Katolícka univerzita v Ružomberku Pedagogická fakulta

Detašované pracovisko v Levoči

DEJINY PEDAGOGIKY študijné texty

(texty neprešli jazykovou úpravou)

PaedDr. Ján Dravecký, Poprad 2006

www.jan.dravecky.org

2

Motto:.

„Každý vychovávateľ potrebuje k správnemu splneniu svojej úlohy aj jasné uvedomenie si histórie.“ (Theodor Litt)

1. Predmet a úlohy dejín pedagogiky. Postavenie dejín pedagogiky

v systéme pedagogických vied. Význam dejín pedagogiky pre

učiteľa.

Výchova ako historický fenomén

Výchova človeka sa neuskutočňuje vo vákuu, ale je vrastená do

komplexného historického diania, preto sama je historickým fenoménom.

Každé historické obdobie má svoju vlastnú tvár – či už kultúrnu, alebo

pedagogickú, svoje vlastné úlohy a impulzy a svoje konkrétne danosti.

Všetky môžu byť samy osebe jedinečné, no súčasne existujú v širokom

historickom kontexte. Hoci výchovné otázky a výchovné riešenia

súčasnosti možno jednoducho dedukovať a prevziať z minulosti len v malej

miere, sotva ich možno skutočne pochopiť a posúdiť bez poznania

historických súvislostí. Korene pedagogických problémov súčasnosti

siahajú dokonca veľmi často hlboko do minulosti. Ako príklad môžme

uviesť jazyk: v dnešnom jazyku je zachované myslenie a cítenie

predchádzajúcich generácií. Podobne, aj v dnešnej pedagogike sú

„zachované“, i keď pozmenené, ale predsa akosi zachované – vôľa a

zápasy, biedy a výkony predošlých období. Prítomnosť s jej

mnohotvárnosťou, napätiami a ťažkosťami, vrátane v oblasti pedagogiky,

vôbec v skutočnosti nepochopíme, ak nevieme a nemáme neustále na

zreteli, ako vyrástla z minulosti. V organizácii školstva, v učebnej látke a

vo vyučovacích metódach, v situácii každého jednotlivého žiaka, ako aj v

názoroch jeho okolia, ktoré ho formujú v pedagogických otázkach a

3

diskusiách našej doby, sa vychovávateľ stretáva s minulosťou oveľa viac

ako len s prítomnosťou, a nemôže sa zaobísť bez poznania jej historických

koreňov a súvislostí.

Úloha dejín pedagogiky

V tomto spočíva úloha dejín pedagogiky; a tým, že načrtáva obraz

dejinného vývoja pedagogických oblastí, slúži na pochopenie a zvládnutie

súčasného pedagogického života, aj keď musí odmietať myšlienkové skraty

pragmatizmu (pragmatizmus – smer, v ktorom pravdivosť pojmov sa

vyčerpáva čisto v praktickej účelnosti a nástrojovost; smer, ktorý

zohľadňuje praktické využitie vo vzťahu ku skutočnosti).

Dejiny pedagogiky ako veda skúmajú vývin pedagogických teórií a

výchovnovzdelávacej praxe v rozličných etapách ľudských dejín. Zisťujú,

aké pedagogické skúsenosti a vedomosti získalo ľudstvo počas svojho

historického vývinu a študujú objektívne zákonitosti pedagogického

vývinu. Skúmajú, ako sa v súvise s hospodárskymi a politickými zmenami

menili a vyvíjali ciele, úlohy, obsah, metódy a formy výchovy a

vyučovania.

Možno si položiť otázku: ako najlepšie sledovať dejiny

pedagogického vývoja? Pretože pedagogická oblasť je mnohorako

prepletená s celkovým kultúrnym životom, svetonázorovým a sociálnym

vývojom, dejinami ideí a štátno-ekonomickým pohybom, a aj sama osebe

je mnohotvárna, zahrňa výchovné idey a učenia, ako i výchovné formy a

školstvo – možno si zvoliť veľmi odlišné ťažisko opisu. Ani pri značnej

obšírnosti nemožno odhaliť všetky súvislosti; avšak z vnútornej

previazanosti výchovy a celkovej kultúry nepochybne vyplýva ako

všeobecná požiadavka, že v každom prípade sa treba zamerať na celkový

kultúrny život . Ideály vzdelávania alebo školskej organizácie nie sú

4

sebestačné, ich vývoj nemožno pochopiť inak, len ako súčasť života ako

takého. Obšírne opisy dejín pedagogiky majú často nedostatok v tom, že

buď vývojové línie v rozsiahlej sume faktov a detailoch o systémoch a

organizáciách príliš potláčajú, alebo sa súvislosti príliš často vykresľujú iba

v perspektíve bežného vývoja problému. Miesto toho, treba nazrieť do

celkovej kultúry , kde má výchova a pedagogické myslenie skutočné

korene, z ktorej získava neustále nové formy a impulzy, a na ktorú tieto

zasa spätne vplývajú a menia ju.

Práve z dôvodu prepojenia a vzájomného pôsobenia výchovy a

kultúry musí vychovávateľ čosi vedieť nie len o histórii všeobecne, ale

aj o vývine pedagogickej oblasti, v ktorej dnes výchova prebieha a ktorá

ju sústavne spätne ovplyvňuje. Úlohou vychovávateľa je stať sa

nositeľom celkovej kultúry a nabádať mladú generáciu k novému životu.

Toto môže pedagóg splniť len vtedy, keď je pripravený a pozná, ako sa

rozličné epochy a sily podieľali na súčasnom živote a ako naň aj dnes

pôsobia. Duchovné hodnoty, s ktorými sa pri vyučovaní pedagóg stretá

(nie len vyučujúci dejepisu, literatúry,...!) sú prejavom, či výsledkom

celkového kultúrneho vývoja spoločnosti. Takto sú v súčasnom bytí

„vtavené“ hlavné motívy celej západoeurópskej, a špeciálne slovenskej

histórie: antika, kresťanstvo, renesancia, osvietenstvo, atď. Všetky jej

tóny znejú v symfónii nášho dnešného života, a teda aj pedagogického

života.

Vychovávateľ - učiteľ, preto musí mať obraz o týchto všeobecných,

základných životných tendenciách, ich prejavoch a účinkoch. Štúdium

dejín pedagogiky by malo napomôcť budúcemu pedagógovi získať trocha

všeobecné vzdelanie v oblasti histórie, ktoré je pre neho ako človeka

zodpovedne konajúceho v historicky uspokojivej atmosfére niečím iným,

než len akademickou záležitosťou (nemá sa to učiť len preto, že to

predpisuje študijný program univerzity).

5

Názory na výchovu a vzdelávanie

Názory na výchovu a vzdelávanie a ich historický vývoj môžme

chápať dvojako:

• v širšom zmysle slova: obsahujú názory všetkých mysliteľov,

filozofov, teológov, politikov, vedcov, spisovateľov a

umelcov

• v užšom zmysle slova: názory, ktoré zohrali úlohu pri

vyčleňovaní pedagogiky ako vednej disciplíny z filozófie,

teológie, psychológie, sociálnych teórii – názory významných

pedagógov, reformátorov školstva a školských systémov

Dejiny pedagogiky a školstva a iné príbuzné disciplíny

Dejiny pedagogiky a školstva doplňajú významným spôsobom tieto

vedecké odbory:

• dejiny učiteľstva

• dejiny učiteľského vzdelávania

• dejiny detských a mládežníckych hnutí, organizácií a

spolkov

• dejiny cirkvi

• školské múzejníctvo a archivníctvo

Poznámky k súčasnému stavu historicko – pedagogického výskumu

Historicko – pedagogický výskum na Slovensku výrazne zmenil v

posledných dvoch desaťročiach svoje postavenie. Možno konštatovať, že

dejiny pedagogiky, ako vednej disciplíny, sú v poslednom období na

6

Slovensku vo vážnej kríze1. Okrem iného nie sú dostatočne spracované

školské a výchovné pomery v 18. – 20. storočí. Pre študentov na vysokých

školách a odbornú pedagogickú verejnosť zostávajú pre štúdium tieto

možnosti:

a) štúdium staršich marxistických príručiek, vychádzajúcich z tradícii

J. N. Medynského2, pre ktorého je typická snaha o násilné

vyhľadávanie “pokrokových tradícií”. Toto viedlo na jednej strane

k podivuhodným a skresleným explikáciám historických faktov

tak, aby zodpovedali určitým, t. j. dopredu daným záverom. Na

druhej strane je pre túto literatúru charakteristická eliminácia

všetkého, čo sa do tejto interpretácie nehodilo, resp. jej protirečilo.

Typickým príkladom môže byť dlhoročná absencia výskumu

reformného hnutia, významný podiel kresťanstva na rozvoji

pedagogiky a školstva a pod.

b) použiť nové slovenské vydanie prekladu práce nemeckého

pedagóga Alberta Rebleho z roku 1995. Niektorí odborníci

konštatujú, že táto učebnica je nevhodná a že priniesla viac škody

ako úžitku. Nielenže vychádza zo zastaralej koncepcie

päťdesiatych rokov a orientuje sa na dnes už neudržateľnú

interpretáciu ideí, ale aj chybami a neúplnosťou vydania

(prekladateľské lapsusy, súbežne nebola vydaná antológia).

Doteraz nik zo slovenských historikov pedagogiky nenapísal

recenziu na tento preklad!

c) ostávajú “klasici”, t. j. rokmi preverené staršie práce P. Vajcika, V.

Ružičku, F. Karšaia, J. Mikleša a J. Gallu. Všetko sú to však

historicko-pedagogické práce zaoberajúce sa staršími vývinovými

1 KOMPOLT, P.: Metodologické problémy historicko-pedagogického výskumu prípravy učiteľov primárnych škôl. In: Aktuálne otázky školského múzejníctva VIII., Bratislava 2002 2 J. N. Medynskyj, vedúca osobnosť sovietskej historiografie školstva a pedagogiky

7

oblasťami, a teda dejiny 19. – 20. storočia nimi spracované nie sú.

A práve 19. storočie je kľúčovým nie len pre vznik moderných

školských systémov v Európe (a samozrejme aj na Slovensku), ale

aj z hľadiska zmien v pedagogickom myslení, to znamená, že

práve v tomto období sa sformovali moderné vedy o výchove.

Treba ešte poznamenať, že osobitným problémom je skutočnosť, že

historicko-pedagogický výskum nemôže nadviazať na výsledky skúmania

19. – 20. storočia tak, ako boli spracované pred rokom 1989. Príčiny tohto

stavu presne vystihol J. Gallo, keď konštatoval, že “…väčšina historicko-

pedagogickej produkcie z uvedeného obdobia je poznačená dobovým

nánosom prílišnej ideologizácie. Tá sa prejavuje vo výbere, ale

predovšetkým v interpretácii faktov, ktoré vychádzali z marxistických

pozícií.”

Vývoj školstva a v širšom meradle vzdelávania vôbec netvorí

vyhranený odbor historiografie školstva; je predmetom skúmania

medziodborového výskumu rozličných odborov a disciplín, najmä

historických vied, ekonómie, filozofie, sociológie, teológie, etnogafie a

pod. Aj dejiny pedagogiky preto nadväzujú na podnety z dejín filozofie,

dejín sociálnych teórií, dejín literatúry a pod. Hovoríme preto o

špeciálnych metódach skúmania dejín školstva na jednej strane a dejín

pedagogiky na druhej strane.

Pramene k dejinám školstva

� archívne materiály o vývoji výchovných a vzdelávacích inštitúcií

� staršie literárne pamiatky, viažúce sa na výchovu a vzdelávanie

� publikované dokumenty, najmä zákony, smernice školskej správy,

programy politických strán

8

� učebnice, učebné pomôcky, učebné osnovy a ďalšie materiály o

vlastnej pedagogickej činnosti výchovných a vzdelávacích inštitúcií

v tom – ktorom období

� spisy a jednotlivé state významných pedagógov, ale aj významných

vedcov, politikov a kultúrnych dejateľov

� učiteľská a pedagogická tlač a tlač z politickej, náboženskej a

kultúrnej oblasti, ktorá sa zaoberá problémami výchovy a

vzdelávania

Z hľadiska informačnej náuky sú historickým prameňom všetky zdroje

historického poznania (bezprostredného i sprostredkovaného), t. j. všetky

informácie o dejinách ľudskej spoločnosti, kdekoľvek sa nachádzajú, spolu

s tým, čo tieto informácie prináša (informačný nosič a kanál). Historickým

prameňom sú takto všetky formy informácií vzťahujúcich sa na život ľudí v

minulosti spolu s informačnými nosičmi a kanálmi3. Pri práci s historickým

prameňom je potrebné urobiť kritiku prameňov, ktorá má kľúčové miesto

v historickej práci. Úlohou kritiky historických prameňov je:

� skúmať pôvodnosť, pravosť a neporušenosť prameňa

(originalita, autenticita)

� skúmať sociálny pôvod a zameranie prameňa (sociálnu

prevenienciu a tendenciu)

� posúdiť mieru hodnovernosti a pravdivosti prameňa

Pôvodnosť, pravosť a neporušenosť historického prameňa zisťuje

tzv. kritika vonkajšia (diplomatická), zatiaľ čo sociálnym pôvodom,

hodnovernosťou a pravdivosťou prameňa sa zaoberá tzv. kritika vnútorná

(z diplomatického hľadiska sa táto kritika nazýva kritikou historickou).

3 ŠVEC, Š.: Metodológia vied o výchove. IRIS 1999

9

Problém pravdivosti (vierohodnosti) prameňa sa obyčajne redukuje

na dve otázky:

� či a do akej miery prameň mohol poznať pravdu

� či a v akom ohľade prameň chcel vypovedať pravdu

Poznámka:

Historické pramene je nevyhnutné hodnotiť ako súčasť doby, v ktorej

vznikli, a nie zo súčasných hľadísk (politických, ideologických,

náboženských a iných)!

Metódy vedeckého výskumu v dejinách pedagogiky

• priama metóda, ktorou zisťujeme fakty z prameňa

• metóda genealogická – používame ju pri štúdiu genézy

pedagogického faktu, javu, princípu

• metóda geografická – určuje situáciu vo výchove v určitom

regióne

• metóda progresívna – podľa ktorej bádateľ zisťuje výchovné

fakty v historickej epoche a využíva dobové pramene

• metóda retrogresívna – porovnáva výchovné fakty neskoršieho

obdobia a ich drobné kombinácie umožňujú poznať určité

historické skutočnosti

• štatistická metóda – vyjadrí pedagogické fakty číslami,

koreláciami, grafmi a podobne

• komparatívna metóda – používa sa vtedy, keď sa bádateľ

stretáva s medzerami v prameňoch, s nedostatkom správ o istom

pedagogickom probléme, potom je nútený porovnávať viaceré

skutočnosti, aby zistil objektívny stav

10

Funkcie dejín pedagogiky4:

� funkcia teoretická – umožňuje poznávať podstatu výchovy a

jej historické premeny (z toho aspektu sú dejiny pedagogiky

hlavným východiskom pre spracovanie všeobecnej

pedagogiky a ďalších pedagogických disciplín)

� funkcia prognostická – zdôrazňuje, že dejiny pedagogiky sú

zdrojom podnetov a skúseností pri tvorbe modelov výchovno-

vzdelávacej práce a jej jednotlivých častí (študijných

programov, princípov, metód, foriem, atď.)

� funkcia propedeutická – poskytuje z tohto pohľadu pomoc pri

rozvoji pedagogického myslenia a kreativity ako určitý kľúč k

pochopeniu súčasného stavu pedagogickej teórie a praxe ako

aj k pochopeniu najvýznamnejších svetových i národných

výchovno-vzdelávacích koncepcií

Absolvovanie kurzu z dejín pedagogiky a školstva umožní aj študentom

pedagogiky naplniť myšlienku vyjadrenú latinským “historiae – magistra

vitae” � „história – učiteľka života”.

2. Výchova a vzdelávanie v najstaršom období: Sumeri, Perzia, Čína,

Egypt, archaické Grécko. Vzdelávací systém v Aténach a Sparte.

Nemáme overené doklady o výchove

ľudí v predhistorickom období (40 000 –

10 000 pred Kr.). Minula doba kamenná,

bronzová, železná, prešli stotisíce rokov

4 BRŤKOVÁ, M., TAMÁŠOVÁ. V., PROSCZUKOVÁ, D.: Kapitoly z dejín pedagogiky. Bratislava 2000

11

a len výskumy archeológov a antropológov poukazujú na jednotlivé

dôkazy, ktoré možno vysvetľovať logickou dedukciou a identifikovať život

pravekého človeka.

Dňa 9.10.1926 bola objavená jaskyňa Domica. P. Dvořák o objavení

napísal5: „...pred objaviteľmi otvorila sa veľkolepá scenéria: kilometre

a kilometre skalných chodieb obťažkaných prepychovou výzdobou kvapľov

... pár krokov od dnešného vchodu do jaskyne vstúpili na pôdu pravekej

osady! V striedmom svetle karbidových lámp uzreli na zemi nádherne

zdobené hlinené hrnce, keramické poháre, misky, porozhadzované črepy,

kamenné nástroje, vyhasnuté ohniská, ba v blate podzemného potoka aj

stvrdnuté odtlačky bosých nôh pravekého človeka“. A ďalej: „Opäť sa

odkryli stovky zaujímavých predmetov: sekerky, kliny, sekeromlaty,

podložky a drviče, brúsky, škrabadlá, nožíky, vrtáky, kostenné hladidlá,

ihly, strelky, dýky, udice.“ Ako sa živili? „Ur čite si vypomáhali lovom, ale

hlavným zamestnaním bolo s najväčšou pravdepodobnosťou pastierstvo.“

Z uvedeného možno usúdiť, že deti, ktoré prežili tvrdé podmienky

v jaskyni Domica, priúčali sa od dospelých ľudí loviť zver, pracovať,

dorozumievať sa, ale akou rečou, to žiaľ nemožno zistiť ani dokázať. Isté

je, že tu sa realizovali začiatky výchovy. Priúčali sa tu vykonávať aj

zložitejšie úkony, dosahovať vyššie ciele. Jaskyňa Domica bola obývaná

asi 6 tisíc rokov pred Kr.

Osvojenie poznatkov, skúseností a návykov sa dialo napodobňovaním

dospelých i bez ich pričinenia – neuvedomele. Deti v pokročilom veku sa

aktívne zúčastňovali skoro na všetkých prejavoch života dospelých, ktorí

im nič nezatajovali.

5 DVOŘÁK, P.: Odkryté dejiny. Bratislava, Pravda 1975

12

Európska kultúra sa vyvíjala pod vplyvom viacerých východných

národov. Osobitný vplyv mal Babylon a Egypt. V ďalšej časti si preto

krátko popíšeme tieto civilizácie a ich kultúry.

Sumeri (5000 – 1600 pred Kr.)

Prví ľudia, ktorí sa pred

vyše 7000 rokmi usadili

v Mezopotámii, boli Sumeri.

Vybudovali veľa nezávislých

mestských štátov – prvú

civilizáciu. Tá pozostávala

z miest, ktoré boli aj

nezávislými národmi.

Niektoré z týchto miest

pretrvali až 3000 rokov.

Ležali na významných

obchodných cestách pozdĺž

riek Eufrat a Tigris. Obchodníci cestovali do Egypta a Indie.

V každom mestskom štáte boli pekné verejné budovy, tržnice, dielne

a kanalizácia. Bol v nich kráľovský palác a chrám – svätyňa venovaná bohu

daného mesta. Okolo verejných budov stáli domy. Za nimi ležali polia

a močariská mezopotámskych riek.

Sumeri vymysleli jeden z najstarších známych písomných systémov

– klinové písmo. Asi od r. 3200 pred Kr. písali na hlinené tabuľky a pisári

zohrávali v spoločnosti kľúčovú úlohu. Zachovali sa tisícky tabuliek, na

ktorých sú účty, záznamy, posvätné texty a listy. Obsah hrobov ukázal, že

Sumeri boli bohatí a ich remeselníci zruční. Okolo r. 2900 pred Kr. začala

vzrastať medzi mestami rivalita, mestá medzi sebou bojovali o nadvládu.

13

Napádali ich aj kmene z Perzie, Arábie a Turecka. Prevahu napokon

získalo mesto Akkad. Vládol v ňom Sargon, ktorý okolo r. 2334 pred Kr.

vytvoril prvú ríšu na svete. Jeho vláda priniesla viac poriadku, ale aj

krutosti a násilia. Asi v r. 2100 pred Kr. Akkad upadol, vystriedalo ho

mesto Ur, ktoré na sto rokov získalo významné postavenie. Po jeho páde

začali tejto oblasti dominovať Asýria a Babylon.

Rozkvet Babylonu (626 – 539 pred Kr.)

Príslušníci kmeňa Chaldejcov migrovali zo západu do Asýrie

a Babylonie asi od r. 1100 pred Kr. Niekoľkí Chaldejci boli králi pod

asýrskou nadvládou. V r. 626 pred Kr. prevzal moc Chaldejský kráľ

Nabopalasar, ktorý vyhlásil nezávislosť Babylonie a zvrhol asýrske jarmo.

Jeho syn Nabukandnesar II. zahnal Egypťanov späť do Egypta a pokoril

Sýriu. Bol jedným z najslávnejších kráľov Babylonie. K moci sa dostal asi

v r. 605 pred Kr. Jeho príbeh sa rozpráva v Biblii, v knihe proroka

Daniela. Kniha sa nenazýva podľa autora, ale podľa mena hlavnej osoby –

Daniel bol mladý Žid zo šľachtického rodu Júdovho kmeňa, v r. 606 pred

Kr. sa dostal do babylonského zajatia. Tam bol vychovaný na kráľovskom

dvore, osvojil si babylonskú kultúru, dostal meno Baltazár a až po prvý rok

panovania kráľa Kýra mal na kráľovskom dvore vedúce postavenie medzi

všetkými babylonskými mudrcmi. Všetky veci, ktoré opisuje kniha, sa

odohrávajú za čias kráľov Nabuchodonozora, jeho syna Baltazára a Dária

Medského.

Nabukandnesar okrem iného dobyl Jeruzalem a prinútil tisíce Židov žiť

v Babylone ako väzňov, pretože sa vzbúrili. Z Babylonu urobil hlavnú

mocnosť všetkých krajín v úrodnom polmesiaci. Väčšinu svojho času

venoval skrášľovaniu Babylonu, aby sa stal hlavným mestom sveta. Okolo

mesta dal postaviť mohutné hradby a hlavnú bránu pomenoval po bohyni

14

Ištar. Postavil aj tzv. visuté záhrady – terasovité záhrady s výhľadom na

mesto. Postavil veľký most ponad rieku Eufrat a obrovský chrám boha

Marduka – známy ako Babylonská veža. Pokúšal sa oživiť bývalú veľkosť

Babylonu a Sumeru. Panoval vyše 40 rokov. Sú aj také názory, že

v posledných rokoch života zošalel. Babylon bol metropolou s trhoviskami

a dielňami, kde sa predávalo a vyrábalo všetko možné. Tovar z Babylonu

sa vyvážal do Grécka, Indie, Perzie a Egypta. Po Nabukadnesarovej smrti

vydržala Babylonská ríša len 6 rokov. Potom v Babylone uchopil moc

sýrsky princ Nabonid. Spolu s ním vládol aj jeho najstarší syn Belsazar.

Medzitým sa k moci v Perzii dostal mladý kráľ Kýros II., ktorý v roku 539

pred Kr. vtrhol do Babylonie, oslobodil vzbúrených zajatých Židov a zaujal

moc na tróne. V Babylonii potom vyše dve storočia vládli Peržania.

Babylonskí matematici vynašli systém počítania, založený na čísle 60,

odkiaľ pochádza počet minút za hodinu a stupňov v kruhu (60 x 6).

Babylonskí učenci rozvinuli rané vedy a astrológiu na základe poznatkov,

ktoré získali od Sumerov.

O sumersko – akkadskej kultúre napísal rozsiahle dielo B. Hrozný

(1879 – 1951)6. Napísal, „...táto kultúra je majákom, ktorej lúče vo väčšej

alebo menšej miere osvetľujú antický svet.“ Úlohou sumersko-

babylonských kňazov bolo vychovávať nielen teologický dorast, ale aj

pestovanie vedomostí a vedy vôbec. Z chrámov sa stavali školy, kde sa

žiaci učili ovládať sumerskú reč, klinové písmo (písmo rozlúštil B.

Hrozný). Poľnohospodári zavlažovali pozemky a tie si každoročne

vymeriavali, preto sa učili geometriu a matematiku. Poznávali literatúru

a právo. V meste Nipuri archeológovia našli v chráme tisíce hlinených

tabuliek popísaných klinovým písmom. Podľa nich sa žiaci učili spoznávať

stovky bohov a spôsoby, ako im prinášať obete, odháňať choroby,

6 HROZNÝ, B.: Nejstarší dějiny Přední Asie a Indie. Praha 1943

15

premáhať zlé sily a nakloniť si priateľstvo, získať pomoc dobrých síl. Učili

sa odriekať modlitby a ospevovať hrdinov. Právny poriadok odrážal

požiadavky spoločnosti a súčasne charakterizoval jej vyspelosť. Uvedieme

krátku ukážku zákonníka kráľa Chammurapiho:

• Kto by ukradol majetok boha alebo paláca, bude usmrtený; kto

ukradnutú vec prijal, bude usmrtený.

• Kto kúpil alebo prijal do úschovy striebro, zlato, otroka alebo otrokyňu

od (nedospelého) syna plnoprávneho občana bez svedkov a bez zmluvy,

je to zlodej a bude usmrtený.

• Ak niekto ukradol dieťa plnoprávneho občana, bude usmrtený.

• Keby niekto umožnil opustiť mestské brány otrokovi paláca, otrokyni

paláca, alebo otroka nevoľníka alebo otrokyňu nevoľníka, bude

usmrtený.

• Keď sa niekto dopustil lúpeže a prichytia ho, bude usmrtený.

• Keby dieťa udrelo svojho otca, utnú mu jeho ruku.

• Keby plnoprávny občan vypichol oko príslušníkovi triedy plnoprávnych

občanov, vypichnú mu oko.

• Keby zlomil kosť plnoprávnemu občanovi, zlomia mu kosť.

• Keby niekto usmrtil otroka majiteľa domu, odovzdá majiteľovi domu

otroka za otroka.

• Keby otrok vyriekol svojmu pánovi: „Nie si mojim pánom!“, avšak pán

ho usvedčil ako svojho otroka, pán mu odreže ucho.

Objav v písaní nastal v 4. stor. pred Kr., keď Feničania začali

používať hláskové písmo. Každá hláska (fonéma) – má písmeno (grafému).

Od Féničanov prevzali hláskové písmo Gréci a po nich Rimania. Podnes aj

my používame hláskové písmo, prispôsobené našej reči.

16

Starý Egypt (4000 – 2000 pred Kr.)

Starý Egypt obklopovali púšte, ale napriek tomu bol vďaka rieke Níl

zelený a úrodný. Níl sa každý rok vylieval a pozdĺž svojich brehov ukladal

nánosy bohatej naplavenej zeminy.

Egypťania zavlažovali a obrábali pôdu pozdĺž Nílu a využívali rieku

na dopravu. Pestovali pšenicu a jačmeň na chlieb a pivo, ľan na výrobu

plátenných odevov a chovali dobytok ako ťažné zvieratá. Egypťania mali

vysoko vyvinuté náboženstvo a vyspelé lekárske, astronomické

a inžinierske poznatky. Egypťania boli po väčšinu svojich dlhých dejín

zjednotení do jedného kráľovstva. Na čele spoločnosti stal faraón (kráľ –

boh). Jemu pomáhali ministri a úradníci. Keď faraón zomrel, pochovali ho

aj s majetkom do hrobky vyzdobenej maľbami a hieroglyfmi (obrázkovým

písmom). Jeho telo sa konzervovalo olejmi a soľami a potom sa

mumifikovalo (zabalilo do vzduchotesných plátenných obväzov), takže

bolo pripravené na posmrtnú cestu k hviezdam. Keďže faraóna považovali

za predstaviteľa Egypta pred bohmi, jeho blaho v posmrtnom živote ležalo

každému členovi egyptskej spoločnosti na srdci.

Väčšinu ľudí v Egypte tvorili roľníci, ktorí časť svojej každoročnej

produkcie odovzdávali do miestnych chrámov ako daň. Veľmi málo ľudí

vedelo čítať a písať a školské vzdelanie dostávali len chlapci. Tí chlapci,

ktorí vedeli písať, sa volali pisári. Práve z nich sa stavali kňazi, úradníci,

ktorí spravovali krajinu pre faraóna. Kňazom patrila aj povinnosť

vzdelávať mládež. Žiaci sa učili čítať, písať, uctievať bohov, poznávať

nebeské telesá, priúčať sa hudbe a telesnej kultúre. Do výchovy sa vnášajú

prvky realistické, praktické. Stredobodom egyptského života bola

komunikácia s bohmi.

17

Na konci tohto obdobia vytvorili Egypťania pozoruhodné diela

z vytesaného kameňa. Postavili obrovské pyramídy a chrámy. Vysoké

obelisky tesali z jedného kamenného kvádra.

Po období prvých faraónov a staviteľov pyramíd nastal úpadok,

ktorý trval vyše 100 rokov. Ľudia bez silného panovníka verili, že ich

bohovia opustili. Okolo r. 2040 pred Kr. sa stal faraónom Mentuhotep I.,

ktorý znova nastolil poriadok a obnovil postavenie Egypta vo vtedajšom

svete. Toto obdobie sa nazýva Stredná ríša. V tomto období vznikli

niektoré z najlepších umeleckých a literárnych diel Egypta.

Egypt bol v tom čase izolovaný od zvyšku sveta. Starí Egypťania

neboli veľkí cestovatelia, námorníci, alebo dobyvatelia. Mali postavené

pevnosti ktoré chránili krajinu a vytvorili si silnú armádu.

Nová ríša v Egypte je strednou časťou egyptských dejín. Po Strednej

ríši ovládli slabý a rozdelený Egypt na 100 rokov Hyksosovia z Kanaánu.

Panovali v dolnom Egypte. Okolo r. 1550 pred Kr. povstala hornoegyptská

kráľovská rodina, vyhnala Hyksosov a znovu zjednotila krajinu. Jeden

z prvých faraónov dobyl okolo r. 1500 pred Kr. Palestínu a krajiny západne

od Eufratu. Nová ríša bola bohatá a prosperujúca. Roľníci a robotníci žili

jednoducho, ale šľachta viedla prepychový život. Podľa práva si boli ženy

a muži rovní a aj ženy vlastnili majetok. Ženy mohli vykonávať jednu zo

štyroch profesií: kňažka, pôrodná baba, tanečnica alebo oplakávačka.

Okrem šľachty najvyššie miesta v egyptskej spoločnosti zastávali pisári

a kňazi. Po nástupe slabších panovníkov na trón prevzali moc kňazi, Egypt

podľahol cudzím útočníkom. Egypt dobyli Gréci a vládli v ňom asi 300

rokov. Potom sa Egypt stal rímskou provinciou a na jeho dejiny a písmo sa

zabudlo.

Keď si Egypt podmanil r. 332 pred Kr. Alexander Veľký,

Alexandria sa stala centrom vzdelanosti. Mala slávnu knižnicu, ale zhorela

18

a v nej vyše sedemstotisíc zvitkov papyrusu. Nemožno ani oceniť, aké

veľké kultúrne bohatstvo bolo zničené.

Na ukážku uvedieme text mravnej výchovy:

• nebuď pyšný na svoje vedomosti

• nebuď namyslený na to, že si vzdelaný

• raď sa rovnako s nevedomcom, ako so vzdelaným

• lebo niet umelca, ktorý by bol vyzbrojený dokonalosťou vo svojom odbore

• preto nemožno dosiahnuť hranice umenia

• dobrá myšlienka býva lepšie skrytá ako zelený drahokam

Okrem mravnej výchovy študovali architekti mechaniku (dôkazom sú

pyramídy), ale aj anatómiu, pestovali sa liečivé byliny a spomína sa

bohatstvo Egypta, keď bolo v Alexandrii vyše štyritisíc palácov a štyristo

divadiel. Pestovala sa rétorika a filozofia, ale aj história, geometria

a ďalšie vedné disciplíny. Archeológovia podnes objavujú veľké kultúrne

hodnoty, ktoré zachovali starí Egypťania. Alexandriu ovládli Arabi v 6.

stor. po Kr. a zaviedli islam.

Izrael.

Treba podčiarknuť, že do tejto geografickej oblasti sa organicky

začleňuje Izrael. Prvý raz v dejinách začal ľud Izraela uctievať jedného

Boha – Jahveho. Prorok Mojžiž (žil v 13. stor. pred Kr.) vo svojej knihe

Exodus (druhá kniha Mojžišová – opisuje vyslobodenie Izraelitov z Egypta

pod vedením Mojžiša, uzavretie zmluvy medzi Bohom Jahve a vyvoleným

národom, vyhlásenie zákonov a kultových predpisov pri hore Sinaj) v 20.

kapitole spísal Desatoro božích prikázaní (dekameron). Deti sa viedli,

vychovávali v bázni Božej, ktorá je základom múdrosti a poslušnosti.

Okrem náboženstva učili sa čítať, písať, matematiku, astronómiu

a prírodovedu. Prvé školy vznikali po návrate z druhého babylonského

zajatia (67 po Kr.). Vyššie školy – najmä pre rabínov a kňazov – boli

19

v Jeruzaleme. V Izraeli sa narodil Ježiš, ktorý neprišiel zákon Mojžišov

zrušiť, ale naplniť. Je zakladateľ kresťanstva. Na otázku zákoníkov, „Ktoré

prikázanie je prvé zo všetkých?“ – Ježiš odpovedal: „Prvé je toto: Počuj

Izrael, Pán, náš Boh, je jediný Pán. Milovať budeš Pána, svojho Boha,

z celého svojho srdca, z celej svojej duše, z celej svojej mysle a z celej

svojej sily! Druhé je toto: Milovať budeš svojho blížneho ako seba samého!

Iného, väčšieho prikázania, ako sú tieto, niet.“ (Mk 12, 28 – 31)

Perzská ríša (559 – 331 pred Kr.)

Dnešný Irán bol kedysi známy ako Perzia. Jeho ľud tvorili dve

skupiny, Médovia a Peržania, ktorí prišli do Perzie zo Strednej Ázie asi

pred 2800 rokmi.

Médovia boli spočiatku veľmi silní. Potom, takmer pred 2500 rokmi,

vládca Peržanov – Kýros II. – sa vzbúril proti Médom a chopil sa moci.

Z Perzie urobil centrum mocnej novej ríše. Hlavné mesto bola Ekbatana na

tzv. Hodvábnej ceste, teraz pochovaná pod moderným mestom Hamadan.

Kýros II. velil armáde zloženej z jazdy a zručných lukostrelcov.

Využíval slabosť svojich susedov a dobyl územia rozprestierajúce sa od

Stredozemného mora po Afganistan. Jeho syn Kambýses II. vtrhol do

Egypta. Peržania si získali podporu svojich podriadených spravodlivou

vládou. Panovník Dareios I. rozšíril ríšu do Indie a útočil na Grécko. Ríšu

rozdelil a pre každú provinciu vymenoval správcu. Dane sa platili v obilí,

striebre a poľnohospodárskych výrobkoch. Dareios postavil cesty, mestá,

aby sa dostal do každého kúta svojej rozľahlej ríše. Podporil obchodovanie

zavedením jednotnej meny – platidla. Peržania ovládali západnú časť

Hodvábnej cesty z Číny a celý obchod do Indie po Stredomorie. Táto

bohatá kozmopolitná ríša spájala väčšinu vtedajších starovekých civilizácií.

20

Spoliehala sa na silu jej vládcov. Nakoniec ju Gréci dobyli a obsadili –

roku 331 pred Kr. Alexander Veľký dobyl Perziu!

Perzské náboženstvo nasledovalo učenie perzského proroka

Zarathuštru. Tento mysliteľ upravil staroveké Perzské náboženstvo, ktoré si

Peržania priniesli zo Strednej Ázie. Uctievali jedného boha Ahuru Mazdu,

ktorý sa podľa ich viery zmietal v božskom boji s Ahrimanom

(predstavujúcim zlo).

Čína (1766 – 1122 pred Kr.)

Najstaršie kultúry v Číne vyrastali asi od r. 3200 pred Kr. na brehoch

najväčších riek: Žltá rieka (Huang-He), Jang-c‘-ťiang, Si-ťiang. Podobne

ako ľudia v Sumeri a v Egypte a v údolí Indusu, aj čínsky roľníci sa

spoliehali pri doprave a pestovaní plodín na rieky. Ryžové polia sa museli

na jar zaplavovať, aby ryža dobre rástla. Ale Číňania čelili aj dvom

nebezpečenstvám: veľkým povodniam a ničivým nájazdom kmeňov zo

severu a západu.

Prvé malé mestá sa objavili okolo r. 3000 pred Kr. na severe krajiny.

Spôsob vlády sa v Číne označuje dynastia, na čele dynastie bol cisár.

Poľnohospodári pestovali proso, pšenicu, ryžu, ako aj morušu na

kŕmenie priadky morušovej, z ktorej zámotkov vyrábali hodváb. Chovali

dobytok, ošípané, ovce, psy a kury, lovili vysokú zver a diviaky. Do

pluhov, vozov a dvojkolesových kár zapriahali kone. Ako platidlo

používali vzácne ulity, neskôr prešli na bronz. Vynikali v opracovávaní

bronzu a nefritu, z ktorého vyrábali krásne zdobené úžitkové a náboženské

predmety.

Okolo roku 1600 pred Kr. sa vyvinuli najstaršie formy čínskeho

písma, v ktorom každý znak predstavuje celé slovo. Čínske písmo, ako ho

21

poznáme dnes, sa vyvinulo z písma dynastie Šang. Jej príslušníci si

uctievali svojich predkov, ktorých považovali za múdrych vodcov svojho

spôsobu života a využívali veštby, ktoré im pomáhali pri rozhodovaní.

Výchova v starovekom Grécku (600 – 338 pred Kr.)

Treba si uvedomiť skutočnosť,

že kým na našom území v období 17.

– 15. storočia pred Kr. žili skupiny

divochov a barbarov primitívnym

spôsobom života, na Kréte v meste

Knósos si zámožní občania stavali

paláce a vyzdobovali ich figurálnou nástennou maľbou. Na frézkach sú

scény z palácového života: nosiči, posvätní tanečníci a prizerajúce sa

obecenstvo, hostiny a pod. V paláci boli vyhradené miestnosti pre kultový

život.

Grécki bohovia sídlili na Olympe a vládol im Zeus. Správali sa

podľa ľudských vlastností.

Staroveké Grécko tvorili samostatné mestské štáty, z ktorých každý

mal vlastné zákony a zvyky. Každý mestský štát (polis) ležal na rovnej

planine obklopenej horami, ktoré mestu zabezpečovali prirodzenú ochranu

a hranice. Obyvatelia budovali okolo miest vysoké silné múry. Na

vyvýšenom mieste stála akropola – opevnené miesto. V strede každého

mesta bola agora – veľké námestie určené na zhromažďovanie ľudu a trhy.

Za najvýznamnejšie mestské štáty sa považujú Atény a Sparta.

Existovali aj iné mestá, napr. Korint, Milét, Eretria, Chalkis a iné. Každé

mesto malo svoju vládu, typický spôsob života a zvyky. Mestské štáty sa

rozpínali a vytvárali kolónie – na sever od Čierneho mora, na pobreží

22

Afriky, na Sicílii, v južnej Itálii a až na južnom pobreží Francúzska

a Španielska. Mestské štáty aj medzi sebou často súperili.

Gréci vytvorili novú spoločnosť s novými ideálmi. Tvrdo bojovali za

svoju slobodu, predovšetkým s Peržanmi. Gréci ako obchodníci, námorníci

a dobrodruhovia ovplyvnili mnohé ďalšie kultúry. Filozofi, lekári a vedci

hlásali nové spôsoby myslenia, založené na pozorovaní a diskusii. Mestá

začali prevažovať nad vidiekom a staré tradície odumierali. Vznikalo nové

umenie, architektúra a veda.

Atény, Sparta a ďalšie mestské štáty sa spojili, aby odrazili perzský

útok a aby nakoniec úplne zvíťazili v bitkách pri Maratóne (490 pred Kr.).

Aj medzi mestskými štátmi navzájom prebiehali tzv. peloponézske vojny,

ktoré vyvolali narastajúce obavy Sparty z nárastu Aténskej moci. Preto sa

nezávislé grécke mestá nikdy nezlúčili do jednej krajiny. Táto nejednotnosť

nakoniec pomohla Filipovi II. Macedónskemu, otcovi Alexandra Veľkého,

poraziť grécke vojská (338 pred Kr.).

Synovia slobodných občanov chodili do škôl, zatiaľ čo dievčatá sa

od svojich matiek učili tkať a vykonávať domáce práce. Chlapci sa začínali

od 6 alebo 7 rokov učiť čítať, písať, tancovať, venovali sa hudbe a atletike.

Písali na voskové tabuľky rydlom zvaným stilus.

Starohelénsky svet (okolo r. 800 pred Kr.) má dvorný aristokratický

spoločenský poriadok: popri vrstve šľachty, ktorá predstavuje spoločenstvo

kultúry, existovala bezprávna masa ľudu. Ľudia boli vyzdvihovaní do

božského ideálu a bohovia sa znázorňujú ako ľudia. Vedomá výchova sa

realizovala len u šľachty, išlo pri nej o pestovanie tela a ducha na

rozhodného, odvážneho a v spoločenskom styku obratného bojovníka.

Periodizácia gréckej výchovy:

� obdobie heroickej výchovy

� sparťanská výchova

23

� aténska výchova

� výchova v helénskom období

Obdobie heroickej výchovy

Výchova sa odohrávala v rodinách a na zhromaždeniach. Spočívala

v osvojovaní si mytológie, histórie, bájí, ale aj filozofie a v praktickom

napodobňovaní životných situácií. Vo vznešenejších rodinách dostávali

chlapci i telesnú a vojenskú prípravu, nevyhnutné poznatky z medicíny

a práva, cvičili sa v rečnení, speve, hre na gitare. Najväčšiu úlohu v tomto

období zohrala Homérová poézia. Po dlhý čas ovplyvňovala grécku

výchovu. Básnik tu vystupuje ako „vychovávateľ“ svojho ľudu. Homérov

epos sa v priebehu celej antiky chápal ako kniha života a učebnica pre

mladých i starých. Okrem Homéra v grécku zaznievali aj iné hlasy,

predstaviteľom bol Hesiod. Podľa jeho ponímania len prví ľudia „zlatého

veku“ sú rovnocenní bohom. Je proti potláčaniu ľudí a za uvedenie práva

do života – považuje to za najvyššie dobro. Do protikladu k Homérovej

piesni o boji a šľachetnosti sa stavia chvála práce a spravodlivosti.

Z Hesioda nehovorí urodzený, ale roľnícky svet. Za základ života považuje

všeobecný poriadok – čo našlo svoj odraz v Aténach.

Už v heroickom období rozhodujúci vplyv na výchovu nadobudol

rozvoj filozofického myslenia. Mal dva smery:

� idealistická filozofia, ktorej predstaviteľom bol Platón a jeho

žiaci

� materialistická filozofia, ktorej predstaviteľmi boli sofisti

24

Sparťanská výchova

V mnohom sa podobala perzskej výchove. Neúrodné, močaristé

územie Sparty neumožnilo dobrý rozvoj výrobných síl, preto sa

predstavitelia tohto mestského štátu upriamili na zaberanie úrody susedom.

Ich obyvateľov si podmanili a zotročili. Proti búriacim sa otrokom museli

v Sparte vydržiavať v pohotovosti armádu. Toto určilo charakter

sparťanskej výchovy. Jej cieľom bolo vychovávať tvrdého vojaka.

V tomto smere bola výchova uskutočňovaná tak v rodinách, ako aj

v osobitných ústavoch.

Výber bojovníkov sa vykonával už pri narodení chlapca. Osobitná

komisia ho prehliadla. Ak bol telesne slabý, pohodili ho dravej zveri.

Zdravých chlapcov do 7. roku vychovávala rodina, od 7. do 18. roku štátni

dozorcovia v táboroch (vyslúžení vojaci). Tu si chlapci zvykali na tvrdý

vojenský život. Boli slabo oblečení, bosí, spávali neprikrytí na tvrdom

lôžku, hladní, smädní, učili sa znášať zimu i horúčavy. Zvláštne mali aj

kritériá na morálku: mohli kradnúť, ale nesmel ich pri tom nikto vidieť. Ak

ich pri tom chytili, zbili ich až na smrť. Ak pri tom plakali, odhodili ich do

priekopy. Ak zomreli bez plaču, postavili im pomník. Okrem

zaobchádzania so zbraňami učili sa stručne odpovedať, spievať bojové

piesne, prednášať Homérové hrdinské básne. Čítaniu a písaniu venovali

malú pozornosť. Od 18. do 20. roku vykonávali výcvik v efébiách, potom

10 rokov vykonávali riadnu vojenskú službu. Až ako 30 roční sa stávali

slobodnými a plnoprávnymi občanmi. Sparta sa tak vyformovala ako prvý

„policajný“ štát.

25

Aténska výchova

Priaznivejšia geografická poloha, blízkosť mora a úrodnejšia krajina

umožnili Aténam rýchly rozvoj poľnohospodárstva, remeselnej výroby

a obchodu. Okrem pozemkovej aristokracie vznikla tu aj finančná

aristokracia. K slobodným občanom Atén patrili aj drobní remeselníci,

obchodníci a roľníci. Mali volebné právo a tým aj vplyv na vedenie štátu.

Aj tak štyri pätiny obyvateľstva tvorili otroci, ktorých nadobudli vo

vojnách, alebo si ich kúpili.

Cieľ výchovy v Aténach vyjadruje pojem „kalokagatia“ –

harmonická výchova smerujúca k telesnej a duševnej kráse, čo sa

dosiahlo mravnou, rozumovou a estetickou výchovou. Vylúčená bola

pracovná výchova, lebo fyzická práca patrila len otrokom.

Aj tu platila teória o vrodených dispozíciách na výchovu danými

bohmi len pre bohatých. Chlapci navštevovali školy pod vedením učiteľa –

otroka (pedagóg: pais = chlapec, agó = vediem).7 Základnou učebnicou

čítania a memorovania bol Homér (podľa názoru väčšiny odborníkov autor

Iliady a Odysey, najväčších ranogréckych eposov). Mnohí sa učili

naspamäť Iliadu a Odyseu. Nábožnosť sa vzbudzovala pomocou literatúry

a hudby. Výchova nekončila elementárnou školou, ale chlapci vo veku od

16 do 20 rokov sa pod dozorom učiteľa mravouky, telocviku, vojenského

cvičiteľa pripravovali na plnoprávne občianstvo. V 20. roku veku sa stávali

plnoprávnymi občanmi. Idea vyššieho vzdelávania sa rozvíjala v dvoch

smeroch: z rétoricko-pragmatickej stránky a z filozoficko-vedeckej stránky.

Rétorika a filozofia sa stali neskôr spolu so slobodnými umeniami

základom pre nižšie vzdelanie celého západného sveta v neskorej antike,

v stredoveku aj v novoveku.

7 Staré Grécko a po ňom Rím charakterizovali úlohu vychovávateľa výrokom: „Quem dii oderunt, pedagogum fecerunt.- Koho bohovia znenávideli, toho urobili vychovávateľom.“

26

V Aténach boli zriaďované súkromné školy, v ktorých sa mohli

vzdelávať aj nižšie postavení slobodní občania. Asi od 6. stor. pred Kr.

platila povinnosť pre rodičov posielať chlapcov do školy od 7. roku veku.

V škole mali dostať vzdelanie elementárne, gymnastické a muzické.

V gramatických školách sa učili čítať, písať, rátať kresliť, základy

gramatiky gréckeho jazyka. Súčasne navštevovali školu gitaristov, kde sa

učili hrať na gitare alebo lýre, spievať, tancovať, naspamäť recitovať

Homérové básne. Učili sa aj dejepis, zemepis, mytológiu, politiku

a spoločenské správanie. Na ihrisku pestovali gymnastiku. Od 13. roku

veku navštevovali palestru – zápasnícku školu, kde cvičili vzpieranie, beh,

skoky, hádzanie diskom, plávanie a pod.

Gymnazióny navštevovali iba chlapci z bohatých rodín. Dostávali tu

rozšírené poznatky z rétoriky, filozofie, politiky a literatúry. Z niektorých

gymnaziónov sa vyvinuli vyššie filozofické školy.

Dievčatá vychovávali len matky v prácach pre domácnosť, ručné

práce, hudba, spev, len zriedkavo ich učili čítať a písať. Žena v Aténach

mala podradnejšie postavenie ako v Sparte.

Verejné úrady sa obsadzovali žrebovaním, preto každý musel vedieť

čítať a písať. Hlavnou úlohou aténskej školy bolo pripravovať chlapcov pre

verejný život – ten si vyžadoval mužov vzdelaných, mravných, fyzicky

zdatných vlastencov a občanov, charakterných a všestranne kultúrnych

vodcov a zároveň nemilosrdných utláčateľov otrokov.

Na vytvorení tzv. klasickej gréckej kultúry sa podieľali okrem Atén

aj iné mestá, ako Korint, Téby, Samos a Byzantion. Boli však menšie ako

Atény. Slobodný duch Atén umožnil jedinečný rozvoj kultúry duchovného

života. Objavujú sa odvážne, vzletné filozofické úvahy, ktoré sa spytujú na

podstatu a pôvod prírody. Svet sa už chápe ako kozmos, t. j. ako

zmysluplný usporiadaný celok. Fyzikálne bádanie tu ešte ustupuje do

úzadia, empirická veda je ešte zahalená do úvah o prírode. Do popredia sa

27

dostáva človek, sociálny život, výchova a vzdelanie. Tak sa v Aténach

stretávame s celým radom prejavov ducha – ducha sebavedomia,

cieľavedomosti hľadajúceho rovnováhu medzi slobodou a vzťahom k

životu.

Základy pedagogiky v starom Grécku

Perikles (bol na čele Atén v rokoch

443 – 420 pred Kr.) žiadal dodržiavať

zákony a morálku od všetkých občanov.

Sofisti – „milovníci múdrosti“ putovali

od mesta k mestu a za plat vyučovali deti,

mládež a bohatých občanov. Usilovali sa o všestranné vzdelanie

a orientovali sa na využitie vedomostí v praxi. Chceli poskytovať vyššie

všeobecné vzdelanie, čím sa stali jeho skutočnými zakladateľmi.

Požadovali úplné vzdelanie ako občiansku cnosť, ktoré sa malo poskytnúť

pomocou štyroch predmetov:

� gramatika – poznanie reči a jej stavby

� dialektika – nácvik používania slov, ako prejav

a replika

� rétorika – umenie prejavu, presvedčivo niečo dokázať

a presadiť

� občianska náuka – poznatky z najdôležitejších oblastí,

ku ktorým patrila aritmetika, geometria, astronómia

a hudba

Vo vyučovaní dominovalo slovo, ako nástroj reči, ktoré pre sofistov

znamenalo všetko. Záležalo im menej na podstate veci, než na jej

úspešnom vysvetľovaní. Toto považovali za primárny prostriedok

v existenčnom boji.

28

Učili sedem disciplín (už v helénsko-rímskom období sa im hovorilo sedem

slobodných umení):

� trivium – základné: gramatika, dialektika, rétorika

� quadrivium – materiálne: aritmetika, geometria, astronómia

a hudba

Vyučovanie siedmym umeniam pretrvalo až do neskorého stredoveku, stalo

sa prípravným kurzom na stredovekých univerzitách.

Demokritos (480 pred Kr.)

hlásal tieto názory na výchovu:

1. Rozumný je ten, kto sa nermúti pre to, čo nemá, ale raduje sa z toho

čo má.

2. Chudobe v ľudovláde treba dať prednosť pred povestným

blahobytom panovníkov, ako slobode pred otroctvom.

3. Najhoršie zo všetkého je ledabolo vychovávať mládež, lebo práve to

rodí také rozkoše, z ktorých vzniká špatnosť.

4. Ak chlapcov nechajú bez práce, nemôžu sa naučiť ani čítať, ani

písať, ani hudbu, ani zápasiť, ani to, čo najviac udržiava cnosť, totiž

stud vzniká práve z týchto činností.

5. Ľudia sa stávajú dobrými častejšie cvičením, ako od prírody. Ani

umenie ani múdrosť sa nedosiahne, ak sa to človek nenaučí.

Krásnych vecí sa dopracúva učením namahávo, zato mrzké veci sa

získajú samy bez námahy.

6. Kto odporuje a mnoho zbytočne hovorí, je neschopný naučiť sa

potrebné. Príroda a vyučovanie sú si podobné, lebo aj vyučovanie

pretvára človeka a pretvárajúc ho tvorí prírodu.

7. Niekedy je u mladíkov rozumnosť a u starcov nerozumnosť, lebo nie

čas učí myslieť, ale včasná výchova a nadanie.

29

8. Ustavičná práca sa uľahčuje návykom.

Sokrates (asi 469 – 399 pred Kr.)

Bol učiteľom Platóna. Jeho matka bola pôrodná asistentka –

prinášala deti na svet. O Sokratesovi sa hovorí, že na svet prinášal

myšlienky. Na prvom mieste: Poznaj sám seba! Poznanie a konanie, činy,

sú u Sokrata úzko späté. Podľa neho, kto pozná pravidlo, zákon, normu, aj

ju realizuje. Nesprávne činy, skutky vyplývajú z nevedomosti. Vo výchove

zdôrazňoval, že treba poznať podstatu spravodlivosti, statočnosti, zbožnosti

a umiernenosti. V mládeži sa usiloval vychovať dokonalú mravnosť. Ako

metódu volí rozhovor, pri ktorom provokuje, chce vyburcovať z letargie

a donútiť zamýšľať sa nad samým sebou, nad životom. Zaplieta

diskutujúcich do protirečení, ženie ich do úzkych až sami poznajú, že ich

vedomosti sú povrchné a tak sa sami dostanú k výroku „viem, že nič

neviem“. Sokrates sa snaží o získanie rozvážneho pochopenia všetkých

javov, každého remesla, štátnych záležitostí, ale aj mravnosti. Hlásal, že

duša človeka má byť vnútorne slobodná, t. j. nezávislá od všetkých

vonkajších majetkov a má ovládať vlastný pudový život a svoje telo.

Sokrata obvinili, že sa rúha bohom a kazí mládež. Odsúdili ho na

trest smrti, ktorú podstúpil. Sokrates bol humanistom, ktorý hlásal dobro,

cnostný život. Rozumová výchova má podľa neho byť v službe morálky.

Metóda, ktorú používa – dialóg. Otázkami nútil poslucháča, aby sám došiel

k poznaniu pravdy.

Platón (427 – 347 pred Kr.)

Ako Sokratov žiak patril medzi popredných filozofov a bol prvým

systematikom v pedagogike v antickom Grécku. Chcel zachrániť Aténsky

štát prostredníctvom vnútornej reformy. Individualizmus a demokraciu

30

považoval za zhubné. Vnútornú výstavbu štátu chce postaviť na syntéze

medzi Spartou a Aténami (syntéza medzi autoritou štátu a filozofickým

duchom).

Vo svojom prvom diele Štát a neskôr v diele Zákony podal

systematicky sformovaný ideál výchovy a kultúry. Z filozofie a vedy robí

veľkú vodkyňu života v štáte. Platón bol idealista. Podľa neho skutočný

svet je len svet ideí. Tvoria podstatu nášho bytia, sú odrazom ich vzoru

medzi ľuďmi. Človek vidí v predmetoch iba obrazy ideí. Vládnuť

v spoločnosti môžu len osoby, ktoré poznajú systém idei. Majú spravovať

štát, určovať zákony, ale aj vychovávať občanov. Úlohou štátu je starať sa

o výchovu detí. Deti otrokov mali vychovávať rodičia pri práci. Podľa

Platóna, v duchovnej sfére najnižšie postavenie má žiadostivosť, vášeň. Po

nej vyššie stojí statočnosť, udatnosť, ale najvyššie je rozumová zložka.

Ľudskú dušu porovnáva so záprahom voza: s kočišom (rozum), s lepším

koňom (vôľa) a s divým koňom (zmyselná žiadostivosť). Človek je

skutočne človekom len vtedy, ak vládne rozum.

Jeho systém výchovy:

• do troch rokov veku dieťa žije v rodine

• od 3. do 6. roku navštevuje predškolské zariadenie pri chráme, kde

sa hrá, ale učí sa už základy matematiky a geometrie

• od 7. po 18. rok je povinná školská dochádzka, učí sa čítať a písať,

gymnastiku, hudbu a základy astronómie

• od 18. do 20. roku podlieha vojenskému výcviku

• od 20. do 30. roku absolvuje vyššie vzdelávanie

• od 35. roku po 50. rok môže vykonávať verejnú činnosť a v nej aj

vedúce postavenie

Platón je označovaný ako tvorca prvej veľkej pedagogickej utópie.

31

Aristoteles (384 – 322 pred Kr.)

Študoval na Akadémii v Aténach. Bol lekárom. Patril medzi

najvýznamnejších filozofov a pedagógov v Antike. Napísal spisy

Nikomachova etika, Politika, O duši.

Ako lekár mal blízko k prírodným vedám. Nijako nezaostával vo

filozofii, metafyzike, dialektike, etike, literatúre, histórii, rétorike,

ekonomike a o štáte. V r. 343 pr. Kr. založil v Aténach Lýceum.

Zdôrazňoval, že základom poznania sú zmysly, zmyslové podnety

a vnemy. Učil, že telo je nositeľom duše. Uznával vývoj, činnosť, aktivitu

človeka. Mal triezvy zmysel pre skutočnosť. Človek má konať mravne

a disciplinovane. Uznával tri zložky výchovy: telesnú, mravnú a rozumovú.

Predstavuje vrchol antického vývoja filozofie a zároveň zrod jednotlivých

vied ako uvedomelého výskumu.

Zdôrazňoval, že človek podľa svojej podstaty má žiť v spoločenstve,

v štáte (človek je tvor spoločenský). Zmysel štátu má byť v tom, aby

človeku umožnil rozvoj jeho osobnosti a život v užšom mravnom

spoločenstve. Z toho hľadiska sa osobné vlastníctvo a rodina stávajú

nevyhnutnou základňou štátu.

Navrhol školský systém, ktorý sa skladá z troch sedemročných

stupňov:

• do 7. roku je dieťa v rodine

• od 7. do 14. roku navštevuje školu, kde okrem gymnastiky

je mravná výchova a návyky spoločenského správania

• od 14. do 21. roku sústreďuje sa výchova na rozumové

operácie, filozofiu, hudbu, rétoriku, gramatiku, literatúru

a umeleckú výchovu

Ďalšie jeho požiadavky:

• štát sa ma starať o výchovu

32

• výchova má rozvíjať žiakove schopnosti, estetické a umelecké

zážitky, individuálnu blaženosť založenú na rozumovom dôvode

• vo výchove je systém: poznať prírodu, osvojiť si návyky a logické

myslenie

• žena sa odlišuje od muža, nemá dosiahnuť vyššie vzdelanie

3. Výchova a vzdelávanie v období rozkvetu gréckej kultúry,

helenizmu a Rímskej ríše (obdobie republiky, obdobie cisárstva).

Kresťanské prvopočiatky vzdelávania.

Antika – grécky a rímsky starovek, staroveká grécko-rímska kultúra,

vzdelanosť.

Helén – staroveký Grék.

Helenizmus – obdobie gréckych dejín a kultúry od čias Alexandra Veľkého

do vzniku rímskeho cisárstva (4. stor. pred Kr. – 1. stor. po Kr.),

starogrécka kultúra a vzdelanosť.

Výchova v helénskom období

V 4. stor. pred Kr. došlo k zjednoteniu Grécka pod vedením Filipa

Macedónského, zaniklo vyše 150 mestských štátov. Alexander Veľký

rozšíril moc Grécka na okolité i ďaleké východné krajiny. Grécka kultúra

prenikla aj do okolitých teritórií a spolu s orientálnymi kultúrami vytvorila

novú, helénsku kozmopolitickú kultúru. Centrom sa stala Alexandria, kde

vzniklo veľa filozofických škôl a kultúrnych inštitúcií. V období helenizmu

vznikali aj ďalšie vysokoškolské a vedecké centrá, ktoré sa zaslúžili

o rozvoj helénskej kultúry a vedy, a to v Aténach (zlúčením Platónovej

Akadémie a Aristotelovho lýcea vznikla Univerzita), v Antióchii,

Pergamone, na ostrove Rodos, no najmä v Alexandrii. Alexandrijské

33

Múzeum bolo predovšetkým vedeckým pracoviskom. Tu sa sústredili

vedecké diela z celého antického sveta, pracovalo tam vyše 100 vedcov

a disponovalo obrovskou knižnicou, botanickou záhradou a nemocnicami.

Tu sa zrodila Ptolemaiovská geocentrická sústava, Euklidová veta,

Archimedová statika a mnohé iné botanické, zoologické, geografické,

lekárske, historické a ďalšie diela. Školy boli najúčinnejším prostriedkom

šírenia kultúry. Vo všetkých provinsiách sa zriaďovali základné

(elementárne) i stredné školy podľa aténskeho vzoru.

V mimogréckych oblastiach sa ideál aténskej školy postupne

oslaboval. Vytrácal sa z nich duch kalokagatie. Oslabovali sa zložky

estetickej a telesnej výchovy. V nových politicko-spoločenských pomeroch

nebolo treba vychovávať stálu armádu, upustilo sa postupne od

zápasníckych škôl, od vyučovania muziky, od výcviku v efébiách. Úlohou

elementárnych škôl bolo naučiť čítať, písať a rátať. Verejné elementárne

školy boli v každom meste a väčšej obci a zakladal a vydržiaval ich štát.

Prístup do nich mali deti slobodných občanov, vrátane dievčat, pre ktoré sa

zakladali aj osobitné školy – najmä zásluhou Aristotela.

Pozornosť sa venovala aj príprave učiteľov, najmä v oblasti

metodiky čítania a písania. Učitelia vykonávali každý rok verejné skúšky

spôsobilosti, na základe ktorých sa rozhodovali, či budú v službe a aký plat

dostanú. Namiesto individuálneho vyučovania sa zaviedlo kolektívne

vyučovanie. Okrem stálych učiteľov existovali aj učitelia vandrovní, ktorí

učili deti bohatých rodičov v domácnostiach.

Helénske obdobie znamená vrchol starovekej kultúry a osvety.

Úpadok mravov, vedeckého a filozofického myslenia, postupná strata

provincií smerovali k definitívnemu zániku helénskej ríše a k jej zaujatiu

Rimanmi.

Rím si podmanil v púnskych vojnách (264 – 146 pred Kr.) severné

časti Afriky, v r. 146 pred Kr. sa zmocnil aj Grécka, stal sa tak centrom

34

obrovskej ríše. Do Ríma prúdilo bohatstvo podmanených krajín, zmenila sa

spoločenská štruktúra a morálka pôvodného rímskeho obyvateľstva.

Zánik helenizmu nastal v roku 30 po. Kr., keď Rím si podmanil

Egypt.

Výchova v starovekom Ríme

Na starých Rimanov máme historické pamiatky aj na Slovensku

(rímska légia Laugarícia pod Trenčianskym hradom). Cisár Markus

Aurélius napísal v tábore pri Hrone časť svojho diela Hovory so sebou

samým. Bol to cisár – filozof na tróne. Podporoval rozvoj filozofie

a rozširoval aténsku školu. Našli sa aj ďalšie stopy po Rimanoch na

Slovensku...

Rím bol založený

roku 753 pred Kr.

V rokoch 509 – 27

pred Kr. bol Rím

republikou, v Ríme

rozhodovali

patricijovia – privilegovaná vládnuca vrstva. Obyčajní ľudia sa označovali

ako plebejci. Právnym základom republiky bol právny kódex (Zákon

dvanástich tabúľ) o účasti plebejcov vo vláde. Rimania, aby si zabezpečili

ochranu pred množným protivníkom, vstupovali do mnohých bojov. Po

víťazstve nad Kartágom vystavali Rimania nové mestá, zaviedli poriadok

a blahobyt a porazeným obyvateľom, ak spolupracovali, poskytli rímske

občianstvo. Roku 44 pred Kr. panovali Rimania na území dnešného

Španielska, Francúzska, v krajinách južne od Dunaja, v Anatólii a severnej

Afrike. Ovládli aj Stredomorie a za necelých 200 rokov získal Rím

kontrolu nad európskym Západom.

35

V uvedenom roku (44 pred Kr.) sa Gaius Iulius Caesar stal

doživotným diktátorom. Znepokojení republikáni ho zavraždili, ale rímska

republika sa onedlho rozpadla. Po smrti cézara vznikol v Ríme

monarchistický režim. Prvým cisárom sa stal Octavius – Caesarov

prasynovec. Bol schopným politikom. Sám sa nechal zvoliť za konzula,

označoval sa prvý medzi rovnými. Prijal čestné meno Augustus –

Vznešený.

Cisári sa opierali viac o armádu, než o rímsky ľud. Moc patricijov sa

zmenšovala. Mnohí odchádzali na bohaté vidiecke sídla a do vzdialených

provincií. Väčšina rímskych cisárov si svojich nástupcov vyberala. V roku

117 po Kr. dosiahla Rímska ríša najväčšiu územnú rozlohu.

Gréci vytvorili demokraciu a Rimania si ju prispôsobili. Demokracia

tam znamenala vládu patricijov, aj keď plebejci mali určitý vplyv vo

voľbách. Početná populácia otrokov, väčšinou nerímskeho pôvodu, nemala

žiadne práva. Spôsob vlády v Ríme v sebe spájal demokratický

a aristokratický prvok. Tento systém nahradila neskôr vláda cisára.

Najväčšími mestami v Rímskej ríši boli Rím, Alexandria, Antiochia

a Konstantinopol (Carihrad – dnes Istanbul). Každé malo viac ako 100000

obyvateľov. V ostatných rímskych mestách žilo asi po 10000 – 50000

obyvateľov. Každé mesto bolo starostlivo navrhnuté – boli v ňom úradné

budovy, verejné námestia, kúpele, štadión, trhy, dielne a skladiská, ale aj

obytné štvrte pre každú spoločenskú vrstvu. Vidiecke usadlosti dostávali do

daru často vojaci za odmenu. Nájomníci, roľníci a otroci tam pracovali a

pestovali plodiny na predaj v mestách. Do Ríma a ďalších miest putovalo

z vidieka veľké množstvo surovín a potravín. Neustále zásobovanie

vyžadovali aj légie, takže vidiecke statky boli pripravené na rozsiahlu

produkciu, ktorá im prinášala zisk. Veľkým prínosom pre rozrastajúcu sa

ríšu bol systém ciest, ktoré urýchlili obchod, dodávanie pošty a pohyb

vojska.

36

Život v Ríme sa v mnohom podobal súčasnému životu. Zhodnými

znakmi boli napr. niekoľkoposchodové domy, dopravné problémy,

nakupovanie, skládky odpadu, zhon a ruch. V Ríme sa často stretávali

a zhromažďovali ľudia z celej Ríše. Dorozumievali sa dvoma jazykmi:

latinčinou a gréčtinou. Fungovalo tam peňažné hospodárstvo, žila tam

spoločnosť s rozdielnymi vrstvami, uplatňovali sa rozmanité vierovyznania

– vyznávalo sa niekoľko rôznych náboženstiev.

Pôvodná výchova detí bola v rodine. Otec sa staral o telesnú

zdatnosť syna, matka učila deti čítať, písať, počítať. Pre potreby ríše táto

výchova nestačila. Preto zakladali najprv súkromné elementárne školy.

Základnú školu navštevovali deti od 7. do 12. roku života. Deti – chlapcov

a dievčatá, učili čítať a písať, rátať a poznávať zákony. Po ovládnutí

Grécka sa pomery skomplikovali. Nastala invázia gréckych vzdelancov,

umelcov a učiteľov. Podľa gréckeho vzoru vznikali gramatické

elementárne a rétorické školy, v ktorých grécki učitelia vyučovali

gramatiku, rétoriku, dialektiku, matematiku a filozofiu. Zámožnejší rodičia

posielali deti do vyššej školy, kde sa učilo dvojjazyčne – po latinsky a po

grécky. Zdôrazňovalo sa rečníctvo a učili sa memorovať zákony na

dvanástich doskách – základ rímskeho práva.

V školách bola dodržiavaná tvrdá disciplína a zaužívané telesné

tresty. Školy boli v súkromných domoch alebo v chrámovej predsieni.

Učitelia boli vyslúžení vojaci a niekedy aj otroci. Za čias Marka Aurélia

vznikali zo stredných škôl vyššie odborné školy: právnické, medicínske,

staviteľské a ústavy na výchovu dievčat.

Aj v období cisárskeho Ríma sa predošlý školský systém v podstate

zachoval, zmenil sa obsah a ciele vzdelávania. Elementárne školy sa stali

školou chudoby a nadobudli charakter nie výchovnej, ale vzdelávacej

inštitúcie. Často sa preto museli vysťahovať z centra na perifériu mesta.

Niektorí rímski patrioti sa vzbúrili proti nadvláde gréčtiny a začali zakladať

37

latinské školy v každom meste. Toto a potreba veľkého počtu úradníkov

pre správu a do armády viedlo k poštátneniu školstva a učiteľov. Štátne

učiteľstvo (učitelia mali mnoho výhod) zohrávalo v neskoršom období

významnú politickú úlohu. Cisár Valentinianus (r. 364) vydal prvý školský

poriadok, v ktorom kládol požiadavky na učiteľa a zakazoval súkromné

školy. Po uznaní kresťanského náboženstva za štátne, mohli na štátnych

školách učiť aj kresťanskí učitelia.

Rimania založili aj niekoľko nových štátnych univerzít a iných

vysokých škôl. V Ríme Vespasianius založil Aténum na Kapitole, Hadrián

v Alexandrii Múzeum a univerzitu v Aténach. Cisár Serverus zriadil

v Ríme univerzitu. Konštantín Veľký pripravil univerzitu v Carihrade.

Rozvoj pedagogickej teórie v Ríme.

Výchova mladého Rimana bola už v rodine účelná a praktická.

Podobne tak bolo aj vo výchovných inštitúciách. Po roku 146 pred Kr. sa

výrazne rozšíril počet elementárnych škôl v Ríme. To si vynútilo

spracovanie metodických príručiek a vznik inštitúcie pedagógov. Pre

učiteľov boli organizované vzdelávania – pedagógiá, kde sa zoznamovali

s metodikou vyučovania.

Najpriebojnejšie a najúčelnejšie pedagogické náhľady svojej doby

prejavili vo svojich dielach Ciceró, Quintilianus a Plutarch.

Marcus Tullius Ciceró (106 – 43 pred Kr.)

Patril k najvýznamnejším predstaviteľom pedagogickej teórie

v republikánskom Ríme. Demokratické zriadenie považoval za najväčšie

zlo, preto ho kritizoval. To sa odzrkadlilo aj v jeho pedagogických

názoroch na výchovu a aj v praktickej činnosti. V diele De oratore sa

38

zaoberal otázkou, ako najlepšie pripraviť aristokratickú mládež na život.

Považoval za cieľ výchovy cnosť, ktorú treba rozumovo poznať

a dodržiavať. Zdôrazňoval význam rečníctva. Poukázal na individuálne

osobitosti dieťaťa a na jeho prostredie, v ktorom vyrastá. Rečník si má

cvičiť pamäť a radil používať vo výchove mierne tresty.

Lucius Annaeus Seneca (4 – 65 po Kr.)8

Rímsky filozof a politik, hlavný predstaviteľ mladšieho stoicizmu.

Vychovával cisára Neróna. Znalec latinského jazyka. Ovplyvnil európsku

kultúru etikou, filozofickou terminológiou a formálnou stránkou drámy. Na

pokyn Neróna spáchal samovraždu. Jeho diela: Dialógy, O šťastnom živote,

Listy Luciliovi. Známy je jeho výrok: „Facere docet philosophia, non

dicere“ – Filozofia učí konať a nie rečniť.

Stoicizmus – filozofický smer, ktorý vznikol koncom 4. storočia pred

Kr. Jadrom je učenie o blaženosti, podľa ktorého sa človek môže stať

šťastným iba tak, že bude žiť v súlade s prírodou alebo rozumom a cnostne,

ovládne svoje vášne, túžby a afekty, t. j. dosiahne stav apatie a aponie, ako

aj heroickú odovzdanosť a pokoj (athaumazia a ataraxia). Ľudská duša je

súčasťou svetového celku, v ktorom vládne logos. Život človeka je

predurčený a on sám ho nijako nemôže zmeniť. Filozofia ho učí zmieriť sa

s touto skutočnosťou a prijať postoj rezignovanej múdrosti.

Vedúcou myšlienkou stoickej filozofie bola snaha nájsť a spracovať

morálne zásady pre vtedajšieho človeka. V záujme tohto úsilia jej tvorcovia

spočiatku nadväzovali na kynikov, považujúc Sokrata, Antisténa a Diogena

zo Sinope za svojich učiteľov. V teórii poznania stoici zastávali názor, že

8 Zdroj: www.wikipedia.sk

39

poznanie sa zakladá na jednotlivých zmyslových predstavách. Stoici delili

filozofiu na logiku, fyziku a etiku.

• V logike prepracovali a rozšírili Aristotelovú sylogistiku. Logiku

chápali ako náuku o jazyku, v ktorej rozlíšili etymológiu (učenie o

vzniku slov) od učenia o význame slov (v ňom vymedzili základné

vzťahy medzi jazykovým výrazom, jeho významom a označovanou

vecou).

• Vo fyzike stoici preberajú od Herakleita pojem logu, ktorému

pripisujú význam svetového zákona: logos je všeprenikajúci a

všeovládajúci oheň, ktorý riadi chod sveta. Logos je neodvratný osud

sveta.

• V etike hlásajú potrebu dosiahnuť ataraxiu.

Marcus Fabius Quintilianus (asi 38 – 96 po Kr.)

Bol synom staršej učiteľskej rodiny v Španielsku. Stal sa prvým

profesorom rétoriky na univerzite v Ríme. Vykonával aj funkciu advokáta.

Patrí medzi popredných pedagógov. Bol zástancom školskej výchovy proti

domácej výchove. V škole si žiak zvyká na sociálne prostredie, na

spoločenský takt. Zdôrazňuje individualitu žiaka a od učiteľa náročnosť,

najmä metodický postup vo vyučovaní. Učenie má byť hravé, nie násilné.

Zavrhuje telesné tresty. Odporúča súťaž v škole medzi deťmi. Žiak sa má

súčasne učiť čítať a písať. Úlohou elementárnej školy malo byť naučiť

dieťa čítať, písať a rátať. Požadoval, aby sa čítanie učilo súbežne s písaním.

Vysoké požiadavky kládol na strednú školu. Jej úlohou malo byť naučiť

žiaka myslieť. Vysoko vyzdvihol výcvik v rečníckom umení. Napísal dielo

Dvanásť kníh o výchove rečníka.

40

Kresťanstvo – začiatky kresťanského školstva a výchovy

Kresťanstvo sa rodí do sveta helenizmu (grécka kultúra)

a helenizovaného Ríma. Svet, do ktorého vstupuje, je svetom veľkých

svetonázorových a náboženských protirečení. Príčiny úpadku rímskej ríše

vidí O. Kádner9 tieto:

• despotický monarchizmus

• všeobecný morálny úpadok

• zhýčkané žoldnierske vojsko

• vysoké dane

• vyprázdnené dediny a preplnené mestá

• veľké bohatstvo na jednej a bieda na druhej strane

• veľká politická moc a privilegovanosť občanov

a nedostatok mravnej a náboženskej opory

Popri povýšeneckému hromadeniu majetkov vidno i bezútešnú

biedu más a zúfalosť ľudí vytrhnutých zo svojho prostredia. Aj toto

bezpochyby prispelo k tomu, že ľudia prijali posolstvo Božej lásky

a spasenia skrze Ježiša Krista. Pre tých, ktorých sa zmocnil duch Krista

a začali žiť v Kristovom spoločenstve, začína sa nová existencia. Aj keď

v pôvodných spoločenstvách kresťanov hralo ešte veľkú úlohu

eschatologické očakávanie (očakávanie konca sveta a druhého príchodu

Ježiša Krista), rozhodujúcim sa napokon stal fakt, že kto je pokrstený

v Kristovi a nasleduje ho už tu na zemi, má účasť na Božom kráľovstve.

Tým, že kresťan je povolaný Božou láskou, má zároveň dvojaký spôsob

existencie: telesne i duševne je ešte na tomto svete, no má nádej na spásu

duše a večný život po smrti v Božom kráľovstve. Takéto myslenie bolo pre

antiku nepredstaviteľné. Človek je oslovený Bohom nie ako remeselník,

9 KÁDNER,. O.: Dejiny pedagogiky. Praha 1923

41

alebo ako občan, alebo ako Grék, muž alebo žena, ale ako človek sám, ako

tvor a učeník Pánov. „Lebo všetci, čo ste pokrstení v Kristovi, Krista ste si

obliekli. Už niet Žida ani Gréka, niet otroka ani slobodného, niet muža

a ženy, lebo vy ste všetci jeden v Kristovi Ježišovi“ (Gal 3, 27 – 28). Toto

vyjadruje omnoho viac, ako len nejakú humanistickú myšlienku. Tento

Kristov duch človeka nekonečne pozdvihuje nad každý prirodzený stav,

nad všetky svetské starosti a obchody, dáva sebavedomie, najhlbšiu

vnútornú slobodu voči svetu – napriek bytiu v tomto svete pominuteľnosti,

starosti a trápenia. Takáto sloboda nie je vecou filozofickej úvahy. Nie je

ani formou existencie pre mudrca, či vzdelanca. Je prístupná cez vieru

v Ježiša Krista každému! Sám Boh v osobe Ježiša Krista prišiel do otroctva

a chudoby a prešiel všetkými utrpeniami, a práve tak prijíma každého

otroka a každého chudobného. To nie je vecou získaných poznatkov, ale

milosti danej Bohom.

Takto kresťanstvo vnieslo do vtedajšieho sveta okrem iného

i radikálne prehĺbenie princípu vnútorného sveta a myšlienky ľudskosti,

ako aj vysokú etiku práce.

Kresťanstvo a antické pohanské myslenie10.

Proces stretnutia pohanstva a kresťanstva v Rímskej ríši prebiehal na

mnohých úrovniach v pomerne dlhom časovom úseku. Zo stretu týchto

kultúr vzišlo niekoľko významných osobností označovaných ako prví

cirkevní otcovia (patristi).

Veľký rozvoj od najstarších cirkevných otcov až po vrcholnú

scholastiku – od Tertuliána, Klementa z Alexandrie a Origena cez sv.

Augustína po sv. Tomáša Akvinského, možno chápať ako čoraz

10 BABIC, M.: Kresťanstvo a antické pohanské myslenie. In: Disputationes scientificae. Ružomberok Katolícka univerzita 2001, ročník I., číslo 1. str. 21 - 34

42

rozsiahlejšiu a pozitívnejšiu konfrontáciu kresťanstva s antikou a so

skutočným svetom vôbec. Tomuto všeobecnému vývoju zodpovedá

koncepcia kresťanskej idey vzdelanosti a vzdelávania. Zmysel

kresťanskej výchovy spočíva v tom, že prostredníctvom Krista vedie

človeka k spáse jeho duše.

Pre kresťanských mysliteľov 2. storočia bolo ešte vážnou otázkou, či

grécke vzdelanie, tak ako ho sprostredkovávali školy Rímskej ríše, by malo

byť vo všeobecnosti vhodné pre kresťanov.

Klement z Alexandrie pracoval na tom, aby z helenskej školy

vytvoril kresťanskú školu. Ak staré učebné látky priamo neprotirečia

zjaveniu a ak sa im človek celkom neoddáva, nie sú podľa jeho ponímania

nebezpečenstvom. Naopak, Klement z Alexandrie sa nazdával, že svojim

spôsobom vedú ku kresťanstvu. Jeho žiak, Origenes, sa stal významným

kresťanským učiteľom a bádateľom.

Pod vedením Klementa Alexandrijského už v 2. stor. vznikla v

Alexandrii vznikla z rečníckej školy katechétická škola, na ktorej

vyučoval Origenes. Podarilo sa mu aplikovať antické vzdelanostné hodnoty

do kresťanskej atmosféry a tak participovať na príprave pôdy pre

všeobecnú kresťanskú kultúru a vzdelanosť. Jej základom bola syntéza

gréckej, najmä Platónovej filozofie s prvkami židovského náboženstva.

V učebnom obsahu boli: čítanie, písanie, gramatika, logika, geometria,

aritmetika, astronómia, fyzika, etika upravená pre potreby náboženstva

a biblia – texty Starého a Nového zákona.

Proces stretnutia pohanstva a kresťanstva v Rímskej ríši prebiehal na

mnohých úrovniach v pomerne dlhom časovom úseku. Zo stretu týchto

kultúr vzišlo niekoľko významných osobností označovaných ako prví

cirkevní otcovia. Kresťanstvo vstupuje do grécko-rímskeho sveta nie len

ako nové náboženstvo, ale aj ako nový myšlienkový a duchovný prúd.

43

Grécke myslenie vychádzajúce z Platóna nachádzalo s kresťanstvom

mnoho styčných bodov v niektorých podstatných rysoch, napr.:

• učenie o jednom, transcendentálnom a zvrchovanom Bohu

• učenie o tom, že človek má dve časti: telo - patrí do sveta

zániku; duša – má večné bytie

Podstatné rozdiely medzi Platonizmom a kresťanstvom:

• grécky Boh nie je v kontakte s ľuďmi; sprostredkujúcim

činiteľom je Logos (Slovo, Rozum), Slovo nemôže byť

zhmotnené; u kresťanov „A Slovo sa telom stalo a prebývalo

medzi nami“ (Jn 1, 14)

• Boh sa u Grékov nemohol stať človekom a už vôbec nie trpieť

• Gréci nepripúšťali začiatok ani koniec histórie (sveta);

židovsko-kresťanská koncepcia počíta so začiatkom stvorenia

sveta a koncom časov

Prvé kresťanské školy boli katechumenické a katechetické.

Katechumenické slúžili na prípravu dospelých a mládeže na prijatie krstu.

Katechetické školy vychovávali len kňazov a učiteľov kresťanského

náboženstva.

Cirkevní otcovia - významní autori pedagogických diel

Justin Mučeník (zač. 2. st. – okolo r. 165)

Patril medzi prvých cirkevných otcov, ktorý bol schopný oponovať

aj gréckym filozofom. Sám prešiel filozofickým vzdelaním. Veľmi kriticky

sa vyjadroval o gréckej filozofii. Nebránilo mu to však v tom, aby

v Kristovi videl naplnenie najlepších tradícií gréckeho myslenia: “Prijali

sme učenie, že Kristus je prvorodený syn Boží a prehlasujeme, že on je

Slovo, na ktorom má podiel celé ľudstvo. Tí, ktorí žili podľa Slova, sú

44

kresťania aj keď boli nazývaní ateistami. Napríklad medzi Grékmi k nim

patrí Sokrates, Herakleitos a ďalší im podobní...“11 Podľa Justína vzťah

medzi filozofiou a kresťanstvom je vzťahom nedokonalého k dokonalému.

Slovo síce dalo filozofom porozumenie, ale teraz sa v Kristovi zjavilo

Slovo samé. Justín mnohé prvky gréckej filozofie uviedol do kresťanskej

náuky, čím naznačil cestu, ktorou sa neskôr uberali Origenes a sv.

Augustín.

Tertulián (160 – okolo r. 220)

Bol jedným z prvých latinských vzdelancov, ktorí museli riešiť

vzťah kresťanstva k pohanskej kultúre. Získal rétorické a právnické

vzdelanie a pravdepodobne vykonával právnickú prax v Ríme. Kresťanstvo

prijal už viac ako tridsaťročný. Bol veľkým kritikom gréckej filozofie.

Svojim postojom sa líšil od Justína, ktorý hľadal súlad medzi vierou

a rozumom. Zdôrazňoval rozdiely a protirečenia medzi filozofiou

a kresťanstvom. Tým do značnej miery určil charakter západnej teológie;

na rozdiel od východnej, ktorá sa opierala o filozofiu. Odmieta akékoľvek

filozofické špekulácie a diskusie a na prvé miesto stavia vieru ako

absolutórium. Kresťanská vzdelanosť podľa neho vyšla zo Šalamúnovej

školy a naplnila sa v Kristovi. „Naše vzdelanie vyšlo zo stĺporadia

Šalamúnovho, ktorý sám učil, že Pána treba hľadať v jednoduchosti srdca.

Preč so všetkými pokusmi o stoické, platónske a dialektické kresťanstvo! Po

tom, čo sme získali Krista, netúžime po hĺbavých diskusiách, ani po tom, čo

sme sa potešili radostnou zvesťou, netúžime po špekulácii.“12

11 Just., Prvá obrana 46 12 Tert., De praescriptionibus haereticorum, 7

45

Klement Alexandrijský (okolo 150 – 216)

Riešil vzťah viery a intelektu. Snažil sa poukázať na mylný postoj

egyptských ortodoxných kresťanov, ktorí sa uchýlili k nezdravému

extrému: povýšili jednoduchú vieru na úkor intelektu a snahy o hľadanie

pravdy. Svoje úsilie venoval dokazovaniu, že prostredníctvom

filozofického skúmania možno poznať pravdu bez nebezpečenstva

upadnutia do bludárstva. Podľa Klementa viera je prvým stupňom, na

ktorom sa má postaviť poznanie. Jednoduchí kresťania sa nemusia báť

filozofie. Podľa neho filozofia pripravila Grékov na príchod Krista tak, ako

Starý zákon na to pripravil Židov. Pod vedením Klementa Alexandrijského

vznikla v Alexandrii katechetická škola. V učebnom obsahu boli všetky

predmety starých helénskych učilíšť: okrem čítania a písania, najmä

gramatiku, logiku, geometriu, aritmetiku, astronómiu, filozofiu a etiku

upravenú pre potreby náboženstva. Pedagogické otázky riešil v spise

Paidagogos.

Origenes (185 – 252)

Bol veľkým spisovateľom ranokresťanského obdobia, ktorý hľadal

hranice medzi pohanskou a kresťanskou kultúrou. Je tiež predstaviteľom

alexandrijskej školy a rozvinul snahu Klementa Alexandrijského

o zostavenie jednotného, uceleného filozoficko-teologického systému

kresťanskej doktríny. Najpôsobivejším spisom je spis De principiis.

V ňom preberá platónske chápanie sveta, podľa ktorého je Kozmos mocný,

živý tvor, udržovaný Slovom. V kozme žije množstvo bytostí, včítane

hviezd, ktoré sú tiež oduševnelé a môžu poskytnúť domov niektorým

ľudským dušiam. Kozmos má počiatok aj koniec, ale aj tak bude po ňom

nasledovať rad ďalších svetov. Týmto výkladom sa Origenes viac blíži

Platónovi, ako sv. Pavlovi. Vo väčšine spisov sa zaoberal výkladom Biblie,

46

kde sa stretol s mnohými protirečeniami a ťažkosťami. Týkalo sa to napr.

učenia o Trojici, o ľudskej duši a spáse.

Sv. Bazil Veľký, (330 – 379)

Pochádzal z Cézareje. Okrem školy v rodisku študoval v Carihrade

a Aténach rétoriku, filozofiu a medicínu. Po skončení štúdií vyučoval

rétoriku, neskôr sa rozhodol pre asketický život, stal sa kňazom, potom

pomocníkom biskupa a v r. 370 sa sám stal biskupom.

V diele Mládencom radí, ako má kresťan pristupovať k čítaniu

pohanských klasikov, aby neutrpel duševnú škodu. Tu definoval vzťah

medzi klasikou a Bibliou. Odporúča klasické vzdelávanie ako užitočnú

prípravu k štúdiu Biblie.

Sv. Augustín (354 – 430)

Pôvodom bol pohan a Afričan. Je známy svojou konverziou

a hľadačstvom. Ku kresťanstvu konvertoval keď mal 32 rokov. Medzitým

načerpal toľko antickej pohanskej vzdelanosti, že natrvalo ostal poznačený

klasickou kultúrou. Bol najvplyvnejším mysliteľom konca antiky, ktorý

svojim učením formoval charakter nábožnosti pre celý stredoveký Západ.

Bol teológom, filozofom, kňazom a neskôr biskupom. Napísal veľké

množstvo spisov, medzi najdôležitejšie patria: Vyznanie a Dialogus de

magistro – o učiteľovi a metodike vyučovania. Dielo Vyznanie je

najúprimnejšou a najkrajšou autobiografiou, aká kedy bola napísaná.

Obsahuje zmietanie veľkej duše v pazúroch hriechu, hľadanie Boha,

obrátenie a konečné splynutie v Bohu – autobiografia obdivuhodného

kresťanského konvertitu.

Kresťanský kostol sa v nasledujúcich storočiach stával veľmocou

kultúry a vzdelávania. V celej ríši sa rečnícke a filozofické školy postupne

47

pretvárajú na katechetické a teologické. Klasické štúdia sa v tom čase

začali rozvíjať aj v kláštoroch, ktoré sa stávali miestami vzdelanosti

a školstva.

4. Veľkí učitelia patristiky 13 a scholastiky. Rehole, katedrálne,

kapitulné a farské školy.

V čase, keď sa Rímska ríša rozpadla, vyzeralo to tak, ako by bola

zničená stará jednota vzdelania a staré kultúrne mocnosti. Ale z chaosu,

ktorý rozpadom Rímskej ríše vznikol, neskôr sa formuje na takmer 1000

rokov nová vonkajšia a vnútorná jednota, ktorej rozhodujúcimi silami sú

práve kresťanstvo a antika.

Milánskym ediktom r. 313 sa kresťanstvo v Rímskej ríši stalo

štátnym náboženstvom. Veriaci prestali byť prenasledovaní a nemuseli sa

už ukrývať. Svoju vieru mohli vyznávať verejne. Táto situácia vyvolala

potrebu väčšieho počtu kňazov. Začali sa vytvárať nové formy výchovy a

vzdelávania kňazov. Úlohu pripravovať nových kňazov prevzali viaceré

kláštorné a katedrálne školy.

Trvalé základy rehoľnému životu na Západe dal sv. Benedikt

z Nurzie (480 –543). Ním založená rehoľa ovládala celý kresťanský

stredovek na Západe a vo veľkej miere bol spoluautorom stredovekej

kultúry. Sv. Benedikt, ako jeden z posledných Rimanov obdaroval

kresťanský stredovek skutočne jasnou a vtedajším časom prispôsobenou

rehoľnou regulou. Jeho kláštory a regula sa stali výzvou pre nespokojnú

a sťahovavú Európu k uspokojeniu a vedeniu usadeného života ako aj

k začatiu vychovávateľskej práce Cirkvi14.

13 Patristi – prví cirkevní otcovia, patristika – smery a učenia, ktoré zastávali prví cirkevní otcovia (sv. Klement Alexandrijský, sv. Ignác Antiochijský, sv. Polykarp, sv. Justin Mučeník, sv. Ireneus, Origenes, sv. Ambróz, sv. Augustín, sv. Gregor Veľký) 14 KUMOR, B.: Cirkevné dejiny – kresťanský stredovek, Levoča 2000

48

Ako hlavné pravidlo pre rehoľný život určil sv. Benedikt heslo Ora

et labora (Modli sa a pracuj). Za hlavnú činnosť mníchov regula určila aj

ručnú prácu, čo malo veľký význam pre šírenie materiálnej a duchovnej

kultúry. Kultúra, ktorú šírili benediktíni sa neobmedzovala na hospodárske

otázky. Regula dávala široké možnosti na šírenie duchovnej kultúry.

Vzdelávanie sa týkalo takých oblastí, ako: náboženský život, veda

a politika. Vďaka týmto predpokladom sa benediktínske kláštory, ktoré boli

skutočne miestom útočišťa pred svetom, stali centrami formácie a

vzdelávania tohto sveta cez Cirkev.

Celý stredovek sa v cirkevných dejinách delí na štyri obdobia:

1. od 5. do 7. storočia – je základom stredoveku, v tomto období na

Západe prebiehala intenzívna christianizácia a tvorenie cirkevnej

organizácie medzi novými národmi.

2. od polovice 8. do polovice 11. storočia – pápežstvo ako reprezentant

všeobecnej Cirkvi uzatvára zväzok so vzkrieseným západným

cisárstvom, v tomto období dochádza k politickému rozchodu

s Byzantským cisárstvom a k rozchodu západnej Cirkvi s východnou

Cirkvou (r. 1054).

3. začiatok pontifikátu Gregora VII. do úpadku politického významu

pápežstva (12. – 13. stor.) Obdobie sa vyznačuje ďalšou

klerikalizáciou kresťanského života a desakralizáciou svätého

cisárstva a z toho vyplývajúcimi silnými bojmi medzi pápežstvom

a cisárstvom o primát v kresťanskom spoločenstve.

4. 14. a 15. storočie – úpadok pápežskej vážnosti, rozbitím

kresťanského univerzalizmu (vznik národných cirkví, časté striedanie

pápežov a pápežské schizmy).

49

Pre začiatky stredovekej kultúry nebol bezvýznamný fakt, že

rímska vládnuca trieda našla nové povolanie v duchovnom vodcovstve

v úlohe biskupov katolíckej Cirkvi. Malo to veľký význam nielen preto, že

to dávalo biskupom spoločenskú prestíž voči novým barbarským vládam,

ale tiež im to umožňovalo pokračovať v tradícii vyššej kultúry klasickej

a cirkevnej antiky, od čoho zase závisela stálosť kultúrneho rozvoja

Európy. Cirkev v tomto období zároveň vykonala dvojakú úlohu:

pokresťančovala pohanov a civilizovala barbarov.

Náboženstvo a výchova, Cirkev a ňou vytvorená škola, sú základom

stredovekej kultúry. Po úpadku rímskeho zriadenia sa kláštory stali

centrálnymi bodmi kresťanstva a kultúry v Západnej Európe.

S rozvojom školstva sa zároveň rozvíjalo aj umenie, ktoré nadviazalo

na klasické, neskoré rímske a byzantské tradície.

Kresťanstvo na Slovensku

Prvé slovanské kmene začali prichádzať zo zakarpatskej pravlasti do

dunajskej kotliny začiatkom V. storočia. Okolo roku 600 po Kr. bolo už

územie dnešného Slovenska celkom slovanské. Prvé styky našich predkov

s kresťanstvom boli zaiste v Panónii, lebo slovanské obyvateľstvo siahalo

južne od Dunaja až do okolia Blatenského jazera.

Prvými kresťanskými misionármi na našom území boli írski

a škótski mnísi, ktorí pokresťančovali aj bavorských Nemcov. Na žiadosť

kniežaťa Rastislava poslal byzantský cisár Michal III. na Veľkú Moravu

dvoch bratov – Konštantína Filozofa a jeho brata Metoda. Obidvaja

pochádzali zo Solúna, boli gréckej národnosti, ale ovládali aj sloviensky

jazyk. Okolo Solúna vtedy žilo slovanské obyvateľstvo. V sprievode

viacerých učeníkov prišli bratia na Veľkú Moravu v roku 863. Obdobie ich

50

misijnej činnosti medzi našimi predkami je najjasnejším obdobím našich

dávnych dejín. Ich činnosť má tieto tri hlavné znaky:

• do bohoslužieb východného i západného obradu zaviedli

sloviensky jazyk

• založili prvé školy, kde sa vyučovalo a vychovávalo mládež

v tomto jazyku, takže sa stali zakladateľmi našej slovanskej

kultúry vôbec

• podľa plánov kniežaťa Rastislava sa usilovali zorganizovať

hierarchiu s vlastnou cirkevnou provinciou

Medzi najbližších spolupracovníkov a žiakov sv. Cyrila a Metoda

patrili Gorazd, Klement, Naum, Sáva a Angelár. Podľa výskumov prof.

Stanislava Gorazd pochádzal z Galanty.

Okrem už spomínaných kláštorov, teologická myšlienka týchto čias

našla pokračovateľov v katedrálnych školách. Každý kláštor, podobne

každá biskupská katedrála, mali školy, ktorých cieľom bolo vzdelávanie

kňazov a mníchov. Medzi katedrálnymi školami si zvláštnu pozornosť

zasluhuje škola v Remeši, z nemeckých katedrálnych škôl treba spomenúť

školu v Kolíne, v Taliansku v Miláne, Verone, Pávii a Parme.

Tieto školy uskutočňovali program karolínskych škôl:

• trívium (gramatika, dialektika, rétorika)

• quadrívium (aritmetika, geometria, hudba, astro-nómia)

Používali sa pri tom diela antických klasikov, zvlášť latinských

a Otcovia Cirkvi – zvlášť sv. Augustín, sv. Hieroným, sv. Gregor Veľký

a Izidor zo Sevily.

K najvýznamnejším v dejinách uhorského stredoveku patrí vláda

kráľa Belu III . (1172-1196). Kráľ veľmi podporil rozšírenie cistercitských

kláštorov. Slovensko bolo z hľadiska cirkevného podelené na 3 diecézy:

Ostrihom, Nitra, Eger, patriace k Ostrihomskej arcidiecéze. V roku 1024

51

dostala Nitra vlastnú katedrálnu kapitulu a bola pričlenená k Uhorskej

Cirkvi. Koncom XII. storočia vznikli v Bratislave a na Spiši osobitné

archidiakonáty v hraniciach Ostrihomskej arcidiecézy a kanonické

spoločenstvá pri kolégiu sv. Martina na Spiši (1180) a v Bratislave.

Rehoľný život sa na Slovensku ujal dosť skoro. Prví sem prišli benediktíni

a založili kláštory na Zobore a Svätom Beňadiku nad Hronom a tiež

v Bzovíku a Krásnej nad Hornádom. Koncom XII. storočia sa na Slovenku

objavili premonštráti (Jasov) a v XIII. storočí františkáni a dominikáni.

Dôležitým centrom kultúry na Slovensku bola biskupská Nitra, kde

fungovala katedrálna škola. Veľmi stará škola jestvovala aj pri kolégiu sv.

Martina v Bratislave a v Spišskej Kapitule.

Farské školy – boli prvé typy elementárnych škôl. Ich vznik sa

odvodzuje z nariadení cirkevných snemov a Karola Veľkého, aby farári

učili veriacich modlitby a vyberaných mladíkov spievať, čítať

a prisluhovať na bohoslužbách. Farské školstvo sa ujalo najprv v mestách,

o niečo neskôr na vidieku. Vďaka tomu sa mestá stali strediskami

civilizácie. Na Slovensku sa o farských školách zachovalo málo správ, lebo

Tatári, Turci a iné vojská vypálili takmer všetky kapitulné, kláštorné

i mestské archívy. Najstaršia správa o farskej škole v Tekovskom Hrádku

je z r. 1378. Do tejto školy chodili aj deti zo susednej obce Kálna.

Scholastika

Scholastika – filozofický smer, ktorý spájal kresťanskú vierouku

s Aristotelovskou filozofiou. Poznačil ducha stredovekých škôl od 9. stor.

do 16. stor. Cieľom a úlohou nového teologického poznania, nazývaného

scholastika, bolo vybudovanie všestranného svetonázoru, ktorý by

52

harmonicky spájal vieru s poznaním a rozum so zjavením.15

Konštitutívnymi prvkami scholastiky sú preto „rozum“ a „viera“, „lectio“

a „disputatio“. Poznávaním sa má upevňovať viera. Z učenia scholastikov

vyplýva, že Boh stvoril svet z ničoho, podľa svojej vôle a hierarchicky ho

usporiadal. Látka tvorí pasívny a forma aktívny princíp. Cnosť je

považovaná za prostriedok na dosiahnutie najvyššieho dobra, ktorým je

Boh. Cnosti sú prirodzené (rozvaha, múdrosť, spravodlivosť) a dané

Bohom – nadprirodzené: viera, nádej, láska.

Od 9. storočia sa zásluhou škôl zakladaných Karolom Veľkým

začína v kultúre západnej Európy nie len formovať, ale aj šíriť

scholasticizmus, niekedy nazývaný tiež rytierstvo teológie. Všetky vedy

trívia aj quadrívia sa racionalizujú a budujú na scholastickom základe

v snahe dosiahnuť pomocou rozumu súlad medzi vedou a vierou.

Scholastike sa vyčíta, že zaznávala realitu, ktorá ju obkolesovala,

nechápala zmeny v prírode a jej podstatu. Neučila žiakov vnikať do

spoločenskej praxe, ale na základe citátov z biblie a Aristotelovej filozofie

určovala pravidlá konania človeka.

Medzi hlavných predstaviteľov scholastiky patria sv. Anzelm

z Canterbury16 (1033 – 1109) a sv. Tomáš Akvinský (1225 – 1274). Vrchol

dosiahla scholastika v diele sv. Tomáša Akvinského17, ktorý novoveku

sprostredkoval antické filozofické myslenie.

Nová rozvíjajúca sa teologická oblasť poznania – scholastika, našla

podporu v cirkevnom školstve. Od XI. – XII. stor. cirkevné školstvo

vykročilo na cestu veľkého rozvoja. Katedrálne, kolegiálne a dvorné školy

15 KUMOR, B.: Cirkevné dejiny. Zlaté obdobie kresťanského stredoveku. Levoča 2001. str. 123 16 Sv. Anzelm z Canterbury – stredoveký filozof a teológ, pochádzal z Talianska, bol priorom benediktínskeho kláštora v Bec v Normandii, v r. 1093 – 1109 bol biskupom Canterbury. Ako arcibiskup vybudoval v Bec dôležité vzdelávacie stredisko stredovekej Európy. 17 Sv. Tomáš Akvinský – narodil sa v Taliansku, ako malý chlapec bol vychovávaný v benediktínskom kláštore v Monte Casino. Počas univerzitných štúdií vstúpil do dominikánskej rehole. V r. 1245 študoval v Paríži pod vedením sv. Alberta Veľkého. Vo svojom učení trvá na jednote viery a rozumu. Prepracoval nové poňatie teológie založenej na Aristotelovej filozofii.

53

sa v tomto období stali často vedeckými inštitúciami. Boli to nové školy,

ktoré vznikli namiesto karolínskych škôl. Charakteristickou vlastnosťou

týchto škôl bola činnosť vynikajúcich jednotlivcov. K takýmto vynikajúcim

jednotlivcom patrili napr. Berengár z Tours (+ 1088) a Lafrank, arcibiskup

z Cantebury.

Otcom scholastiky bol nazvaný sv. Anzelm z Canterbury (1033 –

1120). Bol opátom v benediktínskom kláštore v Normandii. Ako prívrženec

gregoriánskych reforiem horlivo ich zavádzal v anglickej Cirkvi.

Sformuloval názor typický pre stredovekú filozofiu: „kresťan má vierou

dôjsť k pochopeniu... nechcem pochopiť, aby som uveril, ale verím, aby

som pochopil“. Podľa neho je pre poznanie pravdy potrebná viera a rozum.

Pedagogická tvorivosť v období scholastiky bola len minimálna

a menšia ako bola pedagogika cirkevných otcov, vynikajúcich učiteľov

katechetických škôl. Vyučovacia metóda v kláštorných, katedrálnych

a kapitulských i farských školách bola deduktívna, pamäťová, bez tvorivej

účasti žiakov. V školách panovala prísna disciplína a telesné tresty,

negovala sa individualita žiaka. Používalo sa niekoľko učebníc, bolo

vypracovaných niekoľko školských poriadkov a pedagogických úvah.

5. Svetské vzdelávanie, sedem rytierskych cností, meštianske latinské

a partikulárne školy.

Školy zriaďované pri kláštoroch, farách a kapitulách sa orientovali na

vzdelávanie pre potreby Cirkvi, mali zameranie všeobecné a náboženské.

Nedávali prípravu pre praktický život. Rozvoj remesiel v mestách si

vyžadoval čoraz viac väčšiu zručnosť pri práci, podloženú teoretickými

poznatkami, ktoré postupne pribúdali. Preto si šľachta a po nej neskôr

i mešťania začali zakladať vlastné školy.

54

Šľachta po získaní dedičného vlastníctva pôdy darovanej

panovníkom vzala na seba záväzok brániť krajinu, postaviť vojsko

a v prípade potreby ísť s ním do boja. To si vyžadovalo vojenskú prípravu

šľachtickej mládeže, budúcich rytierov. Príprava sa uskutočňovala na

hradoch a mala niekoľko stupňov. Chlapci od veku 7 rokov slúžil na hrade

u hradnej panej ako páža, kde sa učil posluhovať a spoločensky sa správať.

Vo veku 14 – 20 rokov bol v službách rytiera ako zbrojnoš. Nosil mu

zbraň, staral sa o koňa, posluhoval pri hostinách, učil sa jazdiť na koni,

narábať so zbraňou, zápasiť a poľovať. Obsahom vzdelania rytierov nebolo

sedem slobodných umení, ale sedem rytierskych cností:

� jazda na koni

� plávanie

� streľba

� zápasy

� lov

� šachová hra

� písanie veršov, neskôr aj cudzie jazyky

Šľachtické dievčatá vychovávali v kláštoroch alebo na hradoch

duchovní, kde sa okrem ručných prác, hudbe a spevu učili aj predmety

siedmich slobodných umení a často sa vyznačovali vyšším vzdelaním ako

ich mužskí partneri.

Mestské školy – boli najprv cechové a gildové18 školy pre výchovu

remeselníckeho a obchodného dorastu. Okrem odborných poznatkov sa

v nich učili predmety trívia, aj keď nie všade rovnako. Mestské školy boli

nižšie a vyššie latinské školy.

Prvé mestské školy vznikali v severnom Taliansku, potom

v Nemecku. Učili v nich čítať, písať, rátať, zemepis, dejepis – najprv len

18 gilda – zväz kupcov a obchodníkov

55

chlapcov, ale vzápätí aj dievčatá. Mestské školy mali v stredoveku veľa

nedostatkov, ale ich vznikom sa urýchlil vývoj školstva a vzdelanosti

a pripravili pôdu pre ďalší pokrok v nasledujúcom renesančnom období.

Partikulárne školy

- stredoveké latinské školy, na ktorých sa sčasti vyučovali predmety

siedmych slobodných umení. Vzdelávacím obsahom nižších partikulárnych

škôl bolo trívium, na vyšších partikulárnych školách v neúplnej miere aj

predmety kvadrívia. Súčasťou nižších partikulárnych škôl boli aj

elementárne prípravky, v ktorých sa deti učili čítať, písať a rátať. Na

Slovensku do reformácie boli partikulárne školy takmer všetky kláštorné

a mestské školy. Počas reformácie pribudlo k nim veľa protestantských

škôl, za protireformácie aj jezuitských a iných rehoľných latinských škôl,

gymnázií a lýceí. Charakter partikulárnych škôl si zachovali až do

tereziánskych a jozefínskych školských reforiem.

Poznámka:

Tereziánske školské reformy – zákonné úpravy a zmeny v základnom,

strednom a vysokom školstve v Rakúsko-uhorskej monarchii za vlády Márie

Terézie. Vydala nariadenie „Ratio educationis“ z r. 1777, ktorým

reformovala triviálne, hlavné a normálne školy (podľa vzoru Rakúska).

Stredné školy mali tri stupne: gramatické, humanitné a filozofické. Ratio

nevyriešilo dôsledne mnohé otázky, ktoré sa stali zdrojom rozporov

v Uhorskom školstve a predmetom neskorších jozefínskych reforiem.

Jozefínske školské reformy – ideové, hospodársko-politické, sociálne

a školské reformy v období vrcholného štádia osvietenstva v habsburskej

monarchii (zrušenie nevoľníctva, obmedzenie šľachtickej samosprávy,

náboženská tolerancia, podriadenie cirkvi štátu a pod..) Opierali sa

56

o ideológiu osvietenského absolutizmu (prirodzené právo, verejné blaho

a iné). Súčasťou boli aj školské reformy Jozefa II. Už ako spoluvládca

Márie Terézie (od r. 1765) vplýval na jej školské reformy, nie všetky však

schvaľoval. Bola vyhlásená povinná školská dochádzka detí vo veku 6 – 12

rokov v Uhorsku. Vykonával sa každoročný súpis školopovinných detí,

vytvorili sa podmienky pre rozvoj národných škôl, za absenciu detí v škole

boli vyvádzané sankcie voči rodičom. Vyžadovalo sa, aby v každej obci, kde

bola fara, bola zriadená aj škola, ktorú mali navštevovať aj deti zo

susedných obcí do vzdialenosti 5 km. Vyučovanie bolo bezplatné. Podstatné

zmeny nastali aj v stredných a vyšších školách.

6. Vznik a rozvoj univerzít v Európe a na Slovenku.

XIII. storočie prinieslo rozvoj škôl vyššieho stupňa, ktoré sa začali

spájať do korporácií s vnútornou autonómiou. Nazývali sa vysokými

školami, alebo univerzitami. V týchto školách sa prednášali rôzne vedecké

disciplíny: teológia, právo, medicína a takzvané artes liberales. Jazyk,

v ktorom sa prednášalo, bola latinčina. Profesori a poslucháči pochádzali

z celého kresťanského Západu.

Univerzity využívali štátne a pápežské privilégia. V rámci autonómie

mali právo voľby rektora, vlastné súdnictvo, samosprávu, slobodu od daní,

právo udeľovať akademické stupne.

Charakteristickými znakmi boli:

• sloboda štúdia

• boli medzinárodné

• boli hierarchické

• mali pokračovanie – najprv sa študovalo artes liberales

a následne teológia

57

Na týchto základoch spojené parížske školy dostali okolo r. 1200 názov

Sorbona, podľa priezviska zakladateľa jedného z univerzitných kolégií.

Podľa vzoru Paríža postupovali neskoršie i talianske a anglické školy.

Takto sa na univerzity pretransformovali školy v Bologni a v Salerme

(okolo r. 1219), v Padove (1222), Oxforde (1214) a Cambridge (1231).

Okolnosti, ktoré viedli k vzniku univerzít, sa dajú pozorovať už v XI. a XII.

storočí, zvlášť v niektorých centrách cirkevného školstva. Patrili k nim

napr.

• prekladanie starovekých diel do latinčiny (diela Aristotela,

Euklida a Ptolemaia)

• začatie štúdia rímskeho práva

• stretnutie s arabskou kultúrou

Univerzity sa veľmi rýchlo stali treťou mocnosťou vtedajšieho sveta.

Okrem štátu a Cirkvi sa objavil nový prvok – univerzita. Akademické

stupne, ktoré udeľovali univerzity, boli všeobecne uznávané. V Paríži ich

udeľoval kancelár – ako zástupca parížskeho biskupa, v Bologni zas

archidiakon.

Podľa genézy je možné stredoveké univerzity rozdeliť na tri skupiny:

a) také, ktoré vznikli bez špeciálnych privilégií

b) také, ktoré už pri svojom vzniku dostali univerzitné privilégiá

c) také, ktoré boli zriadené na základe pápežských alebo štátnych

privilégií

Tak napríklad pápež Gregor IX. erigoval univerzitu v Toulous (1233),

pápež Inocent IV. univerzitu v Ríme (1244), cisár Fridrich II. v Neapole

(1224), kráľ Alfonz VIII. univerzitu v Palencii (1212). Zo 64 univerzít,

zriadených do roku 1400, vzniklo 21 mocou privilégia Svätého Stolca, 33

malo pápežský súhlas a len 10 založili štátne úrady. Všetky univerzity

v XIII. storočí vznikli na juh od Álp a východne od Rýna vznikla v roku

58

1348 univerzita v Prahe, založená cisárom Karolom IV. a ďalšia

v Krakove (1364) založená kráľom Kazimírom Veľkým.

Karlova univerzita v Prahe mala 4 fakulty: prípravnú artistickú,

teologickú, právnickú a lekársku. Študentmi boli zväčša len chlapci vo

veku 14 – 16 rokov, ale boli medzi nimi aj dospelí ľudia, kňazi ba aj

biskupi. Na čele univerzity stál rektor, ale mohol ním byť aj študent

vznešeného pôvodu. Na čele fakulty bol dekan. Cirkev zastupoval

v hodnosti kancelára biskup alebo arcibiskup. Profesori boli zväčša

slobodní kňazi. Svoje prednášky čítali, ich obsah nesmel vybočiť z rámca

Aristotelovej filozofie a Písma. Keď z Karlovej univerzity odišli nemeckí

študenti a profesori na novozaloženú univerzitu do Lipska, rektorom KU sa

stal majster Ján Hus. Dekrétom Kutnohorským a zaangažovaním sa

Karlovej univerzity zásluhou Jána Husa do náboženských sporov, dostala

sa univerzita i sám Hus do nemilosti pápeža.

V roku 1465 – 1467 vznikla v Bratislave Academia Istropolitana podľa

vzoru univerzity v Bologni. Vznik Academie súvisel s ekonomickým

rozvojom krajiny, ktorý si vynútil potrebu svetskej inteligencie (kráľovský

dvor, stoličná a mestská správa, nižšie školstvo). Academia bola jedinou

univerzitou v Uhorsku, mala 4 fakulty: artistickú, lekársku, právnicku

a teologickú. Univerzita mala humanistický charakter. Dôraz sa kládol na

štúdium prírodných vied, lekárstva a rímskeho práva. Academia

Istropolitana však dlho netrvala (po 23 rokoch zanikla). V rokoch 1471 –

1485 zanikla najprv lekárska a právnická fakulta, v rokoch 1486 – 1490

artistická a teologická. Hlavnou príčinou zániku boli hospodárskej ťažkosti

súvisiace so zabezpečovaním platov pre profesorov.

Hospodársky základ pre univerzity tvorili dotácie z cirkevných

majetkov a udeľovanie benefícií univerzitným učiteľom. Z hľadiska

samosprávy a právnych záležitosti sa univerzita členila podľa pôvodu

učiteľov a študentov na národnosti. Vyučovanie a postup štúdia boli prísne

59

predpísané. Študent začínal štúdium na umeleckej fakulte. Po jeden a pol,

až dvojročnom kurze zložil skúšky a stal sa bakalárom. Po ďalších dvoch

rokoch získal študent hodnosť magister. Niekedy sa s tým spájala

povinnosť vyučovať dva roky na umeleckej fakulte. Až stupeň doktor

oprávňoval vyučovať na fakulte. Spôsob vyučovania pozostával

z prednášok a dišputácií. Učitelia a študenti spravidla bývali spolu,

v internátoch. Učitelia boli poväčšine slobodní. Prvé univerzity rozširovali

Aristotelovho ducha a ducha scholastiky až do čias nástupu humanizmu.

Na rozhraní prvého a druhého tisícročia sa Uhorsko stalo pomerne

rýchle najväčším administratívne i cirkevne organizovaným štátnym

útvarom strednej Európy. Pri konštituovaní univerzít ho predstihli susedné

krajiny, pokus zriadiť univerzitu v Bratislave (Academia Istropolitana) sa

nepodaril, resp. nemal dlhé trvanie.

Trnavská univerzita a Košická univerzita

Mesto Trnava dostala ako prvé mesto na území dnešného Slovenska

v r. 1238 privilégiá slobodného kráľovského mesta. Po páde Ostrihomu do

rúk Turkov v roku 1543 sa do Trnavy presťahoval arcibiskup s kapitulou

a z Trnavy sa stalo cirkevné a kultúrne centrum. Kardinál Peter Pázmaň

založil v roku 1635 v Trnave Trnavskú univerzitu. Študovali na nej

príslušníci všetkých národov Uhorska. Vyučovacím jazykom bola latinčina.

Na začiatku mala dve fakulty: filozofickú a teologickú, neskôr v roku 1667

pribudla právnická fakulta a v roku 1769 lekárska fakulta. Na univerzite

60

vyučovali jezuiti.19 V roku 1777 bola presťahovaná do Budína. Obnovená

bola až v roku 1991.

Do Ostrihomskej arcidiecézi patrila aj Jágerská diecéza. Kardinál

Pázmaň dal za úlohu jágerskému biskupovi Benediktovi Kišdymu zriadiť

v Košiciach univerzitu. Listinu o založení Košickej univerzity20 vydal

biskup v r. 1657, Cisár Leopold I. schválil univerzitu zlatou bulou vydanou

v Štajerskom Hradci v r. 1660. Na začiatku mala univerzita dve fakulty:

filozofickú a teologickú, neskôr právnickú. Košická univerzita mala

priznané všetky práva a výsady, aké mali najslávnejšie univerzity v Európe

a hodnosti ktoré udeľovala platili v celom kresťanskom svete.

Význam univerzít

Staroveké univerzity, ktoré vyrástli na základe kresťanského

svetonázoru sa stali najkrajším ovocím kresťanskej kultúry a vyjadrením

veľkého vkladu Cirkvi do rozvoja všeobecnej ľudskej kultúry.

Bologna – bola slávna štúdiom rímskeho práva.

Paríž – vynikal v štúdiách teológie a filozofie.

Salermo a Montpellier – boli slávne medicínou.

Oxford - bol na čele v humánnych, prírodných a matematických štúdiách.

Univerzity boli nie len miestom vedeckej práce. Za ich múrmi

súperili medzi sebou jednotlivé rehole, napr. v Paríži boli v roku 1229 na

univerzitné katedry pustení dominikáni, v roku 1231 františkáni.

19 ŠIMONČIČ, J.: Školstvo Spoločnosti Ježišovej na Slovensku 1561 – 1773. In: Jezuitské školstvo včera a dnes. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie 12.10.2006 v Trnave. Teologická fakulta TU v Trnave, Bratislava 2006. S. 37 – 61. 20 ELIÁŠ, Š.: Košická univerzita. In: Jezuitské školstvo včera a dnes. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie 12.10.2006 v Trnave. Teologická fakulta TU v Trnave, Bratislava 2006. S. 121 – 126.

61

V čase vzniku univerzít vstúpila do obdobia najväčšieho rozmachu

scholastika. Jej rozvoj spôsobili dve skutočnosti:

• organizácia vedeckej práce – formulovanie vedeckých názorov,

precízne vyjadrovanie myšlienok, hlboké chápanie podávaných vied

• znovuzískanie starovekej filozofie – preklad dôležitých diel starých

filozofov do latinčiny, vrátane diel cirkevných Otcov raného

kresťanstva

Štyroch veľkých doktorov scholastiky dodali žobravé rehole: dvoch

dominikáni (sv. Tomáš Akvinský21, sv. Albert) a dvoch františkáni (sv.

Bonaventúra a Duns Scotus). Vďaka vedeckej práci sv. Alberta a sv.

Tomáša Akvinského spisovateľské dedičstvo Aristotela vsiaklo do

kresťanskej náuky. (Pripomeňme hlavné dielo Aristotela – pätica kníh:

Fyzika, Metafyzika, Psychológia, Etika, Politika).

7. Pedagogický systém a dielo J. A. Komenského

Ján Amos Komenský (1592 – 1670) je jednou z najvýraznejších

osobností v oblasti pedagogiky. Narodil sa v Čechách, študoval v Nemecku

a potom bol v cirkevnej a školskej službe svojej Jednoty českobratskej. Bol

extrémne postihnutý zmätkami tridsaťročnej vojny. Po dlhoročnom

prenasledovaní musel odísť do exilu (r. 1627) – žil v Lešne v Poľsku. Tu

napísal svoje pedagogické a pansofické diela, ktorými sa stal známym

takmer v celej Európe. Žil v Anglicku, Švédsku, Uhorsku, Sedmohradsku

a nakoniec v Holandsku, kde prežil posledné roky svojho života. Napriek

21 sv. Tomáš Akvinský sa narodil v r. 1225 pri Akvine v Taliansku. Štúdia ukončil u benediktínov na Monte Casino a následne ako dominikán v Neapole a Kolíne. Ako profesor rozvinul vedeckú činnosť v Kolíne, v Paríži, Pizze, Bologni, Ríme a Neapole. Pápežom Gregorom X. bol pozvaný na koncil do Lyonu, zomrel počas cesty na koncil pri Neapole 7.3.1274. Jeho dielo je veľmi početné, najvýznamnejšie sú: Komentár k Sentenciám Petra Lombarda, Filozofická Suma a Teologická Suma.

62

tomuto nepokojnému životu zostal vytrvalo v službách Jednoty

českobratskej ako jej biskup.

Charakteristické znaky doby, v ktorej žil J. A. Komenský:

• 100 rokov pred jeho narodením bola objavená Amerika,

Európania začali obsadzovať svet a najväčší vplyv mali

v Severnej a Južnej Amerike

• rozvoj remesiel a obchodu – celý svet bol posiaty európskymi

obchodnými stanicami (okrem Japonska)

• v Európe sa v tomto storočí odohrali viaceré vojny a revolúcie,

počas tridsaťročnej vojny (začala sa ako náboženský konflikt

medzi katolíkmi a protestantmi a skončila sa ako boj o moc

v Európe), keď panovníci bojovali o moc, mnohé krajiny

v Európe zničili vojská a delá

• súperenie medzi katolíkmi a protestantmi spôsobilo veľké

krviprelievanie, v Anglicku občiansku vojnu

• Európa zaznamenala obrovský rast a pokrok vo vede a umení,

európska spoločnosť sa menila – ľudia sa sťahovali do miest,

čítali viac kníh a vymieňali si nové myšlienky

Od roku 1617 pôsobil J. A. Komenský ako správca školy a bratského

zboru vo Fulneku. Tam prežil šťastné roky učiteľskej tvorivosti

a starostlivosti o vlastnú rodinu. Tam napísal prvý spis Listové do nebe.

Záujem o históriu ho pobádal napísať knihu moravských starožitností -

Mapa Moravy.

J. A. Komenský žil a pracoval v období poznačenom politickými

a náboženskými rozpormi v Európe (vzájomné vzťahy katolíkov

a nekatolíkov). Jednota bratská, predstaviteľka radikálneho náboženského

a sociálnoreformného smeru, sa orientovala na politické zámery

63

nekatolíckeho európskeho smeru. Táto orientácia bola v rozpore so

začlenením českých krajín do politických zámerov konzervatívneho

habsburského a katolíckeho bloku. Východisko z týchto rozporov

nachádzal Komenský v podpore protihabsburskému pobielohorskému22

odboju a v hľadaní syntézy vzdelanosti nemeckej proveniencie, ktorú získal

štúdiom na nemeckých protestantských univerzitách s domácou

predbielohorskou kultúrou. V tejto atmosfére vzniklo dielo Labyrint světa a

ráj srdce.

Pobyt v Poľsku (1628 – 1641)

Pobytom v Lešne sa začal 42 rokov trvajúci pobyt v cudzine. Tu napísal

jedno zo svojich najvýznamnejších diel Didaktika, neskôr Veľká didaktika

(Didactica magna). Ide v podstate o všeobecnú pedagogiku obsahujúcu

náčrt školskej organizácie a didaktiku a metodiku jazykového vyučovania.

V dejinách pedagogiky ako vedy sa toto dielo zaznamenáva ako prvé

systematické dielo o výchove a vzdelávaní a pokus o sústavu

pedagogických pojmov. Všeobecné pedagogické a didaktické zásady tu

Komensky odvodil z prírody s použitím originálnej synkretickej,

porovnávacej metódy. Z tzv. informatórií, ktoré mali nadväzovať na

Didaktiku, sa zachovalo Informatórium školy materskej (1632), prvý

teoretický spis o cieli, obsahu a prostriedkoch sústavy rodinnej výchovy

detí predškolského veku ako predstupňa výchovy a vzdelávania v škole.

V tom čase napísal Komenský aj učebnicu latinčiny Dvere jazykov

otvorené, ktorá ho preslávila po celej Európe. Bola v podstate detskou

encyklopédiou pansofického23 zamerania. Pojmy a pravidlá latinčiny sa

deti učili pri poznávaní prírody, človeka a jeho práce, umenia a vied, Boha.

22 r. 1620 bitka na Bielej hore 23 pansofia – podľa J. A. Komenského súhrn, sústava všetkých vedomostí, vševeda

64

V roku 1633 vydal Predsieň (Vestibulum), metodické zjednodušenie

uvedenej učebnice.

Po roku 1631, keď Sasi obsadili Prahu, nádeje na politický obrat

a porážku Habsburgovcov inšpirovali Komenského napísať niekoľko

spisov o reforme kultúry a školstva. V rámci Jednoty bratskej nadobudol

rozhodujúce postavenie. Zároveň sa zaoberal myšlienkou pansofie,

vševedy, všemúdrosti.

Na pozvanie parlamentných kruhov pricestoval 21. septembra 1641

do Anglicka, aby objasnil svoje pansofické zámery a venoval sa

reorganizácii vedy, verejného života a školstva. Potom navštívil

Francúzsko a Švédsko.

Švédsko (1642 – 1648)

Vo Švédsku pracoval Komenský na učebniciach. Od r. 1644 sa datujú

práce na Obecné poradě, v ktorých badať posun od pansofickej koncepcie

ku koncepcii všenápravnej. Za základ teórie jazykového vyučovania

v dejinách novodobej didaktiky sa pokladá dielo Nejnovější metoda jazyku,

a jej desiata kapitola Didaktika analytická. Od prvej didaktiky sa odlišuje

svojim obsahom i metódou. Nerieši všeobecnú pedagogickú problematiku,

ani organizáciu školstva, namiesto synkretickej metódy používa metódu

analytickú, vychádza z pojmu „učiť“ a jeho rozborom dochádza

k všeobecným a špeciálnopedagogickým tézam. Takmer neobsahuje

náboženskú a teologickú argumentáciu.

Poľsko (1648 – 1650)

V auguste 1648 bol Komenský zvolený za biskupa Jednoty bratskej,

vrátil sa zo Švédska24 do Lešna v Poľsku. Vo veku 57 rokov uzavrel tretie

24 Švédsko sa počas 30 ročnej vojny stalo európskou veľmocou

65

manželstvo. Spomienky na domov a pevné rodinné zázemie mu pomohli

prekonať ďalšiu veľkú krízu obdobia roku 1648.

Uhorsko (Sárospatak) – (1650 – 1654)

S pobytom v Uhorsku (Sárospatak – Blatný Potok) sa spája

významné obdobie jeho pedagogickej, vedeckej a literárnej činnosti. Viedli

ho tam aj politické dôvody: dúfal, že rodina kniežaťa Rákocziho sa

zúčastní na ďalších protihabsburských akciách.

V Uhorsku ešte prevládala tradičná agrárna, feudálmi ovládaná

spoločnosť. To umožnilo Komenskému konfrontovať tento stav so stavom

ekonomiky a spoločnosti v severnej Európe. Tu vznikla jeho predstava

moderného národa a štátu. Zároveň mal možnosť ako predstaviteľ školy

v Blatnom Potoku vyskúšať ideu pansofickej školy25 v praxi. V tomto čase

sa Komenský zdržiaval aj na východnom Slovensku, v Prešove a v Levoči.

Mal ponuku, aby prijal miesto rektora na prešovskom lýceu, vtedy

významnej vyššej školy na východnom Slovensku.

Z pedagogickej tvorby počas pobytu v Blatnom Potoku sú známe

jeho diela Zákony školy dobře uspořádané, Orbis pictus a Schola ludus.

V roku 1654 sa lúčil so školou, predtým ešte napísal spis Pansofická škola

a súbor prác Školské vzdelání.

Poľsko (1654 – 1656)

Počas tretieho pobytu v Lešne venoval pozornosť predovšetkým

pansofickým a všenápravným prácam (Obecná porada o nápravě věcí

lidských). Dielo má 7 častí:

1. Panpedie – Vševýchova

25 aby sa všetci vzdelávali vo všetkom

66

2. Panegersia – Všepovzbudenie, výzva k reforme

spoločnosti

3. Panaugia – Všeožiarenie, spis metodicko–etickej povahy

4. Pansofia – Vševeda

5. Panglottia – Všemluva, návrh na pomocnú medzinárodnú

reč

6. Panortesia – Všenáprava, návrhy na reformu vedy,

politiky a náboženstva

7. Pannuthesia – Vševýzva, zhrnutie a záverečná výzva

k reforme uvedených oblastí

Počas konfliktu Poľska so Švédskom poľské žoldnierske vojsko

vypálilo 26. apríla 1656 Lešno. Pri požiari domu, kde býval Komenský,

požiar zničil mnohé rukopisy. Túto katastrofu opísal v diele Zkaza Lešna.

Holandsko – Amsterdam (1656 – 1670)

V Amsterdame strávil Komenský posledných 14 rokov svojho

života. Býval v rodine veľkopodnikateľa, kde našiel hmotné zabezpečenie

pre svoju rodinu. Holandsko sa vyvíjalo ako spoločnosť ranoburžoázneho

typu, ako krajina s bohatou kultúrou, umením a kníhtlačou. Komenský sa

pod vplyvom týchto skúseností priklonil k propagovaniu spoločnosti

republikánskeho typu, ako optimálnemu východisku z rozporov 17.

storočia. Postrehol však rozpory nového typu a ako sociálny mysliteľ

kritizoval jednostranné hromadenie majetku, moc vtedajších monopolov

a koloniálnu expanziu.

Za podpory svojich priaznivcov vydal v Amsterdame dielo Veškeré

spisy didaktické, ktoré obsahovali práce z Lešna, práce z Elbingu, práce

potocké a nové práce amsterdamské.

67

J. A. Komenský zomrel po dlhšej chorobe v Amsterdame 15.

novembra 1670 vo veku 78 rokov.

Komenského možno charakterizovať ako filozofa,

teológa, sociálneho mysliteľa, pedagóga a reformátora školstva. Dejiny

sveta pokladal za stupňovitý vývoj, za zápas svetla s temnotou. Kládol

dôraz na vplyv vzdelania na ľudské konanie. V odstraňovaní nevedomosti

pripisoval veľký význam školám a vzdelávacím zariadeniam. Formuloval

črty ideálnej spoločnosti. Veril, že reformou štátnej správy, vied

a náboženstva sa napravia čisto ľudské záležitosti. Za účasti pomocného

medzinárodného jazyka sa mali položiť základy blahobytu národov

i jednotlivca. Ako biskup Jednoty bratskej značne prispel k rozvoju

protestantizmu.

Didaktický model Komenského spočíval na systéme tried

a vyučovacích hodín, bojoval proti scholastike a verbalizmu. Bol

priekopníkom pedagogiky humanizmu a renesancie, obhajoval potrebu

vyučovania latinčiny, hebrejčiny a gréčtiny. Propagoval rozvíjanie vzťahov

medzi učiteľom a žiakom, ktorým sa mal odstrániť formalizmus,

odcudzovanie, pasivita. Toleroval telesné tresty. Požadoval rovnaké práva

pre vzdelanie všetkých ľudí, bez rozdielu sociálneho postavenia.

Pedagogiku Komenského možno deliť na:

a. všeobecnú teóriu výchovy opierajúcu sa o filozofiu výchovy

b. didaktiku

c. špeciálnu metodiku jazykového vyučovania

d. učebnice

e. plán školskej organizácie: materská škola v každej rodine,

obecná škola v každej obci, latinská škola v každom meste,

akadémia v každom kráľovstve

68

Vedúcim princípom Komenského pedagogiky ako celku bola idea

súladu medzi výchovou a vzdelávaním, prírodou a jej zákonmi. Chcel, aby

školy boli dielňami ľudskosti. Pri učení sa malo vychádzať od vecí, nie od

slov. Najprv je potrebné vecné porozumenie, potom cvičenie pamäti,

jazyka a ruky. Postupovať sa má od jednoduchého k zložitému. Cudzie

jazyka sa mali učiť na základe materinského jazyka. Presadzoval

vyučovanie príkladmi, pri zdôvodňovaní žiadal zachovať princíp

názornosti. Poznávanie malo prebiehať prostredníctvom zmyslov, rozumu

alebo oznamovania.

Pri tvorení svojej koncepcie sa Komenský opieral o snahy

nemeckého reformátora W. Ratka, o didaktiku E. Bodina a o podnety

z diela F. Bacona a T. Campanellu.

8. John Locke, Jean Jacques Rousseau, J. F. Herbart, J. H. Pestalozzi

a ich význam pre pedagogiku

Obyvatelia Európy boli v 17. – 18. storočí svedkami veľkých zmien.

Lode sa plavili do vzdialených krajín a prinášali nie len tovar, ale aj

poznatky z iných kultúr. Z Európy sa stalo hospodárstvo založené na

peniazoch, vznikali nové veľké mestá a veľkomestá. Pokrok urobili knihy,

divadlo, opera a ľudová kultúra. Králi a šľachta žili v elegantných domoch,

izolovaných od ostatného obyvateľstva. Vládu tvorili ministri a štátni

zamestnanci. Noví myslitelia predstavovali radikálne myšlienky. Mnohí

ľudia začali veriť v svoju schopnosť vyriešiť problémy vlastnými silami.

Zároveň sa robili nové objavy o svete a vesmíre, o iných krajinách

a ľuďoch.

Lekári pitvali mŕtvoly, aby študovali telesné orgány a ich funkcie.

Botanici zbierali rastliny a začali ich triediť. Chemici experimentovali so

zlúčeninami. V 17. storočí bol vynájdený ďalekohľad, barometer,

69

kyvadlové hodiny, počítací stroj, výveva. Matematici (Leibnitz

a Descartes) pracovali s geometriou a počítadlom. Galileo a Newton

skúmali gravitáciu, Kepler sa zaoberal pohybom planét. Francis Bacon

rozvinul predstavu dokonalého štátu. Vytvoril sa nový, nenaboženský

„racionálny“ pohľad na svet.

Medzi bohatými sa v Európe začal rozvíjať nový umelecký štýl zvaný

barok. Vyrábal sa čalúnený, leštený a bohato zdobený nábytok, skladatelia

komponovali prvé orchestrálne koncerty, sonáty, opery a oratóriá.

Architekti stavali domy v barokovom štýle.

V dejinách sa toto spoločenské obdobie označuje ako osvietenstvo26

a humanizmus. Osvietenstvo a humanizmus zasiahli aj do pedagogiky.

V Anglicku ju reprezentoval John Locke.

John Locke (1632 – 1704)

Vyštudoval oxfordskú univerzitu. Zapôsobili naňho spisy filozofa

Descarta. Ako lekár zdôrazňoval zdravú telesnú kultúru. Bol stúpencom

individuálnej výchovy (rodičia mali mať pre dieťa domáceho

vychovávateľa). Vychádzal zo senzualizmu – zmysly sú jediným zdrojom

poznania (Nie je nič v rozume, čo nebolo najskôr v zmysloch). Odporúčal

dieťa pripraviť pre život tak, aby sa v ňom uplatnilo svojimi rozumovými

schopnosťami, úsudkom, rozvojom myslenia. Vysoko vyzdvihol

formovanie charakteru človeka, mravnú výchovu. Odmietol scholastické

učenie. Zdôrazňoval názornosť vo vyučovaní a príklad vo výchove.

Vychovávateľ, podľa neho, mal byť ku každému dieťaťu pozorný,

ohľaduplný, mal rešpektovať jeho individuálne osobitosti.

26 Osvietenstvo – hnutie za povýšenie ľudského rozumu ako najvyššie kritérium života, ako hnutie viesť osvetu, svetlo rozumu do tmárstva tých čias a boj proti nevedomosti, povere i viere

70

Napísal diela Rozprava o ľudskom rozume a Niekoľko myšlienok

o výchove. Predstavujú moderné názory na pedagogické dianie vo vtedajšej

anglickej spoločnosti.

J. Lock si ako pedagóg vytýčil cieľ vychovať gentlemana.

Vyzdvihoval skúsenosť vo vonkajšom svete, ale uvedomoval si reflexiu vo

vnútornom psychickom procese. Vychádzal z empirizmu, aby výchovou

dosiahol občana, ktorý sa uživí v spoločnosti. Vyzdvihol autoritu

vychovávateľa. Výchova sa má podľa neho realizovať v materinskom

jazyku. Pre chudobné deti odporúčal zriadiť pracovné školy. Vypracoval

systém telesnej a mravnej výchovy (V zdravom tele zdravý duch),

pozornosť venoval i rozumovej výchove. Podľa neho je detská duša ako

čistá tabuľa (tabula rasa). Základnou podmienkou správneho rozvoja

rozumu je správne zmyslové poznanie a zdravé telo.

Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778)

Patril k veľkým ideológom Veľkej buržoáznej revolúcie vo

Francúzsku. Patrí medzi osvietenských pedagógov. Najdôležitejší jeho spis

je Emil alebo o výchove. Obsahuje 5 kníh, každá je venovaná istej fáze

života a výchovy dieťaťa. Rousseau napísal: „Všetko je dobré tak, ako

vyšlo z rúk Pôvodcu sveta, všetko sa kazí pod rukami ľudskými“. Dieťa sa

rodí ako „tabula rasa“, ničím nezaťažená. Radí vychovávať Emila ako

zdravého, slobodného človeka, indivíduum, spôsobilého založiť spoločnosť

na prirodzenej spoločenskej zmluve, kde má človek prirodzené ľudské

práva, slobodu, rovnosť, bratstvo.

Rousseau rozdeľuje výchovu na štyri obdobia:

• od narodenia do dvoch rokov je v opatere matky - zdravie

a hygiena

71

• od dvoch do dvanásť rokov veku – rozvoj zmyslov, pozorovanie

zmien v prírode, dieťa má mať krásne a radostné detstvo

• od 12. do 15. roku veku – rozvoj rozumovej a pracovnej výchovy,

vyučenie remeslu

• po 15. roku veku – prebúdzať a formovať city, túžby a potreby, ale

ich aj usmerňovať a ovládať. V tomto období má dieťa poznať

spoločenské usporiadanie, sociálne pomery a dodržiavať

individuálnu slobodu.

Rousseau zdôrazňoval vo výchove prirodzené právo dieťaťa slobodne

sa rozvíjať medzi ľuďmi. Bojoval proti feudálnemu spôsobu spoločenskej

praxe, proti katolíckej cirkvi, proti scholastickej škole a dogmatizmu.

V jeho diele je veľa rozporov a nedôslednosti. Ponechať dieťa do 12. roku

veku bez systematickej výchovy je neprirodzená požiadavka.

Sám Rousseau mal 5 detí, ale ich dal do nálezinca, nikdy sa

nezaujímal, čo sa s nimi stalo.

Jeho pedagogika je označovaná ako „teória prirodzenej výchovy“.

Zaujímavé myšlienky vyslovil o výchove k práci (pracovať je nevyhnutnou

povinnosťou človeka). Bol proti tomu, aby sa deťom vštepovali náboženské

pravdy, ale uznával, že existuje „vyššia vôľa“, ktorá stvorila svet. Uznával

existenciu Boha a nesmrteľnosť duše. Podľa neho má žena iné postavenie

ako muž, preto má dostať inú výchovu. Treba ju vychovávať pre

domácnosť, pre deti, aby budovala šťastný rodinný život.

J. J. Rousseau ovplyvnil svojimi pedagogickými názormi nemeckých

filantropov, J. H. Pestalozziho, I. Kanta, L. N. Tolstého, H. Spencera

a ďalších.

Osemnáste storočie znamená pre európsku pedagogiku obdobie

reformných snáh, a to nie len v teoretickej, ale aj v praktickej oblasti. Vo

72

viacerých krajinách nezávisle od seba vystupujú významní pedagogickí

myslitelia, ktorí sa usilovali naprávať vtedajšiu pedagogickú teóriu a prax.

Medzi takýchto obetavých a nadšených ľudí patril švajčiarsky pedagóg J.

H. Pestalozzi.

Johann Henrich Pestalozzi (1746 – 1827)

Na svojom náhrobnom kameni má nápis: „Všetko pre iných, nič pre

seba“. Ako syn lekára poznal biedu dedinského obyvateľstva. V duchu

učenia fyziokratov, že nie zlato, ale pôda je skutočným bohatstvom štátu

a blahobytu národa, za požičané peniaze kúpil pozemok s úmyslom

vybudovať vzorové poľnohospodárstvo. Plán sa mu nevydaril. Do svojho

domu prijal dvadsať opustených detí a s nimi začal realizovať svoj

výchovný systém. Vychádzal z predpokladu, že deti si svojou prácou môžu

zarobiť na živobytie. Ani tento zámer mu nevyšiel.

Svoje humanistické myšlienky spracoval v diele Pustovníkova

večerná hodinka. Tu rozviedol myšlienky o človeku, rodine, spoločnosti,

vzdelaní a výchove. Svoje pedagogické názory spracoval v štvordielnom

románe Linhard a Gertrúda. V roku 1798 zriadil sirotinec. Vyhľadával

opustená, túlavé a žobravé deti. Stal sa ich otcom, matkou i učiteľom.

V deťoch sa usiloval rozvíjať city ľudskosti na príklade vzornej rodinnej

výchovy. Ani tento zámer mu nevyšiel. Po roku sirotinec zanikol.

V rokoch 1799 – 1804 pôsobil ako učiteľ, po roku si otvoril vlastný

výchovný ústav. Pôsobilo v ňom 20 učiteľov a vychovávalo 160 detí. Škola

mala svetový ohlas. Zásadou jeho výchovy bolo rozvíjať v človeku

ľudskosť. Učil žiakov poznávať skutočnosť prostredníctvom názoru, ale

pôsobiť pokiaľ možno na všetky zmysly. Rozvíjal žiakovu reč, metodiku

materinského jazyka. Pri čítaní vychádzal z hlásky – písmena,

prostredníctvom slabík naučil deti čítať slová a vety. Venoval sa aj

73

metodike počtov a začal tým, že dieťa počítalo reálne predmety.

V zemepise dieťa poznávalo svoje najbližšie okolie. Zdôrazňoval vo

vyučovaní psychologické zretele a individuálny prístup k žiakovi.

Pestalozziho význam je v jeho humanizme, prostredníctvom

vzdelania povzniesť ľud k vyššej životnej úrovni. Najväčšie úspechy

dosiahol v reforme elementárnej metodiky. Pod vplyvom štúdia

osvieteneckých filozofických a politických myšlienok videl v dobrej

výchove prostriedok, ako obrodiť človeka. Zdôrazňoval požiadavku spájať

vyučovanie s výrobnou praxou (pracovná výchova). V úzkom vzťahu

v jeho pedagogickom učení je pracovná a mravná výchova. Nastolil

požiadavku výchovného vyučovania. Z didaktických zásad zdôrazňoval

zásadu názornosti – je to podľa neho základný princíp všetkého poznania.

Ďalšie zásady: sústavnosť, postupnosť, prístupnosť, trvácnosť, individuálny

prístup.

Pestalozzi vyslovil aj zaujímavé myšlienky o učiteľoch: želal si

dobrých učiteľov, ktorí sú schopní, usilovní, ochotní a statoční, aby

s láskou vychovávali a vzdelávali mládež. Mal veľký vplyv na vývin

ľudovej školy.

Johan Friedrich Herbart (1776 – 1841)

J. F. Herbart vyrastal v zámožnej rodine právnika. Začal študovať na

vojenskej univerzite, osobitne sa venoval štúdiu filozofie I. Kanta

a Fichteho. Po skončená vysokoškolských štúdií sa stal vychovávateľom

v rodine bohatého Švajčiara. Táto praktická činnosť ho priviedla

k rozhodnutiu venovať sa pedagogickej teórie. Pozitívne ho ovplyvnil J. H.

Pestalozzi, s ktorým sa osobne poznal. Po dôkladnej príprave začal

prednášať v r. 1802 pedagogiku ako súkromný docent, od r. 1805 pôsobil

ako riadny profesor na univerzite v Gőttingene. Hneď potom vyšli jeho

74

diela z pedagogiky, psychológie a filozofie, a to: Všeobecná pedagogika

odvodená z cieľov výchovy, Hlavné body metafyziky, Všeobecná

praktická filozofia. Po ich vydaní sa stal profesorom na univerzite

v Kőnigsbergu, kde pôsobil až do roku 1833. Za ten čas vybudoval pri

univerzite pedagogický seminár a cvičnú školu s internátom. Veľkú

pozornosť venoval v tom čase psychológii, keď vydal svoje ďalšie dielo

Psychológia ako veda, založená na skúsenosti, metafyzike a matematike.

Významnou prácou z pedagogiky je Náčrt prednášok z pedagogiky.

Duševný život vykladal Herbart ako ustavičné, mechanické

pôsobenie predstáv. City a vôľa sú určité stavy predstáv. City sú zadržané

predstavy, ktoré čakajú na prahu uvedomenia. Vôľa je úsilie týchto

predstáv prejaviť sa. Podľa Herbarta je psychológia náuka o predstavách, to

znamená, že celý duševný život redukoval len na predstavy.

Za najvyšší cieľ výchovy považoval cnosť. Človek sa približuje

k nej tak, že si osvojuje tieto mravné idey:

• ideu vnútornej slobody

• ideu dokonalosti

• ideu blahovôle (náklonnosti)

• ideu práva

• ideu spravodlivosti

Tieto idey sú podľa neho večné, nemeniteľné a ich realizácia je

zárukou poriadku v spoločnosti, nepripúšťa nijakú zmenu sociálneho

organizmu.

Výchovný proces rozdelil na tri časti:

1. ovládanie – prostriedkami sú hrozba, dozor, rozkaz a zákaz,

schopnosť zamestnať deti a vyplniť ich čas. Pomocnými

prostriedkami sú autorita a láska.

2. vyučovanie – bez ohľadu na obsah vyučovania určil 4 stupne:

75

a. jasnosť (zrozumiteľnosť) – je vhĺbenie sa do učiva, keď

sú predstavy v pokoji. Z didaktickej stránky mu zodpovedá

učiteľovo vysvetľovanie a demonštrácia nového učiva.

Úlohou tohto stupňa je podať učivo žiakovi živo, presne

a názorne.

b. asociácia – je vhĺbením sa do učiva, keď sú predstavy

v pohybe. Z didaktického hľadiska zodpovedá tomuto

stupňu rozhovor. Učiteľ ním vzbudzuje v žiakovi

predstavy, ktoré má a určuje ich spojenie s novými

predstavami.

c. systém - je ujasňovanie v štádiu pokoja predstáv, keď

vyučovanie uvádza do systému osvojené a pospájané

predstavy a oddeľuje podstatné od nepodstatného.

Z didaktického hľadiska tento stupeň má učiť, získavať

nové, rozsiahlejšie vedomosti.

d. metóda – je praktické použitie vedomostí, písomné práce,

praktické precvičovanie a riešenie príkladov.

3. mravná výchova – sa zakladá na mnohostrannom záujme a na

mravných predstavách. Uskutočňuje sa najmä vyučovaním. Má

viesť k tomu, aby u žiaka vládli mravné ideály. Prostriedkami

mravnej výchovy okrem vyučovania sú:

a. brzdenie správania dieťaťa ovládaním a výchovou

k poslušnosti

b. usmerňovanie dieťaťa

c. určovanie pravidiel správania

d. podporovanie pokoja u dieťaťa a zamedzovanie vzniku vášní

e. povzbudzovanie dieťaťa pochvalou a výčitkou

f. dohováranie dieťaťu a poukazovanie na jeho chyby a ich

napráva

76

Pri mravnej výchove pripisoval veľký význam náboženstvu.

Význam pedagogického systému J. F. Herbarta:

Pozitíva:

• úzke spojenie pedagogiky a psychológie

• vyzdvihovanie významu školy a vyučovania, princípu výchovného

vyučovania a systémovosť vyučovania

Negatíva:

• malú pozornosť venoval tvorivosti a iniciatíve detí

• disciplínu chápal ako potláčanie vôle dieťaťa

• bol stúpencom používania prísnych trestov (zavretie bez jedla,

telesné tresty, karcer)

Klasická stredná škola v Európe a USA sa budovala na pedagogickom

učení tohto nemeckého pedagóga.

9. Pedagogika na Slovensku od polovice 18. a na začiatku 19. storočia.

Charakteristika politicko – spoločenských pomerov

Za vlády Márie Terézie27 sa aj na Slovensku postupne rozkladali

feudálny výrobné vzťahy a začal sa proces národného obrodenia,

formovanie moderného národa – aj keď v podmienkach Slovenska mal

špecifický priebeh. Školstvo v Uhorsku sa vyvíjalo v oveľa zložitejších

hospodárskych a politických pomeroch ako v ostatných častiach

monarchie. Najhoršia bola situácia najmä v oblasti vzdelávania dedinskej

mládeže a mestskej chudoby. Počet škôl sa po vyhnaní Turkov (r. 1699)

zväčšoval, ale všetky boli v žalostnom stave.

27 Mária Terézia (1717 – 1780) bola uhorskou a českou kráľovnou z rodu Habsburgovcov a rakúskou arcivojvodkyňou od roku 1740.

77

Mária Terézia po zreformovaní rakúskeho školstva sa pokúsila aj

o reformu škôl v Uhorsku, o ich zjednotenie a poštátnenie. Začala s

reformou Trnavskej univerzity a so zakladaním odborných škôl.

K podstatným zmenám došlo v r. 1762 konštituovaním učiteľského štúdia,

a to aj pre potreby protestantov a v r. 1769 zriadením Lekárskej fakulty na

Trnavskej univerzite.

Mária Terézia schválila v r. 1777 dokument Ratio educationis, ktorý

obsahoval reformu škôl od národných škôl po univerzitu. Okrem

organizácie škôl obsahuje študijný a disciplinárny poriadok, normy pre

telesnú, rozumovú a mravnú výchovu a administratívne predpisy. Na svoju

dobu išlo o vynikajúce dielo. Podľa neho má byť cieľom výchovy občan,

prakticky a primerane vzdelaný svojmu spoločenskému postaveniu. Ratio

educationis nevymedzilo školopovinnosť. Až Jozef II. prvýkrát uzákonil (v

r. 1788) obdobie školopovinnosti od 6. do 12. roku veku a vytýčil aj

sankcie.

Charakteristika dokumentu „Ratio educationis“

Položil základy veľkej reformy školstva, umožnil vytváranie škôl s

vyučovacím materinským jazykom a vydávať príslušné učebnice.

Obsahoval aj študijný a disciplinárny poriadok. Cieľom výchovy bol

v zmysle osvietenských myšlienok občan.

Citát z odstavca 1 (dôležitého pre nemaďarské národy v Uhorsku):

Každý jednotlivý národ (pokiaľ je to, pravda, možné) by mal mať

školy s vlastným vyučovacím jazykom, na čele ktorých majú stáť

učitelia dobre ovládajúci nielen rodný ale aj iné jazyky, ktoré sa v

kráľovstve častejšie používajú…

78

Vytvoril jednotnú školskú sústavu od ľudových škôl po univerzitu:

• Ľudové školy (kde sa žiaci učili okrem písania, čítania, počítania aj

základy hospodárenia; vyučovacím jazykom bol materinský jazyk):

o typ 1 (na dedinách): 1 učiteľ (tzv. triviálne školy)

o typ 2 (v mestách pre remeselníkov): 2 učitelia (tzv. hlavné

školy)

o typ 3 (v mestách pre remeselníkov a obchodníkov): 3 učitelia

(tzv. hlavné školy)

o typ 4 (v sídlach dištriktov): výchova učiteľov ľudových škôl

(tzv. normálky alebo vzorové školy)

• Latinské školy (vyučovací jazyk latinčina):

o 1. stupeň: všeobecné vzdelávanie (tzv. gramatické školy)

o 2. stupeň: rozšírenie všeobecného vzdelávania (tzv.

humanitné triedy; spolu s gramatickými triedami tvorili

gymnázium)

o 3. stupeň: dva roky filozofie a práva (tzv. akadémie; určené

pre šľachtické deti; celkovo ich bolo 5, z toho na Slovensku v

Trnave a Košiciach)

Aj pedagogika na Slovensku bola pod vplyvom osvieteneckých

myšlienkových prúdov. Pre Slovenské osvietenstvo je charakteristické to,

že jeho nositeľmi boli zväčša kňazi. V pedagogických spisoch je snaha

o spojenie kresťanskej výchovy s osvietenecko – racionálnou výchovou.

Základným znakom pedagogiky 18. storočia je požiadavka rešpektovať

princíp prirodzenosti vo výchove už v detskom veku čo dokazuje, že

slovenská pedagogika nadväzuje nepriamo na pedagogický naturalizmus

predstavovaný J. J. Rousseauom a J. H. Pestalozzim.

Predstaviteľmi slovenskej pedagogiky tohto obdobia sú Matej Bel

Funtík, Samuel Tešedík a Daniel Lehocký.

79

Matej Bel (1684 – 1749)

Študoval v Halle, kde sa oboznámil s výchovným systémom A. H.

Franckeho. Po návrate sa stal rektorom na mestskej škole v Banskej

Bystrici a od r. 1714 rektorom na lýceu v Bratislave. Pre túto školu

vypracoval nový školský poriadok, v ktorom uplatnil bohaté skúsenosti

z banskobystrickej školy. Lýceum sa za jeho rektorovania premenilo na

šesťtriedny ústav, pričom v najvyššej triede sa študovala filológia, filozofia

a teológia. Štúdium trvalo 8 – 10 rokov.

M. Bel bol zástancom pedagogického realizmu. Z reálnych

predmetov vysoko hodnotil výchovný a vzdelávací význam vlastivedy

a geografie. Obmedzil vyučovanie latinského jazyka, väčší význam

pripisoval národným jazykom, nemčine a slovenčine. Z pedagogického

hľadiska je dôležitá tá časť školského poriadku, kde sa píše o metóde

vyučovania. Odporúčal brať ohľad na vek žiakov a dôsledne rešpektovať

názornosť. Napísal tiež učebnicu latinskej gramatiky, podľa ktorej sa

vyučovalo na lýceu.

Samuel Tešedík (1742 – 1820)

Je najvýraznejšou osobnosťou v slovenskej pedagogike v období

osvietenstva. Po skončení strednej školy sa venoval práci ako domáci

učiteľ v zámožných bratislavských rodinách. Následne absolvoval

univerzitné štúdia v Halle a v Erlangene.

Tešedíková pedagogická práca vyvrcholila v Sarvaši, kde pôsobil

ako evanjelický farár. Za jednu z hlavných úloh si vytýčil povzniesť

uhorské školstvo. Pedagogickú reformnú činnosť spájal s úsilím

o sociálne a hospodárske premeny.

80

V roku 1779 vznikol v Sarvaši ústav, ktorý sa mal stať vzorom pri

premenách uhorského školstva. Ústav mal dva stupne: prvý stupeň tvorila

základná všeobecnovzdelávacia škola, druhý stupeň mal charakter

praktickej strednej školy, kde sa uskutočňovala príprava pre praktické

povolanie.

Základným princípom Tešedíkovej školskej reformy je spojenie

vyučovania s výrobnou prácou. Preto mal ústav pozemok a remeselnícke

dielne. Sarvašský ústav zanikol v roku 1805 pre nedostatok finančných

prostriedkov.

Tešedík nadväzuje na reformné sociálne a pedagogické snahy J. A.

Komenského, rozvíja ich v nových podmienkach a v súlade s požiadavkami

nových prúdov v pedagogike. Zo školy chcel mať inštitúciu, ktorá by bola

vzdelávaním spojená so životom. Efektívnosť vyučovania očakával od

učiteľa, jeho prípravy a spoločenského postavenia. Učitelia sú podľa

Tešedíka soľou zeme, majú sa aktívne podieľať na osvetovej činnosti na

vidieku i v mestách.

V hlavnom pedagogickom diele Roľník v Uhorsku, čím je a čím má

byť podal obraz ideálnej obce so spoločenskými vzťahmi, s vyspelým

kultúrnym a sociálnym zriadením, s moderným poľnohospodárstvom

vybudovaným na priemysle.

Daniel Lehocký (1759 – 1840)

Pochádzal z Banskej Bystrice. Po skončení stredoškolského štúdia

odišiel na univerzitu do Jeny. Už ako stredoškolák prejavoval záujem

o výchovu, veľmi pozorne sledoval nové myšlienkové prúdy pedagogiky

18. storočia.

Ako 25 ročný dokončil rukopis pedagogického spisu Kniha

o moudrém a křesťanském vychovávaní dítek (1785). Požadoval

81

zavedenie povinnej dochádzky do jednotnej všeobecnovzdelávacej školy

pre deti od 7 do 15 rokov bez ohľadu na pohlavie a sociálny pôvod.

Lehocký žiadal, aby výchova vychádzajúca z kresťansko-

osvietenských humanitných ideálov bola sústavná, všeobecná

a harmonická. Propagoval reálne vyučovanie včítane „ekonomiky“ ako

označoval náuku o povolaní a vedení roľníckeho, remeselného

a obchodného podniku.

Podobne ako Locke bol Lehocký zástanca prirodzenej výchovy, aby sa

vo výchove prihliadalo na vývinové etapy rozvoja ľudskej osobnosti už od

narodenia dieťaťa. Vo vývine dieťaťa rozlišuje obdobie zmyslové

a rozumové. Úlohou výchovy je podľa neho rozvíjať zmyslovú bytosť

dieťaťa na bytosť rozumovú, aby napokon prevládol rozum nad zmyslami.

Rozum ovplyvňuje aj mravné konanie.

Lehocký radí, aby sa v školskej výchove viedli záznamy na základe

pozorovania žiakov. Z rukopisných pedagogických prác ešte spomenieme

Väčší šlabikár pre dedinské školy a domácu potrebu. Obsahuje poučné

články pre ľud, mnohé z nich majú výchovný charakter, napr.

o povinnostiach rodičov pri opatrovaní najmenších detí.

10. Slovenská pedagogika v 19. a 20. storočí. Vývin vzdelávania

učiteľov.

Školstvo na Slovensku v období slovenského národného hnutia –

šesťdesiate roky 19. storočia

Revolučné požiadavky slovenského národného hnutia boli

najvýraznejšie vyslovené v Žiadostiach slovenského národa z 10. mája

1848. V nich boli formulované požiadavky, aby boli zriaďované národné,

reálne a dievčenské školy, ústavy pre výchovu učiteľov, gymnáziá, lýceá,

82

akadémie, polytechnické ústavy a univerzita s vyučovacím jazykom

slovenským. Zápas o slovenskú školu bol prerušený revolúciou, ale po jej

skončená a porážke bol obnovený a vyvrcholil v šesťdesiatych rokoch 19.

storočia.

Po neúspechu maďarskej revolúcie roku 1849 predstavitelia slovenskej

inteligencie očakávali, že viedenská vláda sa im za vernosť odmení

a poskytne im viac práv na samostatný národný život. Predkladali žiadosti

a návrhy, ako si predstavujú vyriešenie slovenskej otázky. Po víťazstve pri

Világoši podliehali školské otázky v Uhorsku ministerstvu výučby vo

Viedni. V októbri 1849 bol vydaný dekrét „Základné smernice pre

dočasnú organizáciu školstva“, kde sa okrem iného uvádza, že najvyšší

dozor nad vyučovaním má štát, má sa vyučovať v duchu náboženstva

a vyučovacou rečou má byť reč materinská.

Ján Kollár (1793 – 1852)

Ako ministerského poradcu ho Viedeň poverila, aby vypracoval návrh

na riešenie školských otázok na Slovensku. Kollár vo svojom návrhu delil

školy na ľudové a vedecké, ľudové školy sú materské a obecné. Obecné

školy sa volajú na vidieku dedinské a v mestách meštianske školy. Žiaci sa

učia od 6. roku veku, vyučovanie v nich trvá 4 roky. Podľa povahy

vyučovacej metódy sa mali deliť na triedy: názorové, odkresľovacie,

pojmové a putovné. K týmto školám priraďuje trojročné meštianske školy

s triedami: náuková, živnostensko-priemyslová, vedecká. Vedecké školy

delí na tri stupne: gymnáziá – s oddelením gramatickým a humanitným,

lýceá s oddelením filozofickým a teologickým a tretí stupeň tvoria vysoké

školy, univerzity a technické ústavy. Tento Kollárov návrh nebol v tej

dobe ani zverejnený a nebol ani realizovaný.

83

Ľudovít Štúr (1815 – 1856)

Ľ. Štúr bol významný politik, spisovateľ, vedec, filozof a pedagóg. Štúr

vysoko oceňoval vzdelávanie ako podmienku politickej slobody a sociálnej

spravodlivosti. Prameň hospodárskej zaostalosti a biedy videl

v nevzdelanosti. Preto navrhoval zriadiť slovenskú priemyslovú školu

v Banskej Štiavnici. Navrhol aj rámcový učebný plán. Žiadal zaviesť

všeobecnú školopovinnosť, žiadal povzniesť učiteľský stav (primeranú

odmenu a stály plat).

Štúrova družina nečakala na krajinské usporiadanie školskej otázky,

ale svojpomocne sa usilovali nahradiť alebo doplniť nedostatky verejného

vyučovania zakladaním nedeľných škôl, knižníc a čitární. Podrobný návod,

učebný plán týchto škôl, podal Štúr v Slovenských národných novinách.

Rozoznáva dvojaké nedeľné vyučovanie: pre nevedomých (nižšia škola) –

v ktorej sa mali učiť čítať, písať, počty a náboženstvo; pre podučených

(vyššia škola) – za cieľ mala podať širšie všeobecné vzdelanie s praktickým

zameraním, cvičením v materinskej reči, vyššie počtovanie, fyzika,

prírodopis, všeobecná história, zemepis, hospodárskej veci a niečo

o obchode.

V tomto období sa v Rakúsku uskutočnila reforma stredného

školstva. Platnosť zákona sa rozšírila aj na Uhorsko v roku 1850. Aj

reforma ľudových škôl v Uhorsku sa uskutočnila jednotne s rakúskymi

krajinami. Slováci si veľa od týchto reforiem sľubovali, dúfali

v poslovenčenie stredných škôl. V roku 1851 bola do škôl zavedená ako

vyučovací jazyk Kollárova staroslovenčina. Ale už v rokoch 1855 – 1859

mala dominantné postavenie nemčina.

Po vydaní tzv. Októbrového diplomu v r. 1860 predstavitelia

maďarskej šľachty prisľúbili, že budú v Uhorsku nastolené predrevolučné

84

pomery. To vyvolalo zvýšenú politickú aktivitu u Slovákov. Súhrnné

požiadavky slovenského národného hnutia boli formulované a prijaté na

zhromaždení v Martine r. 1861 ako Memorandum národa slovenského.

Okrem iného memorandum žiadalo, aby slovenčina bola uznaná ako orgán

verejného a cirkevného života, aby bola zriadená slovenská právnická

akadémia a katedra slovenského jazyka a literatúry na peštianskej

univerzite. Po neúspechu memorandových akcií preniesla slovenská

inteligencia svoju činnosť do kultúrnej oblasti. Výsledkom aktivít bolo

založenie Matice slovenskej (1863), ktorá sa stala národným kultúrnym

centrom a postupné otvorenie troch slovenských patronátnych gymnázií:

evanjelického v Revúcej (1862), nižšieho evanjelického v Martine (1867) a

nižšieho katolíckeho v Kláštore pod Znievom (1869).

Školstvo na Slovensku po rakúsko-uhorskom vyrovnaní

Po porážke Rakúska vo vojne s Pruskom a Talianskom roku 1866

uzákonila nová ústava z roku 1867 v rakúskej ríši dualizmus;

jednostrannou dohodou panovníka s maďarskými veľkostatkármi

a šľachtou sa monarchia zmenila na Rakúsko-Uhorsko. Bolo spoločným

štátom, ktorého obidve časti mali vlastnú vládu a zákonodarne zbory

(poslanecké a panské snemovne). Spoločné boli osoba panovníka,

ministerstvo zahraničných vecí, vojenstvo a financie. Po rakúsko-

uhorskom vyrovnaní v roku 1867 maďarské vládnúce triedy Uhorska

získali plnú vládnu moc a začali neobmedzene potláčať nemaďarské

národnosti, najmä Slovákov.

Vydaním XXXVIII. zákonného článku uhorského snemu v roku

1868 nastal v Rakúsko-Uhorsku dualizmus i v školských otázkach.

V Uhorsku sa podľa tohto zákona utvárali tieto školy:

85

- šesťtriedne ľudové školy, povinné pre mládež od 6. do 12. roku

veku. Prvenstvo v zriaďovaní škôl mali cirkvi, obce len tam, kde

ich nezriadili cirkvi. Štát mohol zriadiť školu všade, kde to

uznal za potrebné

- opakovacie školy - povinne navštevovali všetci žiaci po

ukončení 6. triedy až do 15. roku veku, ak nenavštevovali inú

školu (v zime 5 hodín týždenne, v lete 2 hodiny týždenne).

Vyučovalo sa výhradne v maďarskej reči.

- vyššie ľudové školy - mali povinne zriaďovať obce, ktoré mali

nad 5000 obyvateľov, alebo viac obcí jednu školu. Chlapci ju

navštevovali 3 roky, dievčatá 2 roky.

- meštianske školy – mohli byť prijatí žiaci po skončení 4 ročníka

ľudovej školy, alebo po zložení prijímacej skúšky. Pre chlapcov

trvala 6 rokov, pre dievčatá 4 roky.

- učiteľské ústavy pre učiteľov ľudových škôl – na Slovensku

vznikol prvý štátny učiteľský ústav v Sp. Novej Vsi28, potom

v Modre a Kláštore pod Znievom. Prijímali do nich najmenej 15

ročných chlapcov a 14 ročné dievčatá.

- stredné všeobecne vzdelávacie školy tvorili gymnáziá, reálky

a lýceá.

Podľa tohto zákona udržiavateľ mal právo určiť sám vyučovací jazyk

s tým, že maďarčina sa mala vyučovať ako predmet a maďarská literatúra

v VII. a VIII. triede sa mala vyučovať po maďarsky. Na Slovensku sa táto

úprava neuviedla, na cirkevných gymnáziách a reálkach sa vyučovalo len

po maďarsky. Odborných škôl na Slovensku nebolo veľa. Z odborných

obchodných kurzov na meštianskych školách sa neskôr vytvorili obchodné

školy. Z odborných škôl sa v Uhorsku najlepšie vyvinuli priemyselné

28 Ako prvá učiteľská prípravka (preparandia) bola založená v roku 1820 v Spišskej Kapitule

86

školy. Vynútil si ich vzrastajúci priemysel. Učňovské školy, ich udržiavanie

a organizáciu určoval živnostenský zákon. Až do prevratu (v roku 1918)

neboli na Slovensku poľnohospodárske školy. Vysoké školy sa

sústreďovali v Bratislave, Košiciach a v Banskej Štiavnici.

V poslednej štvrtine 19. storočia a začiatkom 20. storočia vyvrcholil

maďarský útlak v Uhorsku, ktorý intenzívne postihol hlavne Slovákov.

Školským zákonom v roku 1879 bola vyhlásená maďarčina za vyučovací

predmet i v ľudových školách. Učiteľom sa mohol stať len ten, kto ovládal

maďarčinu slovom i písmom. Zákonný článok XXVII. z roku 1907, tzv.

Apponyiho zákon stanovil, že maďarčinu treba nie len učiť, ale ju treba aj

naučiť. Už po skončení štvrtej triedy ľudovej školy mali deti rozprávať

a písať po maďarsky.

Pred úplným pomaďarčením zachránil slovenský národ a slovenské

školstvo len rozpad Rakúsko-Uhorska a vznik Československej republiky

v r. 1918.

Prehľad o počte základných škôl na Slovensku v r. 1910 podľa

zriaďovateľov29:

zriaďovateľ štát župy obce cirkvi spolky súkromné

počet škôl 2744 6 1333 13139 34 263

Školy podľa organizačnej štruktúry:

druh školy jednotriedna dvojtriedna trojtriedna štvortriedna päťtriedna šesťtriedna

počet 11612 2273 1874 400 214 82

29 SROGOŇ T.: Dejiny školstva a pedagogiky. SPN Bratislava 1981, str. 251

87

Vývin vzdelávania učiteľov

Ján de la Salle – Bratia kresťanských škôl

Veľkým problémom stredovekých škôl boli nekvalifikovaní učitelia.

Historicky ako prvý sa začal systematicky venovať príprave a formácii

učiteľov v 17. storočí vo Francúzsku kňaz, sv. Ján de la Salle. Založil

Inštitút školských bratov – rehoľu, spoločnosť vtedy označovanú ako

„Bratia kresťanských škôl“. V roku 1684 zložilo prvých 12 učiteľov sľub

poslušnosti. Bratia vstúpili do rehole a zaviazali sa všetky svoje sily

venovať jedine vyučovaniu a výchove detí a mládeže. Ján de la Salle

vychádzal z toho, že najprv musia byť vychovaní a vzdelaní samotní

učitelia, aby potom škola bola školou. Dospel k tomu, aby učitelia

pochopili nie len význam vzdelania, ale aj učiteľskej služby ako

celoživotného poznania. Od založenia rehole prežili jej členovia, ako aj jej

zakladateľ veľa ťažkých skúšok a prenasledovaní. Oficiálne až pápež

Benedikt XIII. v roku 1725 (po 41 rokoch) uznal rehoľu bulou. Rehoľa trvá

doteraz. Rehoľníci neboli a nie sú vysväcovaní za kňazov. Cieľ rehole,

poslanie a jej pôsobenie sa ani po storočiach nezmenili:

• zakladať školy predovšetkým pre chudobné deti (chlapcov aj

dievčatá)

• bratia v reholi mali všetky svoje sily venovať jedine vyučovaniu

a výchove detí

• sv. Ján de la Salle napísal viaceré diela, napr. „Vedenie školy“,

„Pravidlá slušnosti a kresťanskej zdvorilosti“, „Pokyny pre

riaditeľov“ a iné

• pomocou kvalitnej výchovy pomôcť mladým nájsť svoje miesto

v spoločnosti a spoznať, že sú Božími deťmi

88

• venovať sa príprave učiteľov, ktorí sa chceli venovať

vzdelávaniu a kresťanskej výchove detí

• zavedenie kolektívneho vyučovania namiesto vyučovania

jednotlivcov, žiaci boli rozdelení do tried a stupňov podľa

stupňa vzdelania a schopností

• v lasaliánskych školách sa ako v prvých začala používať tabuľa

a krieda30

Dvanásť cností dobrého učiteľa podľa sv. Jána de la Salle:

1. Vážnosť, ktorú má byť vidieť z celého chovania a vzhľadu učiteľa.

2. Mlčanlivosť, ktorá usmerňuje učiteľa, aby mlčal, keď nemá

hovoriť a hovoril keď nemá mlčať.

3. Pokora, ktorá ho učí poznať, kým skutočne je, nemaž vysokú

mienku o sebe. Ak nedosiahne očakávaný výsledok od žiakov,

pokorne si prizná vlastné chyby, nezávidí úspechy iným.

4. Opatrnosť mu pomáha poznať, čoho sa má vyvarovať a aké

prostriedky využiť k dosiahnutiu cieľa.

5. Múdrosť dobrého učiteľa je v tom, že na prvom mieste učí žiakov

najvznešenejšiu vedu: ako usmerňovať svoje skutky podľa

kresťanských zásad. Venuje sa štúdiu, aby sám dobre poznal to, čo

má učiť.

6. Trpezlivosť učí znášať nepríjemnosti, ktoré sa vyskytnú v škole,

neznepokojovať sa nad chovaním žiakov, byť zhovievavým voči

ním.

7. Zdržanlivosť sa prejavuje v tom, že učiteľ sa mierni v hneve

a prchkosti, koná šetrne a rozvážne.

8. Tichosť vnúka dobrotivosť, láskavosť a nežnosť.

30 FIETKO, G.: Ján de la Salle patrón učiteľov. Vyd. Michala Vaška, Prešov 1999

89

9. Horlivosť pobáda učiť žiakov predovšetkým svojim dobrým

príkladom, potom dôkladným vyučovaním a nakoniec múdrym

a umierneným trestom.

10. Bdelosť uschopňuje plniť pozorne a presne svoje povinnosti. Stále

bdie nad správaním žiakov všade, kde s nimi je.

11. Zbožnosť nabáda dôstojne plniť svoje povinnosti voči Bohu.

Žiakom vštepuje zbožnosť.

12. Veľkodušnosť učí obetovať dobrovoľne svoje osobné záujmy

záujmom blížneho.

Príprava učiteľov v Uhorsku.

Až do začiatku 19. storočia neexistovala v Uhorsku špeciálna príprava

učiteľov, aj keď významným činiteľom pre rozvoj a povznesenie školstva

bolo samé učiteľstvo. V školách sa vyučovalo bez pomôcok, nebol takmer

žiaden systém. V jednej miestnosti učil učiteľ hrbu detí rozličného veku

čítať, písať a rátať. Učiteľ často sám toho veľa nevedel, nezriedka bol iba

obyčajným obuvníkom, krajčírom alebo furmanom a „učil“, lebo práve

nemal svoju prácu. Jeho najčastejšou pomôckou bol prút... Učilo sa

z latinských kníh, nikomu neprekážalo, že deti nerozumejú, čo čítajú.

Učiteľské povolanie bolo považované za podradné. Keďže neboli pre

učiteľov školy, učitelia sa združovali do spolkov. Ich cieľom bolo

vzájomne si pomáhať pri zlepšovaní výchovnej a vyučovacej práci

v školách a tiež chrániť si svoje stavovské záujmy.

Prvými prípravkami učiteľov pre ľudové školy boli učiteľské ústavy,

preparandie.

90

Rímskokatolícky učiteľský ústav v Spišskej Kapitule

V dejinách slovenského školstva má jedno z najvýznamnejších

postavení Rímskokatolícky učiteľský ústav na Spišskej Kapitule. Bol

prvým svojho druhu v Uhorsku, pre potreby škôl v diecéze a na

slovenskom vidieku pripravoval stovky učiteľov, ktorí sa pričinili o šírenie

vzdelania medzi slovenskou pospolitosťou.

Zakladateľom ústavu bol spišský biskup Ladisla Pyrker. V máji 1818

nastúpil do úradu diecézneho biskupa v Spišskej Kapitule. Hneď po

nástupe vykonal viac ako dvojmesačnú cestu po diecéze, aby poznal

farnosti, kňazov a svojich veriacich. Jeho "prieskumná" cesta viedla cez

Liptov na Oravu, potom cez Maguru po severnej časti Spiša do Levoče. V

tom čase boli podľa cisárskeho dekrétu z roku 1804 vidiecke školy pod

dozorom miestneho farára., ktorý mal bdieť nielen nad vlastným

vyučovaním, ale tiež nad učiteľmi, školskou dochádzkou a nad pokrokom

žiakov. Prostredníctvom kňazov tak biskup poznal stav školstva. Veľmi sa

zhrozil nad školami, ktorých budovy boli z väčšej časti v hroznom stave.

Ešte väčší bol nedostatok schopných učiteľov. Bola potrebná čo

najrýchlejšia pomoc.

Pokiaľ išlo o gymnáziá, tu bolo veľmi dobre postarané o vyššie

vzdelanie. Vidiecke školy však boli vo veľmi biednom stave kvôli

nedostatku schopných učiteľov. Preto biskup navrhol, aby pri gymnáziu v

Levoči vznikol prípravný ústav. Študenti, ktorí zamýšľali stať sa učiteľmi

na vidieckych školách, mali mať týždenne niekoľko hodín náuky v

metodike vyučovania a v hre na organe. Ako vidno, Pyrker chcel najprv

určiť za miesto pre učiteľský ústav Gymnázium v Levoči. Skoro však

zmenil názor. Rozhodol sa zriadiť preparandiu (učiteľskú prípravku) v

91

Spišskej Kapituli. Našiel tu vhodné miesto v budove kňazského seminára.

V liste cisárovi zo dňa 19. októbra 1819 píše: "Počet mládencov, ktorí tu

majú byť prijatí pre potrebu Spišskej diecézy, by smel mať najviac 6 osôb.

Zároveň tam budú bezplatne zaopatrení a nebudú vzdelávaní len v metóde

vyučovania, v chrámovom speve a v hre na organe, ale tiež ako budúci

učitelia, ktorí budú musieť učiť iných a k dobrému viesť mládež, budú sa

musieť predovšetkým sami stať dobrými a morálnymi ľuďmi". Po

cisárovom súhlase úrady po predložení štatútu a učebného plánu schválili

vznik ústavu, ktorý začal slávnostne svoju činnosť 2. novembra 1819.

Popri zakladateľovi, biskupovi Pyrkerovi, mal najväčší podiel na úspechu

tohoto najstaršieho učiteľského ústavu Juraj Palles. On sa tejto úlohe

venoval celý. Od roku 1819 do roku 1822 stál na čele tohoto ústavu ako

riaditeľ. Podľa vzoru Spišského ústavu boli v Uhorsku neskôr založené

ďalšie dva, jeden z nich v Jágri v roku 1828.

Po poštátnení školstva v roku 1944 a zavedení jednotného školstva po

roku 1947 bol v roku 1949 Rímskokatolícky učiteľský ústav v Spišskej

Kapituli zrušený.

Ďalšie učiteľské ústavy na Slovenku

V roku 1862 bolo v Revúcej otvorené Vyššie evanjelické a. v.

gymnázium. S revúckym gymnáziom je úzko spojená aj existencia

učiteľského semeniska – ústavu, ktorého prvý ročník otvorili v školskom

roku 1868/1869. Potreba zriadiť slovenské učiteľské semenisko sa

zdôvodňovala nie len z hľadiska národného, ale aj z hľadiska

pedagogického. Štúdium v učiteľskom semenisku trvalo tri roky a za

kandidátov na učiteľstvo prijímali tých žiakov, ktorí s dobrým prospechom

ukončili štyri triedy nižšieho gymnázia.

92

V tom čase sa na Slovensku nachádzali len štyri takéto prípravky

učiteľov: v Spišskej Kapitule, v Banskej Bystrici, v Trnave a v Košiciach.

Na dedinských školách bolo málo učiteľov s takouto prípravou. Učiteľské

povolanie bolo ešte v 50. – 60. rokoch 19. storočia často vedľajším

zamestnaním.

Učiteľské ústavy sa mali v Uhorsku zriaďovať až koncom 19. storočia z

normálok (najvyšší stupeň a vzorové ľudové školy – podľa Ratio

educationis z r. 1777) a preparandií. Podľa zákonného článku

XXXVIII/1868 sa mali zriadiť na rôznych miestach Uhorska (20

trojročných mužských a 10 ženských učiteľských prípraviek). Na

Slovensku vznikol prvý štátny učiteľský ústav v Spišskej Novej Vsi, po

ňom nasledovali ústavy v Modre a v Kláštore pod Znievom. Podľa

uvedeného zákona sa pretvorili a obsahovo zjednotili na trojročné aj všetky

cirkevné preparandie. Štátne učiteľské ústavy budovali hneď aj

s jednotriednou cvičnou školou, školskou záhradou, internátom a dielňami.

Prijímali do nich najmenej 15 ročných žiakov, do ženských prijímali už 14

ročné dievčatá. Vyučujúcimi v učiteľských ústavoch boli spočiatku

vynikajúci učitelia ľudových škôl, poslucháči univerzít ale i jednotlivci bez

pedagogickej prípravy, ak preukázali hlbší záujem o niektoré vedné

odbory. Od roku 1874 sa zriaďovali na niektorých štátnych i katolíckych

učiteľských ústavoch odborné kurzy pre prípravu učiteľov meštianskych

škôl.

Začiatkom 20. storočia sa začalo prejavovať úsilie reformovať učiteľské

vzdelávanie počnúc reformou učiteľských ústavov až po zavedenie

vysokoškolského vzdelávania všetkých učiteľov. Vypracované boli prvé

koncepcie pedagogických akadémií.

V roku 1911 vyšiel nový skúšobný poriadok pre kandidátov učiteľstva

na všetkých typoch stredných všeobecnovzdelávacích škôl. Zavádzal

93

osobitnú filozoficko - pedagogickú skúšku a nové aprobačné skupiny,

vrátane telocviku a kreslenia.

Príprava učiteľov po vzniku ČSR.

Snahy o vysokoškolské vzdelávanie učiteľov obecných a meštianskych

škôl sa prejavovali už v prvých rokoch po vzniku prvej ČSR. Toto úsilie

vyvinuli predovšetkým predstavitelia pedagogiky na filozofických

fakultách všetkých univerzít. Spracovaný bol koncepčný návrh rámcového

zákona o zriadení školských fakúlt a skúšobného poriadku pre učiteľov

národných škôl. Úsilie skončilo neúspechom. Na Slovensku sa požiadavka

na vysokoškolskú prípravu učiteľov čiastočne zrealizovala v školskom

roku 1930/31 zriadením Štátnej pedagogickej akadémie. V jednoročnom

štúdiu po maturite na gymnáziu sa tu pripravovali učitelia národných škôl.

Otakar Chlup vypracoval v roku 1937 štúdiu „Vysokoškolské vzdelání

učitelstva připraveno“. Chlupová koncepcia sa v podstate stala základom

pedagogických fakúlt po roku 1945.

Učitelia stredných škôl sa pripravovali na filozofických

a prírodovedeckých fakultách univerzít. Skúšobný poriadok z roku 1930

zaviedol dve štátne skúšky. Prvá skúška bola po štvrtom semestri (filozofia

a pedagogika), druhá po ôsmom semestri z predmetov aprobácie. Nové

predpisy o príprave a skúškach stredoškolských profesorov boli z roku

1934.

Štátne učiteľské ústavy za prvej Československej republiky boli už

zväčša koedukačné a za pomoci českých učiteľov a profesorov významne

prispeli k tomu, aby sa rýchlo vychovala prvá početná generácia

slovenských učiteľov pre ľudové a meštianske školy. V školskom roku

1919 – 1920 bolo na Slovensku 15 učiteľských ústavov (1291 žiakov),

v školskom roku 1937 – 1938 bolo 14 učiteľských ústavov (2263 žiakov),

94

v školskom roku 1933 – 1934 bolo 10 štátnych a 5 cirkevných učiteľských

ústavov. V učebných plánoch učiteľských ústavov bola dobre zabezpečená

pedagogicko – psychologická a metodická príprava budúcich učiteľov pre

prácu s deťmi v škole i pre mimoškolskú činnosť medzi dospelými.

Príprava učiteľov sa zavŕšila skúškami učiteľskej spôsobilosti. Odchovanci

týchto učiteľských ústavov tvorili na konci prvej Československej

republiky najpočetnejšiu časť slovenskej inteligencie.

Dňa 14. marca 1939 bol vyhlásený samostatný Slovenský štát. Postupne

boli prepúšťaní českí učitelia. Zákonom č. 288/1940 Zb. o učiteľských

akadémiách z 29. októbra 1940 bola započatá školská reforma aj vo

vzdelávaní učiteľov ľudových škôl. Názov „učiteľský ústav“ sa zmenil na

„učiteľskú akadémiu“. Vzdelávanie sa predlžilo o jeden rok – trvalo 5

rokov. Štúdium sa končilo maturitnou skúškou. Podľa zákona pri učiteľskej

akadémii mala byť cvičná škola a podľa možnosti aj internát. Taktiež sa pri

nej mohli zriaďovať odborné učiteľské ústavy pre vzdelávanie učiteliek

domácich náuk a ústavy pre vzdelávanie učiteliek detských opatrovní.

V školskom roku 1942/1943 bolo na Slovensku 15 učiteľských akadémií –

osem cirkevných a sedem štátnych. Počas Slovenského štátu existovali

štyri odborné učiteľské ústavy pre vzdelávanie učiteliek domácich náuk (2

cirkevné 2 štátne) a jeden ústav pre vzdelávanie učiteliek detských

opatrovní (cirkevný).

Od roku 1939 bolo možné študovať prírodné vedy v Bratislave na

Filozofickej fakulte a na Slovenskej vysokej škole technickej. V roku 1940

bola zákonom zriadená Prírodovedecká fakulta ako fakulta Slovenskej

univerzity. Učitelia telesnej výchovy mohli na Slovensku študovať od r.

1939 – pri Filozofickej fakulte bol zriadený Telovýchovný ústav. Hudobní

pedagógovia a hudobní umelci sa na Slovensku do roku 1941 vzdelávali

v Hudobnej a dramatickej akadémii v Bratislave, zákonom ju v roku 1941

95

prevzal štát a nazval ju Štátne konzervatórium v Bratislave. Štúdium trvalo

4 roky.

Počas Slovenského národného povstania sa nariadením SNR z 1.9.1944

zriadilo Povereníctvo SNR pre školstvo a národnú osvetu v Banskej

Bystrici. Medzi prvé opatrenia, ktoré prijala SNR, bolo nariadenie zo 6.

septembra 1944 o poštátnení školstva. V roku 1944 bol prijatý zákon

o zrušení zákazu koedukácie v školách na Slovensku.

Príprava učiteľov v Československu v rokoch 1945 – 1989.

V rokoch 1945 – 1989 rozlišujeme z hľadiska vzdelávania učiteľov 4

obdobia (medzníkmi sú roky, v ktorých boli schválené zákony týkajúce sa

vzdelávania učiteľov).

Obdobia v periodizácii vzdelávania učiteľov na Slovensku boli

stanovené na základe rešpektovania historicky významných medzníkov,

ktoré významne poznačili spoločenský vývoj Slovenska. V tomto zmysle

sa uvádza táto periodizácia:

• vzdelávanie učiteľov do roku 1918

• vzdelávanie učiteľov v období prvej ČSR (1918 – 1939)

• vzdelávanie učiteľov v období Slovenského štátu (1939 – 1945)

• vzdelávanie učiteľov v období rokov 1945 – 1989

• vzdelávanie učiteľov od r. 1989

Obdobie 1945 – 1953

Vývoj v školstve bol ovplyvnený celkovou vnútornou a zahraničnou

politickou orientáciu ČSR. Významným dokumentom bol program novej

československej vlády z roku 1945, tzv. Košický vládny program. V oblasti

školstva nariadil obnovu českých a slovenských škôl všetkých kategórií

96

a umožnil mládeži absolvovať štúdium na školách, ktoré boli zatvorené.

Program upravil aj obsah vyučovania – z učebných plánov sa odstránil

nemecký jazyk, zaviedol sa ruský jazyk. V júli 1945 sa uskutočnil zjazd

československých učiteľov, na ktorom boli vznesené dve zásadne

požiadavky: zavedenie tzv. jednotnej školy a vysokoškolské vzdelávanie

učiteľov. Jednotná škola bola zavedená zákonom 95/1948 Zb. Dekrétom

prezidenta republiky z 27. októbra 1945 o pedagogických fakultách, ktorý

bol zákonom č. 100/1946 Zb. doplnený sa mali na celom území ČSR

zriadiť pedagogické fakulty. Na Slovensku vznikla v r. 1946 Pedagogická

fakulta Slovenskej univerzity v Bratislave s pobočkami v Banskej Bystrici

a v Košiciach. Dĺžka štúdia pre jednotlivé skupiny učiteľov bola rozdielna

– od 2 semestrov (učitelia materských škôl) až po 10 semestrov (učitelia

stredných škôl). Na pedagogických fakultách si mohli doplniť pedagogické

vzdelanie učitelia bez vysokoškolského vzdelania formou diaľkového,

externého, doplnkového, večerného a postgraduálneho štúdia.

Nedostatok učiteľov materských a národných škôl viedol v roku

1950 k návratu k stredoškolskej príprave učiteľov týchto škôl. Učiteľky

materských škôl sa pripravovali na štvorročných pedagogických

gymnáziách pre materské školy a učitelia pre národné školy sa pripravovali

na štvorročných pedagogických gymnáziách pre výchovu učiteľov

národných škôl. Počet absolventov pedagogických fakúlt bol nedostatočný,

preto boli do škôl prijímaní nekvalifikovaní učitelia. Interní študenti

pedagogických fakúlt zanechávali štúdium – dôvod bol v platovom

rovnostárstve kvalifikovaných a nekvalifikovaných učiteľov.

Dvojkoľajnosť v získavaní spôsobilosti učiť spôsobila zánik

pedagogických fakúlt v r. 1953.

97

Obdobie 1953 – 1959

Zákonom č. 31/1953 Zb. o školskej sústave a vzdelávaní učiteľov sa

mala dôslednejšie ako v roku 1948 realizovať idea jednotnej všeobecno-

vzdelávacej školy, a to prostredníctvom osemročnej a jedenásťročnej

strednej školy.

Príprava učiteliek materských škôl sa realizovala v trojročných

pedagogických školách pre vzdelávanie učiteliek MŠ (Modra, Nitra,

Tisovec, Žilina, Sp. Nová Ves, Prešov). Pre učiteľov 1. – 5. ročníka

strednej školy a škôl národných boli zákonom predpísané 4 ročné

pedagogické školy (bolo ich 16 a 3 pre učiteľov s vyuč. jazykom

maďarským a ukrajinským). Učitelia 6. – 8. postupného ročníka OSŠ a JSŠ

sa vzdelávali na dvojročných vyšších školách pedagogických, ktoré boli

zriadené v Bratislave, v Prešove a v Banskej Bystrici. Na týchto školách

boli jednotlivé študijné odbory združené do dvojkombinácií, ktoré

pozostávali z jedného hlavného predmetu a z druhého sprievodného

predmetu. Štúdium sa končilo štátnou záverečnou skúškou.

Učitelia pre 9. – 11. ročník JSŠ a učitelia pre pedagogické školy

nadobúdali vzdelanie na vysokých školách pedagogických. V Bratislave sa

zriadila Vysoká škola pedagogická s fakultou spoločenských vied

a s fakultou prírodných vied, pričom jej filologická fakulta bola umiestnená

v Prešove. Štúdium trvalo 4 roky a končilo sa štátnou záverečnou skúškou.

Obdobie 1959 – 1964

V roku 1960 bol prijatý zákon o sústave výchovy a vzdelávania,

ktorý okrem predlženia povinnej školskej dochádzky na 9 rokov zaviedol

novú úpravu vzdelávania učiteľov.

98

Pre učiteľky materských škôl ostalo v platnosti vzdelávanie na

stredných pedagogických školách.

Vyššie pedagogické školy a vysoké pedagogické školy zanikli.

Prípravu učiteľov stredných a odborných škôl zabezpečovali

univerzity (Filozofická a Prírodovedecká fakulta Slovenskej univerzity

v Bratislave). Učitelia pre prvý a druhý stupeň ZDŠ sa pripravovali

v pedagogických inštitútoch. Tie mali štatút vysokých škôl. Boli krajskými

zariadeniami, neboli spravované ministerstvom školstva. To viedlo

k mnohým komplikáciám. Otvorilo sa ich viac, než bola potreba. Ich počet

sa musel redukovať. Prvé dva roky štúdia boli spoločné v predmetoch

všeobecného základu. Po ňom nasledovalo štúdium odborných predmetov,

ktoré bolo pre učiteľov 1. – 5. ročníka jednoročné, pre učiteľov v 6. – 9.

ročníku ZDŠ dvojročné.

Učebné plány sa často menili. Podstatná zmena sa zaviedla v roku

1961 – podľa nej sa od školského roku 1962/63 zaviedlo trojročné štúdium

s dvojpredmetovými aprobáciami rovnako pre prvý, ako aj pre druhý

stupeň ZDŠ. Zaviedla sa tzv. riadená prax, ktorá trvala jeden rok mimo

fakulty. Po vykonaní praxe a predpísaných skúšok mohol študent zložiť

druhú časť štátnych záverečných skúšok a obhájiť diplomovú prácu.

Obdobie 1964 – 1989

V roku 1964 sa niektoré pedagogické inštitúty pretvorili na

pedagogické fakulty, ostatné boli zrušené. Z 20 pedagogických inštitútov

vzniklo 12 pedagogických fakúlt, z toho 4 na Slovensku (PdF UK

v Trnave, PdF UPJŠ v Prešove, PdF v Banskej Bystrici, PdF v Nitre).

Pedagogická fakulta bola určená pre prípravu učiteľov prvého a druhého

stupňa ZDŠ. Zrušila sa jednoročná riadená prax. Štúdium trvalo 4 roky,

získalo plne vysokoškolský charakter.

99

Reforma prípravy a vzdelávania učiteľov pre prvý stupeň ZDŠ

z roku 1970 viedla k odlúčeniu a následnému osamostatneniu štúdia

učiteľstva pre prvý stupeň od predmetovo-odborného štúdia učiteľstva pre

druhý stupeň ZDŠ.

Od roku 1877/1978 pripravujú pedagogické fakulty aj učiteľov pre

gymnáziá a iné stredné školy, ktorí sa dovtedy vzdelávali na Filozofickej

fakulte UK v Bratislave a Filozofickej fakulte UPJŠ v Košiciach. Od r.

1986 sa sídlom PdF UK v Trnave opäť stala Bratislava.

Učebné osnovy a učebné plány pre jednotlivé stupne škôl, vrátane

vysokých škôl, boli pre celú ČSSR jednotné.

Vzdelávanie učiteľov od roku 1989 po rok 2000

So zmenou spoločensko-politického systému po roku 1989 došlo

k zmenám i v školstve. Predmetom kritiky sa stal centralisticko –

administratívny systém riadenia školstva, unifikácia školstva (jednotná

škola) a ideologické zameranie výchovno-vzdelávacieho obsahu školy

v bývalom režime. Pre transformáciou školy sú ďalšími kľúčovými

pojmami humanizácia a demokratizácia vzdelávania, vytvorenie

predpokladov na zriaďovanie neštátnych škôl – súkromných a cirkevných.

Učitelia pre prvý a druhý stupeň a učitelia pre gymnáziá a stredné

školy sú povinní absolvovať vysokoškolské štúdium. Vyhláška č. 41/1996

Z. z. o pedagogickej a odbornej spôsobilosti pedagogických zamestnancov

predpisuje požiadavky na vzdelanie učiteľov jednotlivých druhov a typov

škôl. Vyhláška 42/1996 Z. z. o ďalšom vzdelávaní stanovuje systém

ďalšieho vzdelávania pedagogických zamestnancov (uvádzanie

začínajúcich učiteľov, 1. kvalifikačná skúška, 2. kvalifikačná skúška,

špecializačné štúdium a iné).

100

Zákon č. 172/1990 Zb. o vysokých školách zrušil centrálne riadenie

vysokých škôl, vysoké školy sa stali samosprávnymi subjektami.

11. Vznik a vývin alternatívnych škôl

Podľa M. Zelinu je „alternatívna škola“, „alternatívna pedagogika“ taká

škola a pedagogika, ktorá je alternatívou k tradičnej škole, tradičnej

pedagogike31. Tradičnej škole sa priraďujú tieto charakteristiky:

• je pamäťovo – reprodukčná škola

• učiteľ má autoritatívne postavenie

• škola používa donucovacie metódy

• škola má relatívne stálu organizáciu vyučovacích hodín,

vyučovania a organizáciu školského roka

• škola má pevne stanovené učebné plány a učebné osnovy zvonku

– „mimo“ školy

• škola s direktívnym spôsobom riadenia školy a vzdelávacích

procesov

Alternatívna škola pracuje na úrovni systémovej alternatívy, t. j. líši

sa vo všetkých, alebo vo väčšine základných znakov tradičnej školy. B.

Kosová považuje za základné systémové znaky:

• ciele vzdelávania

• obsah vzdelávania

• postupy, metódy, formy

• postavenie žiaka

• postavenie učiteľa

• organizácia vyučovania

• riadenie školy

31 ZELINA, M.: Alternatívne školstvo. Bratislava 2000

101

• zriaďovateľ školy

• postavenie rodičov vo vzťahu ku škole

J. Průcha32 zdôrazňuje pedagogický a didaktický aspekt alternatívnej

školy ako rozhodujúci, píše: „ako alternatívne budeme preto chápať všetky

druhy škôl, súkromné aj štátne, ktoré majú jednu podstatnú črtu – odlišujú

sa od hlavného prúdu štandardných škôl danej vzdelávacej sústavy“.

Medzinárodný pedagogický tezaurus33 definuje alternatívnu výchovu

(„alternativ education“) ako všeobecný termín pre prístupy ponúkajúce

alternatívu k tradičnému inštitucionálnemu vzdelávaniu alebo pre hnutia,

ktoré odmietajú koncepcie formálneho vzdelávania.

Je príznačné, že v Pedagogickej encyklopédii Slovenska z roku 1984

sa heslo „alternatívna pedagogika“, či „alternatívne školstvo“ vôbec

nevyskytuje!

Delení alternatívnych škôl je v odbornej literatúre niekoľko. Podľa

časového hľadiska by sme mohli považovať:

• Komenského pedagogiku ako alternatívu k stredovekej

pedagogike

• Montessoriovej pedagogiku ako alternatívu k pedagogike

prevažujúcej v prvej polovici 20. storočia

• v súčasnosti je alternatívnou pedagogikou integrované

tematické vyučovanie vzhľadom na prevažujúce koncepcie

škôl (nie len na Slovensku)

Druhým prístupom, či kritériom môže byť prevažujúca filozofia

a z nej vyplývajúce ciele alternatívnych škôl, napr. filozofia pragmatizmu,

alebo existencionálne školy, náboženské smery v pedagogiky ako

alternatíva k neteistickým školám. 32 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. 1995 33 UNESCO: IBE Education Thezaurus, 5th ed., Paris 1991

102

Iným kritériom – pomerne málo uplatňovaným – je delenie

alternatívnych škôl podľa prevažujúcich metód vyučovania a učenia sa

žiakov. Z tohto aspektu môžeme deliť školy na tie, ktoré učia prevážne

podľa algoritmických postupov (tradičná škola) a na tie, ktoré sa pokúšajú

učiť pomocou heuristických postupov, alebo aspoň časti z nich.

Niekedy dochádza k spojeniu časových kritérií s metódami

a filozofiou delenia alternatívnych škôl. A. Góralski delí prístupy ku

koncepciám školstva takto:

a. reflexívne školstvo – do roku 1990, napr. Sokarates, sparťanská škola,

J. A. Komenský, J. J. Rousseau, R. Descartes, R. Lullus, B. Bolzano, T.

Akvinský

b. pragmatické školstvo – filozofické kritérium a sčasti časové (napr. J. B.

Watson, B. F. Skinner)

c. všeobecnovzdelávacie školstvo – tradičné, s dôrazom na direktivitu

vyučovania, kde možno identifikovať ešte osobitne kognitivistov (J. F..

Herbart, A. S. Makarenko, K. D. Ušinskij) a tiež scientistov, ktorí

budujú osnovy prísne na princípoch výstavby vedy

d. humanistické školstvo – filozoficko – psychologické kritérium

s aplikáciou do pedagogickej praxe ako alternatíva k všeobecno-

vzdelávaciemu aj pragmatickému školstvu (napr. M. Montessoriová,

waldorfská pedagogika, rogerský prístup, konfluentná pedagogika)

e. informatistické školstvo – kritérium časové, najnovšie tendencie

vzdelávania pomocou multimédií, kde zaraďujeme aj staršie

programové vyučovanie, ale aj najnovšie modely virtuálnych škôl

Waldorfská škola

Jej reprezentantom je filozof a pedagóg Rudolf Steiner (1861 –

1925). V dnešnej organizačnej štruktúre je jednotná, dvanásťročná.

103

V trinástej triede pripravujú žiakov na maturitu. Finančne zabezpečujú

školy rodičia, sponzori, spolky a učitelia, čiastočne prispieva štát. V zmysle

vlastníctva je škola verejná – nie je štátna, ani súkromná. Školy navštevujú

žiaci z rozličného sociálneho prostredia.

Waldorfská škola nemá učebný plán. Obsah určujú učitelia podľa

miestnych podmienok. Škola má tri stupne (bez materskej školy):

• V materskej škole je ťažisko výchovy detí v napodobňovaní a hre.

Námetové hry, tvorivé, motivujú deti na aktivitu a súčasne na rečové

prejavy. Veľa času venujú deti spevu, hudbe, maľovaniu,

modelovaniu a tancu.

• Na nižšom stupni (1. – 4. ročník) sa žiaci učia spisovne sa

vyjadrovať. Počúvajú a reprodukujú rozprávky, riekanky, básničky,

pričom dodržiavajú rytmus reči a melódiu. Učia sa dva cudzie

jazyky, a to formou piesní, krátkymi dialógmi, básničkami. Postupne

sa učia písať cviky na uvoľnenie ruky, kreslia disciplinované tvary,

znaky. Písaním písmen poznávajú hlásky a ich artikuláciu. Čítať sa

učia v 2. ročníku. Podobne ako u nás prvouka je vo waldorfskej

škole od 3. ročníka zemepis, vlastiveda, prírodné znaky z okolia.

V ručných prácach zhotovujú jednoduché výrobky, praktické,

farebné. Hrajú na píšťalu, flautu a ďalšie nástroje, pričom kladú

hlavný dôraz na estetický prejav a umelecký zážitok. V matematike

žiaci poznávajú číselný rad a násobky čísel. Škola je bohato

vybavená pomôckami. Učitelia zdôrazňujú motiváciu a tvorivosť

žiaka.

• Na strednom stupni (5. – 8. ročník) má dominantné postavenie

učiteľ. V jazykoch sa učia gramatiku, pravopis a štylistiku.

V matematike algebru, geometriu, aritmetiku. Vlastivedu členia na

biológiu, botaniku, zemepis, chémiu a fyziku. Telesná výchova

obsahuje rytmiku, gymnastiku, atletiku a loptové hry. Metodické

104

postupy sú v mnohom podobné z predchádzajúceho obdobia.

Učitelia uplatňujú praktický zreteľ. Napríklad: žiaci píšu listy,

vyplňujú úradný spis, formuláre, samostatnou prácou riešia

problémy svojho okolia. Umelecky sa angažujú v divadle, hudbe,

speve – často spolu s rodičmi. Ručné práce vykonávajú v dielňach,

v záhrade, za dozoru odborného učiteľa. Spracovávajú veci z dreva,

kovu, kože a textilu. Učia sa pliecť, šiť, háčkovať a pri všetkom

dbajú na estetický vzhľad. V niektorých školách oboznamujú žiakov

s elektrotechnikou.

• Vyšší stupeň (9. – 12. ročník). Na tomto stupni vyučujú zväčša

odborní učitelia. Výber učiva si volí žiak. Využíva sa a podporuje

záujem žiakov, aby sa začal pripravovať na svoje budúce povolanie.

Učitelia zdôrazňujú logické myslenie, estetiku, citové zážitky pri

recitácii, speve, hre v orchestri, divadle, a to často v cudzom jazyku.

Žiaci organizujú iniciatívne viaceré podujatia.

Vo waldorfskej škole učia katolícki aj evanjelickí učitelia. Žiaci bez

cirkevného vierovyznania majú voľne poznať kresťanstvo, prežívajú

kresťanské sviatky a slávnosti.

Zvláštnosťou waldorfskej školy je vyučovanie po epochách, a to len

v základných predmetoch, medzi ktoré patria jazyky, pracovné vyučovanie,

telesná výchova, rytmika a náboženstvo. Epoche sú určené 2 hodiny denne

na začiatku vyučovania a to počas štyroch týždňov. Rozsah a intenzita

vyučovania je závislá na učiteľoch. Vo waldorfskej škole žiakov

neznámkujú, ale hodnotia písomným hodnotením. Po 12. ročníku dostanú

žiaci vysvedčenie podľa vykonanej skúšky.

Na spôsob vyučovania vo waldorfskej škole sú viaceré náhľady.

Niektorí pedagógovia ich obdivujú, iní sú skeptici a kritici. Je to svojim

spôsobom v pedagogike experiment tak potrebný, ako v každej vedeckej

disciplíne.

105

Jenský plán

Na univerzite v Jene pôsobil Peter Petersen (1884 – 1952). Tam

zriadil cvičnú školu na vlastné pedagogické experimenty. Z toho vzišiel

Jenský plán.

Petersen svoje myšlienky sústredil v spise Náuka o vedení

vyučovania. Jeho škola má spĺňať cieľ vzájomnej pospolitosti, uplatňovať

cnosti dobra, lásky, vernosti, dôvery, kamarátstva, pokory, súcitu,

zbožnosti, pomoci iným, úcty a vážnosti k starším, pomoci blížnym,

dodržiavania mravných noriem. Obhajoval názor, že príroda je Božím

výtvorom. Petersen vyzdvihuje výchovnú funkciu školy.

Petersen namiesto tried rozdelil žiakov do skupín podľa veku.

Učiteľ určoval miesto, priestor, pracovné prostriedky a spôsob práce so

žiakmi. Učiteľ presne vyznačí ako a kde sa majú žiaci správať. V skupine

sa uplatňujú len tie činnosti, ktoré všetci uznávajú za potrebné – a to po

stránke mravnej, estetickej a ľudsky dôstojnej. Sleduje sa formovanie

charakteru žiaka.

Školskú miestnosť premenili na bytovú jednotku. Namiesto lavíc

používali stoly a stoličky. Pracovné pomôcky boli v skriniach. Žiaci si

mohli miestnosť ozdobiť podľa svojho vkusu. Počas vyučovania sa žiaci

voľne pohybovali, ale mali ohľaduplnosť voči spolužiakom. Žiak sa mohol

rozhodnúť pre skupinu, ktorá vyhovovala jeho záujmom.

Týždenný pracovný plán vychádza zo životnej situácie spoločnosti,

vychovávateľa a rodiny. Do školského plánu je pojatá aj sobota a nedeľa.

Týždenný plán má sprostredkovať aktivitu žiaka, čo mu poskytuje príroda,

životná situácia, viera – náboženstvo. Využíva situácie: doprava v meste,

obchod, remeslá, historické a politické udalosti, život v lese, teda nie

abstraktné vyučovanie, ale živé, konkrétne.

106

Petersen vychádzal z presvedčenia, že úsilie vzdelávať sa je

najprirodzenejším prejavom človeka.

Jenský školský systém prevzalo aj Holandsko, kde bolo v roku 1975

vyše 120 takýchto škôl katolíckych aj protestantských.

Montessoriovej pedagogika

Mária Montessoriová (1870 – 1953), talianska lekárka, zakladateľka

predškolskej výchovy na princípe individuálneho systému. Založila Dom

detstva pri Ríme v roku 1907. Veľkú pozornosť venovala detskému zdraviu

na periférii Ríma. V herni boli stoly, stoličky, hračky a učiteľka viedla deti

na samostatnú činnosť. Bola jednoduchá, stručná a v nej malo dieťa

rozvíjať svoje zmysly. V hre zasiahla učiteľka len ako „svetelný lúč“, aby

si dieťa neublížilo. Viedla ho na sebavýchovu pri používaní vecí,

poznávaní farieb, vôní, a to aj so zatvorenými očami, ale popri tom

uplatňovala aj chvíle úplného ticha.

Dieťa si volilo samostatne svoju činnosť, pri ktorej sa súčasne

rozvíjajú telesné a duševné schopnosti v kultúrnom prostredí.

V základnej škole opäť žiak vlastnou iniciatívou učí sa poznávať

učivo a učiteľ je viac podnecovateľom ako sprostredkovateľom

poznatkov. Deti v prírode nadobúdajú vedomosti o nej a nie z kníh,

obrazov a podobne. Zaviedla „cvičenia praktického života“, na

sebaobsluhu, mravné prežívanie pri stretnutí s prácou, a to pre všetky deti,

nie len budúcich remeselníkov.

Učebný plán rozširuje o vyučovacie predmety, ale zvyšuje aj

náročnosť podľa skupín detí: 6 – 9 ročné, 9 – 12 ročné. Podľa vekovej

skladby zdokonaľujú si žiaci sebavýchovu predovšetkým sociálne

správanie. Pričom nikdy neurčila množstvo učiva a rozvrh hodín pre

vyučovacie predmety.

107

Učiteľ si viedol pedagogický denník a v ňom evidenciu o úrovni

každého žiaka, v každom vyučovacom predmete a o celej triede.

Minimálna hranica počtu detí v triede je 15. Po 12. roku má žiak „rámcový

plán“. Obsahuje výučbu kultúry vyjadrovania, hudbu, výtvarné umenie.

Druhou skupinou sú morálka, matematika, cudzie jazyky. Tretiu skupinu

tvoria pragmatické predmety, žiak študuje živú prírodu, fyziku, chémiu,

techniku, dejepis. V škole nejde Montessoriovej o vedu, ale o človeka.

Úlohou školy je vzdelanie človeka, realizácia jeho osobnosti vo vzťahu

k ostatným jedincom, k svetu a Bohu.

Didaktika a metodika Montessoriovej tvorí ucelený program na

sebarealizáciu žiaka (koncepcia pedocentrizmu). Učiteľ rozhodujúcim

spôsobom usmerňuje rozvoj osobnosti žiaka, jeho fyzické, intelektuálne,

emocionálne a eticko-morálne kvality. Ústredná myšlienka montessoriovej

pedagogiky je „pomoc ľudskej bytosti, aby dosiahla svoju nezávislosť“ .

Základný systém z hľadiska rozčlenenia pedagogického materiálu:

o cvičenia každodenného života

o cvičenia na rozvoj zmyslov

o matematické cvičenia

o jazykové cvičenia

o kozmické cvičenia (geografia, geológia, biológia, ekológia, fyzika,

chémia)

Hlavné myšlienky, princípy a metódy Montessoriovej pedagogiky:

• dieťa má urobiť len to, čo urobí samo z vlastných síl

• prostredie na výchovu má byť také, aby vyhovovalo potrebám detí

a nie dospelých (primeranosť zariadenia, didaktické pomôcky,

každé dieťa má mať svoj pracovný kútik)

• podporovať samostatnosť a sústredenosť detí na činnosť a ich

individualita

• dôležitosť rozvíjania všetkých zmyslov

108

• princíp postupnej náročnosti sa má prejavovať najmä v prostredí,

v jeho koncipovaní, v hračkách

• osobnosť vychovávateľa a učiteľa sa má vyznačovať vysokou

odbornosťou a úsilím pomôcť dieťaťu v jeho vlastnom vývoji a nie

vo vývoji podľa predstáv učiteľa, od učiteľa sa vyžaduje empatia,

sledovanie a rozvíjanie potrieb detí

Daltonská škola – Daltonský plán

Zakladateľkou daltonskej školy bola učiteľka Helen Parkhurstová

(1887 – 1973). Pomenovanie má podľa experimentálnej školy v Daltone

v štáte Massachusetts v USA.

Parkhurstová sa poznala s Montessoriovou a prevzala od nej dosť

názorov a podnetov. Napísala prácu „Education on the Dalton Plan“,

v ktorej popísala základy svojej školy v Daltone. Dajú sa zhrnúť do týchto

štyroch základných myšlienok:

o individuálna práca žiakov a so žiakmi, každý žiak má vypracovaný

svoj vlastný program na jeden mesiac na každý predmet osobitne

o podporuje sa sloboda každého žiaka, ale zároveň aj jeho

zodpovednosť za to, čo robí, povie, ako sa správa

o učiteľ sa pri vyučovaní usiluje vyvážiť striedanie medzi frontálnou

výučbou, skupinovou a individuálnou prácou žiakov

o žiak pri učení postupuje vlastným tempom a zodpovedá za úspechy

a neúspechy svojho učenia

o hodinová a triedna štruktúra je pomerne voľná, vysoká variabilita

vyučovacích hodín

o zdôrazňuje sa spolupráca a vytváranie sociálnych pozitívnych

vzťahov, demokratické riadenie

109

o základom učenia je osobná skúsenosť žiaka na základe samostatnej

činnosti, experimentovania, hľadania

Daltonská škola je kritizovaná pre nedostatočné opakovanie učebnej

látky, pre nesystematické získavanie poznatkov a najmä priveľké

spoliehanie sa na aktivitu žiaka. Žiaci so slabšou motiváciou, vôľou,

nepozorní a ľahostajní pracujú menej a pomalšie ako sú schopní.

Daltonské školy sa rozšírili v USA, Anglicku a Holandsku. Po druhej

svetovej vojne nastal útlm, ale v 60. rokoch 20. storočia bola zaznamenaná

ich konjunktúra. Predstavujú otvorený školský systém s vysokou mierou

tvorivých možností pedagógov.

Rogersovské školy

C. R. Rogers (1902 – 1987) študoval najprv poľnohospodárstvo,

potom teológiu a až v r. 1931 klinickú a pedagogickú psychológiu.

Pracoval v poradenskom centre najmä s delikventnou mládežou a s deťmi

zo znevýhodneného sociálneho prostredia. Carl Rogers bol jeden

z najvplyvnejších psychológov posledných desaťročí. Jeho škola

psychoterapie vznikla z praxe a teórie psychoterapie zameranej na klienta.

V pedagogike sa jeho systém označuje skratkou P-C-E (Person Centred

Education) – výchova zameraná na osobnosť.

Rogers je humanista, verí v človeka, verí v jeho schopnosť

pozitívneho sebarozvoja, keď sa preň vytvoria vhodné podmienky. Medzi

podmienky počíta vzťah učiteľa k žiakovi (má umožniť žiakovi byť samým

sebou). Podľa neho naliehavo treba urobiť tri veci v oblasti výchovy

človeka modernej doby:

� zmeniť politiku vzdelávania, vzdelávacích inštitúcií s dôrazom na

humanistický prístup k človekovi

110

� radikálne zmeniť prípravu učiteľov s dôrazom na výchovnú

stránku, nonkognitívny rozvoj osobnosti, motiváciu, city, vzťahy

učiteľa k žiakom

� utvoriť flexibilnejšie prostredie, ktoré tvorí pozitívne postoje

k otázkam sebadisciplíny žiakov, ku školským úspechom

a neúspechom, cieľom edukácie a školských systémov ako takých

Ak tradičná škola stavia na sile a moci učiteľa, inštitúcií, centra,

rogersovsky orientovaná škola stavia na sebakontrole, sebariadení,

sebadisciplíne, samospráve a tvorivosti žiakov a učiteľov.

Sú štyri základné princípy, na ktorých sa buduje vzťah učiteľ – žiak:

a/ kongruencia – učiteľova pravdivosť, autenticita, otvorenosť,

úprimnosť k žiakovi a sebe. Zásada: učiteľ nemôže čakať úprimnosť

a otvorenosť od svojich žiakov, pokiaľ sám nie je k žiakom otvorený

a úprimný.

b/ akceptácia – učiteľ prijíma žiaka takého, aký je, bez predsudkov. Ide

o bezpodmienečné prijatie každého žiaka ako hodnoty, osobnosti.

Zásada: rozdávať nepodmienene lásku, nádej deťom, naučiť ich

prijímať lásku a dávať lásku.

c/ empatia – vcítenie sa do žiaka, porozumenie jeho prežívaniu, citom,

pocitom a ich osobných významov pre žiaka. Cieľom je pomôcť

žiakovi sústrediť sa nie len na to, čo sa učí, nad čím rozmýšľa, ale aj na

to, čo pri tom prežíva a čo prežíva v živote vôbec.

d/ autoevaluácia – ťažisko hodnotenia žiaka zvonka sa má preniesť na

neho samého. Postupne sa má žiak učiť hodnotiť svet okolo seba

a reálne sám seba.

Uplatňovaním uvedených princípov sa má v pedagogickej praxi dosiahnuť

to, že:

• žiak je viac autentický, nepotrebuje sa brániť a báť sa

111

• žiak sa sám učí riešiť svoje životné problémy

• redukuje sa fyziologická a psychická tenzia (napätie), zmenšuje sa

úzkosť, strach, napätie

• žiak sa spolieha viac sám na seba, učí sa rozhodovať o sebe, dôveruje

si

• jeho hodnoty a hodnotenia sú autentickejšie, má väčšie pochopenie

k hodnotám iných, má zmysel pre porozumenie

• správanie žiaka je zrelšie, žiak kontroluje svoje správanie

(autoregulácia)

• jeho osobnosť charakterizujú také vlastnosti, ako samostatnosť,

nezávislosť, vnútorná aktivita, zodpovednosť za svoje správanie

Alternatívna škola S. J. Kovalikovej

Pre alternatívnu školu Susan J. Kovalikovej z Kalifornie sa

zaužívalo označenie ako Integrované tematické vyučovanie (ITV). Prvé

dve školy podľa tohto modelu začali od r. 1992 pôsobiť na Slovensku (1

cirkevná a 1 štátna).

ITV je postavené na inovácii v troch základných oblastiach:

a/ novší pohľad na rozvíjanie psychických funkcií a procesov;

vytvorenie mozgovo kompatibilného prostredia – je postavený na

teórii kognitívnych cieľov podľa B. S. Blooma a teórii

viacnásobnej inteligencie, teórii siedmych inteligencií podľa

Howarda Gardnera.

b/ inovácia metód a stratégii vyučovania založená na princípe

objavovania

c/ novelizácia osnov, obsahu vyučovania založená na tvorbe

celoročných tém

112

Bloomova taxonómia:

1. poznatok, poznanie

2. pochopenie

3. aplikácia

4. syntéza

5. hodnotenie

6. tvorivosť

Teória mnohostrannej inteligencie H. Gardnera:

1. lingvistická – verbálne učenie

2. logicko-matematická – učí sa logike a vzťahovým súvis-

lostiam

3. muzikálna – učí sa pomocou rytmov a melódie

4. priestorová – obrazotvornosť, predstavivosť, imaginácia

5. telesno-pohybová – manipulácia, práca, pohyb

6. interpersonálna – sociálne učenie, socializácia, SQ – sociálna

inteligencia

7. intrapersonálna – prežívanie, vzťah k sebe, sebakreácia, EQ –

emociálna inteligencia

Dôležité je, že žiaci sa neučia predmety oddelene, ale rozoberajú

tému komplexnú a komplexne. Téma je integrovaná, napríklad rozoberá sa

téma „náš potok“ a preberá sa z hľadiska fyziky, biológie, jazykov,

matematiky, umenia a iných disciplín. Téma sa nepreberie na jednej

„hodine“. Toto vyučovanie nepozná hodiny, rozvrh hodín a trieštenie času.

Téma sa učí súvislo a veľký dôraz sa kladie na samostatnosť a tvorivosť

žiakov.

Téma sa má podávať tak, že rozvíja všetky kognitívne funkcie,

rozvíja všetky druhy inteligencie a pritom sa zohľadňujú otázky

humanizácie vzťahu učiteľ – žiak. Systém ITV stojí tiež na princípe

113

otvorenia školy životu. Z praktického života sa vyberá aj celoročná téma

a na princípe slobody a zodpovednosti učiteľa a žiakov za jej výber,

realizáciu a osvojenie žiakmi zodpovedajú všetci spolu. Cieľom je, aby si

žiaci osvojili základné životné zručnosti potrebné na sebarealizáciu človeka

v živote. K týmto zručnostiam patria: flexibilita, tvorivosť, integrita,

iniciatíva, vytrvalosť, pracovitosť, organizačné schopnosti, zmysel pre

humor, usilovnosť, zvedavosť, spolupráca, starostlivosť o druhých,

pozitívny vzťah k učeniu.

Osnovy ITV sa tvoria hierarchicky, a to tak, že najprv sa vyberie

celoročná téma, ktorá má byť z reálneho života, má byť dostatočne široká

a má umožňovať preberať tému z pozície mnohých vedných disciplín,

klasických učebných predmetov. Takými témami môžu byť napr. zem,

svet, ľudia, zmena. Od celoročnej témy sa potom odvodia kľúčové pojmy,

body, vypracuje sa určitý tezaurus, ktorý nemá len funkciu pomôcky na

zapamätanie, ale podľa neho sa svojím spôsobom organizuje vyučovací

proces. Kľúčové body, pojmy, osnova – to je to, čo by si mali zapamätať

žiaci po prebratí témy.

Výhody ITV sú v aktivite, samostatnosti, tvorivosti žiakov

a v pozitívnej, pokojnej a radostnej atmosfére na vyučovaní,

v komplexnosti, v prepojení kognitívnych a nonkognitívnych oblastí

osobnosti a celkovej humanizácii vyučovania. Relatívnym problémom je,

že takéto vyučovanie si vyžaduje vysoko tvorivého, špeciálne

pripraveného učiteľa a problém je tiež kompatibilita s tradičným

vyučovaním, čo sa môže prejaviť pri prechode na vyšší stupeň klasickej

školy.34

34 Podrobnejšie sa možno s problematikou alternatívneho školstva zoznámiť v odborných publikáciách,

napr. ZELINA, M.: Alternatívne školstvo. Iris, Bratislava 2000

114

Zoznam použitej literatúry:

BRŤKOVÁ, M., TAMÁŠOVÁ. V., PROSCZUKOVÁ, D.: Kapitoly

z dejín pedagogiky. Bratislava 2000

CIPRO: Průvodce dejinami výchovy. Praha, Panorama 1984

DVOŘÁK, P.: Odkryté dejiny. Bratislava, Pravda 1975

FIETKO, G.: Ján de la Salle patrón učiteľov. Vyd. Michala Vaška, Prešov

1999

HROZNÝ, B.: Nejstarší dějiny Přední Asie a Indie. Praha 1943

KÁDNER, O.: Dejiny pedagogiky. Praha 1923

KOMENSKÝ, J. A.: Veľká didaktika. Bratislava. SPN 1991

KOMENSKÝ, J. A.: Vybrané pedagogické spisy. Bratislava, SPN 1980

KOMENSKÝ, J. A.: Informatórium školy materskej. Bratislava, SPN

1991

KOMENSKÝ, J. A.: Ako dômyselne používať knihy, hlavný nástroj

vzdelávania. Bratislava, SPN 1990

KUMOR, B.: Cirkevné dejiny. Zlaté obdobie kresťanského stredoveku.

Levoča 2001

KUMOR, B.: Cirkevné dejiny – kresťanský stredovek. Levoča 2000

MÁTEJ a kol.: Dejiny Českej a Slovenskej pedagogiky. Bratislava, SPN

1976

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. 1995

REBLE, A.: Dejiny pedagogiky. Bratislava. SPN 1993

SROGOŇ T. a kol.: Dejiny školstva a pedagogiky. SPN Bratislava 1981

ŠVEC, Š.: Metodológia vied o výchove. IRIS 1999

ZELINA, M.: Alternatívne školstvo. Iris, Bratislava 2000

115

Zborníky:

BABIC, M.: Kresťanstvo a antické pohanské myslenie. In: Disputationes

scientificae. Ružomberok Katolícka univerzita 2001, ročník I., číslo 1

DOBERSBERGER, R.: Osobnosť J. L. Pyrkera, biskupa Spišskej diecézy,

vo vzťahu k problematike biskupstva v rokoch 1818 – 1820. In.: Zborník

prednášok z konferencie konanej z príležitosti 180. výročia založenia

Učiteľského ústavu. Spišská Kapitula 1999.

KOMPOLT, P.: Metodologické problémy historicko-pedagogického

výskumu prípravy učiteľov primárnych škôl. In: Aktuálne otázky

školského múzejníctva VIII., Bratislava 2002

ELIÁŠ, Š.: Košická univerzita. In: Jezuitské školstvo včera a dnes.

Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie 12.10.2006 v Trnave.

Teologická fakulta TU v Trnave, Bratislava 2006.

ŠIMONČIČ, J.: Školstvo Spoločnosti Ježišovej na Slovensku 1561 – 1773.

In: Jezuitské školstvo včera a dnes. Zborník z medzinárodnej vedeckej

konferencie 12.10.2006 v Trnave. Teologická fakulta TU v Trnave,

Bratislava 2006.

Iné

Sväté písmo Starého i Nového zákona. Spolok svätého Vojtecha, Trnava

1998.

Encyklopédia histórie sveta. Vydalo OTTOVO nakladatelství, s. r. o.,

Praha 2001.

DUÉ, A., LABOA, J. M.: Obrazový atlas dějín křesťanství. Portál, Praha

1998.

116

OBSAH:

1. Predmet a úlohy dejín pedagogiky. Postavenie dejín pedagogiky v systéme pedagogických vied. Význam dejín pedagogiky pre učiteľa. ........................................................

2

Výchova ako historický fenomén 2

Úloha dejín pedagogiky 3

Názory na výchovu a vzdelávanie 5

Dejiny pedagogiky a školstva a iné príbuzné disciplíny 5

Poznámky k súčasnému stavu historicko – pedagogického výskumu 5

Pramene k dejinám školstva 7

Metódy vedeckého výskumu v dejinách pedagogiky 9

Funkcie dejín pedagogiky 10

2. Výchova a vzdelávanie v najstaršom období: Sumeri, Perzia, Čína, Egypt, archaické Grécko. Vzdelávací systém v Aténach a Sparte. ...............................................................

10

Sumeri (5000 – 1600 pred Kr.) 12

Rozkvet Babylonu (626 – 539 pred Kr.) 13

Starý Egypt (4000 – 2000 pred Kr.) 16

Izrael. 18

Perzská ríša (559 – 331 pred Kr.) 19

Čína (1766 – 1122 pred Kr.) 20

Výchova v starovekom Grécku (600 – 338 pred Kr.) 21

Obdobie heroickej výchovy 23

Sparťanská výchova 24

Aténska výchova 25

Základy pedagogiky v starom Grécku 27

Demokritos (480 pred Kr.) 28

Sokrates (asi 469 – 399 pred Kr.) 29

Platón (427 – 347 pred Kr.) 29

Aristoteles (384 – 322 pred Kr.) 31

117

3. Výchova a vzdelávanie v období rozkvetu gréckej kultúry, helenizmu a Rímskej ríše (obdobie republiky, obdobie cisárstva). Kresťanské prvopočiatky vzdelávania. ...............

32

Výchova v helénskom období 32

Výchova v starovekom Ríme 34

Rozvoj pedagogickej teórie v Ríme. 37

Marcus Tullius Ciceró (106 – 43 pred Kr.) 37

Lucius Annaeus Seneca (4 – 65 po Kr.) 38

Marcus Fabius Quintilianus (asi 38 – 96 po Kr.) 39

Kresťanstvo – začiatky kresťanského školstva a výchovy 40

Kresťanstvo a antické pohanské myslenie. 41

Cirkevní otcovia - významní autori pedagogických diel 43

4. Veľkí učitelia patristiky a scholastiky. Rehole, katedrálne, kapitulné a farské školy. .......................................................

47

Kresťanstvo na Slovensku 49

Scholastika 51

5. Svetské vzdelávanie, sedem rytierskych cností, meštianske latinské a partikulárne školy. ...............................................

53

Partikulárne školy 55

6. Vznik a rozvoj univerzít v Európe a na Slovenku. ............... 56

Trnavská univerzita a Košická univerzita 59

Význam univerzít 60

7. Pedagogický systém a dielo J. A. Komenského 61

8. John Locke, Jean Jacques Rousseau, J. F. Herbart, J. H. Pestalozzi a ich význam pre pedagogiku. ............................

68

John Locke (1632 – 1704) 69

Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) 70

Johann Henrich Pestalozzi (1746 – 1827) 72

Johan Friedrich Herbart (1776 – 1841) 73

9. Pedagogika na Slovensku od polovice 18. a na začiatku 19. storočia. ...............................................................................

76

Charakteristika dokumentu „Ratio educationis“ 77

118

Matej Bel (1684 – 1749) 79

Samuel Tešedík (1742 – 1820) 79

Daniel Lehocký (1759 – 1840) 80

10. Slovenská pedagogika v 19. a 20. storočí. Vývin vzdelávania učiteľov. ............................................................

81

Školstvo na Slovensku v období slovenského národného hnutia – šesťdesiate roky 19. storočia

81

Ján Kollár (1793 – 1852) 82

Ľudovít Štúr (1815 – 1856) 83

Školstvo na Slovensku po rakúsko-uhorskom vyrovnaní 84

Ján de la Salle – Bratia kresťanských škôl 87

Príprava učiteľov v Uhorsku. 89

Rímskokatolícky učiteľský ústav v Spišskej Kapitule 90

Ďalšie učiteľské ústavy na Slovenku 91

Príprava učiteľov po vzniku ČSR. 93

Príprava učiteľov v Československu v rokoch 1945 – 1989. 95

11. Vznik a vývin alternatívnych škôl ........................................ 100

Waldorfská škola 102

Jenský plán 105

Montessoriovej pedagogika 106

Daltonská škola – Daltonský plán 108

Rogersovské školy 109

Alternatívna škola S. J. Kovalikovej 111