1

Den språklige faktor

Pedagogisk-psykologisk utredning av barn med

minoritetsspråklig bakgrunn

Knut Erik Aagaard 2010

2

3

Innholdsfortegnelse Figurer og tabeller ....................................................................................................................... 5 Forord ........................................................................................................................................ 13 Abstract .................................................................................................................................... .16 Innledning ................................................................................................................................. 18

Del I: Litteraturgjennomgang og teoretiske betraktninger ........................................................ 21

Seksjon 1: Minoritetsspråklige, opplæring og sakkyndighet – teori og empiri ........................ 23

Innledning ................................................................................................................................. 23 Kapittel 1 Språk som biologisk artskjennetegn ........................................................................ 26 Kapittel 2 Tospråklighet: Språk som sosial realitet .................................................................. 31 Kapittel 3 En teori for opplæring av minoritetsspråklige ......................................................... 48 Kapittel 4 Status for Cummins’ teori ........................................................................................ 77 Kapittel 5 MacSwans kritikk av Cummins’ teori ..................................................................... 84 Kapittel 6 Andre kritikere av Cummins’ teori ........................................................................ 114 Kapittel 7 Programeffekt......................................................................................................... 119 Kapittel 8 Empiriske undersøkelser ........................................................................................ 123

Seksjon 2: Norske forhold ...................................................................................................... 161

Kapittel 9 Hva er spesialpedagogikk?..................................................................................... 161 Kapittel 10 Striden om ordene ................................................................................................ 187 Kapittel 11 Offentlige føringer: skolealder ............................................................................. 199 Kapittel 12 Offentlige føringer: førskolealder ........................................................................ 212 Kapittel 13 Den norske PP-tjenesten ...................................................................................... 215 Kapittel 14 Evalueringer av PP-tjenesten ............................................................................... 226

Seksjon 3: Metodisk teori ....................................................................................................... 233

Innledning ............................................................................................................................... 233 Kapittel 15 En realistisk arbeidsmodell .................................................................................. 235 Kapittel 16 Om de registrerte problemtypene ......................................................................... 266 Kapittel 17 Det sokratiske intervju ......................................................................................... 274

Del II: Empirisk undersøkelse ................................................................................................ 283

Kapittel 18 Metode ................................................................................................................. 285

Seksjon 1: Intervjusvar og bakgrunn ...................................................................................... 303

Kapittel 19 Intervjusvar .......................................................................................................... 303 Kapittel 20 Forholdet mellom bakgrunn og intervjusvar ........................................................ 319

Seksjon 2: Tendenser i intervjuet – diskursanalyse ................................................................ 329

Innledning ............................................................................................................................... 329 Kapittel 21 Kjennetegn ved utvalget: Deltagernes bakgrunn og synspunkter ........................ 331 Kapittel 22 Utredningspraksis................................................................................................. 349 Kapittel 23 Tiltaks- og forvaltningspraksis............................................................................. 379 Kapittel 24 Tilbakemelding, foreldresamarbeid og partsrettigheter ....................................... 407 Kapittel 25 Oppsummering av tendenser i intervjuet ............................................................. 415

Seksjon 3: Faktisk praksis i PP-tjenesten................................................................................ 421

Kapittel 26 Praksis i fase 1 før kompetanseheving ................................................................. 421 Kapittel 27 Praksis i fase 2 under kompetanseheving ............................................................ 433 Kapittel 28 Praksis i fase 3, to år etter kompetanseheving ..................................................... 436

4

Kapittel 29 Kvantitativ, kvalitativ og diskursiv analyse av seks eksempelsaker .................... 442 Kapittel 30 Nye vurderinger i fase 2 ....................................................................................... 464

Seksjon 4: Diskusjon............................................................................................................... 473

Kapittel 31 Diskusjon av empiriske resultater ........................................................................ 473 Kapittel 32 Generell diskusjon av funn: Empiri og teori ........................................................ 487

Vedlegg og referanser ............................................................................................................. 495

Vedlegg 1 Intervjuguide ......................................................................................................... 497 Vedlegg 2 Kategorisering av intervjusvar .............................................................................. 507 Vedlegg 3 Kodebok for intervju ............................................................................................. 523 Vedlegg 4 Sjekkliste kvantitativ analyse ................................................................................ 527 Vedlegg 5 Vurderingsskjema kvalitativ analyse ..................................................................... 557 Vedlegg 6 Kombinasjoner av problemtyper ........................................................................... 571 Vedlegg 7 Nyttekrav i kvantitativ analyse .............................................................................. 573 Vedlegg 8 Nyttekrav i kvalitativ analyse ................................................................................ 575 Vedlegg 9 Deltagere, barn, baser og faser .............................................................................. 579 Vedlegg 10 Statistikk for forholdet mellom fasene ................................................................ 583 Vedlegg 11 Korrelasjoner intervjuskåre, praksis og etterundersøkelse .................................. 585 Vedlegg 12 Generell og spesifikk praksisbedring .................................................................. 587 Vedlegg 13 Noen vitenskapstekniske resonnementer............................................................. 589 Referanser ............................................................................................................................... 593

5

Figurer og tabeller Figurer

Figur 1. Terskelhypotesen 58 Figur 2. CUP-modellen 69 Figur 3. Kvadrantmodellen 71 Figur 4a. Kausale og medierende faktorer 74 Figur 4b. Kausale og medierende faktorer 74 Figur 5. Cummins’ skolepolitiske teori 75 Figur 6. MacSwans alternative terskelhypotese 88 Figur 7a. Cummins’ CUP-modell 93 Figur 7b. MacSwans alternative CUP-modell 93 Figur 8. En klassisk minoritetsprofil 126 Figur 9. Skårer i kvantitativ analyse fase 1 442 Figur 10. Skårer i kvantitativ analyse fase 2 448 Figur 11. Skårer i kvantitativ analyse fase 3 455

Tabeller

Tabell 1. Læringsutbytte for tre elevgrupper under tre perspektiver 183 Tabell 2. Fagsammensetning og geografisk fordeling i PP-tjenesten år 2000 286 Tabell 3. PP-rådgivernes utdanning 287 Tabell 4. Begrensende og ikke begrensende rammebetingelser 306 Tabell 5. Rapportert bruk av de tre tiltak 314 Tabell 6. Kjennskap til de tre tiltak 315 Tabell 7. Korrelasjoner mellom bakgrunnsvariabler og intervjuskåre 321 Tabell 8. Alder og kjønn 321 Tabell 9. Kommunestørrelse 322 Tabell 10. Andel minoritetsspråklige i kommunen 322 Tabell 11. Arbeidsområde 322 Tabell 12. Utdanningsnivå 323 Tabell 13. Utdanningstype 323 Tabell 14. Arbeidsbelastning 323 Tabell 15. Erfaring 324 Tabell 16. Potensielt kompetansegivende faktorer 324 Tabell 17. Korrelasjoner mellom intervjusvar og intervjuskåre 325 Tabell 18. Opplevd kompetanse i forhold til kolleger 325 Tabell 19a. Opplevd kompetanse i forhold til arbeidet: Dårlig vs. middels og velkvalifiserte 325 Tabell 19b. Opplevd kompetanse i forhold til arbeidet: Dårlig og middels vs. velkvalifiserte 326 Tabell 20. Kvalifisering for arbeidet 326 Tabell 21. Rapportert og demonstrert kunnskap 326 Tabell 22. Fase 1-erklæringer som når nyttekravet i kvantitativ analyse 424 Tabell 23. Fase 1-erklæringer som når nyttekravet i kvalitativ analyse 424 Tabell 24. Prosentandel som møter kriteriene i kvantitativ analyse i tre faser 439 Tabell 25. Mean skåre i 3 faser i kvantitativ og kvalitativ analyse 440 Tabell 26. Prosentandel som møter nyttekravene i kvantitativ analyse i tre faser 440 Tabell 27. Prosentandel som møter nyttekravene i kvantitativ analyse i tre faser 440 Tabell 28. Registreringer av tiltakstype 467 Tabell 29. Oversikt over tiltaksanbefalinger i fase 1 og fase 2 468 Tabell 30. Forekomst av nye vurderinger i fase 2 472 Tabell 31. Korrelasjoner mellom intervjusvar og praksis i to faser 476 Tabell 32. Verdispenn og spredning i fase 1 og fase 2 478

6

Detaljert innholdsfortegnelse Figurer og tabeller .................................................................................................................... 5 Forord ...................................................................................................................................... 13 Abstract .................................................................................................................................... 16 Innledning ................................................................................................................................ 18

Del I: Litteraturgjennomgang og teoretiske betraktninger ................................................ 21

Seksjon 1: Minoritetsspråklige, opplæring og sakkyndighet – teori og empiri ................ 23

Innledning ................................................................................................................................ 23 Kapittel 1 Språk som biologisk artskjennetegn ................................................................... 26 Kapittel 2 Tospråklighet: Språk som sosial realitet ............................................................ 31

Dagligtalens begrep ...................................................................................................... 31 Stabilitet og balanse ...................................................................................................... 33 Den tospråklige situasjon .............................................................................................. 34 Definisjoner av tospråklighet ........................................................................................ 34 Bloomfield 1933: The native-like control of two languages ........................................ 34 Haugen 1953: A middle view ....................................................................................... 36 Macnamara 1967: Den motsatte ytterlighet. ................................................................. 37 Tospråklige typologier .................................................................................................. 37 Weinreich 1953 ............................................................................................................. 37 Tospråklige dimensjoner: Hamers & Blanc .................................................................. 38 Tre problemer ved bestemmelse av tospråklighet ........................................................ 41 Funksjonell tospråklighet: En statsautorisert definisjon ............................................... 44 En fireferdighetsmodell for språkbeherskelse (”the four language skills”) .................. 47

Kapittel 3 En teori for opplæring av minoritetsspråklige ................................................... 48 Determinanter for læringsutbytte .................................................................................. 48 Sosiale faktorer ............................................................................................................. 48 Kulturelle, språklige og pedagogiske faktorer .............................................................. 51 Jim Cummins’ teori for møtet mellom minoritet og skole ........................................... 53 Terskelhypotesen (1976) ............................................................................................... 56 The ‘Developmental Interdependence’ Hypothesis (1978) .......................................... 60 BICS/CALP-distinksjonen (1980) ................................................................................ 61 Dagligspråk ................................................................................................................... 65 Skolespråk ..................................................................................................................... 65 CUP-modellen: The Common Underlying Proficiency (1980) .................................... 68 Kvadrantmodellen (1982) ............................................................................................. 70 Empowerment ............................................................................................................... 72

Kapittel 4 Status for Cummins’ teori .................................................................................... 77 Kritikk og relevans: Bortebane ..................................................................................... 77 Kritikk og relevans: Hjemmebane ................................................................................ 82

Kapittel 5 MacSwans kritikk av Cummins’ teori ................................................................ 84 Noen av MacSwans hovedsynspunkter. ....................................................................... 86 MacSwans alternative teori ........................................................................................... 87 MacSwans reviderte terskelhypotese (1999) ................................................................ 87 MacSwans independence-hypotese (1999) ................................................................... 89 BICS og SLIC (2003) ................................................................................................... 90 Den modulære CUP-modellen (2005) .......................................................................... 92 Feltet står stille .............................................................................................................. 94 Testing av førstespråksferdigheter ................................................................................ 96 Språktap ........................................................................................................................ 97

7

Re-unanswered questions............................................................................................ 102 Kritikken for preskriptivisme ...................................................................................... 104 Debatten om halvspråklighet ...................................................................................... 105 MacSwans kritikk av Cummins’ semilingualism-ism ................................................ 107 Teorienes forklaringskraft ........................................................................................... 108 Tendensiøs kritikk ....................................................................................................... 112

Kapittel 6 Andre kritikere av Cummins’ teori................................................................... 114 Kapittel 7 Programeffekt ..................................................................................................... 119 Kapittel 8 Empiriske undersøkelser .................................................................................... 123

Nutall 1987.................................................................................................................. 123 Kayser 1989 ................................................................................................................ 124 Cummins 1984 ............................................................................................................ 125 Rueda, Cardoza, Mercer & Carpenter 1985 ................................................................ 129 Austin-gruppen 1986 .................................................................................................. 130 Langdon 1989 ............................................................................................................. 138 Desforges 1995 ........................................................................................................... 139 Leung 1996 ................................................................................................................. 141 Ochoa, Paige Powell & Robles-Piña 1996 ................................................................. 142 Ochoa, Galarza & Gonzales 1996 ............................................................................... 143 Kritikos 2003 .............................................................................................................. 145 Kohnert, Kennedy, Glaze, Kan & Carney 2003 ......................................................... 146 Roseberry-McKibbin, Brice & O’Hanlon 2005 .......................................................... 146 Pihl 2005 ..................................................................................................................... 147 Figueroa & Newsome 2006 ........................................................................................ 152 Klingner & Harry 2006 ............................................................................................... 153 Caesar & Kohler 2007 ................................................................................................ 155 Liu, Ortiz, Wilkinson, Robertson & Kushner 2009 .................................................... 155 Wilkinson, Ortiz, Robertson & Kushner 2006............................................................ 157

Seksjon 2: Norske forhold .................................................................................................... 161

Kapittel 9 Hva er spesialpedagogikk? ................................................................................. 161 Det kategorielle og relasjonelle syn på spesialpedagogikk......................................... 169 Et tilpasset, integrert perspektiv på spesialpedagogikken ........................................... 172 Begrensninger i det tilpassede perspektiv på spesialpedagogikken ............................ 177 En noe mer nyansert forståelsesramme ....................................................................... 181

Kapittel 10 Striden om ordene ............................................................................................. 187 Integrering, inkludering og tilpasset opplæring .......................................................... 187 En dekonstruksjon av den inkluderende skolen .......................................................... 194 Samlokalisering uten differensiering .......................................................................... 196

Kapittel 11 Offentlige føringer: skolealder......................................................................... 199 Kapittel 12 Offentlige føringer: førskolealder ................................................................... 212 Kapittel 13 Den norske PP-tjenesten................................................................................... 215

Hjemling av PP-tjenesten ............................................................................................ 215 Vedtak som krever sakkyndig vurdering .................................................................... 215 Hva er en sakkyndig vurdering? ................................................................................. 216 Andre sakkyndige ....................................................................................................... 218 Språkrettede tiltak for minoritetsspråklige barn som er henvist til PP-tjenesten ........ 218 Organisering, kompetansekrav, faglig profil og kvalitet i PP-tjenesten ..................... 220 Kunnskap blant fagfolk ............................................................................................... 220 PP-tjenestens rolle og plass i skolesystemet ............................................................... 221

8

Kapittel 14 Evalueringer av PP-tjenesten........................................................................... 226

Seksjon 3: Metodisk teori ..................................................................................................... 233

Innledning .............................................................................................................................. 233 Kapittel 15 En realistisk arbeidsmodell .............................................................................. 235

Temagruppe 1 – Individuell utvikling ........................................................................ 236 Det skal fremgå at eleven/barnet er minoritetsspråklig .......................................... 236 Anamnese og diagnose ........................................................................................... 236 Tidlig utvikling ....................................................................................................... 238 Tidlig språkutvikling på morsmålet ........................................................................ 238

Temagruppe 2 – Oppvekstbetingelser ........................................................................ 239 Nasjonalitet og etnisk bakgrunn.............................................................................. 239 Angivelse av morsmål............................................................................................. 239 Familiesituasjon ...................................................................................................... 239 Hjemmespråk .......................................................................................................... 240 Oppholdstid i Norge ................................................................................................ 240 Eksponering for norsk ............................................................................................. 240 Pedagogisk historie ................................................................................................. 241 Aktuelt pedagogisk tilbud ved tidspunkt for henvisning ........................................ 241 Pedagogiske tilbud som mulig problemskapende faktor ........................................ 242

Temagruppe 3 – Utredningspraksis ............................................................................ 242 Henvisningsgrunn ................................................................................................... 242 PP-tjenesten som selvstendig utredende instans ..................................................... 242 Innhenting av opplysninger fra andre etater ........................................................... 243 Samarbeid om utredningsarbeid ............................................................................. 243 Testing foretatt i PP-tjenesten eller på PP-tjenestens forespørsel ........................... 244 Forbehold i testfortolkning ..................................................................................... 244 Forbehold for norskbeherskelse ved bruk av verbale evnetester ............................ 245 Forbehold ved oversatte tester ................................................................................ 247 Nytten av oversatte tester ........................................................................................ 248 Språkvurderinger..................................................................................................... 249 Kartlegging av norskbeherskelse ............................................................................ 250 Kartlegging av morsmålsbeherskelse ..................................................................... 250 Språkforståelse og talespråk ................................................................................... 251 Morsmålstap (morsmålssvekkelse, morsmålsstagnasjon) ...................................... 252 Dysleksi hos minoritetsspråklige ............................................................................ 253 Pedagogisk status .................................................................................................... 254 De viktigste kartleggingsområder ........................................................................... 255 Redegjørelse for utredningsmetoder og funn .......................................................... 255

Temagruppe 4 – Konkluderingspraksis ...................................................................... 255 Temagruppe 5 – Tiltaks- og forvaltningspraksis ........................................................ 257

Utbytte av ordinær opplæring eller ordinære førskoletilbud .................................. 257 Spesialundervisningstiltak ...................................................................................... 258 De tre språkrettede tiltak ......................................................................................... 258 Utnyttelse av kulturbakgrunn i tiltak og aktiviteter ................................................ 261 Samarbeid og samordning av tiltak......................................................................... 261 Innhold, omfang og organisering av foreslått opplæringstilbud ............................. 262 Relevans, konkretisering og forståelighet av foreslåtte tiltak ................................. 262 Prinsipper for foreldresamarbeid og tilbakemelding .............................................. 263

Momenter i arbeidsmodellen som ikke registreres kvantitativt .................................. 264

9

Kapittel 16 Om de registrerte problemtypene ................................................................... 266

1. Generelle lærevansker ............................................................................................. 268 2. Spesifikke språkvansker og spesifikke lærevansker ............................................... 269 3. Begrensede norskferdigheter .................................................................................. 272 4. Andre spesifiserte vansker ...................................................................................... 273 5. Uspesifiserte vansker .............................................................................................. 273 6. Andre problemer ..................................................................................................... 273

Kapittel 17 Det sokratiske intervju ..................................................................................... 274 Det sokratiske intervju ................................................................................................ 276 Fordeler ved den sokratiske metode ........................................................................... 278 Problematiske sider ved det sokratiske intervju.......................................................... 279 Tolv intervensjoner ..................................................................................................... 280

Del II: Empirisk undersøkelse ............................................................................................. 283

Kapittel 18 Metode ................................................................................................................ 285 Begrunnelse for undersøkelsen ................................................................................... 285 Problemstillinger ......................................................................................................... 285 Design ......................................................................................................................... 285 Utvalg av deltagere ..................................................................................................... 286 Utvalg av elevsaker i prosjektet .................................................................................. 287 Redskaper: Instrumenter og sjekklister ....................................................................... 288 Prosedyre..................................................................................................................... 292 Intervensjon................................................................................................................. 293 Analyser, skåringskriterier og resultater ..................................................................... 293 Minstestandard, prosjektkrav og nyttekrav ................................................................. 296 Overveiende kvantitativ og rent kvalitativ analyse ..................................................... 297 Statistikk, databehandling ........................................................................................... 298 Etikk ............................................................................................................................ 299

Seksjon 1: Intervjusvar og bakgrunn ................................................................................. 303

Kapittel 19 Intervjusvar ....................................................................................................... 303 Kjennetegn ved utvalget ............................................................................................. 303 Bakgrunn, arbeidssted, alder og kjønn ........................................................................ 303

Kvalifisering for arbeidet i grunnutdanning eller etter- og videreutdanning .......... 303 Kjennskap til minoritetsspråklige elevers rettigheter etter lov og forskrift ............ 303 Rapportert og demonstrert kjennskap til litteratur og forskning ............................. 304 Arbeidsområde og -belastning, fartstid og erfaring med målgruppen .................... 304

Synspunkter på kompetanse og rammebetingelser ..................................................... 305 Opplevd egenkompetanse og kompetansehevingsbehov ........................................ 305 Rammebetingelser for sakkyndighetsarbeid med minoritetsspråklige barn ........... 306 Muligheten for godt faglig arbeid under rådende rammebetingelser...................... 307 Synspunkter på tospråklighet hos barn med og uten lærevansker .......................... 307 Synspunkter på morsmålssvekkelse ........................................................................ 307

Utredningspraksis ....................................................................................................... 308 Anamneseopptak ..................................................................................................... 308 Innhenting av opplysninger..................................................................................... 308 Samarbeid om utredning, utredningsspråk ............................................................. 308 Bruk av tolk............................................................................................................. 308 Pedagogiske tilbud som bidrag eller årsak til barnets aktuelle problemer.............. 309 Testpraksis .............................................................................................................. 309

10

Språkvurderinger..................................................................................................... 310 Kulturfaktorer i testfortolkning og utforming av tiltaksforslag .............................. 312

Tiltaks- og forvaltningspraksis: De tre språkrettede tiltak .......................................... 312 Tiltak som foreslås for minoritetsspråklige barn i førskole og skole...................... 313 Definisjon av de tre språkrettede tiltak ................................................................... 314 Ansvar for å vurdere behovet for de tre språkrettede tiltak .................................... 315 Kompetanse for å vurdere behov for språkrettede tiltak ......................................... 315 Språktiltakenes forvaltningsstatus .......................................................................... 316 Mulige motsetninger mellom forskjellige tilbud .................................................... 316

Avslutning av intervjuet: Foreldresamarbeid og det aktuelle barn ............................. 317 Samarbeid med foreldre .......................................................................................... 317 Tilbakemelding til foreldre om funn og forslag ...................................................... 317 Læreforutsetninger og pedagogiske behov i deltagers medbrakte elevsak ............. 317 Tilbakemelding på intervjuet fra deltagerne ........................................................... 318

Kapittel 20 Forholdet mellom bakgrunn og intervjusvar ................................................. 319 Rangering av intervjusvar ........................................................................................... 319 Intervjuspørsmål som egner seg for rangering............................................................ 319 Lik vekting av forskjellige spørsmål i intervjuet ........................................................ 319 Resultater av intervjurangering ................................................................................... 320 Intervjuskåre og bakgrunnsfaktorer ............................................................................ 320 Bakgrunnsvariabler og intervjuskåre: Krysstabeller og korrelasjoner ........................ 321 Alder og kjønn ............................................................................................................ 321 Kommunestørrelse ...................................................................................................... 322 Andel minoritetsspråklige i kommunens befolkning .................................................. 322 Arbeidsområde ............................................................................................................ 322 Utdanningsnivå ........................................................................................................... 322 Utdanningstype ........................................................................................................... 323 Arbeidsbelastning ....................................................................................................... 323 Erfaring ....................................................................................................................... 323 Potensielt kompetansegivende faktorer ...................................................................... 323 Intervjuskåre og utvalgte intervjusvar ........................................................................ 324 Opplevd kompetanse i forhold til kolleger i PP-tjenesten .......................................... 325 Opplevd kompetanse i forhold til de krav arbeidet stiller........................................... 325 Kvalifisering for arbeidet i grunn-, etter- og videreutdanning .................................... 326 Rapportert og demonstrert kunnskap om litteratur og forskning ................................ 326 Oppsummering av forholdet mellom deltagernes bakgrunn og deres intervjusvar .... 327

Seksjon 2: Tendenser i intervjuet – diskursanalyse........................................................... 329

Innledning .............................................................................................................................. 329 Skriftlig fremstilling av sitater .................................................................................... 329

Kapittel 21 Kjennetegn ved utvalget: Deltagernes bakgrunn og synspunkter ............... 331 Utdanning .................................................................................................................... 331 Kvalifisering for arbeidet i utdanningen ..................................................................... 331 Kjennskap til minoritetsspråklige elevers rettigheter i skole ...................................... 332 Kunnskap om litteratur og forskning på feltet ............................................................ 335 Erfaring og arbeidsområde .......................................................................................... 338 Synspunkter på tospråklighet og morsmålssvekkelse ................................................. 344

11

Kapittel 22 Utredningspraksis ............................................................................................. 349 Anamnese og diagnose ............................................................................................... 349 Innhenting av opplysninger......................................................................................... 350 Samarbeid om utredning, utredningsspråk ................................................................. 351 Bruk av tolk................................................................................................................. 351 Pedagogiske tilbud som bidragende faktor til problemutvikling ................................ 352

Kapittel 23 Tiltaks- og forvaltningspraksis ........................................................................ 379 Bruk av språktiltakene ................................................................................................ 379 Forståelse av språktiltakene ........................................................................................ 380 Definisjoner av morsmålsopplæring ........................................................................... 380 Begrunnelser for ikke å vurdere morsmålsopplæring ................................................. 381 Definisjoner av tospråklig fagopplæring .................................................................... 383 Begrunnelser for ikke å foreslå tospråklig fagopplæring ............................................ 383 Definisjoner av Norsk som andrespråk (særskilt norskopplæring)............................. 384 Begrunnelser for ikke å foreslå særskilt norskopplæring ........................................... 385

Kapittel 24 Tilbakemelding, foreldresamarbeid og partsrettigheter ............................... 407 Samarbeid med foreldre .............................................................................................. 407 Tilbakemelding til foreldre om funn og forslag .......................................................... 408 Generaliserende svar ................................................................................................... 411

Kapittel 25 Oppsummering av tendenser i intervjuet ....................................................... 415

Seksjon 3: Faktisk praksis i PP-tjenesten ........................................................................... 421

Kapittel 26 Praksis i fase 1 før kompetanseheving ............................................................ 421 Temagruppe 1 Individuell utvikling ........................................................................... 422 Temagruppe 2 Oppvekstbetingelser ........................................................................... 422 Temagruppe 3 Utredningspraksis ............................................................................... 422 Temagruppe 4 Konkludering ...................................................................................... 423 Temagruppe 5 Tiltaks- og forvaltningspraksis ........................................................... 423 Oversikt over sakkyndighetserklæringene i fase 1 etter kvantitativ analyse .............. 424 Forholdet mellom bakgrunnsfaktorer, intervjusvar og praksis i fase 1 ...................... 425

Kapittel 27 Praksis i fase 2 under kompetanseheving ....................................................... 433 Temagruppe 1 Individuell utvikling ........................................................................... 433 Temagruppe 2 Oppvekstbetingelser ........................................................................... 433 Temagruppe 3 Utredningspraksis ............................................................................... 433 Temagruppe 4 Konkludering ...................................................................................... 434 Temagruppe 5 Tiltaks- og forvaltningspraksis og ..................................................... 434 Samlet vurdering av sakkyndighetserklæringene i fase 2 ........................................... 435

Kapittel 28 Praksis i fase 3, to år etter kompetanseheving ............................................... 436 Temagruppe 1 Individuell utvikling ........................................................................... 436 Temagruppe 2 Oppvekstbetingelser ........................................................................... 436 Temagruppe 3 Utredningspraksis ............................................................................... 436 Temagruppe 4 Konkludering ...................................................................................... 437 Temagruppe 5 Tiltaks- og forvaltningspraksis ........................................................... 437 Samlet vurdering av sakkyndighetserklæringene i fase 3 ........................................... 438

Kapittel 29 Kvantitativ, kvalitativ og diskursiv analyse av seks eksempelsaker ............ 442 De to eksempelerklæringene fra fase 1 ....................................................................... 442

Eksempel 1 Svake sider ved praksis før kompetanseheving .................................. 442 Eksempel 2 Sterke sider ved praksis før kompetanseheving .................................. 445 Oppsummering av gjennomgang av to typiske erklæringer fra fase 1 ................... 447

De to eksempelerklæringene fra fase 2 ....................................................................... 448 Eksempel 3 Sterke sider ved praksis under kompetanseheving.............................. 448

12

Eksempel 4 Svake sider ved praksis under kompetanseheving .............................. 451 Oppsummering av gjennomgang av to typiske erklæringer fra fase 2 ................... 453

De to eksempelerklæringene fra fase 3 ....................................................................... 455 Eksempel 5 Den svakeste erklæringen i fase 3 (kvantitativ analyse) ..................... 455 Eksempel 6 Den beste erklæringen i fase 3 (kvantitativ analyse) .......................... 458

Kapittel 30 Nye vurderinger i fase 2 ................................................................................... 464 Fremgår det av erklæringen hvorvidt spørsmålet om lærevansker er vurdert? .......... 465 Antall barn som tilskrives lærevansker i fase 1 og 2 .................................................. 465 Nye vurderinger av problemtype ................................................................................ 465 Nye vurderinger av tiltak ............................................................................................ 467 Forklaringer på den høye forekomsten av nye vurderinger: Diskusjon ...................... 469 Oppsummering av nye vurderinger ............................................................................ 471 Nye vurderinger i lys av intervensjon, andre faktorer og feilkilder ............................ 472

Seksjon 4: Diskusjon ............................................................................................................. 473

Kapittel 31 Diskusjon av empiriske resultater ................................................................... 473 Praksisbedring og effekt av kompetanseheving .......................................................... 473 Nullhypotese og forskningshypotese .......................................................................... 473 Betingelser for effektiv kompetanseheving ................................................................ 473 Mulige forklaringer og feilkilder ................................................................................ 474 Intervjusvar som predikerer praksis ............................................................................ 476 Variabel praksis i begge faser ..................................................................................... 478 Bakgrunnsvariabler som determinant for praksis ....................................................... 478 Potensielt kompetansegivende faktorer ...................................................................... 479 Interesse, innsats og utbytte ........................................................................................ 479 Oppslutning om formidlet faglig stoff: relevans, nytte og enighet ............................. 481 Generell og spesifikk praksisbedring .......................................................................... 483 Deltagernes prestasjoner på innsats- og kompetanseparametrene i fase 1 og 2 ......... 483 Individuell praksisbedring .......................................................................................... 484 Konklusjon .................................................................................................................. 486

Kapittel 32 Generell diskusjon av funn: Empiri og teori .................................................. 487 Metodologiske forhold ................................................................................................ 487 Vitenskapelige bidrag ................................................................................................. 488

Vedlegg og referanser ........................................................................................................... 495

Vedlegg 1 Intervjuguide ....................................................................................................... 497 Vedlegg 2 Kategorisering av intervjusvar .......................................................................... 507 Vedlegg 3 Kodebok for intervju .......................................................................................... 523 Vedlegg 4 Sjekkliste kvantitativ analyse ............................................................................. 527 Vedlegg 5 Vurderingsskjema kvalitativ analyse ................................................................ 557 Vedlegg 6 Kombinasjoner av problemtyper....................................................................... 571 Vedlegg 7 Nyttekrav i kvantitativ analyse .......................................................................... 573 Vedlegg 8 Nyttekrav i kvalitativ analyse ............................................................................ 575 Vedlegg 9 Deltagere, barn, baser og faser .......................................................................... 579 Vedlegg 10 Statistikk for forholdet mellom fasene ............................................................ 583 Vedlegg 11 Korrelasjoner intervjuskåre, praksis og etterundersøkelse .......................... 585 Vedlegg 12 Generell og spesifikk praksisbedring .............................................................. 587 Vedlegg 13 Noen vitenskapstekniske resonnementer ........................................................ 589 Referanser .............................................................................................................................. 593

13

Forord

Denne avhandlingen har noe til felles med ”Monolitten” av Gustav Vigeland. De er begge store og tunge. Vigeland hugget i mange år, for han visste helt sikkert at den var der et sted, inne i stenen. Denne avhandlingen er også en monolitt, hugget av ett stykke – eller kokt på én spiker, ettersom man ser det: Det diskuteres gjennom 32 kapitler om kompetanseheving har effekt for 32 PP-rådgivere. Jeg har hakket på den i mange år, for jeg visste at den var der. Det er en vesentlig forskjell mellom Vigelands monolitt og min. Hans er hugget i granitt, min er nok mer forgjengelig. Det er tvilsomt om den tåler vind, vær og tidens tann. Vigelands monolitt er et av Norges landemerker. Min er for en fotnote å regne, mer egnet for en hylle i Riksarkivet. Men fotnoter har jo sin lille misjon de òg. Det er iallfall mange av dem i det følgende, 486 stykker, for å være nøyaktig. Avhandlingen omhandler PP-tjenestens sakkyndige arbeid med henviste minoritetsspråklige barn. Arbeidet med avhandlingen begynte i år 2000 og har med avbrekk pågått i ti år. Min bakgrunn for å gjøre dette arbeidet er følgende: Jeg har over 20 års arbeidserfaring som pedagogisk-psykologisk rådgiver (PP-rådgiver), fra 1974 til 1996, hele den perioden da den nye innvandringsbølgen slo fart. De 15 siste årene av min tid som PP-rådgiver arbeidet jeg med hjerneskadde barn ved en spesialskole (og ”nevropedagogisk poliklinikk” for halve Oslo), Blindernveien skole, i samarbeid med erfarne barne-nevrologer, fysioterapeuter og spesialpedagoger. Jeg er dem stor takk skyldig for at jeg ble kvalifisert spesialist i nevropsykologi fra 1999. Jeg erfarte i mitt arbeid i PP-tjenesten hvor hjelpeløse mine kolleger og jeg var ved sakkyndighetsarbeid med minoritetsspråklige, men jeg fant etter hvert brukbare metoder og skaffet meg kunnskap på feltet. Jeg drev også en del undervisning i utredning av lære-vansker hos minoritetsspråklige, og veiledning av PP-rådgivere. Senere på 1990-tallet arbeidet jeg ved Torshov kompetansesenter, og var med på planlegging og oppstarting av senterets avdeling for minoritetsspråklige. Men jeg har også en annen innfallsvinkel. Gjennom mitt yrkesliv har jeg vært opptatt av utviklingen i norsk skole, som har gjennomgått dramatiske endringer i de årene jeg har vært aktiv. Jeg var PP-rådgiver i Trondheim ved innføringen av M74, og i Oslo ved innføringen av den nye grunnskoleloven av 1976, som impliserte at alle elever skal ha tilpasset opplæring. Jeg leste Blom-komiteens innstilling fra 1970 med store øyne, for dette var nytt og radikalt, og jeg gikk på kurs hos Hans-Jørgen Gjessing, som gjorde et stort inntrykk. Som student samarbeidet jeg en tid nært med Åse Gruda Skard, som innpodet meg en inkongruent syntese av visjon og a-ideologisk pragmatisme, en viktig og vanskelig balansegang. Mens jeg var PP-rådgiver, ble førskolebarn, videregående elever og voksenopplæring trinnvis lagt inn under PP-tjenestens arbeidsområde, tverrfaglige møter ble etter hvert innført, og det særnorske sakkyndighetsparadigmet (en forsinket konsekvens av skolelovendringen i 1976) ble etablert mot slutten av 1980-tallet, med sakkyndige vurderinger, etterprøvbare lovregulerte avvik fra læreplanen, og individuelle opplæringsplaner for elever med særskilte behov – en rettssikkerhetspillar i norsk skole. Fra midten av 1990-tallet har jeg også deltatt aktivt i den offentlige skoledebatten, med et utall polemiske kronikker i noen av de toneangivende aviser og dels i tidsskrifter (Aagaard 1996-2009). I den forbindelse en spesiell takk til Per Edgar Kokkvold og Gudleiv Forr, som fra sine redaktørkrakker ga meg frie tøyler i min skriftlige utvikling. Som representant for Torshov kompetansesenter deltok jeg i 1998-1999 i den sentrale planleggingen av SAMTAK, et program for å utvikle skolen i inkluderende retning, for å styrke skolens kompetanse for inkludering: differensiert og tilpasset opplæring, såkalt systemarbeid ... En tredje kvalifiserende innfallsvinkel er at jeg lever mitt liv som tospråklig og på egenhånd har lært meg flere fremmede språk. I 17 år leste jeg nesten utelukkende spanske aviser og spansk litteratur – jeg skrev til og med sakkyndighetserklæringer på spansk, i forbindelse med oppdrag for PPT-Utland. Mitt hjemmespråk har de siste 12 årene vært russisk. Jeg har deltatt i oppfostringen av en tilgiftet tospråklig datter som har gjennomlevd mange av de problemene denne avhandlingen om-handler, problemer jeg selv føler på kroppen i mitt dagligliv. Jeg har altså omfattende erfaring som PP-rådgiver, spesialisert kompetanse for sakkyndig arbeid med lærehemmede og minoritetsspråklige, jeg er flerspråklig, og jeg har i mange år forsøkt å analysere norsk skole. Men på to områder av viktighet for denne avhandlingen er jeg definitivt en outsider.

14

For det første har jeg ikke studert pedagogikk og spesialpedagogikk – noe fagpedagoger kanskje vil ane når de leser teksten – to felter jeg har møtt bare som far og som interessert borger, og gjennom mitt arbeid som PP-rådgiver. I arbeidet med denne avhandlingen har jeg derfor måttet orientere meg litt i den pedagogiske og spesialpedagogiske litteraturen, og danne meg et bilde av dens forhold til skolepolitikken, som er et produkt ikke bare av kunnskap, men av mange kryssende interesser og ideologier. For den utenforstående er det en utfordring å trenge inn; for den innen-forstående er det en utfordring å ta et overblikk over egen praksis og selvforståelse, et samfunnets perspektiv. Både outsidere og insidere kan ha et problem med perspektivet, men siden insider-perspektivet vanligvis er vel representert i mediene og ved politisk innflytelse på feltet – det er insiderne som intervjues og som spørres til råd av stat og kommuner – kan det være sunt at feltet studeres av outsidere, så meget mer som insidere også har interesser å pleie. For de mål jeg har satt meg med denne avhandlingen, tror jeg det er en fordel å komme til dette feltet utenfra, selv om læringskurven har vært bratt, om jeg kan låne et uttrykk Gudmund Hernes brukte da han ble undervisningsminister. For den sakkyndige vurdering av minoritetsspråklige elever er bare én side av disse elevenes opplæring. En annen side er det opplæringssystemet der de utviklet sine problemer, den skolen der de skal ha sin utvikling og opplæring når de kommer fra PP-tjenesten med påskrevet pass. Man kan ikke analysere PP-tjenestens arbeid uten samtidig å analysere den skolen der PP-tjenesten skal gjøre en forskjell, den skolen elevene skal tilbake til med PP-tjenestens anvisninger i skolesekken. Jeg går ut fra at mange velanskrevne pedagoger, spesialpedagoger, skole-politikere og -byråkrater vil være uenig med meg i min analyse av norsk skole, men det tror jeg nettopp illustrerer mitt poeng, om at outsideren er et mulig og tidvis nødvendig korrektiv i enhver vitenskap og på ethvert politikkområde. For det andre – og det synes jeg er et større problem: jeg mangler enhver erfaring som forsker, om man da unntar min hovedoppgave i psykologi fra 1974, som ærlig talt ikke var stort å skilte med. Som forsker kan jeg ikke engang smykke meg med en bratt læringskurve. Det har tatt ti år og lærings-kurven har vært slak. Jeg er ikke sikker på at jeg egentlig har lært så mye, eller at jeg husker så mye av det lille jeg har lært. Enkelte ting læres vel best i yngre år. Desto viktigere er det at jeg har fått mye hjelp underveis. En særlig takk rettes til mine to veiledere ved Psykologisk institutt, UiO, som er kjentmenn i to høytliggende terreng der jeg selv i natt og tåke har slitt meg frem uten kart og kompass, nemlig minoritetsspråksfeltet og det forskningstekniske. Professor Astri Heen Wold har hjulpet meg opp når jeg var langt nede, og professor Stephen von Tetzchner har hjulpet meg ned når jeg var høyt oppe. De har også tålmodig tvunget meg til å gjøre noen tunge og arbeidskrevende veivalg jeg selv ikke så behovet for. Uten dem ville jeg gått meg aldeles vill, og var faktisk på god vei en gang de stanset meg. De ba meg sage av en gren jeg egentlig ikke satt på, en 200-siders analyse av forskning om minoritetsspråkliges læringsutbytte i norsk skole. Der gikk ett års arbeid fløyten, men den kan kanskje bli en bok en gang. Jeg har ikke vært lett å lede, så de tok meg ved nesen, slik man gjør med balstyrige okser. Einar Aagaard Tryti har brakt en viss orden i manuskriptet med førstehjelp mot elementære formateringsfeil, og gitt meg gode psykologfaglige råd. Tone Tryti har ufeilbarlig lest korrektur på en del av manuskriptet og gitt ortografiske og skrivetekniske anvisninger for det resterende. Ingen feil skyldes henne, for jeg går på tvers av offisiell rettskrivning der jeg mener den bør forandres. Hun har gjort meg oppmerksom på at det forekommer enkelte inkonsistenser og språkfeil i sitater gjengitt på nynorsk og andre språk. I korrekturfasen har jeg ikke hatt anledning til å gjeninnhente den aktuelle litteraturen, og kan derfor ikke kontrollere om det er meg som begår sitatfeil, eller om det er forfatterne som begår språkfeil. Det beklager jeg overfor eventuelt feilsiterte. Psykologistudentene Agathe Backer-Grøndahl og Marit Hoftun har mot ussel betaling sam-vittighetsfullt og dyktig lagt inn data for meg til den kvantitative analysen av sakkyndighets-erklæringer. En stor takk også til det anonyme ekspertpanelet – mensa rotunda – som vederlagsfritt la inn data for meg i den kvalitative analysen av sakkyndighetserklæringer. De er ikke mer anonyme enn at de alle er nevnt i dette forordet. Franco Morandé ved den daværende Læringslab’en hjalp meg med kategorisering og skåring av intervjudata. En takk til Psykologisk institutt, UiO, som helt uten å være forpliktet til det, har gitt meg veiledere, logistisk hjelp og bibliotekstilgang, og i et par år også gratis kontor. En takk til professor Hanne Haavind ved Psykologisk institutt, som gikk ut av sin vei for å gjøre meg oppmerksom på nyere intervjuforskning, og til Steinar Kvale, som hun gjorde meg opp-

15

merksom på, og som også bidro. En takk til Ulle Sætersdal, som var en pioner og er en inspirasjon. Sluttelig en takk til kollega Sunil Loona, som begynte å arbeide ved PP-tjenesten i Oslo sammen med meg midt på 1970-tallet. Vi er sjelden enige og vi møtes ikke ofte, men jeg føler meg alltid litt klokere når jeg har snakket med ham (se f. eks. Loona 2008). Det var ham som antydet for meg, før 1980, at opplæringen av minoritetsspråklige er et intellektuelt folkemord. Jeg merket meg akkurat det. I planleggingsfasen dro jeg i januar 2001 (med kollega Espen Egeberg) til Canada og USA, der jeg fikk førsteklasses hjelp fra noen av de fremste på feltet: Leonard Baca, Elizabeth Coelho, Jim Cummins, Jack Damico, Richard A. Figueroa, Shernaz B. García, Millicent Kushner, Alba A. Ortiz (som har brukt spesielt mye tid på meg over årene), John W. Oller, Phyllis Robertson, Smita Sengupta og Cheryl Wilkinson. Senere har jeg også hatt nytte og glede av en løpende korrespondanse med Virginia P. Collier. God hjelp og god oppmuntring. Prosjektet fikk sin trange fødsel som en departe-mentsutredning, men vokste videre på egen hånd. Jeg ville for øvrig ikke kommet meg gjennom planlegging og forberedelse, om jeg ikke et års tid hadde hatt hjelp av min midlertidige prosjekt-medarbeider, Ann Ragnhild Aasprong, som holdt et fast grep om trådene mens jeg løp rundt og trakk i dem. Jeg har ellers søkt råd der de var å finne, hos kompetente folk på mange hold, og er dem takk skyldig for små og store bidrag. De nevnes her alfabetisk: Inger Johanne Bratfos, Ottar Brox, Rune Dahl, Monica Dalen, Per Dalin (in memoriam), Espen Egeberg, Harald Engvik, Jens B. Grøgaard, Bente Hagtvet, Morten Hendis, Øivind Hoff, Marit Larsen, Anne Grete Lodding, Trond Lybæk, Lars Mjøseth, Jørn Nordheim, Terje Overland, Astrid Roe, Else Ryen, Erik Røise, Jo Sivertsen, Kjell Skogen, Tove Skutnabb-Kangas, Knut Slaatta, Marianne Thorstad, Bjørn Tvedt, Stein Østerøy, Kamil Özerk og Olav Aagaard. Om noe mangler i denne avhandlingen, og det gjør det sikkert, er det iallfall ikke deres skyld. Jeg har søkt om finansiering av dette prosjektet, men ingen har funnet det støtte verd. Kanskje søknadene var for dårlig formulert. Jeg har forsket for egen regning og risiko, hvilket har gitt meg en sunn fornemmelse av akademisk frihet og økonomisk tvang. Jeg har ikke vært så langt fra å måtte forlate gård og grunn. Dette er mitt første, og kanskje siste akademiske arbeid. Jeg har i min alder ingen fremtidige karrieremuligheter å pleie, jeg har ingen å tekkes. Jeg har ingen kollegiale eller personlige bånd til de forskere og myndigheter jeg roser og kritiserer, hvilket også bidrar til min frihet. Om jeg har forvaltet den friheten godt, får andre bedømme – jeg gjorde så godt jeg kunne. Aller mest står jeg nok i gjeld til 40 PP-rådgivere som åpent har stilt sin praksis og sin tenkning til skue, vel vitende om at deres arbeid ville bli dissekert og kritisert. Det er ikke lett for en forsker å komme så tett på praksisfeltet, for man kan ikke tvinge seg frem. Deltagerne har velvillig øst av sin erfaring i bekymring for lærehemmede minoritetsspråklige elevers skjebne i norsk skole – de har meget prisverdig ikke skjermet seg mot kritisk innsyn. De viste meg en derved en tillit jeg ennå ikke vet om jeg fortjente – quod erat demonstrandum.

Oslo, 14. september 2010, Knut Erik Aagaard

16

Abstract The dissertation deals with school psychology assessment of minority language children in a typical sample of Norwegian school psychology services, in a three-phase design with an embed-ded intervention, where statements are evaluated before and after professional development, and for long term effect after a two year latency period. Internationally there are few studies of assessment practices aimed at language minority students, and no one study points to adequate national practices in any country. Typically, minority language students are assessed predominantly as though they were majority language students, without sufficient account being taken of their social, cultural and linguistic characteristics, and without exploiting the existing knowledge base on bilingualism, education and special education. The two first chapters draw a line between language as an evolved species-specific biological entity, an abstract construct not easily studied, and bilingualism as a basic fact of social life, a vehicle of communication. Contrasting theoretical positions are discussed. The dissertation is based on Cummins' theory that learning outcomes for minority language students are a resultant of causal social, pedagogical and individual factors mediated through a language factor. Dominant in the fields of bilingual education and special education and well corroborated empirically, the theory is insufficiently taken into account in national school systems and school psychology services. The theory and the critique it has been subjected to, are discussed in chapters 3 to 6. After a short introduction to various educational models for language minority students (chapter 7), arguing for strong bilingual programs, empirical research on assessment practices is presented (chapter 8), documenting the need for more and better research along the lines of this project. Especially, there is a need for longitudinal studies, studies of actual practices as opposed to reported practices, studies incorporating professional development, and studies integrating quantitative, qualitative and discourse analyses by way of triangulation. The present study seems to be the first of its kind in these respects, taken together. A section on the Norwegian school system (chapters 9 and 10) critically analyzes the historical and conceptual bases of Norwegian education and special education. It is argued that the conceptual basis of Norwegian schooling – inclusion and special needs education for all – is weakly founded theoretically, poorly implemented, and has led to – and necessarily must lead to – high rates of school-generated learning problems, affecting minority students not least. It is argued that the professional tension between special education and general education, which arose with the introduction of inclusion and special needs education for all in 1976, could be settled by adopting an integrated individual and systems perspective on special education. It is further argued that school psychology services and special education cannot be blamed for high rates of school-generated problems in the general student population, and should not - as they have been of late - be called upon to help schools solve problems for which general education exclusively has the mandate and the competence, namely the inclusion of, adaption to, and teaching of ordinary students. An analysis of the mandatory guidelines for the instruction of minority students in schools (chapters 11 and 12) concludes that the recommendations (e.g. to develop minority students' bilingualism) were laudable but poorly implemented by 1997. Since 1997, the goal of minority student bilingualism has been abandoned and replaced by a theoretically unjustified and poorly implemented model of linguistic compensation (mother tongue teaching on a pull-out basis, second language teaching – comparable to ESL – and first language assistance in class), which has no documented effect on learning outcomes in Norway. Mandatory guidelines and evaluations of professional practices of national school psychology services are critically analyzed (chapters 13 and 14), assuming that the effects of the services’ professional practices toward minority students are largely unknown, in spite of some state and scientific pretensions to the contrary. The present study aims at contributing to the closure of this knowledge gap. In a section on methodological theory (chapters 15 to 17) a realistic, practicable and consensus-orientated model of minority student special needs assessment is first presented,

17

derived from legal guidelines, current school psychology practices and the scientific knowledge base presented in preceding chapters, the three constraining factors delimiting and delineating the field of possible improvement. This realistic assessment tool is used normatively throughout the project as the yard-stick of non-discriminatory assessment. Next, in chapter 16, the typical problems dealt with in school psychology statements are summarized, organized hierarchically to fit study design (i.e. possible language linkage). Last, in chapter 17, the socratic interview is introduced, the chosen tool for interviewing participating school psychologists. Primary data in this project are 40 interviews conducted in 2001, and 94 statements written in phase 1 to 3 between 1997 and 2004. Data are analyzed by triangulation, quantitatively through an operationalized check-list based on the proposed yard-stick, qualitatively by an expert panel, and through discourse analysis. Simple statistical tools of frequencies and correlations are used for the analyses. In support of data analysis a few additional tools have been developed (participants’ evaluation of professional development and of project participation, a measure discerning possibly effort-related from knowledge-related improvement, new statement conclusions and suggestions as an expression of new knowledge, and a control study conducted in 2010 (60 pristine statements analyzed quantitatively), suggesting that main findings are not dated). The embedded intervention was a small two day program of professional development, each day (interspersed by a month) consisting of a lengthy lecture and some group supervision of ongoing statementing. The rationale of the intervention was to find out whether substantial change can be effected through a minimal but well directed program, realistic on a national scale. Methodological considerations are presented in chapter 18. The interview with 40 participants (chapters 19 to 25) reveal limited competence for work with the target group and poor knowledge of non-discriminatory assessment, legal guidelines, and established scientific insights in the field of bilingual special education, e.g. the importance of the language factor. Participants’ actual professional practices are presented in chapters 26 to 30. Statements written before intervention are not compliant with non-discriminatory assessment, in that minority students predominantly are assessed as though they were majority students, a finding consistent with existing international research. A discrepancy is showed between reported and actual practices, a problem often alluded to, but not sufficiently studied. No relation can be demonstrated between practices and factors that ought to predict them, i.e. professional preparation and experience. Substancial improvements, attributable to the intervention, are documented in phase 2. Practices improve with added knowledge. In phase 3, two years after intervention, practices are, expectedly, variable. Some participants show further improvement, possibly having taken a special interest from their participation, some retain the gain, and some return to square one, showing few or no signs of improved understanding. It is argued that improvements could easily have been sustained with a minimum of supervised work over some time. Results are discussed in chapter 31 and found valid and reliable. Findings and generali-zability are discussed in chapter 32. The control study (2010) suggests that findings are not dated. It is concluded that official guidelines for the schooling and special education of minority students are theoretically unwarranted and should be changed. It is argued that documented limitations in the professional preparation of school psychologists should lead to curricular change in universities, along the lines of ”best practices” recommendations suggested in this dissertation. The method and theoretical foundations employed in this project should be of value for professional development, for research, and for administrative and scientific evaluation and monitoring of current practices. It is strongly underscored that the revealed shortcomings result from structural and political factors and are not attributable to individual lack of professionalism. School psychology does have a problem, but this problem is soluble through an available and cost-efficient intervention. The viability of such professional improvements in national services has not previously been demonstrated in the professional literature.

18

Innledning Ikke i noe land er det dokumentert at minoritetsspråklige elever vanligvis har det samme lær-ingsutbytte som majoritetsspråklige elever, på tross av at nettopp dette vanligvis er en eks-plisitt målsetning. I de land vi sammenligner oss med, har lærehemmede elever krav på spesialundervisning og tilpasset opplæring, og deres pedagogiske behov utredes og beskrives av etater som kan sammenlignes med den norske PP-tjenesten. PP-tjenester kartlegger evner, forutsetninger og pedagogiske behov hos elever ved bruk av tester og observasjon, innhentede familie- og utviklingshistoriske eller medisinske opplysninger, og informasjon fra skoler og barnehager om tilbud, opplæring og ferdigheter, i lys av offentlig formulerte opplæringsmål. Tradisjonelt arbeider PP-tjenester med individuelle vansker hos individuelle elever, men i senere år er PP-tjenester også tillagt et ansvar for å hjelpe skoler med tilpasset opplæring, som et bidrag til å hindre at skoler forårsaker læreproblemer. Både opplæringen og PP-tjenestenes arbeid er i utgangspunktet innsiktet på majoritets-språklige elevers kultur, forutsetninger, vansker og behov, på tross av at minoritetsspråklige elever mange steder, lokalt eller nasjonalt, er i flertall. Minoritetsspråklige elever har de samme lærevansker som majoritetsspråklige elever, men de har varierende ferdigheter på to eller flere språk, de representerer ofte en litt annen kultur, og deres familier lever ofte under sosio-økonomiske forhold som avviker noe fra majoritetsbefolkningens. Elevene har vari-erende skolebakgrunn fra sine hjemland om de ikke er født her, og ofte har familiene også mer og mindre traumatiske migrasjonserfaringer. For de fleste er det en utfordring å finne sin plass i et nytt land og en ny kultur. Av disse grunner er opplæring av minoritetsspråklige en utford-ring, og av disse grunner er sakkyndig vurdering av læreproblemer hos minoritetsspråklige svært vanskelig. Den mest iøynefallende forskjellen mellom minoritetselever og majoritetselever er at minoritetselever vanligvis har hatt mindre mulighet til å lære undervisningsspråket. Både opplæring, utredning og kompenserende tiltak gjennomføres hos oss vesentlig på norsk. Man vil typisk oppleve at minoritetselever henvises til PP-tjenesten for et sviktende læringsutbytte som i prinsippet like gjerne kan skyldes svake norskferdigheter som lærevansker. Når PP-tjenesten mener å finne et problem, for eksempel ved testing foretatt på norsk, kan det ofte være vanskelig å avgjøre om dette problemet er et uttrykk for lærevansker eller svake norskferdigheter. Ingen land har løst disse utfordringene på en tilfredsstillende måte, og det finnes ikke opplæringsmetodikk eller utredningsmetodikk som på nasjonalt nivå kan løse disse problemene under gjeldende lovgiving. En årsak, blant flere, er at minoritetselevene er en langt mer heterogen gruppe enn majoritetselevene: det finnes ikke noen typisk minoritetselev. Men om det ikke finnes noen endelig løsning, kan både myndigheter, universiteter, skoler og PP-tjenester gjøre en innsats for å redusere omfanget av disse problemene, redusere vekten av den språklige faktor. Det første skritt, som ikke alltid er tatt, er å erkjenne at disse problemene eksisterer. De neste skritt, som er møysommelige, er å forsøke å implementere den kunnskap som faktisk er etablert, i opplæring og sakkyndighetsarbeid. PP-tjenestens sak-kyndighetsarbeid med minoritetsspråklige er undersøkt i en del forskningsrapporter, hvorav én norsk, men ingen undersøkelser viser betryggende og forsvarlig arbeid i noe land. Grunnen til dette er primært at arbeidet er vanskelig, først sekundært at tilgjengelige, bedre metoder i begrenset grad er implementert. I dette perspektivet er den foreliggende avhandlingen inn-skrevet. Jeg forsøker å beskrive typisk sakkyndig arbeid med minoritetsspråklige i norske PP-tjenester, jeg formidler en realistisk praksismodell utledet av forskning og norske føringer, og evaluerer effekten av denne moderate kompetansehevingen på kort og mellomlang sikt. Mitt mål har vært å bidra til å utvikle implementerbar og kostnadseffektiv kompetanseheving, ved en modell som løser, eller iallfall letter vanskene forbundet med sakkyndig vurdering av minoritetsspråklige.

19

Oversikt over fremstillingen Denne avhandlingen er en empirisk studie av PP-tjenestens arbeid med henviste minoritets-språklige barn i Norge. Avhandlingen faller i to deler: en teoretisk begrunnelse med nødvendig litteraturgjennomgang på områder relevante for undersøkelsens problemstillinger, og den empiriske undersøkelsen som skal besvare dem. Den empiriske undersøkelsen omhandler et utvalg intervjuede PP-rådgiveres utredningspraksis i tre faser: før, under og to år etter den kompetanseheving som er dette prosjektets intervensjon. Litteraturdelen vier stor plass til teoretiske formuleringer som berører og forklarer møtet mellom språklige minoriteter og nasjonale utdanningssystemer. Begrunnelsen for dette er at opplæring av språklige minoriteter i Norge, inkludert minoritetselever med lærevansker, i stor grad utformes og utøves i strid med eller uten referanse til noen av de rådende viten-skapelige innsikter som forklarer læringsutbytte hos minoritetsspråklige elever. Litteraturdelen innledes med to kapitler om språk og tospråklighet, som fører frem til en analyse av teorien til Jim Cummins og dens status, som denne undersøkelsen er basert på (kapittel 3-7). Littera-turdelen inneholder videre en gjennomgang av empiriske studier på feltet (kapittel 8). Det foreligger bare én norsk undersøkelse (Pihl 2005), men det gjennomgås en del utenlandske studier som ikke tidligere har vært presentert i Norge. I en seksjon om norske forhold (kapittel 9-14) analyseres det utdanningssystemet som utredede minoritetsspråklige elever skal ha sine tilbud i, nemlig norsk skolepolitikk, skolens spesialundervisning og vanlige opplæring, det juridiske rammeverket for PP-tjenestens arbeid, og evalueringer av PP-tjenesten. Avhandlingen inneholder ingen oversikt over spesifikt norsk eller skandinavisk forsk-ning på minoritetsspråksfeltet. Norsk forskning er viktig (litt uavhengig av dens vitenskapelige kvalitet), for den bidrar til de politiske beslutninger som etablerer rammebetingelser for norsk praksis. Skandinavisk forskning behandles som annen utenlandsk forskning, etter dens rele-vans for denne undersøkelsen. Internasjonal forskning har vi lite av, men de store skole-evalueringene fra PISA, TIMMS og PIRLS er viktige. Etter to kapitler om PP-tjenesten og offentlige evalueringer av den (kapittel 13 og 14) kommer tre kapitler av teoretisk-metodisk karakter. Kapittel 15 presenterer en realistisk arbeidsmodell for sakkyndig utredning i PP-tjenesten av henviste minoritetsspråklige barn. Denne praksismodellen er konsensusorientert, og forener forskningsbasert innsikt med norske offentlige føringer og lovbestemmelser, og med etablerte arbeidsmåter i vår PP-tjeneste. Denne praksismodellen fremstilles som norma-tiv og brukes som referansepunkt i senere analyser av PP-tjenestens arbeidsmåter, slik de fremstår i intervjudata og praksisanalyser. Kapittel 16 oppsummerer de problemtyper man vanligvis møter i PP-tjenesten, rubrisert etter denne undersøkelsens formål. Det avsluttende kapittel 17 i litteraturdelen er en begrunnelse for metoden som er brukt i intervju av PP-rådgiverne i dette prosjektet (deltagerne), det sokratiske intervju, som jeg kaller det. Den empiriske delen av avhandlingen (kapittel 18-31) innledes med undersøkelsens viktigste problemstillinger og de metoder som er brukt for å kunne besvare dem (kapittel 18). Redegjørelsen for de empiriske funn innledes med en presentasjon av deltagernes intervjusvar, som omhandler deres bakgrunn, kunnskaper, synspunkter og egenrapporterte praksis (kapittel 19 og 20), og en lengre fremstilling og diskursiv analyse av tendenser i intervjusvarene (kapittel 21-25). Etter gjennomgangen av data fra intervjuet presenteres deltagernes faktiske praksis slik den fremgår av de sakkyndige vurderingene de skriver om enkeltbarn. Ved tri-angulering evalueres sakkyndighetserklæringene kvantitativt, kvalitativt og diskursivt med prosjektets realistiske arbeidsmodell som referansepunkt (kapittel 26-30). Den empiriske delen avsluttes med en samlet diskusjon av intervjudata og praksisvariabler i et forsøk på å forklare hvorfor praksis er som den er i dette utvalget, belyse sammenhenger mellom deltagernes bakgrunn og deres praksis, og vurdere effekten av det kompetansehevingsprogrammet som er dette prosjektets intervensjon (kapittel 31). Avhandlingen avsluttes med en kortere, men litt videre diskusjon av PP-tjenestens praksis med henviste minoritetsspråklige barn slik den fremstår i denne undersøkelsen, i lys av de innledende teorikapitlene i del 1 (kapittel 32).

20

21

Del I: Litteraturgjennomgang og

teoretiske betraktninger

22

23

Del I: Litteraturgjennomgang og teoretiske betraktninger

Seksjon 1: Minoritetsspråklige, opplæring og sakkyndighet – teori og empiri

Innledning Den norske skolen er en elevsentert enhetsskole for alle elever, en skole som har forpliktet seg til å gi alle barn likeverdig opplæring i samsvar med evner og forutsetninger (opplæringsloven § 1-3), en opplæring som skal redusere forskjeller i læringsutbytte med bakgrunn i sosiale forskjeller. PP-tjenesten er skolens saksopplyser ved forvaltningsbeslutninger som angår til-passet opplæring for barn med særskilte behov. Barn med særskilte behov har lovfestede ret-tigheter, og skolen har lovfestede forpliktelser overfor dem. PP-tjenesten er et uhildet sakkyndig organ som skal avklare om barn har særskilte behov slik disse er definert i opplæringsloven. PP-tjenesten skal også spesifisere hvilken tilpasning av opplæringen som individuelle henviste barn har behov for og krav på, og hvilken tilpasset opplæring skolen er forpliktet til å gi. Når en elev etter PP-tjenestens sakkyndige vurdering trenger spesialunder-visning, skal det utarbeides en individuell opplæringsplan (IOP). Planen utarbeides av skolen (eller barnehagen), den spesifiserer innhold, opplæringsmål, omfang og organisering av under-visningen, og den skal godkjennes av den sakkyndige som uttrykk for at eleven etter denne planen har likeverdig og forsvarlig opplæring. PP-tjenesten har varierte oppgaver, men denne avhandlingen handler om dens arbeid med minoritetsspråklige barn som er henvist for utredning av mulige lærevansker. Når vi får henvist et minoritetsspråklig barn med problemer på skolen, så vet vi ikke i utgangspunktet om barnet har lærevansker, om barnet har problemer i skolen fordi det kan for lite norsk til å følge undervisningen, eller om problemene har andre årsaker. Når vi skal utrede dette barnet, oppdager vi raskt at det er vanskeligere enn å utrede norske barn. Nesten alt vårt testmateriale er beregnet på norsktalende barn, og ikke-språklig testmateriale er ikke nok til alene å gi grunnlag for konklusjoner om barnets lærepotensiale. Vi oppdager at den informasjonen vi får av barnet selv, er mer sparsom, for barnet snakker kanskje dårlig norsk. Det samme er tilfelle for samtaler med foreldrene. De kan norsk i varierende grad, og det kan være nødvendig å bruke tolk, hvilket i seg selv er en utfordring i slikt arbeid. Foreldrene og barnet kommer kanskje fra en kultur som ser annerledes på ting enn vi gjør her, og foreldrene svarer ikke alltid slik på våre spørsmål som norske foreldre gjør. Vi oppdager at barnets forhistorie er vanskeligere å få tak i, både utviklingshistorien og den pedagogiske historien. Rapporter fra medisinske og andre etater kan være vanskeligere eller umulige å få tak i, fordi de befinner seg i utlandet eller foreligger på mindre tilgjengelige språk. Utredningsoppgaven er vanskeligere og samtidig har vi mindre tilgang på supplerende informasjon.1 Den majoritetsspråklige elevbefolkningen er heterogen. Den rommer landsdelsvaria-sjon, kulturell variasjon, klasseforskjeller, etniske forskjeller, språklig variasjon og ulike evner og forutsetninger. Denne avhandlingen omhandler PP-tjenestens arbeid med mulig lære-

1 ”As teachers, psychologists, support personnel, and administrators continue to scrutinize current practices in bilingual special education testing, the following questions emerge: (1) How can we distinguish between temporary difficulties that the students face in learning to function in a nonproficient language and more permanent perceptual and cognitive deficiencies that interfere with learning? (2) How can we assess bilingual students’ abilities, and possibly disabilities, when the students are not proficient in the language of testing? (3) How can we accurately assess culturally different students’ abilities, and possibly disabilities, when the students are unfamiliar with the social norms underlying tests? (4) What types of assessment not only satisfy the requirements of the law, but also give service providers clear guidelines as to the components of instruction that a student needs?” (Hamayan & Damico 1991:viii).

24

hemmede barn som er tospråklige. Den minoritetsspråklige elevgruppen er både språklig, sosialt og kulturelt mer heterogen enn den majoritetsspråklige elevbefolkningen (McLean 1998:21), men det er den språklige faktor som står i sentrum for denne undersøkelsen. Lærehemmede minoritetsspråklige barn møter ofte, som Rueda og Chan (1979) har formulert det, allerede før skolestart en ”trippel trussel”. Den første trusselen er deres lære-vanske. For det andre har disse barna i varierende grad begrensede ferdigheter på majoritets-språket, som også er undervisningsspråket. For det tredje er disse barna i varierende grad svakere stilt sosio-økonomisk enn snittet av befolkningen. Hver av disse faktorene truer idealer om likeverdig, rettferdig opplæring i samsvar med evner og forutsetninger. Individu-elle lærehemmede minoritetsspråklige barn møter ofte alle disse tre hindrene ved skolestart, og denne erkjennelsen ga opphavet til forskningsfeltet minoritetsspråklig spesialpedagogikk. I en norsk kontekst vil jeg gjerne tilføye en fjerde trussel: Etter de internasjonale undersøkelser som foreligger (PISA, TIMSS, PIRLS), er norsk pedagogikk lite effektiv, hvilket også rammer minoritetsspråklige elever med og uten lærevansker, og kanskje mer enn majoritetsspråklige. Dette problemet diskuteres i seksjonen om norske forhold. Ortiz beskriver tre typer årsak til svakt læringsutbytte hos minoritetsspråklige (Ortiz 2002; 1988 med referanse til Adelman 1970): Type I-elever har faglige vansker på grunn av utilstrekkelig nåtidig opplæring, for eksempel når de ikke har tilgang på effektiv tospråklig opplæring eller effektiv opplæring i andrespråket. Type II-elever har vansker på grunn av kunnskapsmangel som ikke skyldes lærevansker, men for eksempel stort fravær, sosiale og emosjonelle vansker eller forutgående mangel på opplæring. Fordi de ikke har lærevansker, skulle disse elevene hatt tilpasset opplæring innenfor ordinær opplæringsplan, men ”havner” i spesialundervisning. Type III-elever har genuine lærevansker (evneproblemer, språkutvik-lingsvansker etc.) og skal ha spesialundervisning. Den vanskelige utfordringen for PP-tjenesten er å skille sikkert mellom disse tre typene årsak til fagsvakhet, slik at tiltakene kan bli målrettede og effektive (Ortiz 2002:31-32). Barn med et type III-problem (lærevansker) kan i tillegg ha et type II-problem (kunnskapsbrist), eller både et type II- og et type I-problem (dårlig opplæring). I så fall bør eleven ha spesialundervisning, ordinær undervisning bør tilpasses bedre til elevens behov, og tilbudet til minoritetsspråklige ved denne skolen bør bedres. Hvis skoler ikke skjelner godt mellom elever med læreproblemer av type I, II og III, kan det resultere i disproporsjonal henvisning til PP-tjenesten for utredning av lærevansker. Hvis PP-tjenester ikke skjelner godt mellom disse årsakene til læreproblemer, ka