DEĞERLER EĞİTİMİNDE SABIR · 2018-04-12 · kapsayan duyuşsal eğitime de önem verilmelidir....

DEĞERLER EĞİTİMİNDE SABIR

SABIR EĞİTİMİNDE UYGULANABİLECEK

ÖRNEK ETKİNLİKLER

Gökhan IZGAR

Ayşe ELİÜŞÜK BÜLBÜL

KILAVUZ KİTAP

Eğitim YayıneviGenel Yayın Yönetmeni: Yusuf Ziya Aydoğan

[email protected]

Değerler Eğitiminde SabırGökhan IZGAR - Ayşe ELİÜŞÜK BÜLBÜL

ARALIK 2017ISBN: 978-975-2475-38-0

Dizgi , Kapak TasarımıEğitim Yayınevi

Dizgi,Tasarım Birimi

Rampalı İş Merkezi Kat: 1 No: 121Tel. (0.332) 351 92 85 • Meram / KONYA

e-mail: [email protected]

Kütüphane Kimlik KartıDeğerler Eğitimi Sabır

Gökhan ızgar - Ayşe ELİÜŞÜK BÜLBÜLX+102 s., 135x21,5 mmKaynakça var, dizin yok.

ISBN: 978-975-2475-38-01. Değer Ve Sabır İle İlgili Kavramsal Bilgiler

2. Sabır Eğitiminde Uygulanabilecek Örnek Bir Eğitim Programı

Eğitim Yayınevi ®Copyright © Bu kitabın Türkiye’deki her türlü yayın hakkı Eğitim Yayınevi’ne aittir. Bütün hakları saklıdır. Kitabın tamamı veya bir kısmı 5846 sayılı yasanın hükümlerine göre kitabı yayımlayan firmanın ve yazarlarının önceden izni olmadan elektronik/mekanik yolla, fotokopi yoluyla ya da herhangi bir kayıt

sistemi ile çoğaltılamaz, yayımlanamaz.

Bu kitabın hazırlanmasında Necmettin Erbakan Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Koordinatörlüğü’nce desteklenen ve yazarlar tarafından yürütülen “Sabır eğitiminin üniversite öğrencilerinin iyi-oluş düzeyleri üzerine etkisi” isimli projeden faydalanılmıştır.

III

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ................................................................................VIGİRİŞ..................................................................................VII

I. BÖLÜM

DEĞERLER KAVRAMI......................................................13 DEĞERLER EĞİTİMİ.........................................................15DEĞERLER EĞİTİMİNDE TEMEL ALINABİLECEK YAKLAŞIMLAR.................................................................18

Değerler Aktarma Yaklaşımı.........................................18Değer Analizi Yaklaşımı................................................20Değer Belirginleştirme Yaklaşımı.................................21Karakter Eğitimi Yaklaşımı...........................................23Kolhberg’in Adil Topluluk okulları...............................25

DEĞERLER EĞİTİMİ VE SABIR......................................27İSLÂM KÜLTÜRÜNDE SABIR.........................................29PSİKOLOJİDE SABIR KAVRAMI.....................................35

Sabır ve Bilinçli Farkındalık.........................................41Sabır ve Hazzın Ertelenmesi.........................................41Sabır ve Gecikme..........................................................42Sabır ve Zaman.............................................................45

SABRIN BİREYSEL VE TOPLUMSAL AÇIDAN ÖNEMİ......46

II. BÖLÜM

SABIR EĞİTİMİNDE UYGULANABİLECEKÖRNEK BİR EĞİTİM PROGRAMI...................................50

KAYNAKÇA.......................................................................99

V

ÖNSÖZ

Eğitim bilimleri kendi görev alanı içinde olan sorumluluklarını yerine getirebilmek için günümüz koşullarına uygun program geliştirme, ders araç gereci tasarımı, fiziki koşulları iyileştirme, insan kaynaklarını planlama ve niteliğini arttırma gibi çeşitli alanlarda araştırmalar yapmaktadır. Bu bağlamda bir yandan genç kuşakların bilişsel alanda yetiştirilebilmesi için uğraş verirken diğer taraftan kendi kültür ve değerleri içerisinde psikolojik ve ahlaki konulardaki duyuşsal gelişimlerini sağlamaya çalışmaktadır.

Elinizdeki bu kitap, duyuşsal eğitim kapsamında genç kuşaklara sabır değerini kazandırabilmeyi amaçlamaktadır. Kitabın ilk bölümünde değer ve sabır kavramları ile ilgili kavramsal bilgiler verilmiştir. İkinci bölüm de ise öğretmenlere rehberlik edebileceğini düşündüğümüz sabır eğitimi programı yer almaktadır. Yazarların uzun uğraşlar sonrası hazırladığı ve örnek uygulamasını yaptığı sabır eğitimi programı, sabır eğitiminde kullanılabilecek eğitsel etkinlikleri ve okuma metinlerini içermektedir.

Bu çalışmanın değerler eğitimine katkı sağlamasını temenni ederiz.

Yrd. Doç. Dr. Gökhan IZGAR Yrd. Doç. Dr. Ayşe ELİÜŞÜK BÜLBÜL

VI

GİRİŞ

Dünyamız 20. Yüzyılın son çeyreğinde ekonomik, sosyal, siyasal ve kültürel yönlerden çok hızlı bir değişim yaşamıştır. Ekonomik, sosyal, kültürel ve dini değerler bu değişimden etkilenmiştir. Kısaca küreselleşme kavramıyla ifade edilebilen ve mevcut değerleri temelden sarsan bu değişimlere hemen her ülke oldukça hazırlıksız yakalanmıştır. Bunun doğal bir sonucu olarak dünyamız, 21. yüzyıla bu her alandaki değişim ve bunların toplumlar üzerindeki etkileri tartışmalarıyla girmiştir (Arslan, 2006). Özellikle bilim ve teknolojideki gelişmeler sosyal hayatı etkilemiş ve insanları bu hızlı değişime uyum sağlamaya zorlamıştır (Parlar, Çavuş, Levent, Ekşi, 2010). Bu değişimler çevresel, siyasal, sosyal ve psikolojik dönüşümleri beraberinde getirmiştir (Yiğittir ve Öcal, 2010). Bu değişimin gelişim yönünde olmasını, kuşkusuz, bilim, teknoloji, sanat ve manevi değerler alanında bilgili ve tutarlı insanlar yetiştirecek olan eğitim sağlayacaktır (Arslan, 2006).

Eğitimin merkezinde insan vardır ve eğitim uygulamalarında her şey onun öğrenmesi, terbiyesi, olgunlaşması için düzenlenir. Eğitim anlayışımız insana bakış açımıza, onu nasıl tanımladığımıza göre şekillenir. İnsanın mahiyeti hakkındaki görüşlerimiz bizim amacımızı, hedefimizi ve anlayışımızı da şekillendirir. İnsanı bütün boyutlarıyla tanımaya çalışmadan onun

VII

eğitimi ile ilgili doğru bir anlayış, doğru bir sistem oluşturmak mümkün değildir (Aksoy, 2013). Eğitimi, her felsefi sistem ve psikolojik yaklaşım değişik şekillerde ele almıştır. İdealistler, eğitimi; Tanrı’ya ulaşma süreci içinde yapılan etkinlikler, Realistler; insanı toplumun başat değerlerine göre yetiştirme süreci, Marxistler; çelişkiyi en aza indirip üretimde bulundurma süreci, Pragmatistler; yaşantılar yoluyla kişide istendik davranış değişikliği oluşturma süreci, Varoluşcular ise insanı sınır durumuna getirme süreci olarak ele almışlardır (Sönmez, 2005). Bu felsefi ve psikolojik yaklaşımların yanında eğitim ile ilgili tanımlardan bazılarında eğitimin bütün yönleri ile ele alınırken, bazıların da ise eğitimin daha özel yönleri tanımlanmıştır.

Eğitim, yaygın bir biçimde “insanın kişiliğini besleme süreci” ve “insan sermayesine yapılan yatırım” olarak kabul edilmektedir. En genel anlamda “bireyin kendi yaşantısı yoluyla davranışlarında istendik yönde kalıcı değişmeler meydana getirme süreci” olarak tanımlanan eğitim, toplumun süzgeçten geçirilmiş değerlerinin, ahlak standartlarının bilgi ve beceri birikimlerinin yeni nesillere aktarılması ile ilgilidir (Ertürk, 1972; Senemoğlu, 2012). Eğitim çabalarının genel amacı kuşkusuz yetişmekte olan çocukların ve gençlerin topluma sağlıklı ve verimli bir şekilde uyum sağlamalarına yardım etmektir. Eğitim, bireylerin bilgi ve beceri kazandırmanın ötesinde toplumun yaşamasını

VIII

ve kalkınmasını devam ettirebilecek ölçüde ve nitelikte değer üretmek, mevcut değerlerin dağılmasını önlemek, yeni ve eski değerleri bağdaştırmak sorumluluğunu taşır (Varış, 1998).

İnsan benliğinin iki kabiliyet merkezinden birisi dimağ (zihin-beyin), diğeri de gönül (kalp, vicdan) dür. İkisinin de dengeli ve düzenli bir şekilde ve bir arada, sürekli eğitilmesi gerekir. Birinin ihmal edilmesi veya birine diğerinden daha fazla önem verilmesi dengesiz bir gelişime neden olur ve yanlış bir sonuca ulaşılır. Olgun insan hedefine ulaşılamaz (Aksoy, 2013). İnsan, çevresindeki varlıkları anlamlandırmada kendisine özgü belirli ölçütler kullanır. Bu ölçütler kimi zaman duyu organlarının kimi zaman da duygusal yönün bir ürünüdür. Duyu organları ile elde ettiği özellikleri varlıkları tanımlamada kullanan insan, o varlığa önem atfetmede, kıymet biçmede duygusal olarak sahip olduğu izlenimlerden yararlanır. Duygusal olarak sahip olunan bu izlenimlere genel olarak “değer” adı verilir (Aydın ve Yeşil, 2007).

IX

I. BÖLÜM

DEĞER VE SABIR İLE İLGİLİ KAVRAMSAL BİLGİLER

DEĞERLER KAVRAMI

Genel olarak değer, bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü, bir şeyin değdiği karşılık, kıymet (TDK, 2013) veya nesne ve olayların bir toplum, bir sınıf ya da bir insan bakımından taşıdığı önemi belirleyen nitelik, kıymet olarak tanımlanmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2012). Reboul’a göre (2008) insanı insan yapan özellik değerdir. Froluv (1997) değeri, doğa ve toplum fenomenlerinde yatan iyi, kötü, güzel, çirkin, olumlu, olumsuz anlamlarını gösteren toplumsal kabul görmüş değerlendirmeler olarak tanımlamaktadır. Kirman ise (2004) değeri insanların, hayatın anlamı ve günlük yaşamın biçimlendirilmesi konusunda alternatif yollar arasından bir tercih yapmalarını sağlayan, yol gösterici nitelikteki soyut-somut ilke, inanç veya varlıklardan her biri olarak tanımlamıştır.

Değer sistemi insanı, iyi kavramına yönelten ve kavrama götürecek yolları gösteren etkenler bileşimidir. Bu etkenler, evrenin ve insanın niteliği, neden-sonuç bağlantıları, insanın iyiliği ve bunun sağlanması gibi sorunlara ışık tutar (Bursalıoğlu, 1982; Gürsel,2012). Her bireyin değerler sisteminin başlarına yerleştirdiği birkaç değeri vardır. Yani kişi oldukça az sayıda değerini değer sıralamasının başına koyar. Kişinin çok önem verdiği değerler davranışlarının en önemli belirleyicileridir. Yüksek bir değer olarak “kişi olmak” insan hayatı için

Değer ve Sabır İle İlgili Kavramsal Bilgiler14

önemli bir amaçtır (Gökalp, 2014). Bir karar verme durumunda birey seçeneklerin kendi değerleri ile ilgili yönleri hakkında bilgi sahibi olursa ve seçenekler arasında, her birini uygulamaya koymada yaşanacak güçlükler bakımından önemli fark olmazsa, birey en çok benimsediği değerine/değerlerine uygun olan seçeneğe yönelir (Kuzgun, 2006). Değer sisteminin unsurları; içkin değerler (teknik-sanat, fikir), aşkın değerler (ahlâk, din) ve normatif değerler (dil, hukuk, iktisat ) olarak üçe ayrılır (Ülken, 2001:261).

Ülken’e (2001) göre içkin değerler insanın oluşturduğu maddi kültürü ifade eder. Aşkın değerler, kişinin “başkası” ile ve “başka âlem” ile ilişkilerine aittir. Başkası ve başka âlem şuur dünyasına kapalıdır. Ona bilgi ile nüfuz etmeye imkân yoktur. Kişinin başkasını anlaması, kişiler arası ilişkilerin kurulması bilerek değil inanarak mümkündür. Aşkın değerler bilme alanını aşar, inanma alanını oluşturur. Ahlâkî erdemlere bağlılık bilerek değil, inanarak sağlanır.

Normatif değerler ise ideal olarak belirlenmiş, olması gerekeni ortaya koyan, bir şeyin ne olduğu ile değil de nasıl olması gerektiği ile ilgili olan değerlerdir. Emredicidir ve davranış standartlarını ortaya koyar. Ülken’e (2001) göre normatif değerler içkin ve aşkın bütün değer yaratışlarının değişiminde, karşılaşmasında, ifadesinde ölçü vazifesi görürler. Bu sebeple onların

Değerler eğitiminDe Sabır 15

içkin ve aşkın değerler gibi ayrı sahaları yoktur. Yalnız onların değişme, karşılaşma ve ifade edilmelerinde ölçü veya norm vazifesi görürüler.

İnsanın, insana inanması, sorumluluğunu yerine getirmeye çalışması, faaliyetlerinin genel bir değerlen-dirmesini yapması da değerlerine bağlılığı ölçüsünde gerçekleşebilmektedir. Bu açıdan insani münasebetler de değerler temeline dayanmaktadır. Böylece değerler insanda belirli bir şuurluluk, düzenlilik ve tatmin hâli yaratmaktadır. Yani, herhangi bir değere inanmak onun-la bir olmak demektir. Bunun için değerler alanı, bütün bir toplum ve insan hayatına yayılabilmektedir (Tozlu, 2003).

DEĞERLER EĞİTİMİ

Bilgi ve teknolojideki son gelişmeler ışığında in-sanoğlunun ulaştığı bugünkü noktada eğitimin önemli konularından biri olan değerler eğitimi aslında yeni bir kavram olmayıp geçmişte karakter eğitimi, ahlâk eğiti-mi, etik gibi başlıklar altında ele alınmakta idi.

Ancak modernizm ile birlikte değerlerin hayatı anlamlı kılan etkisinden uzun süre uzak kalan genç nesillerin içine düştükleri haz merkezli yaşam, şiddet, akran zorbalığı, bağımlılık, cinsel yozlaşma gibi kaygı verici durumlar birçok ülkede eğitimde değerlerin


yeniden ve yeni bir bakış acısıyla ele alınması sonucunu doğurmuştur. Bu yeni bakış açısının dayanak noktasını ise toplumsal gözlem ve çeşitli emprik verilerin ortaya koyduğu gençler arasında ve toplumun genelindeki ahlaki bozulma, anlamsızlaşma, bağımlılıklar, önyargılar, (Lickona, 1991: akt: Kaymakcan ve Meydan, 2011) şiddet, sosyal problemler, birbirlerine saygı eksikliği oranlarında artış oluşturmaktadır (UNESCO, 2005).

Değerler öğretilebilir ve öğrenilebilen olgulardır. İnsan değerleri bilmiş olarak doğmamaktadır. Değerlerin değişik toplumlarda değişik şekiller alması ve farklı olarak değerlendirilmesi de onların sonradan öğrenilmiş olduğunu gösteriyor. Biz hangi durumda nasıl davranmamız gerektiğini, içinde yaşadığımız toplumun yetişkin bireylerinden veya yaşıtlarımızdan öğreniyoruz. Şu hâlde değerler her şeyden önce bir eğitim konusudur. Bu eğitim, sadece okullarda verilen derslerden ibaret değildir. Bir bakıma, bütün toplumu bir okul ve her insanı da bu okulun hem öğretmeni hem de öğrencisi sayabiliriz (Aydın, 2012).

Ülkemizde de konunun öneminin anlaşılması için 08 Eylül 2010 tarihinde Milli Eğitim Bakanı imzası ile 53 numaralı “İlk Ders Genelgesi” yayınlanmıştır. Genelgede belirtildiği üzere (MEB, 2010) eğitim sistemimiz öğrencilerimize; bilgi, beceri, tutum kazandırmanın yanında onların dengeli, sağlıklı, gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere sahip, temel ve insani değerleri kazanmış


iyi insan, iyi vatandaş olarak yetişmelerini sağlamak görevini üstlenmiştir. Toplumsal hayatı oluşturan, insanları birbirine bağlayan, gelişmeyi, mutluluğu ve huzuru sağlayan, risk ve tehditlerden koruyan ahlaki, insani, sosyal, manevi değerlerimizin tüm bireylere kazandırılmasında en önemli etken eğitimdir. Bu kazanımlarımızın öğrencilerimize aktarılması da değerler eğitimini oluşturmaktadır.

Buradan hareketle geleceğimizi emanet edeceğimiz genç kuşağa zihinsel işlemleri içeren bilişsel eğitimin yanında inançlar, tutumlar, davranışlar, tercihler, etik, ahlak, adalet, saygı, sevgi, sabır, hoşgörü gibi değerleri de kapsayan duyuşsal eğitime de önem verilmelidir. Çünkü eğitimin üç sacayağından biri olan duyuşsal alan hem toplumun beklentilerine uygun bireyin yetiştirilmesinde hem de milli eğitim sistemimizin genel amaçlarında belirtilen ideal insanın oluşumunda kullanılabilecek etkili bir araçtır.


DEĞERLER EĞİTİMİNDE TEMEL ALINABİLECEK YAKLAŞIMLAR

Değer Aktarma Yaklaşımı

Değer aktarma yaklaşımında, yetişkinlerin çocuklara ahlaki değerleri doğrudan öğreterek, onların davranışlarını şekillendirme ve onlara iyi alışkanlıklar kazandırma görev ve sorumluluğu olduğu inancı yatmaktadır. Bu değer anlayışının temelinde otoritenin kurallarına itaat anlayışı hâkimdir (Halstead & Taylor, 2000., akt. Doğnay, 2006). Bu yaklaşımda önce benimsenmesi beklenen değer bir kural olarak ifade edilir, ardından da çeşitli öğretim yöntemleriyle benimsetilmeye çalışılır. Öğretici, öğrencilerinden belirli değerleri kabullenmelerini ister ve onların bu değerleri kabullenmelerini sağlayacak öğretim yaşantıları oluşturur (Meydan, 2014). Değer aktarımı yaklaşımında genellikle sunuş yoluyla öğretim stratejisi temel alınarak takrir, demonstrasyon, soru-cevap gibi ders işleme yöntemleri kullanılır. Öğrenciye önce kazandırılmak istenen değere ait bilgiler sunulur, daha sonra verilen etkinliklerle bu bilgiler irdelenir. Değer aktarma yaklaşımında genel olarak iki bakış açısı öne çıkmaktadır. Bunlar; değerlerin telkini ve davranış değiştirme yöntemi.

Değer Telkini: Telkin yöntemine dayalı eğitim süreçlerinde öğrenciler pasif bir şekilde öğretmenin yönlendirmelerini takip eden, sorularına cevap veren ve


davranışlarını ona göre düzenleyen bireyler olarak kabul edilir. Öğretmen ise öğrenme süreçlerine liderlik eden, sınıf etkinliklerini yapılandıran, öğrencilerin değerlerini sorgulayan ve açıklayan pozisyondadır (Meydan, 2014).

Davranış Değiştirme: Davranışçı yaklaşımın önem-li kuramcılarından birisi olan, B.F Skinner tarafından edimsel koşullanmadan esinlenerek bireylerin davranış-larını değiştirmek/şekillendirmek için kullanılan bir yön-temdir (Wattenberg, 1977, akt. Dilmaç, 2007). Davranış değiştirme/şekillendirme, tepkiyi farklılaştırmadır, yani davranışı istenen şekilde oluşturmaktır. Bu yöntemde önce gösterilen davranışlardan istenilen davranışa en ya-kın olan davranış pekiştirilmekte, bir müddet sonra daha yakını ve giderek daha yakını pekiştirilerek, böylece en sonunda beklenen davranışın gösterilmesi sağlanmakta-dır. Bireye, değere ait davranışın kazandırılmasında şu basamaklar izlenir (Senemoğlu, 2002):

- Ulaşılacak hedefin açık bir şekilde belirlenmesi- Öğrencinin bulunduğu düzeyin belirlenmesi- Hedefe ulaşmak için pekiştirilmesi gereken ara

davranışların, aradaki basamakların belirlenmesi- Süreç boyunca öğrencilere dönüt verilmesi


Değer Analizi Yaklaşımı

Bu yaklaşımın temel amacı öğrencilere, karşılaştık-ları değerlerle ilgili sorunlar hakkında karar verebilmek için bilimsel araştırma ve mantıksal düşünme sürecini kullanabilmelerine yardımcı olmaktır. Diğer bir deyişle, değer içeren sorular üzerinde duygusal olmadan, akıl yü-rütmeye dayalı olarak inceleyerek karara varmadır (Ay-dın 2010; Doğanay, vd. 2012; Tahiroğlu, 2012). Değer analizi yaklaşımı gerçek ya da yapay bir sorunla karşı-laşıldığı zaman uygulanan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım-da öğrenciler örnek olaylarla ahlaki düşünme becerisini kazanırlar. Aynı zamanda öğrenciler bilimsel problem çözme yöntemini sosyal problemlere uygulamayı da öğ-renirler (Aydın 2010; Akbaş, 2004).

Değer analizinde daha çok sosyal problemlerle ilgili olarak literatür taraması veya alan araştırmaları bireysel veya grup çalışması şeklide yapılır. Değer analizi uygulanırken önce öğretmen öğrencilere problem durumunu sunar veya öğrenciler kendi belirledikleri bir sorunu ortaya koyarlar. Ardından sırayla sorunu açıklama, soruna ilişkin bilgi ve kanıtlar toplama ve kanıtların doğruluğunu değerlendirme, olası çözüm yollarını belirleme ve değerlendirme, alternatif çözüm yolları arasından seçim yapma ve seçim doğrultusunda eylemde bulunma aşamaları izlenir. Sunum ve sınıf içi tartışmalarda öğretmen sorularıyla rehberlik rolü üstlenir


(Meydan, 2014). Bu yaklaşımda genellikle problem çözme, gurupla çalışma, tartışma, örnek olay, ikilem durumları, gözlem, drama, beyin fırtınası, altı şapkalı düşünme gibi yöntem ve teknikler kullanılabilir.

Değer Belirginleştirme Yaklaşımı

Değerler eğitiminde “değer belirginleştirme” yaklaşımı “değer aktarma” yaklaşımının aksine geçmiş nesilden gelen değerlerin yeni kuşaklara aktarılamayacağı, geçmişin gelecek için önemli olan değerleri belirleyemeyeceğini savunur. Bu yaklaşım değerler eğitiminde bireyselleştirmenin önemine vurgu yaparak insanların kendi hayatı içerisinde kendileri için önemli olan değerleri yine kendilerinin belirlemesinin gerektiğine işaret eder.

Değer belirginleştirme yaklaşımı, hiçbir dış müdahale olmaksızın bireyin kendi değerlerini belirleme hakkına vurgu yapmaktadır. Böylece değerleri belirginleştirme yaklaşımı, bireyleri toplumların değerlerini pasif alıcı olarak gören geleneksel değerler eğitimi anlayışına karşı durmuştur (Simon, Kirschenbaum, 1973., akt. Altıntaş, 2012). Bu yaklaşımın temelinde değerlerin bireysel olarak keşfine giden yol daima açık kalmalıdır. Hiçbir nesnel veya evrensel değerin bireyin özgür yolculuğunu sınırlamasına izin verilmemelidir (Ziebertz, 2007. akt. Altıntaş, 2012). Dolayısıyla birey başkalarının belirlediği değerleri değil de kendi istediği değerleri inceledikten


sonra özgür bir şekilde seçim yapma hakkına sahiptir (Bacanlı, 2006; Tahiroğlu, 2012).

Değer belirginleştirme; sınıf oyunları, sergiler, farklı zaman ihtiyaçlarında alıştırmalar ve özel olarak seçilmiş konular, değerle ilgili grup tartışması, rol oynama, düşünce kâğıtları, açık uçlu sorular, otobiyografi (kişinin kendi yaşantısından örnekler), oylama, görüşme, alıntılama, öğrenci raporları, karikatür, resimler, filmler, hikâyeler, günlükler vb. etkinliklerle gerçekleştirilebilir (Bacanlı, 2006; Doğanay, 2006; UNESCO, 2005). Süreci başlatmak için yukarıda belirtilen tekniklerden herhangi birisi uygulandıktan sonra onunla ilgili sorular aşağıda belirtilen değer belirlemenin yedi aşaması (Simon, Leland ve Kirschenbaum, 1972) göz önüne alınarak sorulur.

- Öğrenciye kendi seçim yapma olanağının verilmesi,- Mevcut seçeneklerin tespitine yardımcı olunması,- Seçeneklerin olası sonuçları göz önüne alınarak

seçim hakkında karar verilmesi,- Seçilen değerden tatmin olunması, - Seçilen değerin açıkça söylenebilmesi,- Seçilen değerle uyumlu bir davranış gösterebilme,- Seçilen değeri hayatın tümünde devam ettirebilme.


Karakter Eğitimi Yaklaşımı

Karakter kavramı, dürüst, çalışkan, güvenilir veya insancıl olma gibi değerlerle ilişkili davranışlar bütünü olarak tanımlanabilir. Karakter sözcüğü daha çok moral (ahlâk) psikolojisinde kullanılan bir terimdir (Lapsley ve Power, 2005). Karakter, kişinin diğer kişilerin iyiliği için en iyisini yapmaya çalışma isteğini ve ahlaki düşüncesini, dürüst ve sorumluluk sahibi olma gibi davranışlarını çeşitli koşullarda etkin yaklaşımları sağlayan kişisel ve duygusal özellikleri ve toplumsal - sosyal bağlılığı kapsar (Battisitch, 2005; akt: Acat ve Aslan, 2011: 8).

İyi karakterli kişiler yetiştirmek milli eğitim sistemimizin genel amaçları içinde de yer almıştır. “Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek” (METK, 1973) ifadesi ile karakter eğitimi, öğrencilere eğitim programlarıyla kazandırılmaya çalışılan önemli hususlardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır.

Okullar, yeni neslin değerlerini, alışkanlıklarını ve sosyal davranışlarını etkileyebilmelidirler. Çağın getir-diği olumsuz durumlar karşısında, okullar öğrencilerine iyi tercihler yapabilmek için seçenekler gösterebilmeli


ve aynı zamanda bu tercihleri yapabilme stratejilerini ve amaçlarını sunabilmelidirler. Bu anlamda karakter eğitimi, öğrencilerin sorumluluklarını taşıyabilecekleri makul seçimler yapabilmelerine imkân sağlayan bilgi, beceri ve yeteneklerinin geliştirilmesi demektir (Ekşi, 2003). Şu halde öğretmen öğrencilerin yaptığı istenme-yen davranışları gözden kaçırmamalı ve düzeltmeye ça-lışmalı, yeri geldiği zaman derslerde ahlâk eğitimi ver-mek amacıyla fıkra, masal, hikâye veya gerçek hayattan kesitler anlatarak, öğrencilerin çıkarım yapmalarını sağ-layabilmelidir (Acat ve Aslan, 2011: 9). Öğrenciler “Ne için karakter?” ve “Kimin için karakter?” sorularıyla karşı karşıya getirilerek, onların sınıf içinde hayat boyu devam edecek olan etik düşünme becerileri geliştirilme-lidir (Bohlin, 2005; akt: Parlar vd. 2010, 179). Bunlara ek olarak her şeyden önce öğretmenler öğrencileri için rol model de olabilmelidir.

Kısacası karakter eğitimi ayrı bir müfredat gibi değil, tam aksine okulun bütün ders programlarına eklemlenmiş (entegre) bir müfredattır (Ekşi, 2003). Bu nedenle karakter eğitimi ayrı bir ders programı olarak düşünülmemeli aksine okullarda uygulanan eğitim programının bir parçası olarak görülmelidir.


Kolhberg’in Ahlak Eğitimi Yaklaşımı

Kohlberg’in adalet toplulukları yaklaşımını geliş-tirmesiyle birlikte onun ahlak eğitimi teorisi, değerler eğitiminin temelinin birey mi yoksa toplum mu olacağı şeklindeki ifade edilen tartışmalarda orta yolu bulmaya çalışma girişiminin örneğini oluşturmaktadır. Bir yan-dan toplumca arzu edilen değerlerin gelecek nesillere aktarılması dikkate alınırken diğer yandan değerler eği-timinin ana hedefi olarak bireyin özerkliği esas alınmış-tır (Altıntaş, 2012).

Kohlberg, okulu demokratik değerler, kişisel özgür-lük, bireysel hak ve sorumluluklar, adil davranma ve ko-lektif sorumluluğu vurgulayan bir tür sosyal ve ahlâkî bir ortam olarak değerlendirmektedir. Bu bir tür süreç-tir ve belli bazı gelişme evreleri ve desenleri gösterir. Kohlberg, bizlere insanların ahlâkî düşüncelerinin büyü-dükçe değiştiğini ve bu değişimlerin yaşlandıkça daha bilinen ve takip edilebilen gelişim evrelerinden geçtiğini göstermiştir (Altan, 2011). Kohlbergh ahlaki değerlerin kazanımının, değerlerin başkaları tarafından değil, kişi-nin bilişsel ahlaki gelişim düzeyine göre şekillenen akıl yürütmesi sonucunda oluştuğunu belirtmiştir. (Doğanay vd., 2012). Kohlberg’in kuramı, evrensellik iddiası ta-şımakta ve belirli aşamaları takip etmektedir (Altıntaş, 2012). Ahlaki gelişme; “gelenek öncesi”, “geleneksel” ve “gelenek ötesi” olarak her bir düzeyde, iki evreyi içe-ren üç düzeyde incelenmektedir (Aypay, 2007).


Kohlberg öğrencilere ahlâkî ikilem içeren hikâyeler vererek onların ahlâkî yargılarını ortaya çıkarmıştır. Bu yaklaşımda öğretmenin rolü, ahlâkî ikilemlerin bulunduğu örnekler vererek öğrencilerin kendi çıkmazlarını çözmelerine yardım etmektir. Öğretmen bunu yaparken her öğrenciyi ahlâkî ikilemle karşılaştırır ve diğer öğrencilerin verilen örnek olayla ilgili söylediklerini duyma fırsatı verir. Bu yaklaşımda amaç öğrencilerin zihnine seçilmiş değerleri yerleştirmek değildir (Leming, 2000; Akt. Akbaş, 2008).

Sonuç olarak değerler eğitiminde istenilen hedef veya tespit edilen yaklaşıma göre farklı yöntemler uy-gulanabilmektedir. Değerler eğitiminde çocukların geli-şim dönemleri dikkate alınarak; seminer, açık oturum, münazaa, örnek olay, rol oynama, drama, beyin fırtınası, altı şapka düşünme, görüş geliştirme, eğitsel oyunlar, problem oluşturma, problem çözme, çözüm üretme, soru hazırlama gibi öğrencilerin öğrenmelerini yapılandırma-yı sağlayıcı çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerden fay-dalanılabilir. Burada problem çözme önemli bir eğitim aracı olarak kullanılabilir. Öğrencilere çeşitli çözüm se-çenekleri olan problemler verilerek onların değişik bakış açılarıyla çözüm üretmeleri sağlanabilir. Ayrıca öğrenci-lerin dilsel, sosyal, mantıksal gibi çeşitli zekâ alanları-na ve yeni eğitim yaşantılarına hitap edebilecek, analiz ve muhakeme becerilerini geliştirebilecek, sebep sonuç ilişkisi kurma, ilişkilendirme, betimleme, anlamlandır-


ma, eşleştirme, sınıflandırma, düzeltme, karşılaştırma, derleme, özetleme, soru hazırlama, ana düşünceyi bul-ma, öykü tamamlama, öykü yazma, başlık bulma, boş-luk doldurma, kendimizi tanıyalım, arkadaşımı tanıtı-yorum, ben olsaydım…, düşünce yazma gibi çok çeşitli ve zengin etkinliklerden faydalanılabilir (Izgar, 2017). Ayrıca değerler eğitiminde araştırma, inceleme, gözlem, görüşme gibi ders dışı tekniklerde kullanılabilmektedir.

DEĞERLER EĞİTİMİ VE SABIR

Sabrın bir değer olup olmadığı ahlak felsefecileri arasında tartışma konusu olmuştur. Kierkegaard zamansal açıdan düşünüldüğünde sabra önemli bir rol yüklemektedir. Karmaşıklık ve gerginlik gibi durumlarda sabrı bir karakter özelliği olarak sunar. Yeni ve çağdaş felsefenin egemen varsayımları analitik ve kıta geleneklerine bu yönüyle meydan okur (Rudd, 2008). Parry & Norling (2009) hem sabrın hem de sabırsızlığın bir değer olduğunu ifade etmiştir. Yenileşme sürecinde yerinde ve zamanında kullanıldığında her ikisini de bir değer olarak tanımlar. Sabır bir değerdir. Ama yalnız kaldığında güçsüzdür. Augustin’e göre sabır “bilgeliğin arkadaşlığını” temsil eder. Pliay’a göre ise sabır “Adaletin büyük bir parçasıdır’’ ve bu iki felsefeci sabrın diğer değerlerden ayrıldığını söyler (Hayes, 1981). Anselm’in sisteminde sabır bir erdem olarak görülür. Anselm &


Augustine sabır erdemine odaklanmışlardır. Onlara göre Tanrı insanları değerlendirirken sabırla bekler ve değerlendirir. Bundan dolayı sabır önemli bir erdemdir (Rogers, 2009). Rosalind Hursthouse, Aristo’nun Nicomachean etiğini tartışmış ve sabrın bir erdem olmadığını, bir karakter özelliği olduğunu iddia etmiştir; yaşamı iyi, mutlu başarılı bir şekilde geçirebilmek için gerekli olan bir karakter özelliği olarak görmüştür (Hursthouse, 1999).

Sabrın aynı zamanda dini bir yönü de bulunmaktadır ve neredeyse tüm dinlerde önemli bir değer olarak tanımlanmıştır (Schnitker & Emmons 2007). Kültürümüzde sabrın bir değer olarak tanımlanması 14. Yüzyıla dayanır. Bu yüzyılda oluşturulmuş mesneviler, dönemin sahip olduğu değerlerin de etkisiyle içerisinde birçok eğitim unsuru, değerler sistemi barındırmakta ve sabır da bu değerler arasında yer almaktadır (Uludağ, 2005). Diğer taraftan Allah’ın en güzel isimleri olarak bilinen esma-i hüsna arasında “sabûr” ismi de yer almaktadır. Sabûr, çok sabırlı demektir. Yani Allah Teâla, o kadar sabırlıdır ki ortak koşma, küfür, nifak ve isyanları sebebiyle insanları hemen cezalandırmaz ve sabreder, onların tövbe edip hallerini düzeltmeleri için onlara süre verir. O, bütün bu olup bitenlere rağmen aceleci değildir. Bu itibarla sabır kavramı, bir bakıma Allah’a nispet edilen güzel bir isim ve engin bir özellik olarak da düşünülmelidir (Yüksel, 2006).


Ayrıca milli eğitim sistemimiz içinde öğretim programları incelendiğinde sabrın öğrencilere kazandırılması gereken değerler kapsamında ele alındığı görülmektedir. Öğretim programlarında derslerin doğasına uygun olarak kazanımlar içinde yer alan değer ifadeleri, öğrencilere hissettirilerek ve yaşantısal hâle getirilerek örtük bir biçimde kazandırılmaya çalışılmaktadır. İnsan Hakları, Yurttaşlık ve Demokrasi Dersi Öğretim Programı’nda açık fikirlilik, adalet, arkadaşlık, dostluk, eşitlik, paylaşma, sevgi, aile birliğine önem verme, duyarlılık, güven, sabır, sorumluluk, saygı, özgürlük gibi insani, millî, manevî ve evrensel değerlere yer verilmiştir (MEB, 2017).

İSLÂM KÜLTÜRÜNDE SABIR

İnsanı sabırdan ayrı düşünmek mümkün değildir. Çünkü insanoğlu dünyaya gözlerini açtığından itibaren çevresine uyum sağlayabilmesi ve hayatta kalabilmesi için gösterdiği bütün çabalar sabır ürünüdür. İnsanların gelişim dönemleri göz önüne alındığında küçük çocukların dengede durabilmesi, yürüyebilmesi, koşabilmesi, vücudunun birçok uzvunun belli bir olgunluk seviyesine gelerek belirli becerileri yerine getirebilmesi kısacası deneyerek yaşayarak öğrenmesi ve daha birçok hareket ve becerinin, ahlâkın, değerler sisteminin kazanılması belirli bir zaman dilimi içerisinde gerçekleşmektedir.


Bu zaman diliminde insanın gösterdiği en göze çarpan özelliği sabırdır.

Bulunan her yeni teknolojik ve bilimsel icadın, toplumun temel yapı taşlarını oluşturan maddi ve manevi kültürün, insan ilişkilerinin oluşumunda yine sabır karşımıza çıkmaktadır. Aynı şekilde bir annenin bebeğini büyütmesi, insanların küçük yaşlardan itibaren çeşitli eğitim kademelerinden geçerek bir meslek sahibi olmaları, çeşitli akademik ve bilgilendirici yayınların ortaya çıkması, hastaların sağlıklarına kavuşabilmek için şifa aramaları vb. şekilde hayatın içindeki birçok oluşum sabırlı olmanın, sabırla beklemenin bir ürünüdür.

Sabrın kelime anlamını Türk Dil Kurumu (2017) yoksulluk, haksızlık vb. üzücü durumlar karşısında ses çıkarmadan onların geçmesini bekleme erdemi, dayanç ve olacak veya gelecek bir şeyi telaş göstermeden bekleme olarak tanımlanmıştır. Arapçada mastarı sabr olan s-b-r kökü “alıkoymak” veya “bağlamak” anlamına gelmektedir. Manâ olarak sabır; elem, sıkıntı ve belalara sızlanmayı terk etmek veya nefse haz veren şeylerden uzaklaşmak, üzücü bir olay karsısında kendine hâkim olmak, kızgın davranışlara girmemek; dili şikâyetten, organları yanlış hareketlerden korumak şeklinde tarif edilmiştir. Sabır, tıpkı bir ölü gibi, nefsin haz duyduğu şeylerden mücadele ile uzak kalmasıdır (Yılmaz, 1999., akt. Bulut, 2005).


Tasavvuf ıstılahında ise sabır, salikin Allah’tan başkasına şikâyet etmek ve inlemekten nefsini tutması olarak anlaşılmış, zahidlerin ve tasavvuf yoluna sulûk edenlerin en önemli terbiye esaslarından biri olarak kabul edilmiştir (Yüksel, 2006). Kul başına gelen musibetlerden dolayı Allah’tan başka kimseye şikâyetçi olmadan, sızlanmadan, yakınmadan ve kendine acındırmadan, karşılaştığı sıkıntı ve belaların verdiği üzüntüyü sadece Allah’a arz etmesi ve sadece O’nun inayetini istemesi gerekir (Soysaldı, 1997).

Ayrıca tasavvufçular zorluklara sabırla birlikte müminin bolluk içinde de sabır göstermesi gerektiğini belirterek sabra farklı bir boyut getirmektedirler. Bu konuda Sehl b. Abdullah “Afiyete (bolluğa) sabır edip isyana düşmemek, belaya sabırdan daha zordur” diyerek, insanın yokluğa belki zorunlu olarak katlanabildiği fakat bollukta sabır göstermenin zorluğuna dikkat çekmektedir. Yine bu konuda Hz. Peygamber’in arkadaşlarının “sıkıntıyla imtihan edildik, sabrettik; fakat genişlikte imtihan edildik, sabredemedik” şeklindeki ifadeleri de hatırlanmalıdır. İnsanın elde ettiği bolluk içinde yapabileceği israf veya Allah’ı unutması olayı belki sabrın bu şekilde anlaşılması olabilir. Çünkü Kur’an-ı Kerim’de “mallarınız, evlatlarınız bir imtihan aracıdır” şeklinde bir uyarı yapılmaktadır (Bulut, 2005). Dolayısıyla insanların musibetler karşısında sabretmeleri, kendilerine sunulan rızık, sıhhat, evlat gibi nimetler için de şükretmeleri gerektiği anlaşılmaktadır.


Sabredilen şey bakımından sabır üçe ayrılmaktadır: Allah’a ibadette sabır, günahlardan kaçınmada sabır, hayatta karşılaşılan üzücü olaylara karşı sabır. İlk ikisi, kulun iradesi ile yapacağı işlerle ilgili iken üçüncüsü iradesi ve eylemi dışındaki olaylara sabırdır (Kuşeyri, 1978., akt. Soysaldı, 1997).

Sabır, nefis terbiyesinin şüphesiz en önemli aracıdır. Çünkü insanlar her an maddi manevi birçok elem, ızdırap, keder ve ruhi bunalımlara maruz kalabilir. Kendisi bunları çözmeye gücü yetmediği zaman türlü öfke patlamaları gösterir. Bu tür davranışlar fiziki yapısına ve ruhuna zarar verir. Sabır terbiyesi edinmeyen insanlar daima isyan halindedir. İsyan ise mutlaka zarar getirir. İsyan, nefsin şehvetlerine uymayı arttırır. Nefsin şehvetlerine sabretmek, nefsin hoşlandıklarını terk yolunda sabretmektir (Mahir İz, akt. Soysaldı, 1997).

Kur’an-ı Kerim, geleneksel sabır anlayışı olan; kötülüğe katlamak, her zillete boyun eğmek, pislikler içine düşüp de her ne pahasına olursa olsun ondan kurtulmaya çalışmamak, batılda fenalıkta kalmak ve şerre rıza göstermek olan atalet, zillet ve meskenet ile aşağı düşmekten ibaret olan duygusuzluk anlayışını yermektedir. Ezilmeye teslim olmak, acz ve hareketsizlikten dolayı sessizliğin hiçbir yönden sabırla ve dayanma gücüyle ilgisi yoktur. Nitekim Resulüllah (s.a.v)’de bu yanlış anlayışa değinerek: “Ya Rabbi! Acizlikten ve tembellikten sana sığınırım” diye dua


etmiştir. Aynı zamanda sabredilmesi gereken hallerde telaş ve hiddetle hareket etmeyip onun yerine basiret ile hareket etmek gerekir. Şu halde öfke, acelecilik ve şikâyet sabra uymayan davranışlar olarak karşımıza çıkmaktadır (Sarıbaş, 2006).

İslâm kültüründe sabırla ilişkili değerler incelendiğinde sebat, azim, şükür gibi kavramlar ön plana çıkmaktadır.

Sebat, sözünden veya kararlarından dönmeme, bir işi sonuna değin sürdürme, direşme anlamına gelmektedir (TDK, 2017). Sebat karar verilip başlanılan bir işi, sonuca ulaşıncaya kadar yürütme iradesi ve kararlılığı anlamında bir ahlak terimi olup özellikle önemli ve hayırlı işler hususunda bir fazilet kabul edilir. Sabır ve sebat kavramları birbirlerine çok yakın iki kavramdır. Fakat bazı ahlak bilimcileri bu yakınlığa rağmen sabır ve sebatın aynı olmadığını ve aralarında ince bir farklılığın olduğunu belirtmişler. Çünkü sabır, bir insanın hayatın zorlukları, beklenmedik engelleri karsısında sarsılmadan, ümitsizliğe düşmeden dayanması ve kırılmadan, gerilmeden direnmesidir. Sebat ise düşünüp taşındıktan sonra verilen bir karardan dönmemek, sürekli olarak amaca ulaşmak için uğraşmak demektir (Sarıbaş, 2006).

Şükür, kelime olarak Allah’a duyulan minneti dile getirmek anlamında kullanıldığı gibi mutlu bir olay ya da durumdan, yapılan bir iyilikten duyulan hoşnutluğu


bildirmek şeklinde de kullanılmaktadır (TDK, 2017). İslâm kültüründe “şükür” nimetin yalnız Allah’tan olduğunu bilmektir ki bu tevhidin esasıdır. Şükrün üç çeşidi vardır. Kalbin şükrü, dilin şükrü ve bedenin şükrü. Kalbin şükrü nimeti verenin Allah olduğunu bilmektir. Dilin şükrü, Allah’ın verdiği nimeti zikrederek O’na hamdetmektir. Bedenin şükrü Allah’ın yasaklarından uzak durup, emirlerini tutmaktır (Soysaldı, 1997). Dolayısıyla sabır ve şükür İslam anlayışında birbirini tamamlayan iki kavram olarak görülmektedir. Genel anlamda insanoğlunun yaşadığı zorluklar karşısında sabırlı ve metanetli olması, sunulan nimetler için de şükretmesi kendisinden beklenen amellerdir.

Azim genel anlamda bir işteki engelleri yenme kararlılığı olarak anlaşılmaktadır (TDK, 2017). Kur’an-ı Kerim’de Hz. Âdem, Allah’ın yasaklamasına rağmen, şeytanın teşviki ile yasaklanan ağacın meyvesinden yemiş, sözünde durmamıştı. Allah Teâla Hz. Âdem’in bu davranışına işaret buyurmakta ve onun, şeytanın teşvikine sabırlı ve kararlı olarak karşı koymadığını Taha Suresi 115. Ayet’ inde şu şekilde anlatmıştır: “Andolsun biz, daha önce de Âdem’e ahit (emir ve vahiy) vermiştik. Ne var ki o, (ahdi) unuttu. Onda azim de bulmadık.” Kısaca azim ve sabır arasındaki ilişki şu şekilde özetlenebilir; bir işe azimle başlanır, sabırla bitirilir. Azim, başlamak ve devam etmek için, sabır ise nihayete varmak için şarttır (Sarıbaş, 2006).


Kur’an-ı Kerim’in birçok yerinde bahsedilen sabır her güzel ahlakın başıdır. Mesnevilerde sabrın önemi üzerinde durulmuş; insanların ulaşmak istedikleri güzel neticelere yalnızca sabrederek varabileceklerinden bahsedilmiştir. Dinî kavram ve sembollerin toplumsal bilinç ile ilişkisinin varlığı bilinmektedir. Din, her bir kavram ve sembole yüklenen anlam ile bir bireyi, bir toplumu, bir kültürü ve bir medeniyeti farklılaştırdığı gibi benzer özellikleri de oluşturabilir. Bu kavramların en önemlilerinden birisi sabırdır. Çünkü sabır bireyin ve toplumun yaşamında kendi kendisi olmasının bir ifadesidir. Diğer bir ifadeyle bireyin veya toplumların iyi yönde elde ettikleri başarının temelini oluşturur (Azamat, 2004).

PSİKOLOJİDE SABIR KAVRAMI

Sabır, psikolojide oldukça yeni bir kavramdır. Bilinen en temel anlamı hayal kırıklığı, sıkıntı ve acı karşısında bireyin sakince bekleme eğilimidir (Schnitker, 2012). Blount & Janicik’e (2000) göre sabır gecikmeye verilen bir tepkidir; sakinlik, sempati ve empati gibi duyguları yansıtır. McClough, Tsang & Emmons (2004)’a göre ise sabır tipik bir eğilim olarak tanımlanır “sabırlı bir kişi gibi”; ama aynı zamanda bir durum olarak da görülmektedir. Sabır kişilik özelliği ve durum arasındaki etkileşimde ortaya çıkan bir ürün olarak ifade edilir.


Schnitker (2012) sabrın duyuşsal ve davranışsal özelliği olduğunu ifade eder. Sabır davranışsal olarak beklemeyi, duyuşsal olarak sakin olmayı içerir. Sabır; herhangi bir nesne ya da kişiyi bekleme esnasında sıkılma ve zorlayıcı bir durum karşısında sınırlanma gibi olumsuz uyarılmanın etkisinin birleşimidir. Kavramsallaştırma farklılıkları olmasına rağmen tanımlar birbirini tamamlar niteliktedir.

Sabır çeşitli zaman ve koşullar karşısında oluşan bir durum olarak kabul edilir. Örneğin uzun süren rahatsızlıklar karşısında ya da trafik sıkışıklığı gibi sıradan zamansal gecikmelerde sabır gösteririz. Sabır, genellikle zamansal bir bileşeni olduğu kabul edilmesine rağmen sadece zamana odaklanarak açıklanamaz (bir hastalıktan sonra kişinin iyi olmasını beklemek gibi). Zorlayıcı kişiler ve koşullarda uğraşma durumu olarak da kabul edilir. Ayrıca sabrın bilişsel ve duyuşsal özellikleri vardır. Bu da sabrın doğuştan değil sonradan kazanılan bir durum olduğunun göstergesidir (Blount & Janicik, 2000). Bir gecikme ya da zorlayıcı bir yaşantı karşısındaki tutum, bireysel farklılıklar gösterir. Bu bağlamda herhangi bir kişinin sabrının değerlendirilebilmesi için bireyin kendi tutum ve değerleriyle yorumlanması yerinde olacaktır. Sabır bilişsel tepkilerin yanı sıra duyuşsal tepkilerle birlikte değerlendirilir. Bireyin bekleme ve zorlayıcı şartlar karşısında geçmiş yaşantısındaki olumlu ve olumsuz


duygularının, sabrın duyuşsal değerlendirilmesinde önemli bir yeri vardır (Dudley, 2003).

Mehriban’a (1999) göre sabır, sınırlı kararlı ve planlanmış bir eğilimdir örneğin sabır eğilimine sahip olan kişiler zorluklarla başa çıkabilirler ve hedefe ulaşana dek çalışırlar. Mehriban sabrı bir kişilik özelliği olarak da tanımlar. Ayrıca sabrı zamansal olarak da değerlendirir. Üç tip sabırdan bahseder.

1.Kısa süreli sabır: Gündelik yaşamda sıkça karşılaşılan bekleme durumları olarak nitelendirilir. Örneğin; trafik sıkışıklığı, otobüs ya da uçak saatini veya restoranda sırada beklemek gibi.

2.Uzun süreli sabır: Bireylerin herhangi bir zorlayıcı yaşantı karşısında baş edebilme yeteneği olarak tanımlanır. Örneğin; uzun süren rahatsızlıklar, maddi problemler, yeni doğan bebeklere karşı annelerin tutumu gibi 3.Kişiler arası sabır: Bireyin sosyal ilişkilerinde diğer bireylere gösterdiği tahammül olarak tanımlanır. Örneğin; zorlu patronlar, ebeveynler, ergenler ya da öğrencilere karşı gösterilen sabır gibi.

Dudley (2003) araştırmasında sabrı beş faktörde in-celemiştir. Bunlar erteleme, soğukkanlılık, merhamet, zaman çokluğu ve toleranstan oluşmaktadır. Dudley’in çalışmasında sabırlı kişilerin özelliklerinin ne olduğunu belirtmiş ve diğer kavramlarla özellik olarak sabrın ni-teliklerini karşılaştırmıştır. Örneğin maddeler arasında


“hızlı çalışırım”, “saçımı kestirmek için vakit bulabi-lirim”, “eğer istersem bazı şeyleri alırım” “bazı şeyleri yapmak için fazla zamanım vardır” bu maddelere sabrın ötesinde yoğunluk, meşguliyet gibi genel kavramlara yüklemeler yapılmıştır.

Sabrın yapısına bakıldığında, ahlaki ve politik perspektifte kendine özgü bir niteliği olduğu söylenebilir. Sabır; bekleten, hızı yavaşlatan ve doğru şeyler yaptırmayı hedefleyen bir yapıdadır (Uday & Mehta, 2011). Kısa süreli sabrın düşük ya da yüksek olması bireyin durumsal özelliklerine bağlıdır. Eğer bireyin acelesi yoksa ve vakti varsa daha fazla hizmet beklentisi içerisine girecektir. Örneğin; bireyler alışveriş esnasında ya da trafik sıkışıklığında hizmetin kalitesi ya da niteliğinden ziyade hızlı olmasına özen gösterirler.

Sabır genellikle bir kişilik eğilimi olarak yorumlanır “O sabırlı bir kişidir”, ancak bir durum olarak da görülebilir kavram aslında her ikisinin de birleşimidir hem bir kişilik özelliği hem de durum arasındaki etkileşimin ortaya çıkmış ürünüdür. Sabrın bu iki kavramsallaştırması birbirine bağlanmıştır, bu nedenle ikisini de sabrın anlamlı bileşenlerinden biri olarak görmek önemlidir (Schnitker, 2007). Örneğin, başka bir erdem olan şükretmek, minnettar bir tavır ya da minnettar hissetme özel durumu olarak kavramsallaştırılabilir (McCullough, Tsang, & Emmons, 2004). Her ne kadar kavramsallaştırmalar birbirinden bağımsız olsalar da


bağımsız değildirler çünkü sabrın hem bir durum hem de özellik olarak yorumlanabileceğini ve çok sabırlı insanların sabrı daha sık hissettiğini söylenebilir. Ayrıca sabır davranışsal (diğer bir deyişle bekleme) ve duygusal (yani sakin hissetme) bileşenleri içerir. Bir duygu olarak sabır olumsuz durum karşısında hayal kırıklığı veya öfkenin yokluğu ya da bireylerin bu durumlara daha az tepki vermesidir.

Sabır, sabırlı hissetme, sakin kalabilme, davranış olarak bekleme gibi hem davranışsal hem de duyuşsal tepkileri içerir. Bu noktada sabrın yapısıyla ilgili olarak bazı kavramlardan söz edilebilir. Bunlar; bilinçli farkındalık, hazzın ertelenmesi, öznel iyi oluş, olumlu başa çıkma, değerler, zaman aciliyeti ve gecikme kavramlarıdır (Schnitker & Emmons, 2007). Blount & Janicik’e (2000) göre sabır duygusu ve davranışı arasındaki ayrımı ise birinin duygusal sabırsızlığa sahip olabileceği, ancak sabır davranışı sergileyebileceği ortaya koymuşlardır. Sabır davranışını anlamak için hayal kırıklığı, öz-düzenleme ve zamansal-özgecilik anlaşılması gerektiğini ileri sürmüşlerdir. Kişinin sabırsız hissettiğinde hayal kırıklığı ve kaçınma teknikleri kullanılır. Sabırsızlık sonucunda olan hayal kırıklığını azaltmak için bekleme hazırlığı gibi teknikler kullanılabilir. Bilişsel hazır oluş içinse “bazen beklemek zorundasınız” gibi cümlelerle bireyin sabırsızlıkla baş etmesi sağlanabilir. Kitap okuma, örgü dikkatini farklı yerlere odaklayarak hayal kırıklığını azaltabilir.


Sabır gerektiren herhangi bir durumda verilen bir diğer tepki ise hoşgörüdür. Hoşgörüde, öz düzenleme mekanizmaları (sosyal algılama) ve zamansal-özgecilik (empati, sempati) tepkileri verilmesi daha olasıdır.

Blount ve Janicik (2000) bireyin sabırlı bir tepki vermesi için gerekli bilişsel duyuşsal ve davranışsal bazı düzenlemelerin yapılması gerektiğini belirtmişlerdir. Bireyin sabırlı bir tavır sergileyebilmesi için bireyin empati yada sempati içeren tepkiler vermesi gerektiği üzerinde vurgu yapmışlardır. Ayrıca bireylerin sabırlı tepkiler vermesinde zamansal gecikmenin üzerine özellikle vurgu yapmaktadırlar. Ayrıca gecikmeye verilen tepkilerde bireyin sabırlı tepkiler vermesinde gecikmenin mutlak süresi, gecikme koşullarının değerlendirilmesi, gecikmenin beklendiği veya beklenmediği, gecikme süresince oyalanma ihtimalleri dâhil olmak üzere değerlendirilmesidir.

Blount ve Janicik’in (1999) ayrıca gecikmeye sabırlı tepkiler verilmesinin fırsat maliyetleri üzerinde durulur. Fırsat maliyeti gecikmenin getirdiği maliyet ve cezaya karşılık gelir. Örneğin biri parkta geciktiğinde park cezası alması, arkadaşıyla telefonda konuşması nedeniyle kaçırılan bir randevu ya da trafik problemleri nedeniyle bir sonraki trene bilet alınması gibi durumlar fırsat maliyeti olarak adlandırılır.


Sabır ve Bilinçli Farkındalık:

Sabır her şeyin bir vakti olduğunu kabul etmek ve anlamaktır. Bir çocuk kelebeğe kozasını açarak yardımcı olmaya çalışabilir. Genellikle bunun kelebeğe bir faydası olmaz; her yetişkin bilir ki kelebek sadece vakti gelince ortaya çıkar, dolayısıyla bu süreçte aceleci davranmamak gerekir. Kendimize de kelebeğe davrandığımız gibi davranmalıyız. Bazen daha iyi zamanlar tercih etmemiz gerekir. Bu zamanların her biri şu andaki yaşamımızdır. Çoğu zaman düşüncelerimiz şu anı algılamamızı etkiler ve şimdi ile bağlantımızın kesilmesine yol açar. Sabırlı olmak; her bir ana açık olmak, onu olduğu gibi kabul etmek ve tıpkı kelebek örneğinde olduğu gibi her şeyin bir zamanı olduğunu bilmek gibidir (Kabat & Zinn, 2005). Sabrı geliştirmek bilinçli farkındalığın artırılmasıyla mümkün olabilir (Collard & Walsh, 2008). Farkındalık terapisinde, biçimsel pratiklerde, meditasyonda sabır ve tevazuya ihtiyaç duyulur. Bilinçli bir şekilde yıkıcı alışkanlıkların farkına varmak yerine basitçe yeni alışkanlıklarla değiştirmek ve bilinci artırmak amaçlanır; ama bu durum zaman alır.

Sabır ve Hazzın Ertelenmesi:

Hazzın ertelenmesi, daha büyük bir ödüle karşın daha küçük bir ödül arasında açık bir seçim yapmak olarak tanımlanmıştır. Beklemekle ilgili olsun ya da


olmasın herhangi bir seçimin bulunduğu yerde sabır faktöründen söz edilir (Schnitker, 2012). Rachlin’in (2000) yaptığı çalışmada örneklem grubuna iki teklif sunulmuş ve aralarında seçim yapmalarını istenmiştir: “ 30 gün içerisinde 10 dolar mı almak istersiniz yoksa 31. Gün 11 dolar mı almak istersiniz? “sorusuna örneklem grubu yüksek oranda büyük ödülü tercih etmiştir. Farklı örneklem grubuna yapılan ikinci çalışmada: “Bugün 10 dolar mı almak istersiniz yoksa yarın 11 dolar mı almak istersiniz?” sorusunda 10 doları bugün almak istemişler yarına 11 doları beklememeyi tercih ederek dürtüsel davranmışlardır. Bu çalışmalarda da gördüğümüz gibi bekleme değerlidir. Zamansal karar vermede gelecek için beklenen ödülün değerine ve öznelliğe göre çeşitlenir.

Sabır ve Gecikme:

Gecikmeye verilen tepkiler iki kategoride incelene-bilir. Erteleme (başlamak için bir şey beklemek) ve hoş-görü (bir şeylerin sona erilmesini beklemek). Erteleme durumlarında, Blount ve Janicik, bireylerin beklerken zamanı doldurmaları gerektiğini bildirdiklerini, hoşgörü durumlarının birisini acele etme veya uykuya dalma is-teği gibi dürtüleri yönetmesi gerektiğini bildirdiler. Do-layısıyla, bu gecikme durumları, gecikmenin yapısında ve gecikmeyi yönetmek için gereken tepki türünüz bakı-mından farklılık gösterir.


Blount ve Janicik (1999, 2000) sabır konusunda te-orik ve deneysel bir dizi çalışma yapmışlardır. Bu çalış-maların sonunda sabrı üç bölümde oluşan bir modelle açıklamışlardır bunlar: 1-gecikmenin açıklanması ve anlaşılması, 2-gecikmenin sorumluluğunun değerlen-dirilmesi ve 3-gecikmeye cevap verilmesidir. Sırasıyla bu bileşenler incelendiğinde Gecikmeyi açıklama ve anlama bileşeni, gecikmenin ve bekletmenin değerlen-dirilmesini içerir. İkinci faktör gecikme sorumluluğu-nun değerlendirilmesidir. Üçüncü faktör ise, erteleme ve gecikme tolere edilmesi durumlarına ve diğer çe-şitli faktörlere ilişkin bilişsel, davranışsal ve duygusal yanıtların tartışılmasını içerir. Yani gecikmeye cevap verme sürecinde, gecikmeye uyum sağlama veya tepki verme sorumluluğunun değerlendirilmesidir. Blount ve Janicik (1999, 2000) yaptıkları çalışmalarda toplumsal gecikmelere karşı bireylerin sabırlı ya da sabırsız nasıl yanıtlar verdiklerini ortaya koymuşlardır. İkinci makale, sabrı ve sabırsızlığın duygunun üzerindeki rolü üzerine odaklanmaktadır. Blount ve Janicik, (1999, 2000) sabrın bireyin gecikmeye ilişkin bilişsel, davranışsal ve duygu-sal bir yanıt olarak tanımlamışlardır. Onlar araştırmala-rında insanların neden sabırsız davrandıkları sorusuna yanıt aramışlardır. Onlara göre önemli olan gecikmenin mutlak miktarı değildir. Bir kişinin gecikme karşısında nasıl tepki vereceğini belirleyecek olan zaman miktarına verilen değerdir.


Sabır açısından değerlendirilebilecek bir diğer önemli unsur gecikmenin sorumluluğunun yüklenme-sidir. Hem sabırlı hem de sabırsız bireyler gecikmenin sorumluluğunu diğer bireylere yükleme eğilimindedir-ler. Sabırsız olan bireylerin suçu belirlediği, diğer kişi-nin özelliklerinden “beceriksizlik” sorumlu olduğu veya davranışının “yavaş hareket ediyor” sabırlı bireylerde ise verilen tepki empati veya sempatiye dönüşmüştür.

Diğer bir değişken ise gecikmeye uyum sağlama so-rumluluğunun değerlendirilmesidir. Sabırlı bireyler, sos-yal normları veya değerleri referans alarak gecikmeye verilen tepkide daha fazla kendileri sorumluluk almış-lardır. Sosyal normlar çocukların sabırlı olması ve yetiş-kinlerin bunu öğretmesi gerektiği üzerinde durmaktadır. Sabırsız bireyler de ise daha az öz sorumluluk ve sos-yal normlara bağlılık söz konusudur. Sabırlı bireylerin gecikmenin sorumluluğunu daha fazla kendileri almış-lardır. Sabırsız bireyler ise gecikmenin sorumluluğunu harici faktörlere yüklemişlerdir. Sabrın yapısı incelen-diğinde kendini düzenleme, hazzın ertelenmesi, zaman aciliyeti ve Tip A davranış kalıbı gibi bir takım kavram-larla ilgilidir. Sabrın bileşenleri bu kavramlarla ilişkisini açıklayarak daha kolay olacaktır.

Blount & Janicik’in (2000) modelinin temel özelli-ği gecikmenin zamansal yönüdür. Gecikmede zamanın miktarıyla ilgili bir değerlendirme ve kişilerin gecikme-ye nasıl tepki verdiğine yönelik bir çalışma yapılmıştır.


Yapılan çalışmanın sonuçlarına göre gecikme iki kate-goride tanımlanmıştır: Erteleme (bir şeye başlamak için bekleme) ve tolerans (bazı şeylerin sonlanması için bek-leme). Erteleme durumunda, bireylerin ihtiyaç duyduğu zamanları beklemek, tolerans da ise zamansal gecikme gerektiren durumlarda dürtülerin kontrol edilmesini sağ-lamak amaçlanır (Çok acıkmak ya da uykuya acilen ihti-yaç duymak gibi). Bundan dolayı gecikme durumlarında gecikmenin yapısı ve gecikmenin yönetilmesinde fark-lılıklar gösterir. Schnitker & Emmos (2007) sabırlı ki-şiler günlük yaşamda daha dikkatli ve yoğun bir şekilde görevlerini yerine getirdiklerini belirtirler. Sabırlı kişi-ler gecikme olan durumlarda zamansal kaynak bulmaya çalışırlar ve yaşanılan anın tadını çıkarabilirler. Sabırsız bireylerin düşünceleri bekleten nesne ya da kişinin ya-vaşlığıyla ilgilidir dolayısıyla anın tadını çıkaramazlar ve dikkatleri gecikmeye odaklıdır.

Sabır ve Zaman:

Batı kültürlerinde zaman çok sınırlı bir kaynaktır. Zaman aciliyeti durumlarının bireyler hızlı karar verip bekleme süresine farklı yüklemeler yapabilirler. Eğer za-man sınırlıysa ve aciliyet varsa daha hızlı ve daha hara-retli yüklemeler olabilir (Kruglanski & Webster, 1996). Sabırsız kişiler gecikme sorumluluğunun yargılanmasın-da daha acelecidirler. Sabırlı kişiler ise gecikme sorumlu-luğunun yargılanmasında inançları daha yoğun kullanır-


lar ve yüklemeleri inançları yönündedir. Sabırsız kişiler genellikle gecikmenin sorumluluğunu dış etkenlerde bu-lurlar (Blount & Janicik, 2000; Taylor, 1994). Zaman tah-mini kişilerin gelecekle ilgili planlarının ne kadarını ger-çekleştirebildiğini anlamaya yöneliktir. Kişiler geçmişle ilgili zaman tahminleri gelecekteki tahminlerinden daha başarılı olduğu görülmüştür. Gelecekle ilgili tahminler normalin çok daha üzerinde olmuştur (Francis & Smy-the, 1999). Bu noktada sabır, zamanın nasıl algılanacağı konusunda önemlidir.

Sabırlı bireylerin yaklaşık gecikme süresini bildik-lerinde zaman aciliyetini daha az tepki verdikleri tespit etmişlerdir. Sabırsız bireylerde ise bu durum zıt yönde gelişim göstermiştir. Gecikme beklenmedik şekilde ger-çekleştiğinde veya beklenenden uzun sürdüğü zaman katı-lımcılar daha sabırsız davranmışlardır. Gecikme sürecinde dikkat dağıtıcı bir unsur (kitap okuma gibi) varsa bekle-mek o ölçüde daha katlanılır duruma gelmektedir. Yapacak hiçbir şey bulunmaması durumunda ya da bilerek kendine dikkat dağıtıcı bir unsura yönlendirilmediğinde sabırsız tepkiler verilmektedir (Blount & Janicik, 2000).

SABRIN BİREYSEL VE TOPLUMSAL AÇIDAN ÖNEMİ

Son yıllarda bilim ve teknolojinin hızla ilerlemesine paralel olarak insanoğlunun çeşitli yaşamsal etkinlikle-

DEĞERLER EĞİTİMİNDE SABIR · 2018-04-12 · kapsayan duyuşsal eğitime de önem verilmelidir....

Documents

Transcript of DEĞERLER EĞİTİMİNDE SABIR · 2018-04-12 · kapsayan duyuşsal eğitime de önem verilmelidir....