Crecer y pensar.-I.~

La construcción .,,::"=::::::11del conocimiento ~en la escuela

CAPíTULOVI

DE LA ACCIÓN DIRECTA A LA ACCIÓN MEDIATA:LA REPRESENTACIÓN

SUMARIO.Durante su segundo año de vida el niñoadquiere una capacidad nueva de trascendental im-portancia para su desarrollo, la capacidad de repre-sentación que le permite actuar sobre las ·cosas osobre las situaciones de forma mediata por medio designos o símbolos. Casi simultáneamente aparecen di-ersas manifestaciones de esta capacidad de simboli-

zación nueva, la imitación diferida de modelos que noestán presentes, el juego simbólico, el dibujo, las imá-genes mentales y el lenguaje. A hilo de la aparición deesta nueva capacidad se examina el desarrollo y el sig-nificado de estas nuevas conductas para la evolucióndel niño, con especial atención a las que son más im-portantes para su desarrollo cognitivo y afectivo ypara el trabajo escolar, en particular el juego y ellenguaje.

A lo largo del período sensorio-motor el niño ha conse-1: - o realizar grandes progresos en el terreno del conoci-zaiento del mundo y del desarrollo de su inteligencia, pero

tá todavía constreñido a actuar directamente sobre lasy por eso se habla del período sensorio-motor. Sin ern-

." go, hacia el final del período empiezan a aparecer mani-- taciones cada vez más inequívocas de lo que se denomina" representación que es la alusión, o la evocación de un ob-

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jeto o acontecimiento que no está presente por medio deotra cosa. En ella se utiliza un «significante» para designarotra cosa distinta, la que se denomina «significado». Estopermite entonces actuar sobre la realidad no de una maneradirecta sino de una forma mediata, lo cual va abrir unasinmensas posibilidades al desarrollo del sujeto gracias a esaampliación de su capacidad de actuar sobre las cosas puesya no será necesario hacerlo materialmente, sino que tam-bién será posible actuar simbólicamente.

Tipos de significantes

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No todos los significantes' son del mismo tipo y, porello, pueden clasificarse de acuerdo con el grado de cone-xión que existe entre significante y significado. Según estopueden distinguirse tres tipos de significantes. Cuando elsignificante y el significado no están diferenciados hablamosde índices o de señales. Por ejemplo, el humo es una señaldel fuego o un ruido en la habitación contigua es un índicede la presencia en ella de una persona. En esos casos noexiste más que una asociación entre significante y significa-do y no se habla todavía propiamente de representación.

Cuando el significante se diferencia del significado peroguarda una conexión con él se habla de símbolos. Así porejemplo un palo sobre el cual el niño se coloca a horcajadases un símbolo de un caballo, la semejanza está en la posibili-dad de montarse encima y desplazarse; la balanza simbolizala justicia por su equilibrio, un dibujo de una casa simboli-za esa misma casa.

Por último, los signos son significantes totalmente dife-renciados de sus significados. El ejemplo más claro lo cons-tituyen las palabras del lenguaje (las que no son onomato-peyas) o los mal llamados símbolos matemáticos. En efecto,entre la palabra «puerta» y una puerta no hay ninguna rela-ción y por ello en distintas lenguas se utilizan diferentespalabras: los signos son arbitrarios. Tampoco hay ningunarelación entre el signo «+»y la operación de sumar.

Naturalmente hay una continuidad en el grado de cone-xión entre significantes y significados, desde los índices a lossignos y hay elementos intermedios que podrían clasificarseen una categoría o en otra. Por supuesto, los signos, para servehículos de comunicación, necesitan ser colectivos y no po-dría ser de otra forma porque tratándose de algo arbitrariono pueden ser comprendidos por los demás si no formanparte de la colectividad. En cambio los símbolos pueden serindividuales o colectivos, pero. en general dependen de re-glas que son compartidas por distintos grupos sociales o portoda la especie humana yeso es lo que permite que símbo-

Los comienzos de la representación

La representación no aparece de una manera brusca sinomuy paulatina, y pueden encontrarse anticipaciones de elladesde los comienzos del período sensorio-motor, pero no setrata todavía de auténtica representación. Los antecedentesde esa capacidad representativa hay que encontrarlos en lassituaciones en las que el niño, a partir de un aspecto de lasituación, es capaz de reconocer otros aspectos o el conjuntode ella. Esto sucede, por ejemplo, cuando el niño, que .estállorando desconsoladamente porque tiene hambre, anticipaque van a venir a darle de comer al escuchar un ruido en lahabitación contigua; o bien, cuando a partir de un fragmentodel biberón que ve descubre el biberón completo. Pero enestos casos se trata todavía de significan tes que no se dife-rencian del significado sino que sólo son una parte de él,una consecuencia o algo indisolublemente ligado. La nove-dad que se produce hacia el final del período sensorio-motor es que empiezan a aparecer significantes que se dife-rencian de los significados, que son independientes de ellos.Así surgen los símbolos motores que se producen por imita-ción. Por ejemplo, el niño abre la boca para representar laabertura de una caja de cerillas.

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los individuales puedan ser entendidos por otras pcr 011 I ,11111." qlll' ~ , produce al final del período sensorio-motor, lo11111 Itl"Yl' '1 utilizar símbolos en el juego y de esa maneral' 1111' "lllnr la realidad de acuerdo con las necesidades del

"1.'10, F.sl' lipa de juego permite entonces una manipula-• 11111 lmbólica de la realidad que sería imposible realizar deIIIndo prácti o,

1'.1tlihuia e otra forma de representación de lo real queI IIllIplll'l' n el juego el placer que produce su realización y11111' unstituye una imitación de la realidad, Parece que el" 110 ¡ll '! .ndc siempre hacer un dibujo realista pero lo quel\'l)loducc de la realidad es lo que sabe más que lo que ve,1 111 r-xplica las deformaciones características que se produ-11'11 1'1\ lo dibujos infantiles y que están ligadas a las etapas1"11 las uales pasa el niño en su comprensión de la realidad,

1tlS iiuágenes mentales no son simplemente las huellas11111' d 'j< la percepción, sino que constituyen una forma deIlIillal'i n pero que no se exterioriza, es decir, una imitación1111'1 iorizada. La imagen no es simplemente una copia de lo

11' ti sino que supone también un esfuerzo de asimilación ydi' i-Iuboración de la realidad,

1\1 lenguaje constituye la última manifestación de esa fun-I 11111 s .miótica y forma el sistema de representación más11111'1 1'jo, El lenguaje aparece en un principio subordinado1 la~ situaciones y posteriormente va independizándose másy lilas de ellas, Su especial importancia exige que le dedi-II"I'IIIOS un espacio independiente,

Las manifestaciones de la función semiótica

Lo que aparece hacia el final del período sensori -rnot I

es, entonces, esa posibilidad de usar significantes diferen '1dos en lugar de significados y las manifestaciones de esa '11·

pacidad, a la que se denomina función «semiótica» o «sim-bólica», son diversos tipos de conductas que aparentementeresultan bastante dispares pero que todas ellas tienen encomún la utilización de algo para designar otra cosa, E 'asmanifestaciones son la imitación diferida, el juego simbóli o,el dibujo, las imágenes mentales y el lenguaje,

La imitación es muy precoz en el período sensorio-motory el bebé es capaz de reproducir pronto movimientos queve en los otros, ya sean con las manos, las piernas o la boca,Pero esa imitación se realiza siempre en presencia del mo-delo al que se está imitando y no hay imitación de modelosausentes, Lo más que puede suceder es que el modelo des-aparezca cuando la imitación ha empezado y que el niño con-tinúe realizándola, En cambio hacia el final del período sen-sorio-motor comienza a aparecer un tipo de imitación quese produce en ausencia total del modelo, lo que llamamosimitación diferida, El niño es capaz de reproducir algo queha visto unas horas antes o días antes, Naturalmente esaimitación constituye una forma de representación diferen-ciada.

El juego simbólico guarda una estrecha relación con laimitación, El niño está reproduciendo situaciones que havisto, pero reproduciéndolas adaptándolas a sus deseos.Deja de ser el hijo para convertirse en el padre; deja de serel paciente para convertirse en el médico, Y así crea situa-ciones que él controla y en las que no es controlado. Comola imitación, el juego aparece también en los comienzos delperíodo sensorio-motor. Pero se trata de «juegos de ejerci-cio» en los que el niño se limita a repetir por placer algunaconducta que tenía inicialmente otro objetivo, El paso ade-

1.11 aspectos figurativos y operativoslit' In representación

El sujeto tiene del mundo un conocimiento estático y un1 uuucirnicnto dinámico, es decir, que conoce situaciones o,",1 Idos y transformaciones que permiten pasar de un esta-do 1\ tro estado, Puede tener, por ejemplo, una imagen de

11 dormitorio y también puede representarse la posibilidaddi' el -splazar la mesa del lugar donde se encuentra a la pa-1"" el' nfrente. El aspecto figurativo de la representación,

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es decir, el que se ocupa de los estados primordialmente,está constituido por las percepciones, la imitación y las imá-genes mentales. Es un conocimiento sobre todo de los esta-dos, aunque las transformaciones puedan representarse re-duciéndose a una sucesión de estados. El aspecto operativode la representación se refiere, en cambio, a ese proceso con-tinuo que permite modificar una situación convirtiéndola enotra. Ese aspecto operativo está constituido por las accionessensorio-matrices y las acciones interiorizadas posteriores,algunas de las cuales se denominan «operaciones». (Operacio-nes cuando se habla de acciones interiorizadas organizadasen sistemas, hablaremos de ellas en el próximo capítulo.)

En el hombre el juego aparece desde muy temprano,ti isde las primeras etapas del período sensorio-motor.

omo todas las demás conductas no surge de golpe sinoprogresivamente y viene precedido por comportamientosque resulta difícil decir si son propiamente juego o no. Des-pués experimenta una larga evolución que va dando lugar adi tintos tipos de juego y que se prolongan hasta la edadadulta.

Los tipos principales de juego son el juego de ejercicioqu caracteriza el período sensorio-motor, el juego símbóli-'o que tiene su apogeo durante la etapa preoperatoria y ellu .go de reglas que comienza hacia los seis o siete años yIU' e prolonga hasta el comienzo de la adolescencia.

EL JUEGO

En el desarrollo de los individuos el juego desempeña unpapel central y los organismos jóvenes dedican una grancantidad de tiempo a esta actividad. Frecuentemente se hadefinido el juego como una actividad que tiene el fin en símisma, oponiéndola así a otras actividades que tienen unobjetivo exterior, como conseguir algo, resolver un problema.

El juego aparece en muchas especies animales y cuantomás ascendemos en la escala biológica observamos que losindividuos jóvenes dedican más tiempo a esa actividad. Porello debemos suponer que tiene una función adaptativa im-portante. En los primates se han observado abundantemanifestaciones de juego que, al parecer, les sirven paraensayar fragmentos de actividades que realizarán de adul-tos, relativas, por ejemplo, a la caza.

Según Bruner el juego está ligado a la etapa de inmadu-rez (ver cap. 1)y permite resistir la frustración de no ser ca-paz de obtener un resultado lo cual es importante cuando eaprende. Es decir, que al convertirse la propia actividad' enun fin en sí mismo el joven no necesita alcanzar el fin exter-no y se satisface con la propia acción; pero además ese ejer-cicio le va a servir de preparación y de entrenamiento parala actividad posterior.

El Juego de ejercicio

sn los primeros meses de vida se observa que el nmorumienza a realizar una' acción que puede tener un objetivocorno por ejemplo mover la cabeza para mirar algo. En algu-IIOS asas podemos observar que el niño parece mover lal' \0 iza no para mirar sino por el puro placer de moverla yaVI'(" la acción va acompañada de una sonrisa. Ésta puederuusiderarse como una forma inicial de juego. A lo largo delp( 1'1 do ensorio-rnotor observamos frecuentemente que el111" r aliza una acción con un objetivo, por ejemplo, pata-1,· I para quitarse una manta que tiene encima, observa suspll's y continúa haciendo el mismo ejercicio no ya para lo-l' rr '1 objetivo de quitarse la manta, que ya ha conseguido,

1110 p r el placer de continuar el ejercicio.110 ia el final del período sensorio-motor el niño empieza

I h I ' 'r «como si» estuviera realizando una acción pero ha-I ""dolo únicamente por el placer que ello le proporciona.l'w e] rrnplo, al ver una tela que se parece a su almohada laI tlf l' -on la mano y se acuesta sobre ella con los ojos abier-lo y ri .nd , pero cada poco tiempo cierra los ojos cornol' 11 I lndi e r que duerme. Hacia el año y medio un niño dice

ti 1111\» (j b n) mientras se frota las manos corno si se las es-132

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tuviera lavando. Pero esto es ya el omi .nzo del :,ip11I!'II 11'tipo de juego.

El juego simbólico

Los juegos sensorio-motores se prolongan a partir tll'lsegundo año en el juego simbólico que supone ya una f01'1II \

de representación. En él el niño utiliza símbolos que csuíuformados mediante la imitación. Por ejemplo, una niña quehabía estado viendo unas campanas se coloca al lado d ' Inmesa de su padre haciendo un ruido enorme y cuando SIcle dice que está trabajando y que le molesta, ella contesta«no me hables, soy una iglesia». Hay aquí una utilización d 'la imitación diferida y una actividad lúdica.

Según Piaget el juego y sobre todo el juego simbóli o,permite transformar lo real por asimilación a las necesida-des del yo, y desde este punto de vista desempeña un papelfundamental porque proporciona al niño un medio de ex-presión propia y le permite además resolver mediante lconflictos que se plantean en el mundo de los adultos.

En efecto, el niño vive en un mundo en el que está some-tido a reglas muy rígidas por parte de los adultos. Casi todalas actividades se le imponen desde fuera sin que compren-da por qué es así y por qué no podría ser de otra manera.Los ritmos de su vida están determinados por los adultos sinque sus deseos se tengan en cuenta: se le despierta y se leacuesta, se le da de comer y se le baña, se determina cuálesson las horas y la forma de hacer cada cosa, sólo le quedasometerse. El juego simbólico, sin embargo, le permite alniño dar la vuelta a esta situación, hacerse dueño de su des-tino y someterle a sus deseos. El niño puede adoptar lospapeles de las personas que le controlan, puede jugar a lospapás y las mamás, puede jugar al médico y puede jugar atodas las actividades que realizan los mayores, puede ir enun avión: conducir un barco o ser un guerrero o un jefe in-dio, y no hay límites para las proezas que pueda realizar.Solo, o con otros niños, construye un mundo a la medida de

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11 111'l' IdHk~, '1\ '1 que no intervienen las presiones de1.. 11111110h -cu .nt 'mente los conflictos que se plantean111 \1 id., cortdlana e pueden resolver también mediante• I 1III'f{o:,,1 niuo que no quiere tomar una medicina se la1'''' d. d \1 I una muñeca que la toma con gusto o juega con1111, 1I11I1\I'l'"que no tiene que tomar nunca medicinas.

1'111lod) 'st el juego simbólico tiene un papel esencial1" .·1dl'snl'l'oll del niño durante una etapa que transcurreI 11111'ION dos Ylos seis-siete años en la que las posibilidadesd. 1"~l'ltarsc en el mundo adulto y de adaptarse a la reali-.1111xun todavía muy reducidas. El juego simbólico es un111'1) In lividual pero que se puede jugar entre varios niños.I 11 ~¡llIbolo que el niño utiliza pueden estar construidosplll 1,1, obrar su significado dentro de la situación y en rela-• 11111ion la actividad, pero al tener una relación con el obje-111 '1"' de ignan pueden ser fácilmente compartidos con01 I (),~ niño. Un mismo objeto puede variar su significado alI unbiar el juego y así una botella puede representar un1111"1' o y convertirse más tarde en un cohete.

El Juego de reglas

A partir de los seis-siete años el niño empieza un tipo de[ue o que es puramente social, al que se denomina juego deregla que va a desempeñar un importante papel en la socia-11,,;\ión del niño. Son juegos como las canicas, policías yladrones, «tula», el escondite, la semana o el avión, etc. Los[u .gos de reglas se caracterizan precisamente por estar 01'-

f« nizados mediante una serie de reglas que todos los juga-dor s deben respetar, de tal manera que se establece una

, cooperación entre ellos y al mismo tiempo una competencia.L jugadores cooperan entre sí para la realización del juego

t dos deben atenerse a las reglas, pero también compitenI ara obtener el mejor resultado. Pero no sólo hay que hacer-la lo mejor posible sino impedir que el otro gane. Esto supo-ne una coordinación de los puntos de vista y hace necesarioponerse en el punto de vista del otro, algo muy importante

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para el desarrollo social y contrario a una 1l'lIdl'lI II ti 1pensamiento infantil a la que se denomine «' roce11II¡~1I111(Ver el capítulo siguiente.) Inicialmente los niños juc HUIIpOIsu cuenta, sin considerar las accione de lo' d 'llIÓS, JI"IIIpoco a poco no sólo organizan sus acciones para al '<lII/HI11~eta sino que tienen en cuenta las de lo otros y tratan dIirnpedirlas o de dificultarlas ateniéndose a las normas.. Piaget estudió el juego de reglas en relación con la g 'lIl'

SISde las normas morales, pues la moral es también un si,tema de reglas que los individuos respetan. La utilidad deestudiar las reglas del juego para entender la moral es queson normas establecidas por los propios niños y no por lo.adultos. Piaget se interesó por el respeto a las normas 1posibilidad de introducir normas nuevas, el carácter on-vencional o no de las normas, si siempre se ha jugado de lamisma manera, etc., y estudió el tema a través de juegostales como las canicas.

En este juego y examinando la práctica de las reglasdescubre la existencia de cuatro etapas.

En la primera de ellas el niño juega con las bolas libre-mente y es una etapa motora e individual, se le dan al niñobolas y el niño las utiliza para lanzarlas, chuparlas, empujarlas.

La segunda etapa se caracteriza por la aparición de lasreglas y empieza entre los dos y los cinco años. El niño reci-be las reglas del exterior, es decir, le son transmitidas poralguien pero juega individualmente, aunque juegue cono~ros, pues no trata de ganar ni de coordinar sus puntos devista con los de los otros, y por ello puede decirse que no estodavía una actividad social. Frecuentemente cuando se lespregunta a niños de esta etapa quién ha ganado contestanque todos o no son capaces de ponerse de acuerdo sobreq~!én fue el ganador porque todavía lo importante para elmno es el ejercicio, el ejercicio que proporciona placer acada uno de los que lo realiza.

La tercera etapa de cooperación, que comienza hacia lossiete-ocho años supone ya el jugar con los otros, tratar deganar y al mismo tiempo respetar el cumplimiento de lasreglas.

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1 "" '1111,1''Ila le .odificación de las reglas que cornien-), ,.1" 1", 1/1111'do ' 'un , e caracteriza porque el niño es

1" 11•• 1'"11"1111','OIlS'i nte del empleo de las reglas y antes.l. 1'''1111 ,. 1 111rnr los jugadores establecen cuáles son las,. 1,) 1 '1111'ulilizH\', n y de qué forma.

1111111111c-: lus etapas relativas a la práctica de las reglasI IlIlltll 11,'llIdi Piaget la conciencia de la regla que tienen1.. 11I 1/ Ynquí distinguió tres etapas.

1II 1I prirn .ra de ellas las reglas no se consideran como,,111f' 1101I IS sino que simplemente se acatan como un ejem-Id" I IIl1amanera de jugar.

hll 111s .gunda etapa la regla se considera como sagrada e11111111lhlc, los niños consideran normalmente que las reglas1111ck mi en adulto y entonces no se pueden modificar.

1\1111 t r era etapa la regla se considera como debida al111111110' nsentimiento y por ello debe respetarse porque es11111manifestación del respeto a los demás, pero la regla al11111110tiempo y por ello mismo se puede modificar por rnu-IIII! -on entimiento, si los jugadores se ponen de acuerdoJlllt'd '11jugar de otra manera.

It lacíones entre los tipos de juego

o tipos de juego que hemos venido describiendo man-I¡ '11 in relaciones estrechas entre sí y a medida que se avan-/11 '11el desarrollo los juegos más simples quedan incorpora-dos dentro de los más complejos y se integran en ellos. De('sta manera el niño a los cuatroo cinco años continúa reali-znndo juegos de ejercicio e incluso los integra dentro de losju 'gas simbólicos y realiza grandes carreras montado sobreIIn palo que representa un caballo. El juego de ejercicio seIncorpora al juego de reglas a través de los deportes colecti-vo y el fútbol, por ejemplo, es un típico juego de reglas(aunque en este caso las reglas sean de los adultos y no deI niños) al mismo tiempo que un juego de ejercicio. El jue-o simbólico se prolonga en los adultos en las representacio-

nes teatrales y en otro tipo de actividades semejantes.

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Hay además otro tipo de juego, las ionstruc '¡O/It'I, • 11

juegos de habilidad y de creación en lo qu se recen: II\lVI

el mundo con unos pocos elementos y en I s qu • 1111> 1'(' 1,son precisamente reproducir el mundo, hacer o .hcs, rvlunes, grúas, barcos, edificios, personas etc. E un tipo el • jUl'

go que participa algo del juego simbólico, en cuant que t'

una representación deformada e imaginativa de la re ,11dad, pero que trata de adaptarse a ella y que desde est • pUII

to de vista tiene también una gran utilidad pues permit· alchico descubrir las propiedades de los objetos.

La importancia educativa del juego es enorme y puededecirse que un niño que no juega es un niño enfermo. A t rnvés del juego el niño puede aprender una gran cantidad decosas en la escuela y fuera de ella y el juego no debe de preciarse como una actividad superflua ni establecer una oposición entre trabajo serio escolar y el juego, sino todo lo con-trario. Puesto que el juego desempeña un papel tan necesarioen el desarrollo, la educación debe aprovecharlo y sacar d 'él el máximo partido. El niño debe sentir que en la escuelaestá jugando y a través de ese juego podrá aprender unagran cantidad de cosas. No podemos relegar el juego a Imomentos extraescolares o al patio de recreo sino que tene-mos que incorporar el juego en el aula. Los denominadojuegos de simulación, de los que nos ocuparemos más ade-lante (véase cap. XII), son una de las aplicaciones del juegoa la enseñanza.

EL DIBUJO

El dibujo comienza posiblemente como un juego de ejer-cicio. Si le damos al niño los elementos suficientes, ya sealápiz y papel. ya sea una pizarra, tiza o simplemente un palosobre la tierra, el niño empieza a realizar garabatos por lapura magia de ejercitar su poder sobre las cosas y dejar unahuella. Así el dibujo se encuentra situado entre el juego sim-bólico y la imagen mental con la cual se relaciona por el in-tento de ambos de imitar la realidad.

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