller på skoleveien»? Nesten tre av fire oppgir at de «aldri» blir mobba. Ei lita gruppe på 1,4 prosent oppgir at de blir mobba «hver dag eller nesten hver dag», mens 6,5 prosent oppgir å bli mobba en gang i uka eller oftere. Forskjellene mellom gutter og jenter er ikke signifikante.


Unge som utsettes for mobbing har lavere skolemotivasjon. Andel som oppgir at de noen gang blir mobba faller fra 37,2 prosent av de som har lavest verdi på samlemålet for skolemotivasjon til 19,9 prosent hos de som har verdien 3. Unge som leser lekser så mye som to til tre timer eller mer hver dag blir mobba mer sammenliknet med de som ikke leser lekser så mye. Utslagene er størst blant jentene. Samtidig gir mobbing klare utslag på karakterer. Spesielt jenter som blir mye mobba, får dårligere karakterer.

7.5 Endringer fra 1992 til 2010 7.5.1 Motivasjon, innsats og konflikter

Andelen som siste år har hatt en voldsom krangel med en lærer er nokså stabil fra 1992 til 2002. Derimot er det klart færre i 2010 som har krangla med lærerne. Spesielt jentene krangler mindre. Andelen som blir sendt ut av klasserommet, topper seg i 2002. Banning mellom lærer og elev har det blitt klart mindre av – spesielt i tidsperioden fra 2002 til 2010. Derimot har andelen elever som sist år er «innkalt til rektor» for noe galt «du har gjort» holdt seg ganske stabilt. Flest, 21,6 prosent, blei innkalt til rektor i 2002 mens færrest, 17,5 prosent blei innkalt i 2010. Hele vegen er forskjellene mellom gutter og jenter tydelige. Spesielt er det langt flere gutter som blir innkalt til rektor. Verdien på samlemålet er klart lavest i 2010. Den store endringen har skjedd fra 2002 til 2010.

Færre, både av guttene og jentene, skulker skolen i 2010 sammenliknet med 1992 og 2002. Derimot er det noen flere i 2010 som har et ønske om å slutte skolen «hvis du hadde fått deg en jobb nå». For omfanget av konsentra-sjonsvansker er det bare data fra 2002 og 2010. Helhetsbildet er at konsen-trasjonsvanskene var større i 2002 sammenliknet med 2010. Endringene er likevel små.

Sammenliknet med 1992 ser det ut til at elevene brukte mindre tid på lekser i 2002. Utviklingen fra 2002 til 2010 har gått i retning av at de unge bruker mer tid på lekser, men likevel ikke så mye som i 1992. Uansett tidspunkt er det jentene som bruker mest tid på lekser. Sammenholdes disse litt sprikende utviklingstrekka er konklusjonen at det ikke har skjedd vesentlige endringer i elevenes skolemotivasjon i perioden fra 1992 til 2010.


7.5.2 Skole og læringsmiljøet

Antallet elever som er «helt» eller «litt» enige i at de trives på skolen, økte fra 1992 til 2002 – og fortsatte å øke fram til 2010. I 1992 svarte 32,2 prosent at de var «helt enig» i at «jeg trives på skolen». Tilsvarende tall i 2010 var 52,2 prosent. I den samme tidsperioden har andelen som oppgir at de mis-trives blitt mer enn halvert. I 2010 er det også færre som gruer seg til å gå på skolen. Andelen elever som er «litt enig» eller «helt enig» i at de ofte gruer seg «til å gå på skolen», var i 1992 27,9 prosent, i 2002 17,9 prosent og i 2010 13,6 prosent. Antall elever som kjeder seg på skolen har derimot holdt seg nokså konstant fra 1992 til 2010.

To spørsmål tar opp ulike sider ved undervisningen og opplevelsen av hvordan læringsmiljøet på skolen er. Fra 2002 til 2010 har det skjedd endringer i retninger av at noen færre i 2010 opplever at «det er alt for mye bråk og uro» som forstyrrer undervisningen. I 1992 var det 38,9 prosent som var helt enige i at «det er for mye teori og for lite praktisk opplæring i skolen», mot 51,2 prosent i 2002 og 48,7 prosent i 2010. En mulig for-klaring kan være et det midt på 1990-tallet kom flere skolereformer som generelt la mer vekt på de teoretiske sidene ved skolegangen.

De unges videre utdanningsplaner er sammenliknet for 2002 og 2010. Endringene fra 2002 til 2010 er små. Det er likevel en tendens i retning av at flere i 2010 ønsker seg allmennfaglig utdanning eller utdanning på universitet eller høgskoler. Spesielt gjelder dette for jentene.

7.6 Multivariate analyser 7.6.1 Karakterer

Ut fra de multivariate analysene som er gjennomført for hver arena eller temaområde, står vi igjen med et sett variabler eller dimensjoner. Disse dimensjonene har vist seg å være robuste og gir forklaringskraft kontrollert for andre variabler.

Analysen av de unges forhold til sine foreldre skilte fem ulike dimensjo-ner eller variabler som kontrollert for hverandre, fremdeles hadde en sjølsten-dig forklaringskraft relatert til snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk. De mest sentrale var antall bøker i heimen, lengden på foreldrenes utdanning og i hvor stor grad foreldrene har oversikt og innsyn i de unges fritid.


Tilsvarende sitter vi igjen med ni ulike variabler eller dimensjoner relatert til jamnaldermiljøet og bruk av fritida. Når disse variablene blei kontrollert for hverandre, var boklesing den klart sterkeste prediktoren. Trening i idrettslag ga også en sterk positiv sjølstendig effekt til karakternivå, mens det er lite gunstig å bruke mye tid på ulike data- og TV-spill eller å gå mye i butikker for kanskje å kjøpe noe. I analysen av marginalisert atferd blei følgende dimensjoner eller variabler stående: utsatt for mobbing, drikking og utagerende antisosial eller kriminell atferd.

Når disse variablene kontrolleres for hverandre, hvilke av variablene opp-rettholder en sjølstendig effekt relatert til hvilke karakterer de unge oppnår?

Tabell 7.1: Lineær regresjonsanalyse med uavhengige variabler: bor med begge foreldrene, foreldrenes arbeidstilknytning, foreldrenes utdanning, innsyn i fritida, antall bøker i heimen, popularitet og vennskap, mange venner, trent i idrettslag, vært i butikker, hjemme alene, stått på gatehjørne, lest bok, lest avis, blitt mobba, drukket seg beruset og utagerende kriminell atferd, spilt PC eller TV-spill. Avhengig variabel: snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk:

Beta (B) Standard-

Feil

Standar disert

Beta (SB) Signifi-kans

Om den unge bor sammen med begge foreldrene eller ikke bor sm

,088 ,029 ,050 ,002


,041 ,013 ,052 ,001

Lengden på foreldrenes utdanning ,094 ,013 ,119 ,000

Foreldrenes innsyn i fritida innsyn ,032 ,009 ,061 ,000

Antall bøker i heimen ,132 ,010 ,214 ,000

Samlemål for popularitet og vennskap ,034 ,025 ,024 ,173

Mange venner ,033 ,009 ,056 ,001

Trent i et idrettslag ,021 ,006 ,053 ,001

Vært i butikker og kanskje kjøpt noe -,043 ,008 -,084 ,000

Vært hjemme alene ,018 ,005 ,051 ,001

Stått og hengt på et gatehjørne -,011 ,012 -,015 ,382

Lest i en bok ,039 ,006 ,114 ,000

Lest avis ,013 ,006 ,036 ,028

Utsatt for å bli mobba -,049 ,017 -,048 ,005

Drukket seg tydelig beruset -,023 ,015 -,027 ,138

Utagerende, antisosial eller kriminell atferd -,016 ,006 -,054 ,004

Spilt PC-spill eller TV-spill -,044 ,008 -,088 ,000

R=,461 Forklart varians (R. sq.) = ,213, korrigert R, Sq ,209


Antall bøker i heimen (SB=,214), hvor mye de unge sjøl leser bøker (SB=,114) og lengden på foreldrenes utdanning (SB=,119), ser ut til mest direkte å være positivt korrelert til hvor gode gjennomsnittkarakterer elevene oppnår. Alle disse dimensjonene inngår i et mer overordnet begrep om kulturell kapital (Bourdieu 1995/1973). Andre variabler som positivt korre-lerer med karakternivå er foreldrenes innsyn i fritida til de unge, om den enkelte er sammen med «mange venner» på fritida og trening i idrettslag. Unge der foreldrene har en sterk tilknytning til arbeidsmarkedet får bedre karakterer. Det er også en fordel å bo sammen med begge sine foreldre og å holde seg mye hjemme om kveldene og å lese aviser.

Dimensjoner som trekker i retning av dårligere karakterer er utsatthet for mobbing, å oppholde seg mye på gatehjørner, «utafor en kiosk, bensin-stasjon eller lignende» eller å bruke mye tid i butikker og kjøpesentra – og kanskje kjøpe noe. Det er heller ikke gunstig for karakternivået å ha en utagerende, antisosial eller kriminell atferd eller å bruke mye tid på å spille ulike former for PC-spill eller TV-spill.

Når disse ulike variablene eller dimensjonene kontrolleres for hverandre, faller tre variabler ut. Å drikke seg tydelig beruset gir ikke lenger signifikant utslag relatert til karakterer. Det samme gjelder for avislesing og for om den enkelte opplever seg som populær og har lett for å få venner.

Oppsummert og kontrollert mot alle andre variabler ser det ut til at følgende står seg som bidrag til å oppnå bedre eller dårligere karakterer:

Tabell 7.2: Dimensjoner eller variabler som påvirker eller samvarierer med snittkarakter i engelsk, norsk og matematikk positivt eller negativt (ordnet slik at de sterkeste bidragene kommer øverst):

Følgende variabler samvarierer med høyere skolemotivasjon:

Følgende variabler samvarierer med dårligere skolemotivasjon:

Lest i en bok Spilt data eller TV-spill

Foreldrenes innsyn i de unges fritid Vært i butikker og kanskje kjøpt noe

Antall bøker i heimen Utagerende, antisosial eller kriminell atferd



Trent i idrettslag

Har mange venner

Vært hjemme alene

Bor med begge foreldrene

Lest avis

Utsatt for å bli mobba


7.6.2 Motivasjon

Gjennom logistisk regresjon med skolemotivasjon dikotomisert som av-hengig variabel, er det relatert til familiebakgrunn skilt ut fem ulike dimen-sjoner eller variabler som kontrollert for hverandre, hadde en sjølstendig forklaringskraft på skolemotivasjon. Tilsvarende er det skilt ut ti variabler med tilknytning til jamnaldermiljø og fritid, og fire variabler som alle indikerer ulike former for marginalisert eller antisosial atferd.

Ut fra disse analysene står vi igjen med et sett variabler eller dimen-sjoner. Disse dimensjonene har vist seg å være robuste og gir forklaringskraft kontrollert for andre variabler. Når disse variablene kontrolleres for hver-andre, hvilke av variablene opprettholder fremdeles en sjølstendig effekt relatert til karakterene de unge oppnår?

Tabell 7.3: Logistisk regresjon med skolemotivasjon dikotomisert som avhengig variabel. Uavhengige variabler: om den enkelte bor sammen med mor og far, velstand, foreldrenes utdanningslengde, innsyn, antall bøker i hjemmet, popularitet og vennskap, trent i idrettslag, trent kampsport, kvelden ute med venner, hjulpet til hjemme, alene hjemme, hengt på et gatehjørne, lest bok, lest avis, spilt PC eller TV-spill, omfang av pengespill, utsatt for mobbing, samlemål for utagerende, antisosial eller kriminell atferd, drukket seg tydelig beruset, psykisk uhelse og lese bøker:

Skolemotivasjon: Verdiene 0, 1, 2 = 0 og verdiene 3, 4 = 1 Beta S.E. Sig. EXP (B)

Bor sammen med begge foreldrene ,243 ,108 ,025 1,275

Fravær av fattigdom ,053 ,058 ,360 1,055

Lengden på foreldrenes utdanning ,107 ,049 ,029 1,113

Foreldrenes innsyn i de unges fritid ,122 ,034 ,000 1,129

Antall bøker i heimen ,087 ,040 ,029 1,091

Popularitet og vennskap ,099 ,097 ,307 1,104

Trent i et idrettslag ,040 ,024 ,096 1,041

Trent på kampsport -,079 ,054 ,144 ,924

Brukt kvelden ute med venner -,070 ,026 ,006 ,932

Hjulpet til hjemme ,059 ,023 ,009 1,061


-,099 ,054 ,067 ,905

Lest i en bok ,107 ,021 ,000 1,113

Lest avis ,038 ,022 ,078 1,039

Spilt PC-spill eller TV-spill -,139 ,031 ,000 ,870

Omfang av pengespill -,037 ,020 ,068 ,964

Utsatt for å bli mobba -,136 ,071 ,055 ,872

Utagerende, antisosial eller kriminell atferd -,196 ,029 ,000 ,822

Drukket seg tydelig beruset -,225 ,061 ,000 ,799

Psykiske problemer -,094 ,014 ,000 ,910


Kontrollert for hverandre gir lesing av bøker sammen med foreldrenes innsyn i de unges fritid, de to sterkeste bidragene til å forklare høy skolemotivasjon. Antall bøker i heimen, og lengden på foreldrenes utdanning, samvarierer også med skolemotivasjon. Igjen får vi bekrefta at kulturell kapital gir akademisk styrke og fortrinn. Andre variabler som bidrar til økt skole-motivasjon er om den enkelte bor sammen med begge sine foreldre og hjelper til med husarbeid.

Utagerende, antisosial eller kriminell atferd og mye drikking, sam-varierer klart med lav skolemotivasjon. Det sammen gjelder for unge som har dårlig psykisk helse, og unge som bruker mye tid til å spille PC-spill og TV-spill. Også unge som i stor grad bruker kveldene ute sammen med venner har dårligere skolemotivasjon. Verken drikking eller dårlig psykisk helse slår i samme grad ut på karakternivå.

En del av disse variablene mister forklaringskraft når de kontrolleres for hverandre. Effekten av fattigdom blir borte. Om den enkelte opplever seg som populær og har lett for å få venner, mister signifikans. Det samme gjelder for å være mye hjemme alene, lese aviser, satse penger på ulike penge-spill, trene i idrettslag eller trene kampsport og det å stå og henge på gate-hjørner eller utafor en kiosk. Heller ikke utsatthet for mobbing opprettholder signifikans på 95 prosent nivå.

Oppsummert og kontrollert mot andre variabler ser det ut til at følgende dimensjoner eller variabler står seg som bidrag til å forklare varia-sjon i skolemotivasjon.

Tabell 7.4: Dimensjoner eller variabler som påvirker eller samvarierer med skolemotivasjon positivt eller negativt (ordnet slik at de sterkeste bidragene kommer øverst):

Følgende variabler Samvarierer med bedre karakterer:

Følgende variabler samvarierer med dårligere karakterer:

Foreldrenes innsyn i de unges fritid Spilt data og TV-spill

Lese bøker Utagerende antisosial atferd

Hjulpet til hjemme Drukket seg tydelig beruset

Bor sammen med begge foreldrene Psykiske problemer


Antall bøker i heimen

Brukt kvelden ute med venner


Summary

This study, conducted by NOVA on commission by the Ministry of Education and Research, offers a detailed description of school motivation among youth and factors that correlate with student grades. Which factors impede, and which factors foster school motivation and therefore constitute the basis for achievement and learning? The research explores issues relating to the learning environment at school, as well as issues outside of school, with emphasis on students' relationship with parents; activities outside of school; and types of marginalized behavior such as criminal activities and drug use.

In conclusion, controlling for other variables, the following factors seem to persistently correlate with high school motivation: To read books and newspapers; how many books there are at home; length of parents' education; parent's participation in work; living with both parents; being a member of a sports team; having many friends yet spending a lot of time at home alone. Controlling for other variables the following factors correlate negatively with high school motivation: Playing videogames; spending time in stores and shopping malls; extravert anti-social or criminal behavior; and being a victim of bullying.


Litteraturliste:

Allison, P.D., (1999): Multiple regression � A primer. Pine Forge Press.

Backe�Hansen, E. og Ogden, T. (1998): 10�åringer i Norden. Kompetanse, risiko og oppvekstmiljø. København: Nordisk ministerråd (NORD;1998:003).

Bakken, A. (1998): Ungdomstid i storbyen. Om sosial kontroll og utprøvende atferd. NOVA�rapport 7/98.

Bakken, A. (2007): Ungdomsskolens klasseskiller. I: Strandbu, Å., Øia, T. (red): Ung i Norge. Skole, fritid og ungdomskultur. Cappelen Akademisk forlag.

Bakken, A. (2009): Kan skolen kompensere for elevenes sosiale bakgrunn? I Utdanning 2009 – læringsutbytte og kompetanse. Statistisk sentralbyrå.

Bakken, A. (2009): Ulikhet på tvers. Har foreldrenes utdanning, kjønn og minoritets�bakgrunn like stor betydning for elevers karakterer på alle skoler? NOVA rapport 8/2009.

Beck, U.: Risk Society. London Sage 1992.

Beck, U., Bech�Gernsheim,E.: (2002): Individualization. Individualized individualism and its social and political consequences. London: Sage publications.

Bernstein, B. (1977): Class Codes and Control vol.III. Towards a Theory of Educational Transmissions. London, Routledge.

Bjerrum Nielsen, H. og Rudberg, M. (1989): Historien om gutter og jenter. Kjønnssosialisering i et utviklingspsykologisk perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.

Bjørnson, O.(1995): Som far, så sønn? En analyse av klasseperspektive tendenser i ungdoms framtidsorientering og valg av utdanning. Ungforsk rapport 6/95.

Boudon, R. (1973): Education, opportunity and social Inequality. New York.

Bourdieu,P.: Distinksjonen. En sosiologisk kritikk av dømmekraften. Oslo 1995/1973.

Bourdieu, P., Passeron, J., C. (1977): Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage.

Coleman, J., S. (1979/1966): Equality of Educational Opportunity. Arno Press.

Dale, Erling Lars (2010): Kunnskapsløftet. På vei mot felles kvalitetsansvar? Universitetsforlaget.


Derogatis, L.R. (1983): The Symptom Checklist �90 Revised: Administration, scoring and procedures manual II. Baltimore: Clinical Psychometric Research.

Douglas, W.Friesen, S., Milton, P. (2009): What did you do in school today? Transforming classrooms through social, academic and intellectual engagement. First national report, may 2009. Canadian Education Association, Toronto.

Dæhlen, M., Smette, I., Strandbu, Å. (2011): Ungdomsskoleelevers meninger om skolemotivasjon. En fokusgruppestudie. NOVA rapport nr. 4/2011.

Christie, N. (1971): Hvis skolen ikke fantes. Oslo: Universitetsforlaget.

Danielsen, I�J, Skaar, K., Skaalvik, E. M. (2007): De viktige få. Analyse av elevundersøkelsen 2007. Kristiansand: Oxford Research.

Fauske, H. og Øia T. (2003): Oppvekst i Norge, Abstrakt Forlag, kap 1 (s.13�24).

Frønes, I. (1994): De likeverdige. Om sosialisering og de jevnaldrendes betydning. Oslo: Universitetsforlaget.

Frønes, I. (1979): Et sted å være – et sted å lære. Oslo: Tiden.

Gibbs, R., Poskitt, J. (2010): Student Engagement in the Middle Years of Schooling (Years 7�10): A Literature Review. Ministry of Education, New Zealand.

Giddens, A. (1991): Modernity and Self�Identity. Self and Society in the Late Modern Age. Cambridge: Polity Press.

Gottfredson, M.R. og Hirschi, T. (1990): A General Theory of Crime. Stanford, CAL: Stanford University press.

Harter, S. (1988). Manual for the Self�Perception Profile for Adolescents. Denver, CO: University of Denver.

Hattie, John (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta�analyses relating to achievement. Routledge.

Heggen, K., Øia, T.: (2005): Ungdom i endring � mestring og marginalisering. Abstrakt forlag Oslo 2005.

Heggen, K. (1999): «Unge med tidleg skuleslutt: Marginalisering?» I: Jensen, A.�M. mfl. (red.): Oppvekst i barnets århundre. Historier om tvetydighet. Oslo: Ad notam Gyldendal.

Helland, H. og Øia, T. (2000): Forebyggende ungdomsarbeid. Bergen: Fagbokforlaget.

Hernes, G. (1975): Om ulikhetens reproduksjon. København: Chr. Ejlers forlag.


Hernes, G., Knudsen, K. (1976): Utdanning og ulikhet. NOU 1976: 46. Universitetsforlaget.

Höem, A. (1978): Sosialisering. En teoretisk og empirisk modellutvikling. Oslo: Universitetsforlaget.

Aarø, L.E og Klepp, K�I. (2009): Helserelatert atferd og livsstil i kontekst. I Klepp, K�I., Aarø, L.E. (2009): Ungdom, livsstil og helsefremmende arbeid. Gyldendal akademisk.

Krange, O. Øia, T. (2005): Den nye moderniteten – ungdom, individualisering, identitet og mening. Cappelen akademiske Oslo 2005.

Lauglo, J. (1996): Motbakke, men mer driv?: innvandrerungdom i norsk skole. Oslo: Norges forskningsråd, NOVA/Ungforsk, 6/96.

Lauglo, J. (2008:) Familiestruktur og skoleprestasjoner. Tidsskrift for ungdoms�forskning 2008, (1):s 3–29.

Lauglo, J. (2009): Sammenhengen mellom familiestruktur og skoleprestasjoner før og etter kontroll for foreldres utdanningsnivå og inntekt. Utdanning 2009.

Lyngø, I. J. (1993) Å komme bort fra byen til landlige omgivelser. I: Klepp, A. og L. E. Thorsen (red.) Den mangfoldige fritida. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Markussen, E., Sandborg, N., Lødding, B. (2007): Bortvalg og kompetanse i videregående opplæring. I Utdanning 2007: muligheter, mål og mestring (antologi). Staistisk sentralbyrå.

Mead,G.,H.: Mind, Self, & Society � from the Stanpoint of a Social Behaviorist. Chicago 1974.

Mortensen, A., K. (2010): Hva påvirker motivasjon for læring? Notat Kunnskapsdepartementet.

Nadim, M., Nielsen, R. (2009): Barnefattigdom i Norge. Omfang, utvikling og geografisk variasjon. FAFO rapport 2009:38.

Nordahl, T. (2000): En skole – to verdener. Et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev og lærerperspektiv. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Oslo.

Nordli Hansen, M. (1986): Sosiale utdanningsforskjeller. Tidsskrift for samfunns�forskning, 27(1): 3 – 28.

Ogden, T. (1995): Kompetanse i kontekst. En studie av risiko og kompetanse hos 10� og 13�åringer. Oslo: Barnevernets utviklingssenter.

Olweus, D. (1992): Mobbing i skolen. Hva vet vi og hva kan vi gjøre? Oslo: Universitetsforlaget.


Pape, H. (1995): Karakteristika ved ungdomskriminalitet og unge lovovertredere. PHS Forskning, 1. Oslo: Politihøgskolen.

Pedersen, W. (1996): Marginalitetens reproduksjon. Tidsskrift for samfunnsforsk�ning, 1: 3 – 28.

Pedersen, W. (1991): Mental Health, Sensation Seeking and Drug Use Patterns. A Longitudinal Study. British Journal of Addiction, 86:195–204.

Raabe, M., (2009): Hovedtall for utdanning. I Utdanning 2009 – læringsutbytte og kompetanse. Statistisk sentralbyrå.

Roland, E. (2007): Mobbingens psykologi. Hva kan skolen gjøre? Universitetsforlaget.

Rossow, I., Bø A�K. (2003): Metoderapport for datainnsamlingen til Ung i Norge 2002. Oslo: NOVA.

Sandberg, N., Markussen, E. (2007): Reformer i utdanningssystemet – hva har de ført til? I: Strandbu, Å., Øia, T. (red): Ung i Norge. Skole, fritid og ungdomskultur. Cappelen Akademisk forlag.

Skaalvik, Einar M. og Sidsel Skaalvik (2005): Skolen som læringsarena. Selvopp�fatning, motivasjon og læring. Universitetsforlaget.

Skard, T. (1973): Verksted for selvtillit. Oslo: Gyldendal.

Skog, O.J. (1992): «Tilgjenglighetens innvirkning på befolkningens bruk av rus�midler.» I: Waal, H. og Middelthon, A.�L. (red.): Narkotikaforebygging mot år 2000. Oslo: Universitetsforlaget.

Skog, O. J. (2004): Å forklare sosiale fenomener. En regresjonsbasert tilnærming. Oslo: Ad Notam Gyldendal forlag.

Støren, L. A., Helland, H., Grøgaard, J. (2007): Og hvem sto igjen? Sluttrapport fra prosjektet Gjennomstrømming i videregående opplæring blant elever som starta i videregående opplæring i åra 1999–2001. NIFU STEP 14/2007.

Topland, B., Skaalvik, E., M. (2010): Meninger fra klasserommet. Analyse av elevundersøkelsen 2010. Oxford Research.

Torgersen, L. (2001): Patterns of Self�Reported Delinquency in Children with One Immigrant Parent, Two Immigrant Parents and Norwegian�Born Parents: Some Methodological Considerations. Journal of Scandinavian Studies in Criminology and Crime prevention, 2:213–227.

Trøhagen, L�A. (2011): Retorikk som pedagogikk – å lykkes som lærer. Gyldendal Akademisk.

Utdanningsdirektoratet (2006): Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Midlertidig utgave 2006. Kunnskapsdepartementet Utdanningsdirektoratet.


Weber, M. (1971): «Samfunnsvitenskapenes ’objektivitet’.» I: Makt og byråkrati. Oslo: Gyldendal.

West Pedersen, A. (2002): Om fattigdomsbegrepet og dets implikasjoner for praktisk politikk. NOVA�rapport 1/002.

Wold, B. (1989): Lifestyles and Physical Activity. A Theoretical and Empirical Analysis of Socialization among Children and Adolescents. Avhandling Psykologisk institutt, Universitetet i Bergen.

Wold, B., Aarø, L.E., Samdal, O. og Torsheim, T. (2000): Utviklingstrekk i helse og livsstil blant barn og unge fra Norge, Sverige, Ungarn og Wales. Hemil�rapport 1. Bergen.

Wollscheid, S. (2010): Språk, stimulans og læringslyst – Tidlig innsats og tiltak mot frafall i videregående opplæring gjennom hele oppveksten. En kunnskapsoversikt. NOVA�rapport nr. 12/10.

Øia, T., Strandbu, Å. (2010): 15�åringer – Hvem drikker? En undersøkelse av tiendeklassinger i Oslo – 2009. NOVA�rapport 1/2010.

Øia, T. (2006): Flinke jenter og gutter i utakt. I Ung i Norge. Skole fritid og ungdomskultur. Antologi (red: Øia.T og Strandbu.Å ). Cappelen akademiske forlag. Oslo.

(Øia, T. (1994): Norske ungdomskulturer. Oplandske bokforlag 1994.

Øia, T. (1998): Generasjonskløften som ble borte. Ungdom, innvandrere og kultur. Oslo: Cappelen akademisk.

Øia, T., Fauske, H. (2010): Oppvekst i Norge. Abstrakt forlag Oslo.

Østerberg, D.: "Sosiologiens nøkkelbegreper og deres opprinnelse". Oslo 1977.

Østerberg, D (1994): Jean�Paul Sartre. Filosofi, kunst, politikk, privatliv. Gyldendal Norsk Forlag, Oslo.

Øverland, S. (2009): Når det utvikler seg for langt i feil retning. Psykopatologi blant barn og ungdom. I Hjermann, R. og Haanes, K. (2009): Barn. Universitetsforlaget.

departementet har NOVA Ungdomsskoleelever … · 2 NOVA Rapport 9/11 Norsk institutt for forskning...

Documents

Transcript of departementet har NOVA Ungdomsskoleelever … · 2 NOVA Rapport 9/11 Norsk institutt for forskning...