Demokratins dissociativa identitetsstörning
-
Upload
tomas-lundstrom -
Category
Documents
-
view
230 -
download
0
description
Transcript of Demokratins dissociativa identitetsstörning
ÖREBRO MISSIONSSKOLA
Örebro Teologiska Högskola
Demokratins dissociativa identitetsstörning Om demokrati, ideologi och religion i skolans styrdokument
AA2553 Självständigt arbete 15 hp Tomas Lundström
Höstterminen 2010
Handledare: Göran Sahlberg
2
Tack till:
Simon Larsson som knuffat mig i rätt riktning och hjälpt mig med såväl morot som piska.
Mikael Hallenius som hjälpt mig föda fram idén till uppsatsen. De andra som läst,
granskat, kommenterat och haft orken att diskutera det jag skrivit, främst Markus och
Jonas Lundström samt Amélie Arvidsson. Min handledare Göran Sahlberg som lärt mig
att även anarkist ibland behöver en svart kostym.
Till minne av Mattias Agnesund. En man som levde och andades motstånd.
3
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning ............................................................................................................................................. 3
1 Inledning ......................................................................................................................................................... 5
1.1 Syfte, problem och frågeställningar ............................................................................................ 5
1.2 Metod, material och avgränsningar ............................................................................................ 6
1.3 Viktiga begrepp och definitioner .................................................................................................. 7
1.4 Disposition .............................................................................................................................................. 8
2 Teoretisk bakgrund ................................................................................................................................. 8
2.1 Något om demokratins historia .................................................................................................... 8
2.1.1 De gamla grekernas demokratiska projekt .............................................................................................9
2.1.2 Den moderna och representativa demokratin .................................................................................... 10
2.1.3 Demokratin i Sverige.................................................................................................................................... 11
2.1.4 Kontemporär demokrati ............................................................................................................................. 11
2.2 Demokrati som ideologi ................................................................................................................. 12
2.3 Den svenska skolan och demokratin - en kärlekshistoria ............................................. 13
2.3.1 Den dolda läroplanen ................................................................................................................................... 14
2.4 Fantasin till makten: De anarkistiska idéerna .................................................................... 15
2.4.1 Något om anarkismen .................................................................................................................................. 15
2.4.2 Utbildning utan pekpinnar: Anarkistiska perspektiv på lärande.................................................. 17
2.5 Sammanfattning................................................................................................................................. 19
3 Planer för demokrati: Textanalys av läro- och kursplanerna ................................... 19
3.1 Kontexten .............................................................................................................................................. 20
3.1.1 Situationskontext .......................................................................................................................................... 20
3.1.2 Intertextuell kontext och kulturkontext ................................................................................................ 21
3.2 Den textuella strukturen ............................................................................................................... 21
3.2.1 Lexikogrammatik .......................................................................................................................................... 21
3.2.2 Textbindning ................................................................................................................................................... 22
3.2.3 Komposition .................................................................................................................................................... 23
3.3 Den ideationella strukturen ......................................................................................................... 23
3.3.1 Teman................................................................................................................................................................ 23
3.3.2 Propositioner .................................................................................................................................................. 24
3.4 Textens perspektiv ........................................................................................................................... 24
3.4.1 Demokrati som verktyg för beslutsfattande och delaktighet ......................................................... 25
3.4.2 Demokrati som värderingsmönster ........................................................................................................ 27
3.4.3 Demokrati som trossystem ........................................................................................................................ 29
4
3.5 Sammanfattning................................................................................................................................. 32
4 Planer mot demokrati: En kritisk granskning av demokratibegreppet i läro-
och kursplanerna ............................................................................................................................................. 33
4.1 Frivillighet och medbestämmande ........................................................................................... 33
4.2 Utbildningens uppgift ..................................................................................................................... 35
4.3 Skolan som det sekulära samhällets religion ...................................................................... 36
4.4 Sammanfattning................................................................................................................................. 37
5 Sammanfattande diskussion ........................................................................................................... 37
5.1 Den demokratiska hegemonin: Från Aten till Guantánamo ......................................... 38
5.2 Den anarkistiska kritiken: All makt åt gemenskaperna! ................................................ 39
5.3 De nya världarna: En karta för framtiden ............................................................................. 41
5.3.1 Ingen mer skola.............................................................................................................................................. 41
5.3.2 Förslag till fortsatta studier ....................................................................................................................... 42
5.4 Avslutning ............................................................................................................................................. 42
6 Bibliografi.................................................................................................................................................... 44
Tryckta källor ................................................................................................................................................... 44
Otryckta källor ................................................................................................................................................. 45
5
1 Inledning När jag i höstas berättade att jag bränt mitt röstkort och samtidigt deklarerade att jag
inte ämnade rösta i det kommande riksdagsvalet möttes jag av indignerade röster,
upprörd argumentation och besvikna ansiktsuttryck. Det representativt
parlamentariskt-demokratiska styrelseskick som råder i Sverige verkade betyda något
helt annat för människor i min närhet än vad det gjorde för mig. När jag valde att inte
rösta uppfattades det inte enbart som ett avståndstagande från den demokratiska
beslutsprocessen, utan också som ett hån mot en serie ideal med mycket högt anseende.
Försvarstalen om demokratin väckte någonting i mig som fick mig att tänka tillbaka på
min uppväxt inom frikyrkorörelsen – ordvalen verkade anspela på samma logik. Det är
denna upplevelse som lett mig fram till ett intresse för demokratibegreppet och hur det
används och förstås. Då det verkar som om demokrati betyder mer för människor än
just beslutsprocesser och styrelseskick, har jag velat fördjupa mig i begreppets dolda
betydelser.
Begreppet demokrati är välanvänt och omnämns i såväl Regeringskansliets dokument1
som folkrörelsestadgar2 och läroplanens textmassa3. Själva begreppets betydelse är
mångbottnat och enligt Nationalencyklopedin dynamiskt4, samtidigt som ordets
etymologiska innebörd är välkänd och välanvänd5. Min personliga övertygelse är att om
man vill förstå ett samhälle bör man studera hur det behandlar de invånare som har
minst möjlighet att förändra det. I föreliggande uppsats har jag därför valt att fokusera
på barnen, genom att studera styrdokument för den obligatoriska skolan. I mina studier
av läroplanen och dess användning av demokratibegreppet har jag förstått att
demokratin betraktas som något som är viktigt och värt att försvara. Därmed har jag
också känt att det varit relevant att diskutera vad detta ”viktiga” är och hur det uppfattas
samt också kritisera och problematisera det utifrån ett annat synsätt. Anarkismen är den
hållning jag valt att möta utsagorna om demokratin med, eftersom anarkismen som
ideologi står demokratitanken nära.
1.1 Syfte, problem och frågeställningar
Syftet med den här uppsatsen är att studera begreppet demokrati och hur det relaterar
till skolan och dess styrdokument. Utifrån detta vill jag sedan låta anarkistiska
perspektiv möta skolans styrdokuments utsagor om samhället i allmänhet och
begreppet demokrati i synnerhet. För att begränsa arbetet har jag valt att fokusera på
demokratibegreppet i läroplanen och kursplanerna för de samhällsorienterande
ämnena.
1 Internet: Regeringskansliet 2010a. 2 Landsorganisationen i Sverige, 2008, s4. 3 Lpo 94, 2006, s3. 4 Internet: Nationalencyklopedin 2010. 5 Internet: Regeringskansliet 2010b.
6
Samtalet om demokratins plats i den svenska skolan är stort och har pågått under lång
tid. Det är också högst närvarande i de aktuella läro- och kursplanerna. De
frågeställningar som behandlas i föreliggande uppsats är därför:
1) Vilka betydelser har begreppet demokrati i skolans styrdokument?
2) Hur förhåller sig dessa betydelser av demokrati till anarkistiska perspektiv?
3) På vilket sätt kan detta öppna upp för ett samtal om en utveckling, och/eller
förändring av styrdokumenten och skolan?
Jag vill således granska den demokratiska ideologi som ligger till grund för Läroplan för
det obligatoriska skolväsendet (fortsättningsvis endast kallad läroplanen eller Lpo 94),
hur den ser ut och vad den förutsätter om samhället. Jag vill söka förstå läroplanens
begreppsvärld och vad dess formuleringar om demokrati och demokratiska värderingar
betyder. Med arbetet kommer jag också söka analysera eventuellt innebördsbärande
formuleringar i läro- och kursplanerna.
De perspektiv jag valt att kritiskt granska läroplanens utsagor om demokratin med är
anarkistiska. Detta för att anarkismen som ideologi till sitt väsen står demokratin nära,
men också för att anarkismen utmanar demokratin med krav på radikal progression och
decentralisering. Mitt mål är inte att producera en utförlig redogörelse för hur synen på
utbildning och demokrati bör förstås inom anarkismen, utan snarare försöka ge några
exempel på hur anarkistiska perspektiv kan fördjupa samtalet om skolans roll i
framtiden.
1.2 Metod, material och avgränsningar
Föreliggande uppsats är främst en textanalys där primärmaterialet utgörs av Lpo 94 och
kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena. Jag har valt att analysera detta
primärmaterial genom att använda mig av metoden brukstextanalys. Arbetet faller också
inom ramarna för en ideologikritisk studie, eftersom jag i uppsatsen vill påvisa och
diskutera de ideologiska aspekterna av läro- och kursplanerna och den demokratiska
diskursen. Diskussionen om läro- och kursplanernas ideologiska aspekter görs med
utgångspunkt i några olika anarkistiska tänkares idéer om utbildning och undervisning.
När jag studerat ideologifrågor i läro- och kursplanerna har jag utgått från texten i Lpo
94 och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena, som kom i samband med
läroplanen 1994. På något ställe omnämner jag texten i de äldre läroplanerna, men utan
att citera dessa. Jag har medvetet valt att inte förhålla mig till de tidigare
”undervisningsplanerna” och andra styrdokument som funnits innan 1962. Detta med
anledning av grundskolans tillblivelse under 1960-talet och att det efter denna period
finns en tydlig enhetsskola och en röd tråd att följa i utvecklingen av läroplanerna, inte
minst i och med benämningen av styrdokumenten som just läroplaner.
I den teoretiska bakgrunden försöker jag ge en bild av den teori jag använder mig av i
uppsatsens analyskapitel. Jag har valt att redogöra för Robert A. Dahls teori om
demokratin och dess utveckling. Då Dahl är framträdande inom statsvetenskapen och
7
viktig för nutida demokratiforskning har det fallit sig naturligt att använda hans
perspektiv när jag studerat demokratin. I den teoretiska delen försöker jag också
förklara min användning av begreppet ideologi och samtidigt också peka ut demokratin
som en ideologi, i enlighet med marxistisk ideologikritik. För att ge en bakgrund till
läroplanernas utveckling och skolans relation till demokratin redogör jag kortfattat för
skolans utveckling från 1800-talet till idag. Här visar jag också begreppet den dolda
läroplanen. Slutligen försöker skissar jag på en teckning av den anarkistiska ideologin
och anarkistiska tänkares relation till utbildning och undervisning.
Den metod jag använder mig av i kapitel 3 går under beteckningen brukstextanalys. För
att få kunskap i hur denna metod bör utföras har jag använt mig av den ordning som
presenteras av Lennart Hellspong och Per Ledin i boken Vägar genom texten: Handbok i
brukstextanalys. En brukstext definieras som en text som fyller ett praktiskt syfte, som
”[...] förmedlar kunskap och styr handlingar”6 och som hör samman med en viss
verksamhet, t.ex. en artikel med nyhetsspridning, platsansökan med yrkeslivet och
läroplaner med skolvärlden.7
Hellspong & Ledins analysmetod består av fyra delar. Den första rör textens
sammanhang, kontexten. Det finns tre underkategorier till kontextdelen, som författarna
benämner situationskontext, intertextuell kontext och kulturkontext. Den andra delen
handlar om det som texten är uppbyggt av, om den textuella strukturen, textens form. De
begrepp som är viktiga i analysen av den textuella strukturen är lexikogrammatik,
textbindning och komposition. Den tredje delen i analysmetoden är den som undersöker
textens innehåll och som författarna kallar för den ideationella strukturen. Här används
tre begrepp: textens teman, textens propositioner och textens perspektiv.
Hellspong & Ledin har också en fjärde del som handlar om den interpersonella
strukturen, d.v.s. texten som relation. Den sista delen har jag valt att inte använda mig av
då jag inte funnit den vara fruktbar som analysmetod av läro- och kursplanerna. Istället
har jag valt att lyfta ut en av underrubrikerna till den ideationella strukturen, textens
perspektiv, och låta det avsnittet bli textanalysens tyngpunkt. Här söker jag förstå hur
demokratibegreppet används, om det finns överskott av mening i texten och om
självmotsägande tendenser står att finna i den.
1.3 Viktiga begrepp och definitioner
Frågan om begreppsdefinition utgör till stor del denna uppsats problem och jag anser
det därför inte särskilt fruktbart att här söka definiera begrepp som religion, ideologi,
demokrati eller anarki. Detta gör jag på andra ställen i uppsatsen: ideologi, demokrati
och anarki behandlas alla tre i den teoretiska bakgrunden och frågan om religion
behandlas i textanalysen under punkt 3.4.3. I frågan om arbetets titel bör jag nämna
något om begreppet dissociativ identitetsstörning. Författaren Valerie Sinason definierar
begreppet på följande sätt:
6 Hellspong & Ledin, 1997, s7. 7 Ibid.
8
The presence of two or more distinct identities or personality states (each with its own relatively
enduring pattern of perceiving, relating to, and thinking about the environment and self). […] At
least two of these identities or personality states recurrently take control of the person’s behavior.8
Dissociativ identitetsstörning är ett psykiatriskt begrepp som enligt Sinason innebär att
det finns en närvaro av två eller flera distinkta karaktärer eller identiteter i en person.
Hon menar också att åtminstone två av dessa identiteter återkommande tar kontroll
över personens beteende. Det bör här tilläggas att jag inte ämnar arbeta med
demokratibegreppet närmare psykiatrin än att jag på ett par ställen noterar att en viss
analogi går att urskilja.
1.4 Disposition
Föreliggande uppsats är uppdelad i ett inledningskapitel (kap. ett), ett teorikapitel (kap.
två), två analyskapitel (kap. tre och fyra) och ett diskussionskapitel (kap. fem). Jag har
valt att låta analysdelen sträcka sig över två kapitel i uppsatsen därför att detta ger en
mer överskådlig struktur i arbetet med textanalysen och ideologikritiken. Kapitel tre
består därmed av en textanalys och kapitel fyra av en kritisk granskning av resultaten
som textanalysen genererat.
2 Teoretisk bakgrund I detta kapitel kommer jag ge en bakgrund till teorier jag använder mig av i föreliggande
uppsats båda analyskapitel samt i den sammanfattande diskussionen. Då min intention
är att studera demokratibegreppet i läroplanen och kritisera detta utifrån anarkismen är
det främst dessa begrepp jag behandlar i detta kapitel. Inledningsvis söker jag redogöra
för Dahls demokratiteori, för att sedan ge en historisk överblick för skolans utveckling i
relation till demokratin. Då läroplanens kontext är det svenska skolväsendet försöker
jag också beskriva dess utveckling. Efter detta skissar jag på en kort introduktion till de
anarkistiska idévärldarna, och avslutningsvis försöker jag säga något kort om
anarkistiska perspektiv på utbildning. Teorin om demokratin kommer jag använda mig
av främst i kapitel tre och fem, där jag diskuterar de ideologiska aspekterna av
begreppet. De anarkistiska perspektiven använder jag mig av i kapitel fyra och fem, där
jag låter dessa möta de demokratiska perspektiv som återfinns i textanalysen.
2.1 Något om demokratins historia
”En vag beskrivning av en populär idé”.9 Så förklarar den amerikanske statsvetaren
Robert A. Dahl (f. 1915) demokratins essens i sin bok Demokratin och dess antagonister.
Han menar att ordet demokrati inte har någon avgränsad mening och att detta delvis
beror på att demokratin vuxit fram under en mycket lång tid.10 Dahl uppfattar själv
demokrati som en unik process för att fatta gemensamma och bindande beslut.11
8 Sinason, 2002, s10. 9 Dahl, 1999, s14. 10 Ibid. 11 Ibid, s18.
9
Samtidigt är det vi vanligtvis brukar kalla demokrati ett komplex av institutioner. Detta
på grund av nationalstatens övertagande av den roll som stadsstaten tidigare innehade;
demokratin har förflyttats från staden till nationen.12 Demokrati kan också beskrivas
som en serie rättigheter, som en social och ekonomisk ordning och som ett ideal.13
Denna i det närmaste förvirrade situation i definitionsfrågan beskriver Dahl med
följande formulering:
Till att börja med står vi inför det faktum att termen demokrati både till vardags och i ett mer
filosofiskt språkbruk kan referera dels till ett ideal, dels till existerande regimer som befinner sig
långt från detta ideal. Denna dubbla innebörd skapar ofta förvirring. Dessutom: om demokrati både
är ett ideal och något som faktiskt existerar, hur kan vi veta när en existerande regim ligger
tillräckligt nära idealet för att med rätta betraktas som en demokrati?14
Dahl anger fyra viktiga källor till hur det som idag kallas för demokrati uppstod.15 Till
dessa fyra räknar han det antika Greklands stadsstater, den romerska republiken och
dess idé, representationstanken samt politisk jämställdhet. Jag söker i följande två
punkter illustrera detta genom att tala om det antika direktdemokratiska projektet
(stadsstaten) vid sidan av det moderna representativa (nationalstaten).
2.1.1 De gamla grekernas demokratiska projekt
En tidig form av demokrati växte fram i det antika Greklands stadsstater. Dessa
demokratiska stadsstater som kännetecknades av småskalighet och direktdemokrati
skiljer sig mycket från vår tids representativa och storskaliga
nationalstatsdemokratier.16 En stor del av de fria männen kunde inte bara delta i styret
av stadsstaterna, de förfogade också över hela statens resurser och institutioner.17
Den grekiska stadsstaten behövde uppfylla vissa kriterier för att verkligen uppfattas
som demokratisk. Visserligen uppfylldes troligtvis inte alla ideal som grekerna strävade
efter,18 men idealen säger mycket om de principer som stadsstaterna vilade på. I en
grekisk demokrati behövde medborgarnas viljor ha en viss gemensam strävan efter allas
välstånd och medborgargruppen skulle också i viss mån vara homogen, annars var
risken för konflikter överhängande. Storleken på stadsstaten måste vara måttlig. Om så
inte var fallet riskerade gemenskapen, homogeniteten och kunskapen om staden att
försvinna. Det var också svårt att samla alla i en stad om inte antalet medborgare var
lågt. Alla medborgare måste kunna samlas därför att politiska beslut endast kunde fattas
genom den direktdemokratiska principen. Representativ demokrati var inte aktuell i de
grekiska stadsstaterna, åtminstone inte i den utsträckning den är i dagens
nationalstater. Stadsstaten behövde också i någon mån vara autonom. Detta innebar att
12 Ibid, s13. 13 Ibid, s18. 14 Ibid, s19. 15 Ibid, s28. 16 Ibid, s18. 17 Ibid, s27. 18 Ibid, s39.
10
dessa var militärt och ekonomiskt självförsörjande, att allianser med andra stadsstater
endast var tillfälliga och aldrig ersatte den demokratiska församlingens beslut.19
De höga idealen till trots, menar Dahl, finns det anledning att tro att bara en minoritet av
medborgarna deltog i de beslutsfattande mötena. De fattiga hade troligtvis problem att
få sina röster hörda; aktiva talare i folkförsamlingen bestod endast av en mindre grupp
talföra män. Dessutom bestod ”medborgarna” endast av vuxna och fria män. Kvinnor,
slavar, tjänare, utlänningar och ungdomar var helt uteslutna från den politiska
processen.20 De grekiska stadsstaternas autonomi blev, enligt Dahl, också deras fall.
Grekerna besegrades av makedonierna och romarna, vilket ledde till att den grekiska
stadsstatsdemokratin fick ett definitivt slut.21
2.1.2 Den moderna och representativa demokratin
Enligt Dahl är ett alternativt synsätt till det grekiskt direktdemokratiska är det
republikanska. Detta betonar, till skillnad från stadsstaternas demokratiska, att
splittring och fraktionsbildningar är det största hotet mot ett samhälles väl. Folket
består helt enkelt inte av en homogen grupp och därför måste republikens uppgift vara
att balansera olika gruppers särintressen.22 På grund av detta måste man ”få till stånd
ett styre som blandar demokrati, aristokrati och monarki så att alla tre inslagen i det
långa loppet kommer att samverka till allas väl”.23 Denna typ av republikanism användes
i det romerska riket innan det omdanades till kejsardöme. Republikanismen kom dock
att radikaliseras på 1700-talet i England och USA, genom en starkare betoning på det
demokratiska inslaget.24 Den äldre republikanska tanken på ett blandat styre kom
senare att utvecklas till en konstitutionell uppdelningen av makten; dvs den lagstiftande,
den verkställande och den dömande makten.25
Att den lagstiftande församlingen kunde bestå av något annat än hela gruppen av
medborgare var en tanke som inte slog igenom förrän på 1700-talet. Då växte det vi idag
kallar för representativ demokrati fram i västra Europa. Under en kort period blev
representation en accepterad form av styre, och kunde således ta tanken på ett slags
folkstyre från små och geografiskt begränsade stadsstater och applicera den på enorma
nationalstater med miljoner invånare.26
Som ytterligare inspirationskälla till demokratiseringen av de europeiska
nationalstaterna pekar Dahl ut en idé som han kallar för den starka
jämställdhetsprincipen. Denna går ut på att om människorna omfattar
jämställdhetsprincipen tillräckligt mycket kommer denna också påverka utvecklingen
av det politiska klimatet. Man behöver således inte känna till den demokratiska
19 Ibid, s36f. 20 Ibid, s40f. 21 Ibid, s42. 22 Ibid, s44f. 23 Ibid, s46. 24 Ibid. 25 Ibid, s48. 26 Ibid, s52.
11
teoribildningen för att skapa demokratiska samhällsliknande system. Brittiska
fackföreningar, kristet puritanska församlingar och isländska vikingar utgör alla
exempel på grupper som organiserat sig på ett sätt som liknar demokrati utan att ha
varit påverkade av tidigare demokratiska försök och teorier.27 Den europeiska
demokratiutvecklingen skulle därmed också, utöver den filosofiska bakgrunden med
republikanism och antikens demokratiska stadsstater, kunna ses som påverkad av de
jämlikhetsideal som tog form under renässansen och utökades under den franska
revolutionen.
2.1.3 Demokratin i Sverige
1809 delades makten i Sverige mellan kungen och riksdagen, där bönder, adel, borgare
och präster delade lika på antalet platser. Denna ståndsriksdag upplöstes 1866 till
förmån för tvåkammarriksdagen som bestod av en grupp vald av folket och en av
politiker. Allmän rösträtt för män infördes 1909, 1917 avskaffades stora delar av
kungens makt och 1921 fick även kvinnor rösträtt. På 1970-talet infördes
enkammarriksdagen där hela församlingen väljs genom allmänna val och samma
årtionde avskaffades kungens politiska makt helt.28
Lars Kvarnström menar att viktiga faktorer för den svenska politiska utvecklingen var
folkrörelserna. De främsta orsakerna till att denna utomparlamentariska politiska
mobilisering växte sig stark var den begränsade rösträtten och de hårda kriterierna för
valbarhet som rådde innan den allmänna rösträtten infördes. Till dessa rörelser räknas i
allmänhet arbetarrörelsen, väckelserörelsen, nykterhetsrörelsen och kvinnorörelsen. En
av kriterierna för att en organisation ska räknas till folkrörelserna är dess demokratiska
uppbyggnad.29 Folkrörelserna var därmed en viktig kraft i den svenska
demokratiseringsprocessen. Värt att notera är att även anarkistiska grupperingar fanns
med i arbetarrörelsen och därmed också påverkade den demokratiska
utvecklingsprocessen i landet. Mest framträdande av dessa grupper är troligtvis den
revolutionära socialdemokratiska fraktion som kallades för ungsocialisterna.
Ungsocialisterna var medlemmar i Socialdemokratiska arbetarpartiet fram till 1908 då
flera framträdande personer i denna grupp dessa uteslöts.30 Ungsocialisternas främsta
forum, tidsskriften Brand, spred revolutionärt socialistiska och anarkistiska idéer till
unga arbetare över hela landet.31
2.1.4 Kontemporär demokrati
Dahl använder begreppet polyarki för att beskriva den nutida demokratins läge.32
Polyarki (mångstyre) innebär att medborgarskapet täcker in stora delar av befolkningen
och att det finns en möjlighet att motsätta sig och rösta bort beslutsfattarna på de högsta
nivåerna i samhället. Mer specifikt konstitueras polyarkin av valda beslutsfattare, fria
27 Ibid, s54-59. 28 Kvarnström, 2009, s19-20, 188 och 276. 29 Ibid, s199. 30 Lång, 2007, s132. 31 Ibid, s7. 32 Dahl, 1999, s276.
12
och opartiska val, allmän rösträtt, rätten att kandidera i val, yttrandefrihet, tillgången till
alternativa informationskällor samt församlingsfrihet.33
Som ett slags utveckling av den polyarkiska situationen har demokratibegreppet varit
föremål för utvecklingsivrande diskussioner. Inom modern demokratiforskning har
begreppet deliberativ demokrati kommit att spela en allt större roll. År 2000 gavs
pedagogikprofessor Tomas Englund i uppdrag av Skolverket att skriva om det
deliberativa samtalet i skolan och deliberativ demokrati. Tankarna om deliberativ
demokrati är ett sätt att söka vitalisera och radikalisera demokratibegreppet.
Deliberativ demokrati, som också kallas för samtalsdemokrati, kan beskrivas som ett
sätt att genom samtal diskutera sig fram till en lösning på ett problem som är bäst för
alla parter. Den karaktäriseras av att olika synsätt ställs emot varandra, där respekt för
den andra och dennas argument samt ”inslaget av kollektiv viljebildning”.
Beslutsfattande enligt denna modell ska betraktas som ett komplement till, snarare än
en ersättning av, majoritetsprincipen.34 Englunds tankar om demokrati som överordnad
princip i skolan har varit viktig i förarbetet till denna uppsats och jag återkopplar till
dessa i såväl analysen som diskussionskapitlet.
2.2 Demokrati som ideologi
Då ideologi – likt många begrepp – är svårdefinierat och mångtydigt vill jag här ge en
kortfattad inledning till hur jag använder begreppet i detta arbete, samt varför jag
betraktar demokrati som ideologi. Genom att benämna demokratin som en ideologi, vill
jag anknyta till en marxistisk definition av ideologi som falskt medvetande. Inte för att
kontrastera det med ett sant medvetande utan för att poängtera att demokratin är ett
historiskt fenomen, en samhällsformation med en början, en utveckling och ett slut. Min
syn på demokrati sträcker sig bortom synen på demokrati som en form för att fatta
beslut, istället är det en långt mer allomfattande kosmologi som är sammanlänkad med
historiskt specifika och kulturspecifika värderingar (såsom t.ex. individualism). För
denna syn finner jag också stöd hos Dahl, som talar om demokrati på ett liknande
mångbottnat sätt.35
Individualiseringsprocessen är central för förståelsen av den demokratiska ideologin, då
den är en förutsättning för ett beslutsfattande som vilar på individernas viljor. Talet om
individens frihet driver på många sätt det senmoderna samhällets utveckling. Detta kan
och har betraktats som ett stort steg i den eviga processen av mänsklig frigörelse, och
stämmer således väl överens med den liberala ideologin och västerlandets filosofiska
berättelse i stort. Individen är samhällets utmålade mittpunkt. Den bild som målas upp i
den svenska läroplanen är en av fria individer som har möjlighet att påverka så väl sin
egen som sin omvärlds utveckling genom nyförskansad kunskap och ackumulerade
demokratiska värdeprinciper.
33 Ibid, s339f. 34 Englund, 2000, s5. 35 Dahl, 1999, s18.
13
Men i motsats till svenska skolteoretikers storslagna visioner om en ”demokratisk” och
deliberativ skola kan det moderna västerländska samhällets betoning på individens
frihet och den fria viljan också ses som en avancerad form av kontroll av medborgarna.
Detta menar t.ex. den slovenska sociologen och filosofen Slavoj Žižek (f. 1949) som i sin
bok Välkommen till verklighetens öken citerar den brittiske författaren G.K. Chesterton i
ett försök att peka ut det auktoritära i tanken på de fria valen och menar att detta
uttalande stämmer in ännu bättre36 på det senmoderna samhällets strävan efter
dekonstruktion:
Vi kunna, grovt uttryckt, säga, att den fria tanken är den bästa säkerhetsposten mot frihet. Skött på
ett modernt sätt är frigörelsen av slavens sinne det bästa sättet att förhindra slavens frigörelse. Lär
honom att bekymra sig om huruvida han vill vara fri och han kommer inte att frigöra sig.37
Žižek menar att den moderna filosofin betonar behovet av individernas förmåga och
vilja att fatta egna beslut och skapa sina egna uppfattningar. Detta samtidigt som
individerna förväntas lyda överheten, att underordna sig. Han menar att det finns ett
slags uppmuntrande till att diskutera och samtala, så länge individerna lyder det
rådande samhällets regler.
Demokratin är också en ideologi i den bemärkelsen att den är meningsskapande och att
den producerar och reproducerar makthierarkier i samhället. Detta öppnar också upp
för ett samtal om att studera ideologi som religion där demokratiska och kapitalistiska
föreställningar och praxis kan relateras till religionsvetenskapliga och
religionssociologiska begrepp. En av de viktigaste aspekterna i min användning av
begreppet ideologi för att beskriva demokratin är att en ideologi försöker maskera sig
till någonting den inte är genom att framställa andra läror som ideologier. Detta blir
tydligt i en medial och samhällsteoretisk debatt som benämner vårt samhälle som
postideologiskt. Demokratin är vattnet som fisken simmar i eller luften som bär upp
fågelns vingslag, där luften eller vattnet är osynligt men själva förutsättningen för alla
deras rörelser. Denna förståelse av demokrati som ideologi kommer jag använda mig av
i textanalysen som utgör kapitel 3, och då särskilt under rubriken Demokrati som
värderingssystem.
2.3 Den svenska skolan och demokratin - en kärlekshistoria
När den allmänna folkskolan infördes i Sverige år 1842 reglerades den först enbart i
grova drag genom folkskolestadgan. Först 1878 fick den svenska skolan detaljerade
direktiv när den nya läroverksstadgan publicerades. Tidigt höjdes röster för en
enhetsskola, där en jämlik och obligatorisk utbildning skulle gälla för alla. Det skulle
dock dröja till 1940-talet innan arbetet med enhetsskolan tog fart och först 1950 fattade
riksdagen beslut om att införa en sådan. 1962 utökades antalet obligatoriska skolår till
nio och den svenska grundskolan såg dagens ljus.38
36 Ibid. 37 Žižek, 2004, s8. 38 Richardson, 1999, s43-76.
14
Den politiska vänstern ansåg att en enhetlig skola var ett viktigt inslag i demokratin.39
Skolans utveckling i Sverige hänger tätt samman med utvecklingen i samhället. Landet
fick en rösträttsreform åren 1909-1911 och parlamentarismen sitt ordentliga
genombrott 1917, samma år som en social-liberal samlingsregering bildades.40
Enligt Englund får en av de statliga utredningarna på 1940-talet ett tydligt fokus på de
uppväxande eleverna som ”demokratins framtida bärare”41. Detta får dock inget
genomslag och synen på skolans uppgift förskjuts. Under 1950- och 60-talen kommer så
skolans roll som arbetskraftsproducent att ställas i centrum. Englund menar att det
under denna period uppstår en övertro på vetenskapssamhällets möjligheter till
objektivitet inom undervisningen. I ett betänkande från skolkommissionen under den
aktuella perioden ingår också en tydlig begränsning av skolans funktion som
demokratifostrande; skolan skulle inte ”förkunna demokratisk-politiska doktriner”42.
Under vänstervågen på 1960- och 70-talen kom skolans arbetskraftsprocerande roll att
ifrågasättas skarpt. Man uppfattade skolan som ett instrument för kapitalismens
utsugning och disciplinering av arbetarklassen.43 Peter Tillbergs målning Blir du lönsam,
lille vän? fångar tidsepokens kritik av den systematiserade skolningen genom att avbilda
ett klassrum med raka bänkrader där stillasittande och till synes tysta elever lyssnar till
en i bilden frånvarande lärare. Tron på vetenskap som överordnad princip övergavs
med den läroplan som kom utfärdades 1980 (Lgr 80).
Englund menar att betoningen i skolans uppdrag har pendlat mellan ekonomi och
politik, mellan kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget. Den senare inriktningen,
den politisk-demokratiska, formades i Lgr 80. Skolan som fram tills dess strävat efter
värdefrihet och neutralitet hade under 1970-talet utmanats att tydligare ta ställning för
demokrati och fostra eleverna i demokratiska värden. 44
2.3.1 Den dolda läroplanen
Om läroplanerna beskriver skolans officiella uppdrag kan man säga att skolans latenta
effekter är det som brukar kallas för den dolda läroplanen. Den dolda läroplanen, eller
the hidden curriculum, är ett begrepp som myntades på 1960-talet av Philip Jackson. Han
gjorde observationsstudier i ett antal skolklasser och kom fram till att det eleverna inte
bara lärde sig det läraren sa eller det som stod i böcker utan också att vänta på att få
komma in i klassrummet, svara på frågor och få hjälp. De lärde sig också ständigt bli
avbrutna i arbetet, att göra till synes meningslösa saker och sådant man är ointresserad
av, att passa tider och vara punktlig, att jobba självständigt och därmed inte få hjälp av
och hjälpa klasskamrater samt att underkasta sig makt.45
39 Ibid, s74. 40 Ibid, s59. 41 Englund, 2000, s7. 42 Ibid, s8. 43 Richardson, 1999, s104. 44 Englund, 2000, s8. 45 Broady, 2007, s13f.
15
Donald Broady, pedagogikprofessor vid Uppsala universitet, skriver att Kant redan på
1800-talet pekade ut att skolans viktigaste uppgift var att lära barn punktlighet och
stillasittande. Han citerar Kant i en text som publicerats i Kritisk utbildningstidsskrift:
Så skickar man t.ex. i början inte barnen till skolan med avsikten att de ska lära sig något där, utan
för att de ska vänja sig att sitta stilla och puntligt iakttaga det som föreskrivs dem [...].46
Det som Kant skriver bör dock inte förstås som latenta effekter utan som uttalade
sådana. Disciplineringen var således inte dold i artonhundratalspedagogiken. Broady
menar att det är först under den pedagogiska progressivismens framväxt som dessa
effekter, denna läroplan, döljs. Progressivismens antiauktoritära och individfokuserande
drag genererade, enligt Broady, en tro att skolans organisering och innehåll handlade
om teknikaliteter snarare än om politik. Utvecklingen av skolan överlämnades därför,
under början av 1900-talet, till experter inom pedagogik, psykologer och
administratörer.47
Den dolda läroplanen blev dold i och med progressivismen. Men kanske var övergången till
progressivismen inte enbart ett brott med, utan även ett bevarande av klassiskt borgerligt
pedagogiskt tänkande?48
Broady menar att den pedagogiska progressivismen är en transpondering av borgerliga
socialiserings- och disciplineringsmönster. Han pekar på att idealet som säger att
pedagogiken bör präglas av dialog innebär en diskrepans med klassrumssituationen där
ett tjugotal elever tillsammans ska dela på ett begränsat utrymme.49 Richardson noterar
att översättningen av det engelska ordet curriculum till det svenska ordet läroplan är
problematiskt då läroplan på svenska kopplas samman med något som statsmakten
förordnar. Detta är dock inte den ordagranna betydelsen, och Richardson föreslår därför
att begreppet oavsiktligt inlärande bör användas. Han menar att den dolda läroplanen
bör förstås som oavsiktliga effekter snarare än dolda avsikter.50
2.4 Fantasin till makten: De anarkistiska idéerna
2.4.1 Något om anarkismen
Ordet anarkism härstammar från grekiskans ἄναρχος (an-archos) och får på svenska
översättningen ”utan härskare”. Det är en politisk ideologi och filosofi som till sin natur
är ”anti-dogmatisk”51 och därför svår att definiera. I sin bok Demanding the Impossible: A
History of Anarchism skiljer författaren Peter Marshall på begreppen anarki och
anarkism:
46 Ibid, s22. 47 Ibid, s28. 48 Ibid. 49 Broady, 2007, s33. 50 Richardson, 1999, s14. 51 Marshall, 2010, s3.
16
Anarchy is usually defined as a society without government, and anarchism as the social philosophy
which aims at its realization.52
Då anarkismen söker avskaffa styret, bör det uppfattas som något av en truism att
ideologin inte har någon fadersgestalt eller ledare. Det finns inget gemensamt manifest,
inget födelseår och ingen organisation som utgör anarkismens motor. Ideologin är ett
komplext nät av tankar och idéer, som vuxit fram under lång tid. Själva begreppet
började dock användas i positiva ordalag först på 1800-talet, och dess förespråkare har
ända fram till våra dagar fått bekämpa den allmänt negativa förståelsen av begreppet
som liktydigt med kaos och oordning. Begreppet frihetlig socialism har ibland använts
för att komma bort från kopplingarna till anarkismens kaotiska klang. Anarkistiska
uttryck och handlingar kallas därför ibland för frihetliga.
Det finns dock vissa idéer, teman och tankar som de flesta anarkister delar. Det handlar i
första hand om visionen av ett fritt samhälle där stat- och regeringsmakt är avskaffad,
och tillsammans med detta även hierarkier, dominans och politisk auktoritet. Målet är
en decentraliserad värld med fria och jämställda individer, där samarbete sker mellan
frivilligt sammansatta gemenskaper och där människor får leva ut sin fulla potential.53
Dahl menar att anarkismens hävdar att stater bygger på tvång, och eftersom tvång i sig
är ont är också staten ond. Han säger vidare att den demokratiska processen inte
nödvändigtvis är en motpol mot anarkismen, utan snarare en del i byggandet av ett
anarkistiskt samhälle. Det är tanken på att demokratin kan göra staten god som
anarkismen vänder sig emot.54
Om vi bortser från anarkismens långa förhistoria, dit såväl stoiska tankar som taoism
samt kristna dissidentrörelser och bibliska berättelser kan räknas, föddes idén om det
statslösa samhället på den europeiska kontinenten i skiftet mellan 1700- och 1800-tal.
Marshall menar att renässansens betoning på individen och upplysningens tro på den
sociala utvecklingen utgjorde en god mylla för den anarkistiska filosofin att växa fram
ur.55 Engelsmannen William Godwin (f. 1756) var den första som gav uttryck åt den
moderna anarkismens ideal. Präglad av de samtida franska liberala författarna byggde
Godwin ett djupt frihetligt filosofiskt system. Han menade, till skillnad från liberalerna,
att mänskligheten bara kunde bli fri vid upplösandet av den statliga makten.56
Det var dock den franska filosofen Pierre-Joseph Proudhon (f. 1809) som skulle bli först
med att i positiva ordalag använda begreppet anarkist som beskrivning av sig själv. I
boken Vad är egendom? (1840) framställde han en rad paradoxer (egendom är stöld,
anarki är ordning och Gud är ond) som blivit viktiga för den anarkistiska rörelsen.57
Hans ekonomiska teorier kom att kallas för mutualism och hans efterföljare för
mutualister. 52 Ibid. 53 Ibid. 54 Dahl, 1999, s61. 55 Marshall, 2010, s4. 56 Ibid, s196. 57 Ibid, s234.
17
Michail Bakunin (f. 1814) menade att anarkism är en utveckling och fördjupning av
Proudhons idéer. Bakunin, som föddes och växte upp nära Moskva, var en central figur i
formandet av den mer handlingsinriktade anarkismen. Han var också en av de tänkare
som gav rörelsen en starkt socialistiskt prägel.58 Trots att han beskrevs och ibland
beskrev sig själv som kollektivist, förblev Bakunin starkt kritisk till de auktoritära
dragen i den marxistiska ideologin.59 Hans ryske landsman Peter Kropotkin (f. 1842)
försökte skapa ett enhetligt tankesystem för den anarkistiska filosofin, baserat på
vetenskapliga ideal. Han utvecklade den kollektivistiska anarkismen och gav den en mer
kommunistisk ton. Genom denna utveckling och betoning på anarkismens systematik
sökte han bekämpa den för perioden rådande bilden av anarkister som terrorister.60
Den ryska författaren Lev Tolstoj (f. 1828) påverkade delar av den anarkistiska rörelsen
i en pacifistisk riktning efter att ha presenterat sin politiska modell som baserades på
Jesus undervisning. Aktivisten Emma Goldman (f. 1869), kanske mest känd för det
parafraserade citatet ”if I can’t dance, it’s not my revolution”,61 gav rörelsen
antipatriarkala och feministiska impulser.62 Under det sena 1900-talet har anarkistiska
ideal sammansmälts med ekologism och primitivism genom tänkare som Murray
Bookchin (f. 1921) och den nu aktiva författaren och filosofen John Zerzan (f. 1943). Mot
slutet av 1900-talet och i början av 2000-talet har scener som utspelat sig på gatorna vid
toppmöten och i förorter runt om i världen präglat den nutida anarkismen genom att
producera ett samtal kring upprorets nödvändighet. Detta märks inte minst i den
anarkistiska63 kampskriften Det stundande upproret som skrevs efter upploppen i Paris
förorter. Skriften är författad av en anonym grupp som kallar sig för Den osynliga
kommittén (på franska Comité invisible). I Det stundande upproret framlägger
författargruppen hypotesen att den kapitalistiska världsordningen står inför sina sista
skälvande dagar. Jag ämnar använda delar av denna text i tolkningen av skolans
liberaldemokratiska ideal i uppsatsens analysdel.
2.4.2 Utbildning utan pekpinnar: Anarkistiska perspektiv på lärande
Flera av de viktiga anarkisttänkarna tangerar och kommenterar ämnet utbildning i sina
skrifter. Kanske för att utbildning var en viktig fråga i samhällsdebatten under det sena
1800-talet, kanske för att skola ofta kopplats till frågor om kontroll och makt. I vilket fall
är det alltså ett återkommande ämne hos anarkisterna.
Redan den tidigt anarkistiska filosofen Godwin skapade ett avancerat och originellt
system för tänkande kring utbildning. Han menade att hela det auktoritära lärandet
borde avskaffas till förmån för ett system där eleven, för att bilda sig ett självständigt
58 Ibid, s5. 59 Ibid, s284. 60 Ibid, s309. 61 Ibid, s409. 62 Ibid, s5. 63 Det pågår inom autonoma vänsterkretsar en diskussion om huruvida Det stundande upproret är en anarkistisk eller kommunistisk skrift. Utifrån min egen förförståelse av anarkismen och min läsning av texten placerar jag texten i den anarkistiska idétraditionen.
18
och kritiskt sinne, skulle lära sig i enlighet med sin egen takt, sina egna önskemål och
sina egna behov.64 Samma perspektiv återkommer hos Kropotkin, som dessutom
betonade ett slags förskiss till den learning-by-doing-didaktik som utvecklades av John
Dewey på 1900-talet, och som präglat hela det svenska skolväsendet. Kropotkin
uttryckte denna didaktik på följande sätt:
Through the eyes and the hand to the brain.65
Tolstoj gick långt i såväl tanke som experiment när det kom till utbildning. Han
grundade en skola för barn till bönder 1859 och spenderade närmare fyra år med
utvecklingen av den. Eleverna fick på skolan lära sig det de själva fann nyttigt, eftersom
Tolstoj själv var osäker på vad han borde lära ut. Ovanför ingången till skolan hängde
han en skylt som bar budskapet Enter Here and Leave Freely. Tolstoj menade att den
viktigaste inlärningen kom från att leva livet och inte i skolsalen. Han gjorde en tydlig
distinktion mellan utbildning och kultur, där kultur enligt Tolstoj är frihet medan
utbildning alltid är ett försök att forma någon annan att bli lik formaren.66
För en mindre frihetlig syn på utbildning stod Bakunin, som menade att utbildning
borde användas som verktyg att forma barn och ungdomar till en ”socialistisk moral”
och en respekt av andra människors frihet. Enligt honom skulle inte utbildning vara
frivillig, utan skulle istället vara något som förväntades genomgås av alla. Han myntade
uttrycket alla ska arbeta – alla ska bli utbildade; Bakunin ansåg att allas arbetande kunde
hindra en person från att skörda frukterna av någon annans arbete.67
Under 1900-talet har den amerikanska anarko-kommunisten Paul Goodman (f. 1911)
varit kanske en av de viktigaste tänkarna inom utbildningsämnet. Förutom författare,
poet och aktivist arbetade han själv under perioder som lärare. Han menade att det inte
finns någon rätt undervisning om man inte växer upp i en värld som är lärorik.
Undervisning borde skapa och uppmuntra ett självständigt tänkande och uttryckssätt
snarare än konformitet. Goodman hävdade att de flesta unga troligtvis skulle få det
bättre utan någon skolning alls.68
Herbert Read (f. 1893) var en engelsk anarkist, poet och litteraturkritiker. Enligt
Marshall är ett av Reads största bidrag till anarkismen hans tankar om utbildning.69 Han
menade att utbildning var nyckeln till att skapa kreativa och autonoma personer. I sin
bok Education through Art (1943) argumenterar han för att barn, genom att utöva
kreativ konst, kan utveckla en ”balanserad personlighet och bli livliga medlemmar av
den grupp eller gemenskap som de tillhör”.70 För att utveckla dessa egenskaper måste
barnet dock först frigöras från rädsla genom vuxnas sympati och förståelse. Read
64 Marshall, 2010, s197. 65 Ibid, s331. 66 Ibid, s365. 67 Ibid, s299. 68 Ibid, s600. 69 Ibid, s589. 70 Ibid.
19
uppfattar läraren som en medresenär i utbildningens resa, som inte bör uppfattas som
en despot utan snarare som en elev med mer erfarenhet och mer utvecklade egenskaper.
I The Grass Roots of Art (1955) skriver Read:
The good teacher is not a dictator, but rather a pupil more advanced in technique than the others,
more conscious of the aim to be achieved and the means that must be adopted, who works with the
children, sympathizes with them and encourage them, gives them that priceless possession which is
self-confidence.71
Anarkistiska perspektiv på utbildning och lärande omfattar learning-by-doing-didaktik,
en kritik av läraren som diktator, frivillighet i närvarofrågan och en betoning av
medbestämmande och delaktighet i undervisningsprocessen. En innestående kritik av
skolningens genererande av konformitet är också ett viktigt inslag i det anarkistiska
tänkandet.
2.5 Sammanfattning
I detta kapitel har jag försökt ge en bakgrund till demokratibegreppet, så som det förstås
och förklaras av Dahl. Genom att säga något om de grekiska stadsstaterna och skillnaden
mellan dessa direktdemokratier och den moderna nationalstatens representativa
demokrati har jag pekat på diskrepansen mellan den antika demokratin och den
moderna. Jag menar att det är viktigt att skilja på dessa för att visa att demokrati kan
betyda olika saker i olika tider. Efter detta gav jag en kortfattad överblick till Sveriges
demokratisering och dess koppling till folkrörelserna (och därmed också anarkistiska
grupperingar). Vidare har jag gjort nedslag i den nutida demokratin, med en redogörelse
för grundtankarna inom deliberativ demokrati. I redogörelsen ingår också en kortfattad
bakgrund till förståelsen av demokrati som ideologi samt relationen mellan demokratin
och skolan. Jag har sedan gjort en skiss över den anarkistiska ideologin och dess historia
från 1700-talet till idag. Avslutningsvis har jag sagt något om anarkistiska perspektiv på
utbildning och undervisning. I nästa kapitel kommer jag använda mig av Dahls
demokratiteori när jag analyserar hur begreppet demokrati används i läroplanen och
kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena. De anarkistiska perspektiven som
jag presenterat i detta kapitel kommer jag använda mig av för att kritiskt granska
läroplanens användning av demokrati och besläktade begrepp.
3 Planer för demokrati: Textanalys av läro- och kursplanerna Följande kapitel innehåller en analys av läroplanen för grundskolan (Lpo 94) och
kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap
och samhällskunskap). Jag kommer göra en textanalys på materialet, där texternas
sammanhang, form och innehåll granskas noggrant. I kapitlets avslutande del fokuserar
jag på de tre olika sätt på vilka texterna använder begreppet demokrati.
71 Ibid, s589.
20
3.1 Kontexten
3.1.1 Situationskontext
En läroplan är en förordning som utfärdats av regeringen och som ska följas i landets
skolor.72 Lpo 94 är knuten till det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmen. Den riktar sig således till utbildningssystemet från förskoleklassen till
och med årskurs nio. Förutom Lpo 94 finns också två andra läroplaner, en för förskolan
och en för de frivilliga skolformerna. Enligt Skolverket är syftet med läroplanerna att
”beskriva verksamheternas värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för
arbetet”73. Lpo 94 ersatte i juli 1994 den tidigare läroplanen Lgr 80.
Eftersom läroplanerna är en förordning som utfärdats av regeringern är dessa texter
riktade till hela befolkningen. Deltagarna är således en öppen grupp där mottagarna
utgörs av, till stor del, anonyma personer. Texten i läroplanen riktar sig främst till
personal inom skolverksamheten. Detta uttrycks såväl implicit som explicit i texten;
uttryck som ”läraren skall”74 och ”rektors ansvar”75 betonar på ett konkret sätt skolans
personal som mottagare av texten. Textens mottagare är alltså personal inom
skolverksamheten men också elever och potentiellt hela den övriga befolkningen.
Huruvida elever och andra är avsedda läsare av texten är svårt att bedöma. Relationerna
mellan deltagarna är asymmetriska i sammanhanget. Läroplanen är ett styrdokument,
en order om man så vill, utfärdad av regeringen, riktad till skolorna i syfte att följas.
Maktrelationen är tydlig: regeringen utfärdar en förordning och människorna
involverade i landets skolverksamhet måste lyda.
Läroplanens textsyfte är tudelat, å ena sidan fyller den en informativ funktion i och med
dess förklarande och berättande karaktär. Å andra sidan fyller texten en juridisk
funktion på grund av dess natur som förordning från regeringen. Samtidigt återfinns i
texten vissa värdeord och retoriska fraser: läroplanen påstår exempelvis att varje
människa har ett egenvärde och en unik egenart,76 att personliga ställningstaganden har
betydelse77 och att kvinnor och män har lika rätt och möjligheter78. Dessa värdeladdade
formuleringar visar att textens syfte inte enbart fyller en juridisk eller informativ
funktion utan också söker övertyga läsaren om vissa principer. Texten är alltså i någon
mån också opinionsbildande.
Läroplanen är en slags vägledande text som säger hur något ska utföras. Här liknar den
såväl rådgivande texter av uppslagsbokstyp, som mer befallande texter, den grupp
texter där t.ex. lagar och bruksanvisningar ingår. Eftersom läroplanen är en förordning
står den just lagtexten nära och är till sitt väsen befallande. Språkbruket i texten visar att
72 Internet: Skolverket 2010. 73 Ibid. 74 Lpo 94, 2006, s9. 75 Ibid, s16. 76 Ibid, s3. 77 Ibid, s4. 78 Ibid.
21
den har en bred kod som vädjar till det allmänna och är av den mer byråkratiska och
administrativa sorten. Då läroplanen är ett offentligt dokument och förordning som rör
stora delar av det svenska samhället bör det betraktas som ett öppet medium som
dessutom har stor spridning.
3.1.2 Intertextuell kontext och kulturkontext
Såväl Lpo 94 som kursplanerna förhåller sig återkommande till skollagen, som
omnämns explicit i båda texterna. Här kan man betrakta lagtexten som läroplanens
moder, vissa meningar är direkt hämtade från modertexten. Läroplanen kan i princip
betraktas som en slags utveckling av skollagstexten. Detta stämmer också överens med
förordningens natur. Relationen är en öppen horisontell intertextualitet; den utgörs av
citat och direkta hänvisningar till skollagen.79
Den andliga kultur som omger texten omfattar tankesätt, attityder och värderingar som
lever i den miljö där texten befinner sig. Hellspong & Ledin nämner vidskepelse, folktro
och religiösa trosläror samt vetenskapliga teorier som möjliga inslag av den miljö som
kan omge en viss text; den andliga kulturen.80 Hellspong & Ledin menar att en
myndighetdiskurs förutsätter allas likhet inför lagen. 81 Då även läro- och kursplanerna
går att betrakta som en del av en myndighetsdiskurs blir deras argumentation mot
diskriminering och rasism begriplig; rasism och diskriminering får inte förekomma när
alla är lika inför lagen.
Då det ”svenska samhället” inte är att betrakta som en enhet med helt och hållet
gemensamma ideal måste frågan ställas vilkas kultur som representeras av texterna vi
här analyserar. Förordningen är som jag nämnt tidigare en förordning utfärdad av
Sveriges regering, och kommer från en miljö där människor arbetar med beslutsfattande
och styrning. Detta ger en viss ton åt texten. Den är inte framtagen av människor som
arbetar i skolan utan snarare för människor som arbetar i skolan.
3.2 Den textuella strukturen
3.2.1 Lexikogrammatik
Hellspong & Ledin menar att verbalsubstantiv är vanliga i byråkratikod. Detta stämmer
också in på läroplanen där uttryck som undervisning, värdering, utveckling,
diskriminering, uppfattning, behandling och förutsättning är vanliga och återkommande.
De menar också att den byråkratiska koden har en böjelse för räkneord, något som dock
inte märks alls i varesig läroplanen eller kursplanerna för de samhällsorienterande
ämnena. Avsaknad av adjektiv är också det något som hör den byråkratiska texten till.
Detta stämmer i stort in på läroplanen, dock med avvikelser som t.ex. demokratisk,
grundläggande, kränkande, social, kulturell och likvärdig. Värt att notera här är att
adjektivet demokratisk är ett återkommande sådant och att Hellspong & Ledin menar att
”kravet på opersonlighet gör att sändaren inte kan röja sitt subjektiva sätt att se och
79 Hellspong & Ledin, 1997, s57. 80 Ibid, 1997, s59. 81 Ibid.
22
känna genom målande och värderande uttryck – som sådana fungerar ju många
adjektiv”82. I detta specifika fall menar jag att begreppet demokratisk bör uppfattas som
just ett målande och värderande uttryck och att texten därmed bryter mot
byråkratikodens tradition. Att begreppet demokratisk är värderande och målande
påvisar jag bland annat under rubriken Demokrati som värderingsmönster.
Det finns en stor variation mellan statiska och dynamiska verb i texten. Några av de
statiska verb som återfinns i läroplanen och kursplanerna är förstå, är, vara, ger, finner,
bemöta, ställer och ligger. Bland de dynamiska verben finns ord som utforma, verka,
främja, förmedla, förankra, gestalta, prägla och utveckla. Infinitiv är en vanlig form på de
dynamiska verben i Lpo 94. De prepositioner som används är vanligtvis enkla och
endast några enstaka flerordsprepositioner står att finna.
3.2.2 Textbindning
”Det är ordens syftning, deras referens, som skapar referensbildningen – inte
betydelsen.”83 När Hellspong & Ledin inleder sin förklaring till referensbildning förklaras
den på detta sätt. I Lpo 94 syns referensbildningen i första kapitlets första stycke:
Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att
verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska
värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas
egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2 §).
Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande
värden som vårt samhällsliv vilar på.
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,
jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som
skolan skall gestalta och förmedla.84
Hellspong & Ledin menar att det är effektivt att ge mycket information om en referent
tidigt i en text, för att sedan kunna använda enklare uttryck för det man tidigare gett
mening och innebörd.85 Detta är vad som händer i citatet ovan. Det är läroplanens första
rader som börjar med att tala om grundläggande demokratiska värderingar. Några rader
längre ner upprepas referenten, men den här gången med uttrycket grundläggande
värden. Efter detta kommer en uppräkning av ett antal positivt laddade begrepp, som
avslutas med förklaringen att detta är de värden som skolan skall gestalta. Förhållandet
mellan dessa tre referenter (grundläggande demokratiska värderingar, grundläggande
värden, de värden) bygger på delidentitet – samma referent återkommer bara delvis. Det
framgår dock att dessa tre referenter syftar till samma sak: nämligen den lista av värden
som räknas upp i den sista meningen (människolivets okränkbarhet, individens frihet
etc). När så begreppen grundläggande värden/värderingar och demokratiska
82 Hellspong & Ledin, 1997, s68. 83 Ibid, 1997, s81. 84 Lpo 94, 2006, s3. 85 Hellspong & Ledin, 1997, s81.
23
värderingar/värden återkommer senare i läroplanens och kursplanernas textmassa vet
vi vilka värden som åsyftas, nämligen de demokratiska.
3.2.3 Komposition
Lpo 94 har ett tydligt textmönster eftersom den börjar med ett avsnitt om skolans
värdegrund och uppdrag och sedan går över i det mer specifika uppräknandet av mål och
riktlinjer. Dessa två avsnitt fyller delvis olika funktioner genom att svara på olika frågor,
men samtidigt är avsnittet mål och riktlinjer en slags förenkling av det första avsnittet.
Här blir skolans uppdrag och värdegrund förklarat i punktform. Hellspong & Ledin
skriver:
Att på det sättet låta olika aspekter av samma överordnade tema bli bestämmande för textens
rörelse framåt kallar vi för temadisposition. [...] I det enklaste fallet är temadisposition rent additiv.
Då sidoordnar texten olika aspekter av sitt ämne. Det betyder att framställningen håller sig på
samma nivå och får en uppräknande karaktär.86
Då innehållet i Lpo 94 sorteras tematiskt (värdegrund och uppdrag, mål och riktlinjer
etc) är dispositionen att betrakta som en temadisposition med additiva drag. Liksom
framställningen i citatet ovan håller sig framställningen i Lpo 94 på samma nivå, texten
sidoordnar olika aspekter av sitt ämne och har en uppräknande karaktär.
Läroplanen innehåller ingen metatext; den refererar inte till sin egen textmassa och
avsaknar i stort deiktiska pronomen, d.v.s. pronomen som utpekas genom ord som
dessa, denna och det.
Kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena innehåller, å andra sidan, ett par
exempel på metatext. Uttrycken den gemensamma kursplanetexten87 och de olika
delarna88 återfinns i avsnittet Gemensam kursplanetext och hänvisar där till den
övergripande kursplanetext som gäller gemensamt för de fyra ämnen som utgör de
samhällsorienterande ämnena. Förutom detta exempel är kursplanerna, precis som
läroplanstexten, i avsaknad av deiktiska pronomen och metatext.
3.3 Den ideationella strukturen
3.3.1 Teman
Läroplanen och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena är främst att
betrakta som monotematiska texter, d.v.s. de har bara ett makrotema. Vi skulle kunna
kalla det övergripande makrotemat i båda dessa texter föreskrifter för skolans
verksamhet. Detta makrotema är dock inte explicit eftersom det inte omnämns i texten
på detta sätt. De explicita mikroteman som återfinns i Lpo 94 kan enkelt utläsas av dess
disposition; avsnittsrubriker är satta på ett sådant sätt att de beskriver de mikroteman
som behandlas. Några implicita mikroteman i Lpo 94 är den enskilda individens
utveckling och situation, demokrati och skolans relation till samhället.
86 Ibid, 1997, s99. 87 Skolverket, 2008, s65. 88 Ibid.
24
3.3.2 Propositioner
En proposition är något som framläggs eller framställs, den är ett slags påstående om ett
tema. Den första och kanske viktigaste propositionen i Lpo 94 är textens inledande
mening. Den säger att ”[d]et offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund”89 och
utgör så ett slags makroproposition – en övergripande tankefigur som återkommer
genom hela läroplanen och även i kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena.
Hellspong & Ledin skriver:
Att ett begrepp som makroproposition har en viktig plats i textanalysen beror på att det har sin
motsvarighet i vårt spontana sätt att uppfatta en text. Det avtecknar sig i frågor som ”Vad ville
texten ha sagt? Vad gick den ut på?”.90
Om läroplanens makrotema är föreskrifter för skolans verksamhet är de demokratiska
värdena dess motor, dess makroproposition. Dessa värden beskrivs i textens inledning
och vidare återkommer på flera ställen texten igenom (och även i kursplanerna).91 Då
Lpo 94 inleds med just formuleringen kring skolväsendet på demokratins grund kan det
också förstås som ett slags positionering i en hierarki; demokratin omnämns först i
läroplanen för att den är textens viktigaste budskap. Att just meningen om skolväsendet
på demokratins grund är att betrakta som textens explicita makroproposition kan alltså
försvaras med meningens position i texten. Hellspong & Ledin skriver att ”[...] ett
välformulerat stycke bör ha en sammanfattande mening eller kärnmening. Den står ofta
först i stycket [...]” och vidare att ”[s]om synes är den första meningen styckets
makroproposition och en nyckel till resten”.92 Detta stämmer överens med
läroplanstexten i allmänhet och det första stycket i synnerhet.
3.4 Textens perspektiv
”Perspektivet är det mest övergripande analysbegreppet i den ideationella strukturen”93
menar Hellspong & Ledin. För att förstå vilket perspektiv (eller synvinkel) en text är
skriven ur kan man leta efter särskilda perspektivmarkörer. En sådan kan vara ”ur
medicinsk synvinkel är detta” eller ”som lärare anser jag”. Lpo 94 och kursplanerna för
de samhällsorienterande ämnena saknar dock sådana perspektivmarkörer. Texten är
stramt hållen och söker så långt det är möjligt upprätthålla en ren neutralitet.
I brukstextanalys skiljer man mellan subjektsperspektiv och jämförelseperspektiv.
Subjektsperspektivet berör de perspektiv som innehas av personer, institutioner eller
andra aktörer vilka oftast kan förstås som sändare eller mottagare av texten.94 I både
Lpo 94 och de kursplaner vi tittar på i den här analysen består texterna av ett
frånvarande författarperspektiv; texterna har inte en författare som understryker sin
närvaro genom ord som jag eller vi. Inte heller finns ett närvarande läsarperspektiv;
mottagaren markeras inte inte med t.ex. andra personens pronomen. Samtidigt behöver 89 Lpo 94, 2006, s3. 90 Hellspong & Ledin, 1997, s123. 91 Se Lpo 94, 2006, s3-5, 8-9 och 17. 92 Hellspong & Ledin, 1997, s125. 93 Ibid, s135. 94 Ibid, s136.
25
inte subjektsperspektivet knytas direkt till sändare eller mottagare av texten, utan kan
också kopplas till andra aktörer. I Lpo 94 och kursplanerna kan vi knyta
subjektsperspektivet till i första hand fyra aktörer: skolan, eleverna, lärarna och
rektorerna. Hellspong & Ledin skriver vidare under rubriken subjektsperspektiv att:
Vi kan också tänka oss ideologiska och teoretiska perspektiv. En politisk artikel kan ha ett
socialistiskt, liberalt eller konservativt sätt att se på samhällsfrågor.95
Då frågan om huruvida Lpo 94 och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena
har ett ideologiskt perspektiv är en av denna uppsats övergripande frågeställningar
kommer jag här göra en djupanalys för att undersöka detta. Vid en detaljerad läsning av
läroplanen och kursplanerna framträder demokrati som det budskap som texterna vill
att skolan ska gestalta, förmedla och förankra. Om man tittar närmare på den
omedelbara kontexten som ordet demokrati96 befinner sig i, när det upprepas i texten,
framtonar en bild av ett mångfacetterat begrepp. Jag har försökt hitta samhörighet
mellan ord och meningar i anslutning till ordet demokrati och dess besläktade begrepp.
Utifrån den samhörighet jag upplevt mig se har jag sedan grupperat orden och
meningarna. De grupper som jag tyckt mig se i texterna är demokrati som verktyg,
demokrati som värderingssamling och demokrati som trossystem.
3.4.1 Demokrati som verktyg för beslutsfattande och delaktighet
Att demokrati är liktydigt med ett verktyg för beslutsfattande och maktfördelning går att
läsa ut ur såväl Lpo 94 som kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena. Detta
perspektiv är dock betydligt mindre framträdande än det som behandlas under nästa
punkt, nämligen demokrati som värderingsmönster. Demokrati som verktyg eller metod
för beslutsfattande framträder på varierande sätt genom texterna. Deltagande, ansvar
och inflytande är tre viktiga begrepp som lyfts fram i såväl läroplanen som kursplanerna
för de samhällsorienterande ämnena. I läroplanen sägs det att:
De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla
elever.97
Här talas det alltså om tre demokratiska principer som ska omfatta alla elever. Dessa är
möjligheten att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig. De tre demokratiska
principerna återkommer i texten, ibland nämns alla tre tillsammans och ibland
omnämns endast en av de tre. På sidan fem i läroplanen beskrivs dessa principer på ett
mer utförligt sätt:
Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska
värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna
för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar.
95 Ibid, s137. 96 Samt de begrepp som är besläktade med det. Jag går in på detta mer i detalj under nästkommande punkter. 97 Lpo 94, 2006, s13.
26
Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser,
ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta
ansvar.98
Texten säger att undervisningen ska förbereda eleverna att aktivt deltaga i
samhällslivet, utveckla deras förmåga att ta ansvar och utveckla deras förmåga att utöva
inflytande. Vid en fortsatt läsning av läroplanen kan man se att:
Skolan skall sträva efter att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö,
successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan och har
kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former.99
Kunskap om demokratins principer och förmågan att arbeta i demokratiska former
omnämns här som något eftersträvansvärt. Lägg märke till den distinktion mellan
demokratins principer och demokratiska former som görs i citatets sista mening. Denna
distinktion återfinns också i samband med uppräkningen av de demokratiska
principerna, men skulle här möjligen kunna tolkas som en synonym till principerna:
De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla
elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar
för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens
utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska
arbetsformer.100
Denna typ av distinktioner mellan två eller flera uttryck finns på andra ställen i både
läroplanen och kursplanen. För en mer utförlig utläggning kring detta hänvisar jag till
nästkommande avsnitt och diskussionen kring värden och värderingar. Till sist vill jag
under den här rubriken fästa uppmärksamheten på att både läroplanen och
kursplanerna fokuserar mycket på ansvarstagandet som en del i demokrati som metod.
Eleverna ska lära sig att ta ansvar för sin utbildning, för sina åsikter och för sitt
medborgarskap i samhället. Detta fokus på ansvar kan förstås som ett sätt att påverka
eleverna att inte ställa sig utanför ”samhället”:
Kunskaperna skall ge en grund för att delta, ta ansvar och agera som medborgare i ett demokratiskt
samhälle och för att medverka till en hållbar samhällsutveckling.101
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att uttryck som delaktighet, påverkan och ansvar
alla är en del i textens beskrivning av demokrati som verktyg eller metod. Det är här ett
ganska neutralt laddat begrepp som beskriver en besluts- och arbetsprocess. Det bör
dock tilläggas att betoningen på att ta ansvar eventuellt också rymmer ett mått av
påverkansförsök; skolan bör påverka eleverna att ta ansvar i, d.v.s. inte ta avstånd från,
samhället.
98 Ibid, s5. Min kursivering. 99 Ibid, s13. Min kursivering. 100 Ibid, s13. Min kursivering. 101 Skolverket, 2008, s65.
27
3.4.2 Demokrati som värderingsmönster
På flera ställen i såväl läroplanen som kursplanerna används begreppen de demokratiska
värderingarna, demokratiska värden, den demokratiska värdegrunden, grundläggande
värden och grundläggande värderingar. Texterna avslöjar inte ifall det existerar en
distinktion mellan dessa begrepp eller om orden varierar för att göra texten mer
dynamisk. Som jag påvisat under rubriken Textbindning är det troligt att det här handlar
om variationer som är till för att ge texten ett mer levande språk. När dessa skillnader
(värden, värderingar, värdegrund) gör sig påminda i texten kan vi alltså förutsätta att
det är samma värderingar som åsyftas.
Vilka är då dessa grundläggande demokratiska värderingar? Texterna återkommer
regelbundet till skolans uppgift att gestalta och förmedla vissa värderingar. Det finns
bara ett ställe i texten som närmar sig en slags explicit förklaring vad begreppet
demokratiska värderingar innebär:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,
jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som
skolan skall gestalta och förmedla.102
Värt att notera är att uppräkningen inte säger någonting om beslutsmetoder eller
maktfördelning. Det är därför rimligt att anta att ovanstående citat inte ger en
heltäckande bild av vad som ryms i det aktuella begreppet. Faktum är att vi inte kan vara
säkra på om uppräkningen i citatet förklarar grundläggande värderingar eller bara listar
några demokratiska värderingar i allmänhet. Det som framgår i frågan om de
grundläggande demokratiska värderingarna är helt enkelt att det inte framgår särskilt
mycket alls. Motiveringen till utelämnandet av en specifik definition kan vi bara
spekulera kring och därmed väljer jag att endast uppmärksamma denna avsaknad av
begreppsförklaring.
Ett sätt att försöka förstå de demokratiska värderingarna är att söka efter
värderingarnas motpoler i texten. Dessa dyker upp på flera ställen och innefattar
begreppen trakasserier, diskriminering, intolerans, rasism och kränkningar. Begreppet
kränkning är framträdande när läroplanen och kursplanerna visar upp en motpol mot de
demokratiska värderingarna. Det är också vanligt att texterna utelämnar en definition,
precis som med de demokratiska värderingarna, av vilka värderingar som strider mot de
demokratiska. I läroplanens inledning finner vi formuleringen:
Alla som verkar i skolan skall hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna
läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem.103
Det kan här förstås som om skollagen anger vilka de grundläggande värdena är, men
säger inget mer specifikt än att ”[v]erksamheten i skolan skall utformas i
överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar”104. Värderingarna
102 Lpo 94, 2006, s3. 103 Ibid, s4. 104 Skollagen, 1985:1100, 1 kap. 2 §.
28
definieras således inte heller i skollagen, och det blir därför också en tolkningsfråga vilka
värden som strider mot dessa värderingar. Under rubriken förståelse och
medmänsklighet i läroplanen framställs dock en rad begrepp som kan tolkas som
motpoler till det demokratiska:
Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller
annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder eller för annan kränkande
behandling. Tendenser till trakasserier och annan kränkande behandling skall aktivt motverkas.
Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva
insatser.105
Kränkande behandling nämns i detta korta citat två gånger. Just kränkningar och
kränkande behandling omnämns ett flertal gånger i läroplanen. Att motsätta sig någon
annans livsval eller bakgrund uppfattas som djupt problematiskt utifrån läroplanens
synvinkel. Trakasserier, kränkande behandling, främlingsfientlighet och intolerans ska
motverkas genom kunskap, diskussion och något som kallas för aktiva insatser. Någon
vidare förklaring av vilka insatser som åsyftas ges inte. Detta ger dock inblick i hur
intolerans uppfattas av textförfattarna. När det sägs att den ska bemötas med kunskap
innebär detta att intolerans står för okunskap. Motsatsen till öppen diskussion skulle
kunna sägas vara tystnad och aktiva insatsers motsats ickehandling. Intolerans kan
därmed förstås som okunskap, tystnad och ickehandling. Här kan man förstås fråga sig
vilka ideologier som räknas till den intoleranta gruppen. Om intoleransen förklaras med
motsatser till kunskap och öppen diskussion är det inte många politiska eller religiösa
ideologier som kommer undan skolans aktiva insatser.
Läroplanen betonar vikten av det öppna samtalet och diskussionen. Den ska vara öppen
för skilda uppfattningar. Eleverna ska lära sig lyssna, samtala, diskutera och forma sin
förmåga att uttrycka egna ståndpunkter.
Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall
framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana.106
Det är med denna formulering som det uppstår en inre motsägelse i läroplanen och
kursplanerna. För samtidigt som skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar ska den
också bekämpa intolerans, främlingsfientlighet och kränkningar genom aktiva insatser.
Detta kan skapa problematiska situationer när t.ex. en lärare eller elev uttrycker
uppfattningar som i andras ögon betraktas som intoleranta eller kränkande. I en sådan
situation får man anta att de demokratiska värderingarna går före värderingen som
säger att skolan ska vara öppen för olika uppfattningar och framförandet av dessa. Dessa
nämns nämligen fler gånger och betonas kraftigare i läroplanen än öppenheten för
oliktänkande. Frågan om hur oliktänkande eleverna egentligen får vara i skolan och hur
betydelsefulla deras personliga ställningstaganden är fortsätter i andra delar av
läroplanen och kursplanerna. Längre fram i läroplanen sägs det att:
105 Lpo 94, 2006, s3. 106 Ibid, s4.
29
Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles
gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.107
Skolans uppgift är uttryckligen att påverka eleverna att omfatta samma
värderingsmönster som samhället. Det är alltså inte ett mål i sig att eleverna skapar
personliga ställningstaganden i frågan om värderingsmönster. De personliga
ställningstagandena reduceras således till att inte få beröra de områden där vårt
samhälle har gemensamma värderingar. Här finns kanske den tydligaste motsättningen
inom läroplanen. Bara en sida efter formuleringen om att skolan medvetet ska påverka
eleverna att omfatta samhällets värderingar återfinns följande mål, som säger att skolan
ska sträva efter att varje elev:
[...]befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som
förnuftsmässiga och etiska överväganden.108
I kursplanen för ämnet samhällskunskap ligger ett av målen, som eleven förväntas ha
uppnått i nionde klass, i linje med det närmaste stående citatet. Eleven förväntas:
kunna reflektera över hur information och propaganda har använts förr och används idag som ett
medel för påverkan.109
Just kunskapen om hur propaganda använts och används är intressant i relation till att
skolan aktivt söker påverka eleverna till ett visst tankemönster. Läroplanen visar här
upp en kluvenhet som för tanken till multipla personligheter. Skolan ska å ena sidan
uppmuntra eleverna till personliga ställningstaganden. Å andra sidan ska skolan
påverka eleverna att forma sina värderingar som samhället gör. Å tredje sidan ska
skolan lära eleverna upptäcka och reflektera över hur propaganda och information
används som ett medel för påverkan. Antingen har vi här en mycket genomtänkt strategi
för att bygga in ett förvirrande drag i undervisningen eller så visar läroplanen här upp
en tydlig bild av den kontemporära demokratins mångfacetterade ansikte.110
3.4.3 Demokrati som trossystem
En serie utsagor i läroplanen och kursplanerna passar inte in under de ovan nämnda
kategorierna. Analysen har gett ett överskott av mening; här återfinns en betydelse av
begreppet demokrati som inte är liktydigt med varken verktyg eller värderingsmönster.
Demokrati som verktyg och värderingsmönster ligger i min mening nära texternas egen
förståelse av begreppet. Trots detta kan begreppet ibland alltså förstås på ett tredje sätt.
Det handlar om att de demokratiska värderingarna i texterna på vissa ställen behandlas
som ett i det närmaste transcendent knippe ideal. I den gemensamma kursplanetexten
för de samhällsorienterande ämnena finns ett stycke som givits rubriken Demokrati som
107 Ibid, s8. 108 Ibid, s9. 109 Skolverket, 2008, s79. 110 Vid en noggrann genomläsning av de aktuella texterna har jag inte funnit några formuleringar där författarna försökt parera denna kluvenhet. Detta kan vara värt att notera; läroplanen är ”lyckligt ovetandes” om sin egen paradoxala inre struktur.
30
livsform och politiskt system. Ordet livsform har en anmärkningsvärd existensiell klang,
som också genomsyrar textavsnittet. Vi finner här formuleringen:
De demokratiska värdena är inte en gång för alla givna. Samhällets medborgare måste tillsammans
tolka, förankra, försvara och ständigt utveckla demokratin. Det är viktigt att varje människa
utvecklar ett personligt förhållningssätt och en tillit till demokratins värdegrund som utgångspunkt
för sitt tänkande och handlande i politiska, ekonomiska och existentiella frågor.111
Texten säger explicit att det är viktigt att varje människa utvecklar en tillit till
demokratins värdegrund som utgångspunkt för sitt tänkande i existensiella frågor. Det är
här någonstans som demokrati gör en resa från att vara ett verktyg, via att vara en
ideologi, till att bli något som liknar ett trossystem. Betoningen på demokratin som
utgångspunkt för tänkande och handlande i existensiella frågor är viktig. Citatet ovan
kan jämföras med ordval som använts i väckelserörelsens omvändelseretorik. Här
betonas det personliga förhållningssättet i likhet med väckelserörelsens personliga
gudsrelation. Även ordet tillit har ett starkt värde också för väckelserörelsernas
beskrivning av Guds karaktär och relationen mellan församlingen och Gud. En slags
religiös logiks språk används alltså i läro- och kursplanetexterna.
Här finns anledning att anknyta till frågan om avsaknaden av en definition av de
demokratiska värderingarna. Likt den systematiska teologins och dogmatikens svårighet
att behandla frågan om Guds ontologi har läroplansförfattarna här en svår uppgift att
fånga demokratins väsen. Inte för att demokrati som begrepp är svårt att förklara, utan
för att det omnäms i transcendenta ordalag och därmed inte bör förklaras. De
demokratiska värderingarna kan inte förklaras för de är inte en gång för alla givna. Det
är människorna som tillsammans måste tolka och utveckla demokratin, samtidigt som
de bör ha ett personligt förhållningssätt och tillit till demokratins värdegrund.
Demokrati uppfattas här alltså som någonting mer än en serie ideal; demokrati är höjt
ovanför värderingar. Demokrati är en livsform.112
Jag vill således argumentera för att demokrati i läroplanen i någon mån bör betraktas
som religion. Detta innebär dock inte att jag anser att begrepp i den demokratiska
diskursen alla gånger är direkt utbytbara med begrepp i exempelvis det väckelsekristna
trossystemet. Demokrati bör i det här sammanhanget betraktas som ett slags
civilreligion i religionssociologisk bemärkelse. Även kursplanen för ämnet
religionskunskap styrker den här synen på religionsbegreppet. I kursplanen beskrivs det
på följande sätt:
111 Skolverket, 2008, s67. 112 Det är möjligt att formuleringen ”[d]e demokratiska värdena är inte en gång för alla givna” snarare åsyftar demokrati som beslutsprocess/metod än något högre. Om man fortsätter läsa stycket blir det dock tydligt att demokrati är mer än metod när det sägs att det är viktigt att ha ”tillit till den demokratiska värdegrunden”.
31
Religion skall uppfattas i vid betydelse. I många kulturer är religion något allomfattande som hänför
sig till människans relation till hela sin tillvaro. I ett historiskt perspektiv framstår tydligt hur
religionen format individers och kulturers uttryckssätt.113
Rousseaus tankar i boken Du contrat social liknar det som kursplanetexten för de
samhällsorienterande ämnena är ute efter. Han menade att det fanns ett behov av en
sakralisering av den samhälleliga ordningen som ett centralt inslag i en ny slags religiös
ordning.114 Religionssociologen Göran Gustafsson argumenterar i sin bok Tro, samfund &
samhälle för att den svenska folkhemstanken är att betrakta som ett uttryck för
civilreligion.115 I sin bok citerar han Lutherska Världsförbundet som givit en definition
av civilreligion:
[Civilreligion] är religiös i den mån den framkallar djupgående bindningar och inom ramen för en
livsåskådning uttrycker ett folks grundläggande känslor av värde, identitet och mening i tillvaron.
Den är samhällelig (civil) i den mån den riktas mot de grundläggande samhälleliga institutioner
som handhar makten i ett samhälle, en nation eller någon annan politiskt bestämd enhet.
Civilreligionen kan iakttas i form av rituella handlingar, heliga platser, dokument, berättelser och
hjältar på ett sätt som är analogt med förhållandena inom de historiskt kända religionerna.116
Då det svenska folkhemmet går att betrakta som ett uttryck för civilreligion vill jag alltså
hävda att det som omtalas som demokrati i läroplanerna och kursplanerna går att
uppfatta på samma sätt. Demokratin uttrycker i någon mån läroplanens och folkets
grundläggande känslor av värde, identitet och mening i tillvaron. Den riktas i texterna
mot de grundläggande samhälleliga institutioner som handhar makten genom sin tydliga
koppling till skolan. Demokratin kan iakttas i form av rituella handlingar
(beslutsfattande, röstning), heliga platser (riksdag, kommunhus, skola), dokument
(lagar, förordningar, läroplaner) och berättelser (folkrörelsetraditionen, skolhistorien).
Om vi väljer att betrakta demokratin som ett uttryck för civilreligion faller genast vissa
formuleringar, i Lpo 94 och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena, i ett nytt
ljus. Det betonas tydligt tidigt i läroplanen att skolan inte ska propagera för en viss
trosåskådning, att undervisningen inte ska vara baserad på ett trossystem:
Undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell.117
Här återfinns således ytterligare en inkonsistens inom läroplanen; undervisningen ska
vara icke-konfessionell, samtidigt som det är viktigt att varje människa känner tillit till
den demokratiska värdegrunden. Om demokrati i det här sammanhanget är civilreligion
uppstår ytterligare ett problem med en av läroplanens formuleringar:
Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att
barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen.118
113 Skolverket, 2008, s82. 114 Gustafsson, 2000, s182. 115 Ibid, s184. 116 Ibid. 117 Lpo 94, 2006, s3. 118 Ibid, s4.
32
Ovanstående citat innebär inkonsistens även om vi inte uppfattar demokrati som
religion utan enbart som ideologi. Skolan kan inte lova att barnen inte blir påverkade till
förmån för en viss åskådning, när den samtidigt har i uppdrag att påverka eleverna att
omfatta vårt samhälles värderingar. Om den sekulära demokratin också är att uppfatta
som religion blir således talet om att inte påverka till förmån för en viss åskådning om
möjligt ännu mer inkonsistent.
3.5 Sammanfattning
Läroplanen är en förordning utfärdad av regeringen. Syftet med läroplanen är att
beskriva skolverksamheternas värdegrund, uppdrag, mål och riktlinjer. Den fyller tre
funktioner: en juridisk, en funktionell och en opinionsbildande. Det är en text som är
både vägledande och befallande. I texten återfinns få målande eller värderande adjektiv,
med undantag för ordet demokratisk. Begreppen grundläggande demokratiska
värderingar, grundläggande värden och värden används omlott för att beskriva samma
sak.
Det övergripande temat för läroplanen och kursplanerna för de samhällsorienterande
ämnena är föreskrifter för skolans verksamhet. Texterna har tre mikroteman: den
enskilda individens utveckling och situation, demokrati samt skolans relation till
samhället. Läroplanens kärnmening och grundläggande utsaga är formuleringen ”[d]et
offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund”. Texterna söker också upprätthålla
en strikt neutralitet och undviker därför perspektivmarkörer, som t.ex. ”jag” eller ”vi” för
att visa sändarperspektiv och ”du” eller ”ni” för att visa mottagarperspektiv.
Demokratibegreppet i läroplans- och kursplanstexterna används på tre sätt. För det
första presenteras demokrati som verktyg för beslutsfattande/beslutsprocess. Här
betonas något som texten kallar för demokratins principer. Dessa förklaras som
ansvarstagande, möjligheten att kunna påverka samt delaktighet.
För det andra används demokrati som ett värderingsmönster. Texterna talar omväxlande
om demokratiska värderingar och grundläggande värden. Det är dock oklart vilka dessa
värderingar är. En slags riktning ges med en uppräkning där människolivets
okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet
mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta ingår. Det är dock
otydligt om dessa värderingar fullständigt täcker in det som omnämns som de
grundläggande demokratiska värderingarna eller om dessa är att betrakta som exempel.
Det framgår dock att skolan förväntas påverka eleverna att omfamna samhällets
värderingar. Samtidigt ska eleverna uppmuntras att ta eget ansvar och lära sig reflektera
hur information och propaganda använts förr och används idag. Dessa tre perspektiv är
motstridiga och visar ett slags inbyggd dissociativ identitetsstörning, multipla
personligheter om man så vill, hos det demokratiska värderingsmönstret.
För det tredje kan demokratibegreppet förstås som ett slags trossystem eller religion. Det
sägs att människor måste utveckla ett personligt förhållningssätt och en tillit till
33
demokratins värdegrund som utgångspunkt för sitt tänkande och handlande. I en
rubrikssättning beskrivs demokrati också som livsform. Formuleringarna förutsätter att
demokrati är något som har en i det närmaste transcendent karaktär.
Jag argumenterar för att demokrati är att betrakta som civilreligion i
religionssociologisk bemärkelse, då den uttrycker grundläggande känslor av värde,
identitet och mening i tillvaron. Demokratins ritualer, ”heliga platser”, dokument och
berättelser överensstämmer till viss del med de historiska religionernas förhållanden.
När demokratin uppfattas som civilreligion uppstår i läroplanen inkonsistens med
formuleringen ”undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell”.
Denna textanalys har jag gjort för att undersöka hur demokratibegreppet används i läro-
och kursplanerna samt för att försöka tränga igenom texternas idévärld. Jag har försökt
ge en bakgrund till texternas sammanhang, en introduktion till texternas form och en
fördjupning i innehållet i texterna. I innehållet har jag funnit att texternas författare
uppfattar demokrati på olika sätt i olika textuella samanhang. Ibland uppfattas
begreppet demokrati som en beskrivning av ett verktyg, en beslutsprocess och metod
medan det ibland uppfattas som en serie ideal och värderingar som gemensamt bildar
ett slags ideologiskt mönster. Avslutningsvis argumenterar jag för att vissa
formuleringar också går att betrakta som civilreligiösa i ordets religionssociologiska
bemärkelse. När jag nu går över i analysens andra del kommer jag ta med mig dessa
upptäckter och diskutera dem utifrån anarkistiska perspektiv.
4 Planer mot demokrati: En kritisk granskning av
demokratibegreppet i läro- och kursplanerna Perspektiven som presenteras i läroplanen och kursplanerna för de
samhällsorienterande ämnena är ideologiska och skär således mot perspektiv från
andra sätt att se på samhället. Anarkismens kritik av den demokratiska diskursen kan
förstås som om det innebär att den söker radikalisera119 den demokratiska processen
snarare än att avskaffa den. I detta kapitel kommer jag låta anarkistiska perspektiv möta
de tre perspektiv som jag påvisat finns i läroplanen och kursplanerna, nämligen verktyg,
värderingsmönster och trossystem. Detta för att jag anser att anarkismen erbjuder
fruktbara perspektiv för att distansera sig till och analysera den demokratiska
diskursen. Föreliggande kapitel är således ytterligare en analysdel där jag diskuterar
läroplanen i förhållande till anarkismen.
4.1 Frivillighet och medbestämmande
I läro- och kursplanerna har vi sett att det finns en betoning på delaktighet, möjlighet att
påverka och elevansvar. Eleverna ska kunna påverka utvecklingen av sin undervisning
och sin miljö genom demokratiska processer. Det sägs i läroplanen att eleverna ska ha
119 I ordets ursprungliga betydelse. Enligt SAOL är radikal något ”som går till roten”. Jag använder alltså ordet i bemärkelsen att gå tillbaka till grunden.
34
inflytande över delar av undervisningen – eller åtminstone lära sig att utöva inflytande.
Det är dock läraren som styr undervisningen, genom direktiven från läroplanen.
Tolstojs tankar om metoder för beslutsfattande rörande utbildningens utformning kan
här möta de tankar som återfinns i läro- och kursplanerna. Som jag visat i den teoretiska
bakgrunden var Tolstoj mycket positivt inställd till elevernas förmåga att fatta egna
beslut i och kring undervisningsprocessen. Han lät eleverna på sin bondeskola helt
forma sin egen utbildning, och lät dem lösa sina egna konflikter när dessa uppstod.
Läroplanens tal om inflytande, delaktighet och ansvar har här en frände i Tolstojs
skolexperiment. Det finns dock en avgörande skillnad: begränsningarna. Trots att
läroplanen talar om inflytande, är det ett de facto begränsat sådant. Eleverna kan enligt
läroplanen få ”[...]delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få
välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter”120 för att öva sina färdigheter i delaktighet
och inflytande. Det handlar inte om en möjlighet att i grunden förändra skolsituationen.
Sådana förändringsprocesser hör helt enkelt inte hemma i skolmiljön. I Tolstojs skola å
andra sidan var elevernas åsikter viktiga för skolans inrikting. De fick själva bestämma
vad de skulle lära sig. Man kan här tala om inflytande, delaktighet och ansvar i Tolstojs
anarkistiska121 skola – men på en mer elementär nivå än i den demokratiska skolan.
En förklaring till nivån av (eller avsaknaden av) inflytande i svenska skolor är att graden
av inflytande över undervisningen hänger samman med graden av frivillighet i
skolsystemet. Tolstojs skylt ovanför ingången till sin egen frihetliga skola, Enter Here
and Leave Freely, skvallrar om att han såg en koppling mellan inflytandet över
undervisningen och frivilligheten. Andra anarkistiska tänkare uppehåller sig också vid
idén om den obligatoriska och statliga skolan. Den brittiske författaren Colin Ward (f.
1924) skriver följande i sin bok Anarchy in Action:
The common school, Lewis Mumford notes, ”contrary to popular belief, is no belated product of
nineteenth century democracy: it played a necessary part in the absolutist-mechanical formula ...
centralized authority was now belatedly taking up the work that had been neglected with the
wiping out of municipal freedom in the greater part of Europe.” In other words, having destroyed
local initiative, the state was acting in its own interest. Compulsory education is bound up
historically, not only with the printing press, the rise of Protestantism and capitalism, but with the
growth of the idea of the nation state itself.122
Läroplanen talar alltså om delaktighet och inflytande, men orden betyder inte samma
sak som de gör för de anarkistiska tänkarna. I en anarkistisk skola är medbestämmande
det centrala, medan inflytande i den demokratiska skolan på sin höjd förpassats till
valfrihet bland kurser och liknande. Den moderna skolan är, som Ward pekar på, inte en
produkt av demokratiska processer utan snarare med framväxten av nationalstaten, av
120 Lpo 94, 2006, s5. 121 Tolstoj själv kallade sig aldrig för anarkist, men har redan från den tid han verkade – fram tills idag – ansetts vara en av ideologins mest viktiga tänkare. Därför väljer jag att använda ordet anarkistisk om den skola han startade. 122 Ward, 2008, s100.
35
protestantismen och kapitalismen. Kanske kan detta ge oss vägledning i förståelsen av
den moderna svenska skolans elevers avsaknad av reellt inflytande över
undervisningen?
4.2 Utbildningens uppgift
Ward skriver att ett samhälle säkerställer sin framtid genom att uppfostra dess barn att
återspegla det.123 Detta är ju också en av läroplanens explicita uppdrag åt skolan och
dess personal, då det sägs att skolan aktivt ska påverka eleverna att omfatta samhällets
gemensamma värderingar.124 Att få eleverna att omfatta samhällets värderingar var
något som Bakunin ansåg också borde vara en anarkistisk skolas primära uppgift.
Dessutom menade Bakunin att skolgång inte kunde vara frivillig, utan i allra högsta grad
borde vara obligatorisk. Han talade om en socialistisk moral som eleverna skulle
undervisas i,125 ett uttryck som i likhet med läroplanens demokratiska värdegrund
rymmer en mängd tolkningsmöjligheter.
Godwin menade att utbildningens mål är att förbereda barn att skapa och åtnjuta ett
fritt samhälle.126 Även Goodman hade liknande tankar och menade att utbildning borde
fostra till ett slags anarkistisk moral; Goodman kallade det självständigt tänkande och
uttryck. Han var dock starkt kritisk till konformitet127 och kritiserade det moderna och
obligatoriska skolväsendet med orden:
It is in the schools and from the mass media, rather than at home or from their friends, that the
mass of our citizens in all classes learn that life is inevitably routine, depersonalized, venally
graded; that it is best to toe the mark and shut up; that there is no place for spontaneity, open
sexuality, free spirit. Trained in the schools, they go on to the same quality of jobs, culture, and
politics. This education is, miseducation, socializing to the national norms and regimenting to the
national 'needs'.128
Den anarkistiska kritiken av läroplanens värderingsmönster är således inte riktad mot
talet om människors lika värde, livets okränkbarhet, jämställdhet mellan kvinnor och
män samt individens frihet. Dessa värden är i strikt mening anarkistiska och kritiken är
snarare att det finns en diskrepans mellan textens ord och handfasta praktiker i skolan.
Vilken betydelse har läroplanens tal om individens frihet när individen ändå tvingas
arbeta och studera sådant som överheten på förhand bestämt? Detta, menar jag, skulle
vara kärnan i den anarkistiska kritiken mot läroplanens värderingsmönster.
Läroplanens instruktion är att alla som verkar i skolan ska ”hävda de grundläggande
värden som anges i skollagen och i [läroplanen] och klart ta avstånd från det som strider
mot dem”129. I utsagan finns ett underliggande hot mot ideologier som går på tvärs med
den demokratiska. Är den anarkistiska en sådan ideologi som skolans personal ska ta
123 Ibid, s99. 124 Lpo 94, 2006, s88. 125 Marshall, 2010, s299. 126 Ibid, s212. 127 Marshall, 2010, s600. 128 Goodman, 1964, s23. 129 Lpo 94, 2006, s4.
36
klart avstånd från? Tolstoj menar att statsmakten genom utbildningssystemet alltid
söker generera underkastelse. Han menade att utbildning skulle växa fram ur folket och
inte från en central auktoritet.
The government seems to be imposing the obligation of another, unfamiliar education on the
masses, removing from them participation in their own affairs, and demanding from them not
guidance and deliberation, but only submission.130
Detta perspektiv är alltså motstridigt till hela idén om att staten givit skolan i uppdrag
att uppfostra barn till demokratiska värderingar. Något sådant är enligt Tolstoj inte
möjligt; statens enda mål är medborgarnas underkastelse. I den anarkistiska
kampskriften och manifestet Det stundande upproret utvecklas bilden av utbildning som
en del i statens kontroll och dess behov att reducera människorna till att endast vara
”medborgare”, kugghjul, i den demokratiska nationalstaten. Här framställs själva
individualiseringsprocessen som en led i skapandet av konformitet:
Vi har blivit fråntagna vårt eget språk av utbildning, våra sånger av reality-TV, våra kroppar av
porrindustrin, vår stad av polisen och våra vänner av lönearbete. Till detta läggs också den franska
statsmaktens våldsamma och sekulära individualiseringsarbete, som redan från tidig ålder
klassificerar, jämför, disciplinerar, och separerar sina medborgare, som instinktivt maler ner all
solidaritet som försöker undkomma den tills ingenting är kvar förutom medborgaskapet – en ren,
föreställd känsla av att tillhöra republiken.131
Skolans uppgift är att få eleverna att omfatta ett samhälles värderingar. Det är både
läroplanen och anarkister överens om. Det råder dock delade meningar inom
anarkismen ifall detta är något bra. Konformitet framställs av flera anarkistiska röster
som något icke önskvärt, och därmed blir det ett slags avståndstagande till denna
skolans uppgift. Tolstojs mening, i stöd av Det stundande upproret, är att staten alltid
kräver underkastelse och att det därför inte är någon mening i dess försök att uppfostra
barn till demokratiska värderingar.
4.3 Skolan som det sekulära samhällets religion
Under rubriken Demokrati som trossystem argumenterar jag för att demokratin, som den
presenteras i läro- och kursplanerna, bör förstås som civilreligion i religionssociologisk
bemärkelse. Denna tes kan stärkas av den österrikiske prästen och anarkistiske132
filosofen Ivan Illichs (f. 1926) teser om skolan som uttryck för det liberaldemokratiska
samhällets sekulära religiositet. Han menar att skolan blivit det sekulära samhällets
etablerade kyrka.133
Children are protected by neither the First nor the Fifth Amendment when they stand before that
secular priest, the teacher. The child must confront a man who wears an invisible triple crown, like
the papal tiara, the symbol of triple authority combined in one person. For the child, the teacher
pontificates as pastor, prophet, and priest – he is at once guide, teacher, and administrator of a
sacred ritual. He combines the claims of medieval popes in a society constituted under the
130 Tolstoj citerad i Chappell, 1978, s365. 131 Den osynliga kommittén, 2010, s25. 132 I likhet med Chappell väljer jag att betrakta Illich som anarkist. 133 Illich, 1993, s1.
37
guarantee that these claims shall never be exercised together by one established and obligatory
institution – church or state.134
En ny världsvid ”kyrkas”135 framväxt föregås vanligtvis av en kulturs förfall. Denna nya
världskyrka ger hopp åt den globala arbetarklassen och tjänar samtidigt en ny
krigarklass syften. Illich menar att den institution som kan beskrivas som denna nya
världsvida kyrka är skolan. Den är pluralistisk, i det närmaste antireligiös, och skapar
och upprätthåller den sociala myten. Skolan introducerar människorna i ett slags rituell
rivalitet i en internationell tävling där deltagarna måste skylla världens problem på dem
som inte kan eller vill spela med.136
Det Illich tydligast vänder sig emot är den offentliga och obligatoriska skolan. Han menar
att det teknokratiska samhällets paradigm är liktydigt med det offentliga skolväsendet.
Skolan vördas i religiös bemärkelse, och den ger falska löften om ekonomiska
avancemang och social rörlighet till den moderna arbetarklassen.137 I Illich tankevärld
måste skolan skilja sig från staten på samma sätt som kyrkan har skilt sig från staten.
4.4 Sammanfattning
I detta kapitel har jag analyserat läro- och kursplanernas perspektiv på demokrati. Jag
har använt mig av anarkistiska tänkares syn på utbildning och undervisning för att
kritiskt granska läroplanen i allmänhet och demokratibegreppet i den i synnerhet. Jag
har gjort detta genom att sortera ut tre kategorier som korrelerar med de tre
användningsområden för begreppet demokrati jag påvisat i textanalysen: frivillighet och
medbestämmande, utbildningens uppgift och skolan som det sekulära samhällets religion.
Anarkister utmanar den demokratiska skolans syn på medbestämmande och frivillighet
genom att ifrågasätta hela konceptet med en obligatorisk skola. Även om
undervisningens mål även i anarkismen syftar till att forma människor som accepterar
en viss moral, höjs varnande röster om konformitet. Avslutningsvis låter jag Illich
kommentera demokratin och skolan som uttryck för religiositet. Han menar att skolan
är det moderna samhällets etablerade kyrka och att läraren går att betrakta som en slags
präst. När jag nu övergår till arbetets sammanfattande diskussion kommer jag få tillfälle
att återkomma till detta samtal kring medbestämmande, frivillighet och inslag av
religiositet.
5 Sammanfattande diskussion I denna avslutande och sammanfattande diskussion kommer jag sammanfatta de
resultat jag kommit fram till genom analysdelen i uppsatsen, bestående av kapitel tre
och fyra. Jag kommer sedan diskutera dessa resultat och skissa på förslag till fortsatta
studier.
134 Illich, 1996, s46. 135 Eftersom Illich var katolsk präst är det rimligt att anta att han med kyrka åsyftar gemenskapen och inte kyrkobyggnaden. 136 Se Illich, 1996 i kapitlet Ritualization of Progress. 137 Chappell, 1978, s368.
38
5.1 Den demokratiska hegemonin: Från Aten till Guantánamo
Jag argumenterar för att begreppet demokrati i läroplanen framställs inte enbart som ett
verktyg för beslutsfattande, utan också som en samling värderingar som skapar ett
ideologiskt system. Detta system framställs inte som en ideologi i läroplanen utan
förklaras snarare med begrepp som värdegrund och grundläggande värderingar.
Texterna beskriver dessa begrepp som överordnade ideal som till varje pris bör
försvaras och inte ifrågasättas eller vara föremål för diskussion. Läroplanen uppmanar
skolan att uppmuntra eleverna till egna ställningstaganden, men endast inom ramen för
den demokratiska ideologin. Här ekar Immanuel Kants ord om ordningen i ett samhälle
välbekant:
Argumentera så mycket du vill och om vad du vill, men lyd!138
Chesterton menade att frigörelsen av slavens sinne är det bästa sättet att förhindra
slavens frigörelse. Översatt på skolvärlden skulle det betyda att eleverna ges möjlighet
att forma egna åsikter, men inte någon möjlighet att realisera dessa. I skolan råder en
diskrepans mellan ortodoxi och praktik. Läroplanen talar om inflytande och delaktighet,
men det innebär inte att eleverna har någon makt över själva undervisningen. Som
framgår av läroplanen har elevernas inflytande begränsats till ett visst mått av valfrihet
och möjlighet till påverkan av planering av den dagliga verksamheten. Samma
inkonsistens återfinns i utsagan om att föräldrar ska känna sig trygga i att sända sina
barn till skolan; barnen ska inte utsättas för påverkan i den ena eller andra riktningen.
Min analys är att läroplanen menar att skolan samtidigt ska propagera för och fostra
eleverna att omfamna det rådande samhällets värderingar. Logiken säger således: ingen
propaganda förutom den demokratiska. Här framträder en bild av ideologins multipla
personligheter – demokratins dissociativa identiteststörning; Dr Jekyll och Mr Hyde fritt
dansande i skolans läroplan. Å ena sidan deltagande och frihet att forma åsikter, å andra
sidan disciplinering och åsiktsstyrning.
I en rapport som Skolverket publicerade år 2000 återfinns en formulering som
förstärker bilden av inre motsägelse. Rapporten säger att ”när en handling kränker en
annan bryter den mot värdegrunden. Demokratiska värden är därmed överordnade
demokratiska fri- och rättigheter”139. Denna logik påminner om läroplanens tal om
demokratiska värden som något som överordnas individens rätt att forma åsikter
utanför dessa. Problemet som uppstår i det här fallet är förståelsen av begreppet
demokratiska värden. I den här uppsatsen har jag försökt förstå vilka dessa värden är.
Det som antyds är en serie ideal som liknar de mänskliga rättigheterna och talet om
individens frihet, detta är dock mycket otydligt och ibland i det närmaste omöjligt att
utläsa ur texterna. En möjlig förklaring skulle kunna vara att demokratiska värden är
liktydigt med det rådande samhällets värderingar. Detta leder så till att rätten till
åsiktsfrihet, rätten att inte bli diskriminerad, att inte bli utsatt för tortyr och rätten till
yttrandefrihet alla kan komma att underordnas kravet att omfatta samhällets
138 Kant, Immanuel. Vad är upplysning? 139 Skolverket, 2000a, s10.
39
värderingar. Det är med samma logik den amerikanska militären tillfångatar misstänkta
terrorister i Afghanistan och Irak och skickar dessa till fånglägret på militärbasen i
Guantánamo, utan rättegång. En argumentation som skulle kunna härledas till Hobbes
varning om att annars uppstår ”allas krig mot alla”. Jag söker inte här argumentera mot
denna syn eller ens säga något om Guantánamo, utan istället framställa logiken som en
del av en tydlig ideologi. Det finns en viktig likhet mellan Guantánamologiken och
läroplanslogiken: båda vill värna demokratin samtidigt som de söker begränsa de
demokratiska uttrycken för samhällets antagonister.
Skolan står också för en form av disciplinering i samhället som inte heller helt
överensstämmer med de demokratiska verktygen. Om detta skvallrar forskningen om
den dolda läroplanen. Historikern Lars Pettersson argumenterar för att den
obligatoriska skolans framväxt i Sverige ska förstås som ett svar på behovet av social
disciplinering. Underklassen behövde disciplineras för att underliggande revolutionära
strömningar skulle kunna hindras.140
Lönearbetet krävde nya former av disciplin, inte i första hand nya kunskaper. Medan den feodala
kulturella reproduktionen var knuten till personliga beroendeförhållanden krävde lönearbetet
institutionella former för socialisation och disciplinering. Folkskolans väsentliga innehåll var att
den anvisade roller som bröt ut människan ur alla kollektiva sammanhang. Den separerade och
segregerade. Den fullbordade den heteronoma individualisering som följde på den mest centrala av
separationer: skiljandet av arbetskraften från arbetsprodukten; det gällde en hel rad av
separationer, den mellan produktion och reproduktion, mellan könen, mellan barn och vuxna och
mellan samhällsklasserna (såsom dessa nu konceptualiserades).141
En ytterligare fråga är vad de kränkande och förtryckande tendenser och den intolerans
som skolan fått i uppdrag att motverka innebär? Jag vill hävda att det inte är troligt att
läroplanen betraktar sin egen uppgift att fostra barn att omfamna en viss ideologi
(demokrati) som kränkande eller intolerant. Den vänder sig snarare mot
underströmmar i samhället; ”fundamentalistiska” grupperingar av sekteriskt slag. Det är
dessa grupper och deras ideologier som aktivt ska motverkas i skolan. Vilka dessa är
klargörs dock inte till fullo i läro- eller kursplanstexterna. Vi kan bara gissa. Det är dock
klarlagt att den demokratiska ideologin möter motstånd i anarkismen.
5.2 Den anarkistiska kritiken: All makt åt gemenskaperna!
Då begreppet demokrati inte enbart förstås som en beslutsprocess utan också som en
överordnad ideologi i skolan kan den också kritiseras utifrån andra ideologiska mönster.
Jag har valt att studera den anarkistiska rörelsens tankar om utbildningssystemet som
en kritik av demokratin i skolan. Illich menar att samhället måste få till stånd en
skilsmässa mellan staten och skolan, på samma sätt som kyrkan och staten i många
länder separerat från varandra. Det kommer en period när skolan måste reformeras och
avsekulariseras:
140 Pettersson, 1992, s313f. 141 Pettersson, 1992, s311.
40
The time of reformation, desecularization and the disestablishment of the school will bring
processes analogous to those which occur in the breakdown of established Churches […] we will
see struggles for investiture, struggles for local control and struggles for freedom from dogma. We
will experience the rise of lay preachers, sectarianism, heresies, inquisitions and religious wars.142
Då Illich menar att skolan är vår tids världsreligion hävdar han att den måste frikopplas
från staten och att detta kan komma att bli en våldsam process. Likt 1500-talets kristna
reformation i Europa kommer det uppstå lekmannapredikanter, sekterianism och
heresier. För att stoppa detta kommer skolinkvisitioner och ”religiösa” krig bryta ut. Det
är en till viss del mörk framtid Illich målar upp, men enligt honom likväl ofrånkomlig.
I Det stundande upproret finns liknande tankegångar om decentralisering, heteronomi
och partikularitet. I skriften, som är författad av en anonym grupp som kallar sig Den
osynliga kommittén, finner vi formuleringen:
Gemenskapen är grundenheten i partisanens tillvaro. Ett uppror kan inte vara något annat än ett
mågfaldigande av Gemenskaper, att de kommer i kontakt med varandra och bygger band. När
händelserna143 utvecklas kommer Gemenskaperna antingen att smälta samman till större enheter
eller fragmentera. Skillnaden handlar bara om olika skalor mellan ett gäng bröder och systrar med
oupplösliga band och samlingen av många grupper, kommittér och gäng som organiserar sina
tillgångar och självförsvaret av regioner eller kvarter i uppror, de är alla Gemenskaper.144
Den osynliga kommittén beskriver en värld bestående av autonoma gemenskaper som
till viss del är beroende av varandra. Detta är ett av den sociala145 anarkismens
grundläggande drag. Här kan den anarkistiska kritiken av den moderna nationalstatens
demokrati också i någon mån betraktas som postmodern. Den franska filosofen Jean-
Francois Lyotard beskriver i The Postmodern Condition det postmoderna som en skepsis
mot metanarrativen eller De stora berättelserna. I min analys av läroplanen har jag
försökt visa att där finns ett tal om demokrati som något allmängiltigt, i det närmaste
naturgivet och transcendent. Som jag förstår Lyotard skulle han vända sig mot denna
hegemoniska användning av det demokratiska begreppet. Demokratin bör förstås som
ett metanarrativ om samhällets frälsning. Mot en sådan totalisering är Lyotard mycket
kritisk:
Let us wage a war on totality; let us be witnesses to the unpresentable; let us activate the
differences and save the honor of the name.146
En av frågorna som uppstår vid en sådan betoning på det partikulära, är om den
anarkistiska och postmoderna kritiken bör ses som ett försvar av friskoletanken.
Debatten om friskolor i Sverige är en infekterad sådan som ofta strandar i en klassisk
142 Illich citerad i Chappell, 1978, s368. 143 I Det stundande upproret är begreppet händelserna liktydigt med den gnista som tänder revolutionen. För skriftens författare räknas upploppen i Parisförorterna till händelserna. 144 Den osynliga kommittén, 2010, s87, 145 Det är vanligt att man skiljer på individualanarkism och socialanarkism. Den tidigare fokuserar mer på individens frihet, och den senare har ett större inslag av socialistisk organisering och ekonomisk fördelning samt har en inneboende betoning på gemenskap. 146 Lyotard, 1984, s82.
41
vänster-höger-låsning; meningsskiljaktigheter består i om friskolor bör betraktas som
borgerliga privatskolor eller som ett svar på kommunalskolors undermåliga stöd till
individers behov. Intressant för den här uppsatsen skulle dock frågan om möjligheten
för religiösa grupperingar att starta friskolor kunna vara. Men min mening är att så
länge läroplanens formuleringar – som enligt min analys handlar om skolans uppdrag
som bärare, förmedlare och propagandaapparat för den demokratiska ideologin – även
omfattar friskolorna är dessa skolor inte att betrakta som intressanta ur ett anarkistiskt
perspektiv. Staten har i vilket fall sista ordet om undervisningens utformning, och
friskolorna utgör inte den typ av autonoma gemenskaper som Den osynliga kommittén
beskriver. I Det stundande upproret gestaltas maktkoncentrationens fall på ett
uppviglande sätt i skriftens sista meningar:
En dag ska komma när denna huvudstad147 och dess fruktansvärda sammanklumpning av makt
kommer att ligga i majestätiska ruiner, men detta kommer ske i slutet av en process som kommer
vara långt mer utvecklad på andra ställen.
All makt åt Gemenskaperna!148
5.3 De nya världarna: En karta för framtiden
5.3.1 Ingen mer skola
Enligt författagruppen Den osynliga kommittén är skolans själ en förtryckande sådan.
Eleverna på skolorna visar sina känslor när de bränner ner sina skolor. Detta är inte för
författarna något negativt, utan snarare ett naturligt led i en strävan efter frigörelse från
statens maktutövning:
När vi ser lärare från något ”medborgargarde” gråta ut på kvällsnyheterna över att deras skola
brunnit ner kommer vi ihåg hur många gånger vi, som barn, drömde om att göra just precis det.149
Illich menar att global utbildning inte är genomförbar genom skolning. Han hävdar att
samhället måste avskolas. I sin bok Deschooling society (den svenska översättningen har
fått titeln Samhälle utan skola) driver Illich linjen att självstyrd undervisning är det enda
rätta för framtiden. En undervisning styrd av medvetna gemenskaper snarare än
världsvida strukturer:
Universal education through schooling is not feasible. It would be no more feasible if it were
attempted by means of alternative institutions built on the style of present schools. Neither new
attitudes of teachers toward their pupils nor the proliferation of educational hardware or software
(in classroom or bedroom), nor finally the attempt to expand the pedagogue's responsibility until it
engulfs his pupils' lifetimes will deliver universal education. The current search for new educational
funnels must be reversed into the search for their institutional inverse: educational webs which
heighten the opportunity for each one to transform each moment of his living into one of learning,
sharing, and caring. We hope to contribute concepts needed by those who conduct such counterfoil
147 Staden som åsyftas är Paris. 148 Den osynliga kommittén, 2010, s99. Det sista utropet i texten heter på franska Tout le pouvoir aux communes! och kan lika gärna översättas med ”all makt åt kommunerna”. De svenska översättarna har här valt att använda ordet gemenskaper istället för kommuner. Min tolkning av uttrycket är att det anspelar på det anarkistiska experimentet i Pariskommunen (som på franska kallas för La commune). 149 Ibid, s26.
42
research on education — and also to those who seek alternatives to other established service
industries.150
Enligt Illich finns det en möjlighet att skapa undervisningsordningar som inte drivs av
de globala ekonomierna eller staternas viljor. Han får här medhåll av författaren Richard
Shaull som, i förordet till den engelska utgåvan av Pablo Freires bok Pedagogy of the
Oppressed, skriver:
Education either functions as an instrument which is used to facilitate the integration of the
younger generation into the logic of the present system and bring about conformity to it, or it
becomes ‘the practice of freedom’, the means by which men and women deal critically and
creatively with reality and discover how to participate in the transformation of their world.151
Shaull menar att utbildning antingen skolar en yngre generation i det rådande systemet
och skapar konformitet eller blir en frihetens praktik. Då jag hävdat att skolans uppdrag
nu är att fostra barn att omfatta det rådande samhällets värderingar, kan Shaulls
påstående användas för att hävda att den svenska skolans mål är att likrikta elevernas
åsikter. Den svenska skolan är inte en plats för frihetens praktik.
5.3.2 Förslag till fortsatta studier
Jag har i denna uppsats visat att det råder allmän tvetydighet i begrepp som demokrati,
demokratiska värderingar och samhällets värdegrund. Fortsatta studier av fler
styrdokument, lagtexter och annan brukstext i anslutning till skolan och andra
institutioner kan ge en ökad förståelse för vilka de demokratiska värderingarna är och
vad demokrati innebär för makthavare och brukstextsförfattare. Framtida forskning
skulle också kunna fördjupa samtalet mellan anarkismen och andra ideologiska och
religiösa yttringar som kräver frihet och autonomi. Dessutom anser jag att anarkismen
är en fruktbar utgångspunkt i kritiken av den rådande representativa demokratin.
5.4 Avslutning
I den här uppsatsen har jag argumenterat för att demokratibegreppet i läroplanen och
kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena betraktas och behandlas som
beslutsprocess, som ideologi och som religion. Utifrån anarkistiska perspektiv har jag
sedan sökt kritiskt granska läro- och kursplanernas utsagor om samhället och
omvärlden. Jag har visat att en av skolans uppgifter är att påverka eleverna att ”omfatta
vårt samhälles värderingar”152 och problematiserat detta utifrån anarkistiska
perspektiv. Samtidigt har jag visat att det inte råder någon allmän konsensus kring vilka
vårt samhälles eller de demokratiska värderingarna är, men en hypotes är att vissa av de
mänskliga rättigheterna ingår i denna värderingsgrupp.
Det kan förstås tyckas som något allmänt positivt att skolan ska påverka eleverna till att
acceptera de mänskliga rättigheterna, demokratiska beslutsprocesser, alla människors
lika värde och jämställdhet mellan män och kvinnor. En kvalificerad gissning är att det
150 Illich, 1996, Introduction. 151 Shaull, 2000, s34. 152 Lpo 94, 2006, s8.
43
också är just så som författarna och politikerna resonerat när de format den skolpolitik
som fokuserar på de här sakerna. Det som är föremål för denna uppsats kritik är den
diskrepans mellan ord och handling samt mellan ord och ord som återfinns i
styrdokumenten för skolan. Demokrati kan betyda en sak i en mening och en helt annan
i den följande. Demokratin verkar lida av en slags dissociativ identitetsstörning, multipla
personligheter, som innebär att statens styrdokument innehåller inkonsistens.
Som jag hävdade i inledningen är min personliga övertygelse att om man vill förstå ett
samhälle bör man studera hur det behandlar de minsta. Därför har jag valt att fokusera
på barnen, genom att studera styrdokument för den obligatoriska skolan. Slaget om en
ny världsordning kommer stå vid skolan. Det är inte en tillfällighet att skolor bränns i
svenska och franska förorter. Kanske står skolorna för dominans över individerna på ett
sätt som väcker vrede hos elever. Kanske bör man ta den vreden på allvar.
Den ljusnande framtid är vår! Tout le pouvoir aux communes!
44
6 Bibliografi
Tryckta källor
Broady, Donald. (2007). Den dolda läroplanen. Kritisk utbildningstidsskrift, 127,
(2007/3), s13-98.
Chappell, Robert H. (1978). Anarchy Revisited: An Inquiry Into the Public Education
Dilemma. Journal of Libertarian Studies, 4, (1978/2), s357-372.
Dahl, Robert A. (1999). Demokratin och dess antagonister (Göran Hemberg, övers.).
Stockholm: Ordfront.
Den osynliga kommittén. (2010). Det stundande upproret (Gunnar Holmbäck, Johan
Sehlberg & Pluribus översättningsredaktion, övers.). Stockholm: Pluribus.
Englund, Tomas. (2000). Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv och
aktuella förutsättningar. Stockholm: Skolverket.
Goodman, Paul. (1964). Compulsory Mis-education and The Community of Scholars. New
York: Vintage Books.
Gustafsson, Göran. (2000). Tro, samfund och samhälle. Sociologiska perspektiv. Örebro:
Libris.
Hellspong, Lennart & Ledin, Per. (1997). Vägar genom texten: Handbok i brukstextanalys.
Lund: Studentlitteratur.
Illich, Ivan. (1996). Deschooling society. London: Marion Boyars.
Illich, Ivan. (1993). In the Vineyard of the Text. Chicago: The University of Chicago Press.
Kvarnström, Lars. (2009). Det svenska samhället: 1720-2006. Böndernas och arbetarnas
tid. Lund: Studentlitteratur.
Landsorganisationen i Sverige. (2008). Stadgar. Stockholm: Landsorganisationen i
Sverige.
Lång, Henrik. (2007). Drömmen om det ouppnåeliga: Anarkistiska tankelinjer hos Hinke
Berggren, Gustaf Henriksson-Holmberg och Einar Håkansson. Umeå: Institutionen för
historiska studier, Umeå universitet.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmen Lpo 94.
(2006). Stockholm: Norstedts juridik.
Lyotard, Jean-Francois. (1984). The Postmodern Condition: A Report on Knowledge (Geoff
Bennington & Brian Massumi, övers.). Minneapolis: University of Minnesota Press.
45
Marshall, Peter. (2010). Demanding the Impossible: A History of Anarchism. Oakland: PM
Press.
Pettersson, Lars. (1992). Frihet, jämlikhet, egendom och Bentham. Stockholm: Almqvist &
Wiksell.
Richardson, Gunnar. Svensk utbildningshistoria. (1999). Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (2000a). En fördjupad studie om värdegrunden – om möten, relationer och
samtal som förutsättningar för arbetet med de grundläggande värdena. Dnr 2000: 1613.
Skolverket. (2008). Grundskolans kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Norstedts
juridik.
Shaull, Richard. (2000). ”Foreword”, i Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed. New
York: Continuum.
Sinason, Valerie. (2002). Attachment, trauma and multiplicity: working with dissociative
identity disorder. East Sussex: Brunner-Routledge.
Ward, Colin. (2008). Anarchy in Action. London: Freedom Press.
Žižek, Slavoj. (2004). Välkommen till verklighetens öken (Göran Dahlberg & Elin Talje
övers.). Stockholm: Vertigo.
Otryckta källor
Nationalencyklopedin. (2010). Demokrati.
http://www.ne.se/demokrati (2011-01-06).
Regeringskansliet. (2010a). Det demokratiska systemet i Sverige.
http://www.sweden.gov.se/sb/d/504 (2010-12-01).
Regeringskansliet. (2010b). Demokrati – folkstyre.
http://www.sweden.gov.se/sb/d/10734/a/107356 (2010-12-30).
Skolverket. (2010). Läroplaner.
http://www.skolverket.se/sb/d/468 (2010-12-15).