I

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2012-2013

Tweede examenperiode

DE EFFECTIVITEIT VAN HET FUNCTIONERINGSGESPREK ONDER DE

LOEP: DE ROL VAN DOELORIËNTATIES, FEEDBACKTYPE EN

FEEDBACK ACCEPTATIE

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Psychologie,

afstudeerrichting Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid

door Sarah Vangheluwe

Promotor: Prof. dr. Frederik Anseel

Begeleiding: Lic. Toon Devloo

II

Ondergetekende, Sarah Vangheluwe geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie

door derden.

III

Dankwoord

Graag zou ik enkele personen willen bedanken zonder wie deze masterproef niet

mogelijk was geweest.

Eerst en vooral wil ik mijn promotor Prof. dr. Anseel bedanken die mij de kans

heeft gegeven om me te verdiepen in dit onderwerp. Hierbij aansluitend wil ik mijn

begeleider Toon Devloo bedanken, die mij steeds op een enthousiaste manier heeft

ondersteund gedurende het volledige verloop van mijn masterproef. Specifiek, dank ik

hem voor het beantwoorden van mijn vele vragen, het feit dat ik ook altijd met deze

vragen bij hem terecht kon, het geven van richting,... Ik heb er veel door bijgeleerd.

Verder wil ik Dieter bedanken voor de hulp tijdens het schrijven, de vele

adviezen en het nalezen. Ook wil ik Bram bedanken voor de steun en het nalezen.

Ook mijn familie verdient de nodige dank, in het bijzonder denk ik aan mijn

ouders voor de gekregen kansen, mij zus Fien die steeds klaar stond op me te helpen en

mijn oma Alice bij wie ik altijd terecht kan.

Mijn vrienden verdienen ook een dankwoordje voor hun hulp en steun.

Tot slot wil de organisaties en hun werknemers bedanken die hebben

deelgenomen aan dit onderzoek.

IV

V

Abstract

Het doel van deze studie is om het debat omtrent leren versus presteren uit te

breiden aan de hand van feedback type. We focussen ons hierbij op de feedback die

wordt gegeven tijdens het functioneringsgesprek. De resultaten van onze survey in

zeven verschillende organisaties (N = 240) tonen aan dat “norm-referenced feedback”

(prestatiegerichte feedback) een nadelig invloed heeft op feedback acceptatie, terwijl

“self-referenced feedback” (ontwikkelingsgerichte feedback) de kans op feedback

acceptatie verhoogt. Dit wijst op de voordelen van het aanbieden van

ontwikkelingsgerichte feedback tijdens het functioneringsgesprek. Verassend genoeg,

draaide dit positief effect van self-referenced om naar een negatief effect wanneer de

aangeboden feedback positief was. Contrasterend hiermee, zorgde negatieve self-

referenced feedback juist voor een zeer hoge mate van feedback acceptatie. Dit toont de

noodzakelijkheid aan om te kijken naar de interacties tussen de verschillende feedback

elementen van het functioneringsgesprek. Zo illustreert feedback type dat negatieve

feedback niet uniform zorgt voor een lagere mate van feedback acceptatie. Volgens het

ATI kader (“attribute-by-treatment interaction effects”) is het ook belangrijk dat de

feedback interventie overeenstemt met verschillende attributen van de medewerkers.

Wij vonden echter geen significante resultaten bij het afstemmen van feedback type op

de doeloriëntaties van de medewerkers. Ons onderzoek suggereert dat

ontwikkelingsgerichte feedback niet altijd wint van prestatiegerichte feedback. Het is

daarom belangrijk dat toekomstig onderzoek feedback type afstemt op nog andere

elementen van het feedback proces.

Trefwoorden: norm-referenced feedback, self-referenced feedback, feedback acceptatie,

doeloriëntaties, feedback valentie

VI

Inhoudstafel Abstract ......................................................................................................................................... V

Inleiding ......................................................................................................................................... 1

Functioneringsgesprek .............................................................................................................. 3

Feedbackacceptatie .................................................................................................................. 5

Norm-referenced feedback ....................................................................................................... 6

Self-referenced feedback .......................................................................................................... 7

Feedback type en doeloriëntaties ............................................................................................. 8

Feedback valentie ................................................................................................................... 11

Norm-referenced feedback en feedback valentie .................................................................. 12

Self-referenced feedback en feedback valentie ...................................................................... 13

Methode ...................................................................................................................................... 15

Opzet en procedure ................................................................................................................ 15

Steekproef ............................................................................................................................... 16

Materiaal ................................................................................................................................. 17

Feedback acceptatie. ........................................................................................................... 17

Norm-referenced feedback. ................................................................................................ 17

Self-referenced feedback. ................................................................................................... 18

Doeloriëntaties. ................................................................................................................... 18

Positieve feedback. ............................................................................................................. 19

Negatieve feedback. ............................................................................................................ 19

Resultaten ................................................................................................................................... 20

Beschrijvende gegevens en intercorrelaties ........................................................................... 20

Toetsing van de hypotheses .................................................................................................... 21

Bespreking ................................................................................................................................... 25

Hoofdeffecten: norm-referenced en self-referenced feedback. ........................................ 26

Interactie-effecten: feedback type en doeloriëntaties. ...................................................... 26

Interactie-effecten: Feedback type en feedback valentie. ................................................. 28

Praktische implicaties .............................................................................................................. 30

Beperkingen ............................................................................................................................ 32

Suggesties voor toekomstig onderzoek .................................................................................. 33

Conclusie ..................................................................................................................................... 34

Referenties .................................................................................................................................. 35

1

“We leven in een prestatiemaatschappij. Kinderen kijken om zich heen en

komen tot de constatatie dat tien op tien de norm is”, zegt Litière. Geen wonder dat

ongeveer 1 op de 10 kinderen bang is om te mislukken (Van De Perre, 2012).

Hoogstwaarschijnlijk zullen deze kinderen, onze toekomstige werknemers, later op hun

werk in eenzelfde prestatiegerichte omgeving terechtkomen. Omwille van de huidige

tendensen omtrent globalisering en de steeds toenemende competitiviteit zal de

prestatiedruk namelijk enkel nog meer toenemen. Indien organisaties willen overleven

in de huidige markt, dan moeten ze resultaten boeken. Er wordt daarom steeds meer

binnen organisaties een prestatiecultuur nagestreefd.

Het functioneringsgesprek is het instrument bij uitstek die organisatieleiders

voorhanden hebben om een prestatiecultuur te stimuleren. Dit feedbackgesprek heeft

immers het potentieel om slechte prestaties te veranderen in goede prestaties. Op die

manier wordt zowel de effectiviteit van de werknemers zelf als die van de organisatie

verhoogd.

Het aanbieden van feedback tijdens het functioneringsgesprek vraagt een

beslissing over feedback type, waarvan de twee belangrijkste vormen, norm-referenced

feedback en self-referenced feedback zijn (Morgan, Dunn, Parry, & O’Reilly, 2004).

Norm-referenced gaat de prestaties van verschillende individuen met elkaar vergelijken

en benadrukt bijgevolg de prestaties terwijl self-referenced feedback de ontwikkeling

van het individu op zich centraal zet.

Indien het doel is om een prestatiecultuur na te streven, zal daarom eerder voor

norm-referenced feedback worden gekozen. We vinden ook in de literatuur bevestiging

voor de dominantie van dit feedback type (DeNisi & Kluger, 2000). Echter, de

dominantie van norm-referenced feedback in de praktijk rechtvaardigt niet het gebruik

ervan. Het is belangrijk om dit wetenschappelijk te gaan ondersteunen. Leidt norm-

referenced feedback wel tot gewenste effecten? Het praktijkprobleem in het begin van

deze inleiding illustreert immers een belangrijk negatief gevolg van de toenemende

prestatiedruk, faalangst. In contrast hiermee bestaat er in de wetenschappelijke literatuur

reeds lang consensus omtrent de vele voordelen van een focus op leren en ontwikkelen.

Betekent dit dan dat self-referenced feedback door het centraal zetten van ontwikkeling

altijd superieur is aan norm-referenced feedback?

2

In deze studie onderzoeken we dit door prestatiegerichte feedback (norm-

referenced feedback) te contrasteren met ontwikkelingsgerichte feedback (self-

referenced feedback) in hun effect op feedback acceptatie. Het feedbackproces-model

van Ilgen, Fisher, en Taylor (1979) toont namelijk aan dat het accepteren van feedback

een belangrijke voorwaarde is voor het tot stand komen van feedback effecten. Het is

het onderliggende proces dat tot gedragswijziging zal leiden. Verder kunnen we op

basis van de “selfconsistency theory” van Korman (1970) verwachten dat het accepteren

van de feedback zal leiden tot een positieve gedragsmatige reactie terwijl een negatieve

gedragsmatige reactie het gevolg zal zijn van het niet accepteren van de feedback. Dit

impliceert dat feedback acceptatie noodzakelijk is om één van de belangrijkste

doelstellingen van het functioneringsgesprek te bereiken: het verbeteren van de

prestaties van de werknemers. Door middel van feedback type en feedback acceptatie

trachten we te onderzoeken hoe deze doelstelling bereikt kan worden. Om vervolgens

dan aan de hand van die kennis onze eigen doelstelling te bereiken: het optimaliseren

van het functioneringsgesprek in de praktijk.

Recentelijk, zijn er steeds meer aanwijzingen in de wetenschappelijke literatuur

die de superioriteit van leren op presteren ontkrachten. Anseel, Van Yperen, Janssen, en

Duyck (2011) geven bijvoorbeeld aan dat het belangrijk is om een evenwicht te zoeken

tussen leren en presteren. Ook Seijts en Latham (2005) argumenteren dat leer-en

prestatiedoelen noodzakelijk zijn voor succes. Leerdoelen zijn vooral belangrijk om

taken te leren beheersen, terwijl prestatiedoelen eerder een motiverende werking hebben

en tot betere prestaties leiden op taken die men reeds beheerst. Het beeld dat leren in

alle omstandigheden beter is dan presteren lijkt hierdoor te vervagen. Hierdoor wordt

het debat omtrent leren versus presteren steeds ingewikkelder.

Door het opnemen van doeloriëntatie als moderator willen we nagaan onder

welke condities de relatie tussen feedback type en feedback acceptatie zal versterken of

verzwakken. Het is namelijk goed mogelijk dat net zoals prestatiedoelen, norm-

referenced feedback in bepaalde gevallen een noodzakelijke voorwaarde is voor succes.

Feedback valentie is de tweede moderator in dit onderzoek. Feedback tijdens het

functioneringsgesprek heeft immers niet enkel een bepaald type als kenmerk, maar ook

een bepaalde valentie (positieve versus negatieve feedback). Het onderzoeken van deze

interacties is noodzakelijk om beslissingen in de praktijk te ondersteunen. We beogen

3

dan ook met deze studie om enkele concrete richtlijnen mee te geven aan te praktijk. De

feedback tijdens het functioneringsgesprek heeft immers een belangrijk

ontwikkelingspotentieel en het is hoog tijd om deze opnieuw te realiseren.

Functioneringsgesprek

Eén van de primaire doelen van een functioneringsgesprek is het aanbieden van

prestatie-gerelateerde feedback aan werknemers. Feedback wordt gedefinieerd als elke

actie ondernomen door een externe agent om informatie te voorzien over bepaalde

aspecten van iemand zijn gedrag of prestaties (Kluger & DeNisi, 1996). Uit deze

definitie komt naar voor dat informatie een belangrijke component is van feedback.

Informatie over de prestaties heeft immers een belangrijke instrumentele waarde om

bepaalde doelstellingen te bereiken (Ashford, Blatt, & Walle, 2003). Als een werknemer

bijvoorbeeld hoort dat zijn prestaties niet voldoen aan de organisatiedoelstellingen, dan

geeft hem dit de mogelijkheid om zijn gedrag aan te passen. Dat individuen deze

instrumentele waarde onderkennen en hier belang aan hechten wordt geïllustreerd door

het concept “feedback-seeking”, de proactieve zoektocht voor feedback in de omgeving

(Crommelinck & Anseel, 2013). Dit concept toont aan dat het feedbackproces niet enkel

geïnitieerd kan worden door de leidinggevende maar dat werknemers ook vaak zelf op

zoek gaan naar feedback (Ashford & Cummings, 1983). Een tweede belangrijke

component van feedback is motivatie. Als individuen na het krijgen van informatie over

hun prestaties besluiten om hun gedrag bij te sturen dan impliceert dit dat deze

informatie een belangrijke motiverende waarde kan hebben (Anseel, 2010). Dit

motiverend effect ontstaat voornamelijk doordat feedback werknemers informeert over

de mate waarin ze de te behalen doelstellingen reeds hebben bereikt (Ilgen & Davis,

2000).

In deze studie werd er gekozen om te focussen op de feedback die wordt

gegeven tijdens het functioneringsgesprek. Met de opmars van HRM is de waarde van

het functioneringsgesprek alleen nog maar toegenomen. Het functioneringsgesprek is

één van de personeelstechnieken die organisaties voorhanden hebben om belangrijke

organisatieobjectieven te behalen (Meyer, 1991). Via dit gesprek kunnen namelijk

eventuele tekortkomingen gecommuniceerd worden. Het confronteren van de

4

medewerkers met deze tekortkomingen is gevoelige materie waardoor de impact van dit

gesprek niet te onderschatten valt (Thompson & Dalton, 1970).

Echter, een survey van de Society of Human Resource Management toont aan

dat 90% procent van de prestatiebeoordelingssystemen niet succesvol zijn (Bernardin,

Magan, Kane & Villanova, 1998). Een veel gedocumenteerde reden hiervoor is dat het

functioneringsgesprek er niet in blijkt te slagen om de ontwikkeling van een individu op

een efficiënte manier te motiveren en te begeleiden (Lawler, 2004). Lievens en Anseel

(2004) leggen de oorzaak hiervan bij twee kernproblemen. Het eerste kernprobleem is

dat functioneringsgesprekken vaak tegenstrijdige doeleinden trachten te bereiken

(Cleveland, Murphy, & Williams, 1989). Enerzijds dient dit gesprek dan als basis voor

beheersbeslissingen, bijvoorbeeld beslissingen omtrent promotie, ontslag, overplaatsing

van werknemers. Anderzijds wil men via dit gesprek de werknemers begeleiden en

ontwikkelen. Het opnemen van zowel de begeleiderrol als de rol van de beoordelaar

leidt echter vaak tot situaties waarbij alle medewerkers een goede beoordeling krijgen

(Anseel & Lievens, 2004). De instrumentele waarde van feedback wordt met andere

woorden teniet gedaan. Het tweede kernprobleem is dat er bij beide partijen een sterke

weerstand bestaat ten aanzien van prestatiebeoordeling. Leidinggevenden en managers

hebben vaak een natuurlijke terughoudendheid voor het geven van feedback aan hun

medewerkers (Anseel & Lievens, 2004). Vooral het geven van negatieve feedback is

een taak die weinig leidinggevenden als aangenaam ervaren (Steelman & Rutkowski,

2004). Met als resultaat dat er heel vaak positieve feedback gegeven, ook wanneer de

prestaties niet goed zijn. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat leidinggevenden

negatieve feedback zelf aanpassen zodat het positiever wordt (Ilgen & Knowlton, 1980).

Nochtans wijst negatieve feedback erop dat de prestaties niet in lijn liggen met de

doelstellingen (Kluger & DeNisi, 1996). Het kan met andere woorden de medewerkers

ervan bewust maken dat een gedragswijziging noodzakelijk is om de doelstellingen te

bereiken en heeft daarom een belangrijk ontwikkelingspotentieel. De weerstand

tegenover negatieve feedback bevindt zich echter niet alleen aan de kant van de

werkgever, maar ook aan de kant van de werknemer (Anseel & Lievens, 2004).

Wetenschappelijk onderzoek toont immers aan dat negatieve feedback het minste kans

heeft om geaccepteerd te worden in vergelijking met positieve feedback ((Ilgen &

Fisher, 1979). Vaak reageren medewerkers zelf defensief bij het ontvangen van

5

negatieve feedback (Anseel & Lievens, 2004). Met het huidig onderzoek beogen we

enkele praktijkrelevante antwoorden te bieden over hoe dit functioneringsgesprek zijn

ontwikkelingspotentieel opnieuw kan realiseren.

Feedbackacceptatie

Ilgen et al. (1979) stellen dat feedback acceptatie refereert naar de overtuiging

van de feedbackontvanger of de feedback een accuraat beeld geeft van zijn of haar

prestaties en waarbij deze overtuiging niet noodzakelijk juist hoeft te zijn. In lijn met

het feedbackproces-model van Ilgen et al. (1979) vonden Anseel en Lievens (2009) dat

een deel van het effect van feedback op toekomstige prestaties pas tot stand komt

wanneer de feedback geaccepteerd wordt. Uit deze studies kunnen we afleiden dat

feedback acceptatie kan worden gezien als het onderliggend proces dat tot een

gedragswijziging leidt. Deze relatie tussen feedback acceptatie en prestaties is

gebaseerd op de “selfconsistency theory” van Korman (1970). Korman (1970) stelt

namelijk dat individuen gemotiveerd zullen zijn om een taak of job uit te voeren op een

manier die consistent is met hun zelfbeeld. Bijgevolg kunnen we verwachten dat een

individu zal reageren op de feedbackboodschap op een wijze die consistent is met zijn

of haar acceptatie van de feedback (Kinicki, Prussia, & McKee-Ryan, 2004). Feedback

en de acceptatie ervan heeft per slot van rekening een belangrijke impact op hoe iemand

zichzelf zal percipiëren. Feedback die geaccepteerd wordt zal daarom eerder een

positieve gedragsmatige reactie uitlokken, terwijl de tegenovergestelde tendens

plaatsvindt wanneer individuen geloven dat de feedback een inaccurate afspiegeling is

van hun prestaties (Anseel et al., 2011). Dit is ook hetgeen wat gevonden werd in de

studie van Anseel et al. (2011). De resultaten van Kinicki et al. (2004) met betrekking

tot het functioneringsgesprek suggereren dat de motiverende effecten van feedback

beginnen met feedback acceptatie. Hun resultaten tonen zelf aan dat de reactie van een

werknemer op feedback (bijvoorbeeld prestaties) meer wordt bepaald door de

cognitieve verwerking van de feedback dan de karakteristieken van de

feedbackboodschap zelf (bijvoorbeeld specificiteit, frequentie en feedback valentie). Dit

suggereert dat managers aandacht moeten schenken aan de manier waarop ze feedback

aanbieden tijdens het functioneringsgesprek en dienen na te denken over hoe dit de

gepercipieerde accuraatheid zal beïnvloeden. In deze studie werd er gekozen voor de

6

volgende twee aanbiedingsvormen: norm-referenced en self-referenced feedback. De

belangrijkste reden hiervoor is dat deze twee vormen zeer vaak gehanteerd worden in de

praktijk. In het geval van self-referenced feedback wordt dit geïllustreerd door de

populariteit van “management by objectives”, waarbij feedback op een self-referenced

manier wordt aangeboden via het zetten van doelen (Gibson & Tesone, 2001).

Norm-referenced feedback

McColskey en Leary (1985) operationaliseren norm-referenced feedback als

feedback die de prestaties van het individu vergelijkt met de prestaties van anderen. In

de wetenschappelijke literatuur heeft dit concept heel wat verschillende benamingen, de

betekenis blijft echter dezelfde met uitzondering van enkele nuances. Zo benoemen

Kluger en DeNisi (1996) dit als “normative information” (vergelijking met anderen,

zoals bijvoorbeeld aan de hand van punten) terwijl Anseel et al. (2011) dit aanduiden

met de term “comparative feedback” (het geven van informatie aan individuen over hun

prestatieniveau in vergelijking met anderen).

Zoals reeds vermeld in de inleiding is norm-referenced feedback een zeer

populair feedback type in de praktijk (Kluger & DeNisi, 2000) en zelfs al wordt het niet

expliciet op een norm-referenced manier aangeboden, dan nog zorgt de kwantitatieve

informatie er vaak voor dat vergelijking met anderen wordt uitgelokt (Brutus, 2010).

We gaven ook reeds aan dat het maken van beheersbeslissingen vaak een belangrijk

doel is van het functioneringsgesprek. Dit zijn beslissingen omtrent promotie, ontslag en

overplaatsing van werknemers. In het kader van dit soort beslissingen is de beoordelaar

verplicht om zich te focussen op de vergelijking tussen individuen (Drenth, 1984). Dit

impliceert dat het gebruik van norm-referenced feedback tijdens het

functioneringsgesprek het meest geschikt is indien het doel is om beheersbeslissingen te

maken. Het is belangrijke om dit veelvuldig gebruik van norm-referenced feedback

wetenschappelijk te rechtvaardigen. Wij zullen dit onderzoeken aan de hand van de

afhankelijke variabele feedback acceptatie, wegens haar sleutelrol in het feedback

proces en de resulterende prestaties.

Door het gebruik van interpersoonlijke standaarden benadrukt norm-referenced

feedback externe evaluatie en hierdoor ook de mogelijkheid op falen. Deze faalangst

kan bezorgdheid omtrent zelfpresentatie uitlokken (Anseel et al., 2011). Ook Kluger en

7

DeNisi (1996) geven aan dat norm-referenced feedback de aandacht richt op hogere

orde doelen zoals het maken van een goede indruk. Verder toonde onderzoek reeds aan

dat feedback interventies die focussen op interpersoonlijke standaarden negatieve

affectieve reacties produceren, die mogelijks kunnen interfereren met de taakfocus

(Anseel et al., 2011). Het onderzoek van Barry, Chaplin, en Grafeman (2006) toonde

bijvoorbeeld aan dat het simpelweg zeggen aan participanten dat ze geëvalueerd zullen

worden in vergelijking met anderen ervoor zorgt dat de participanten agressiever zijn.

Tot slot vonden Anseel et al. (2011) dat het aanbieden van norm-referenced feedback

aan individuen met een prestatie-oriëntatie leidt tot onaangename feedback reacties.

Deze feedback reacties gemeten door Anseel et al. (2011) omvatte deels het construct

feedback acceptatie. We veronderstellen daarom dat mensen minder geneigd zullen zijn

om norm-referenced feedback, gegeven tijdens hun functioneringsgesprek, te

accepteren.

Hypothese 1: Norm-referenced feedback zal een negatief hoofdeffect hebben op

feedback acceptatie.

Self-referenced feedback

In dit onderzoek werd er gekozen voor een brede invulling van dit concept. We

definiëren self-referenced feedback als feedback die de huidige prestaties gaat

vergelijken met elke mogelijke intrapersoonlijke standaard (prestaties uit het verleden,

specifieke leerobjectieven, etc.). Ook self-referenced feedback heeft verschillende

benamingen in de wetenschappelijke literatuur, zoals bijvoorbeeld “velocity feedback”

(de verandering in prestaties ten op zicht van vorige trials) (Kluger & DeNisi, 1996) en

“criterion-referenced” feedback (het vergelijken van de prestaties met een pre-gevestigd

criteria, vaak in de vorm van specifieke leerobjectieven) (Kim, Lee, Chung, & Bong,

2010). De kernbetekenis van deze concepten is altijd dezelfde: de focus op de

ontwikkeling van het individu. Deze concepten verschillen vooral in de manier waarop

ze deze ontwikkeling meten.

Intrapersoonlijke vergelijking is noodzakelijk om de noden van de werknemers

omtrent training en ontwikkeling te bepalen (Drenth, 1984). Vandaar dat self-referenced

feedback uitermate geschikt is voor ontwikkelingsdoeleinden. Een populaire toepassing

8

hiervan in de praktijk is bijvoorbeeld “management by objectives” (Gibson & Tesone,

2001). Ook onder stimulans van het HRM-denken is de ontwikkeling van het individu

steeds meer centraal komen te staan. Omwille van deze stijgende populariteit is het

belangrijk om het effect van self-referenced feedback wetenschappelijk te toetsen.

Specifiek, onderzoek we het effect van self-referenced feedback op feedback acceptatie

vanwege de sleutelrol die feedback acceptatie speelt in het feedback proces.

Kluger en DeNisi (1996) stellen dat “velocity feedback” een zeer duidelijke

feedback-standaard discrepantie creëert. Dit betekent dat self-referenced feedback

duidelijk aangeeft hoe ver de persoon met zijn huidige prestaties nog van de te behalen

doelstelling staat. Deze informatie motiveert mensen om extra inspanningen te leveren

en op die manier de doelstelling alsnog te bereiken. We kunnen hieruit afleiden dat self-

referenced feedback een belangrijke diagnostische waarde bevat. Self-referenced

feedback vertelt hen namelijk waar ze staan ten op zichtte van de te bereiken

doelstelling. Archer (2010) stelt dat de kans op feedback acceptatie wordt verhoogd

indien de feedback als relevant wordt beschouwd. We verwachten daarom dat mensen

de neiging zullen hebben om self-referenced feedback, gegeven tijdens het

functioneringsgesprek, te accepteren.

Hypothese 2: Self-referenced feedback zal een positief hoofdeffect hebben op

feedback acceptatie.

Feedback type en doeloriëntaties

Het ATI kader (“attribute-by-treatment interaction effects”) suggereert dat de

effectiviteit van het functioneringsgesprek kan worden verhoogd indien dit wordt

afgestemd op dispositionele eigenschappen van de werknemers (Chen & Mathieu,

2008). Doeloriëntatie leek ons een geschikte eigenschap wegens de belangrijke rol

hiervan in een organisatiecontext. Zo hebben werknemers vaak een dominante

doeloriëntatie waarmee ze hun taken of job zullen uitvoeren (VandeWalle, 1997).

Verder bieden leer-en prestatiedoelen ook een gepaste aanvulling op het presteren-

versus-leren verhaal. Door het opnemen van doeloriëntatie als moderator willen we

nagaan onder welke condities de relatie tussen feedback type en feedback acceptatie zal

versterken of verzwakken.

9

Initieel maakte men in de “achievement goal theory” een onderscheid tussen een

leerdoel en een prestatiedoel (Dweck, 1986; Nicholls, 1984). Leer-en

prestatiegeoriënteerde individuen verschillen in de manier waarop ze prestatiesituaties

interpreteren en bijgevolg hoe ze hierop zullen reageren. Momenteel bevat dit kader

reeds vier doelen (een leertoenaderingsdoel, een leervermijdingsdoel, een

prestatietoenaderingsdoel en een prestatievermijdingsdoel) (Elliot & McGregor, 2001).

In deze studie zullen wij ons echter enkel focussen op de toenaderingsvorm van deze

doeloriëntaties. De toenaderingsvorm houdt in dat competentie als een positieve,

gewenste mogelijkheid wordt gezien (zoals succes) terwijl de vermijdingsvorm

competentie als een negatieve, ongewenste mogelijkheid ziet (zoals falen) (Elliot &

McGregor, 2001).

Een prestatieoriëntatie wordt omschreven als het gericht zijn op het

demonstreren van competentie en het beter presteren dan anderen (Dweck, 1986;

Nicholls, 1984). Toch bestaat er in de wetenschappelijke literatuur discussie omtrent

welke onderdeel van deze definitie nu juist de kern van een prestatieoriëntatie uitmaakt.

Deze discussie is belangrijk aangezien er steeds meer evidentie voorhanden is dat

aantoont dat deze twee conceptualisaties van een prestatieoriëntatie verschillende

effecten kunnen hebben (Senko, Hulleman, & Harackiewicz, 2011). Zo vonden

Hulleman, Schrager, Bodmann, en Harackiewicz (2010) dat het construct

prestatieoriëntatie wanneer het normatieve vergelijking (het willen beter presteren dan

anderen) benadrukte een positieve correlatie had met prestatie-uitkomsten terwijl er een

negatieve correlatie werd gevonden wanneer dit construct het demonstreren van

competenties benadrukte. Dit vergelijken met anderen (normatieve vergelijking) is ook

wat het kernaspect uitmaakt van norm-referenced feedback. Een tweede gelijkenis

tussen deze twee concepten is dat zowel norm-referenced feedback als prestatiedoelen

focussen op interpersoonlijke standaarden (Elliot & Thrash, 2001). We kunnen daarom

besluiten dat norm-referenced feedback net zoals een prestatieoriëntatie vooral de

nadruk zal leggen op presteren. Vervolgens hebben we bij het operationaliseren van

self-referenced feedback aangetoond dat bij dit feedback type vooral het

ontwikkelingsaspect centraal staat. We kunnen daarom besluiten dat dit type feedback

vooral leren benadrukt net zoals een leeroriëntatie. Samenvattend kunnen we stellen dat

ondanks het debat omtrent leren versus presteren vooral gevoerd wordt door middel van

10

doeloriëntaties, dit zeker ook mogelijk is door middel van feedback type. Hierbij vormt

norm-referenced feedback de prestatiezijde van feedback, terwijl self-referenced de

leerzijde is.

In de wetenschappelijke literatuur bestaat er discussie omtrent welke

doeloriëntatie het meest optimale niveau van motivatie promoot. Een aantal academici

argumenteren dat leerdoelen geassocieerd zijn met adaptieve gevolgen terwijl

prestatiedoelen geassocieerd zijn met disfunctionele gevolgen. Dit perspectief wordt

aangeduid met de naam “mastery goal perspective” (Barron & Harackiewicz, 2001).

Echter, recentelijk is er een nieuwe trend aanwezig in deze discussie omtrent

“achievenemt goal theory” (Senko et al., 2011). Deze trend toont aan dat adaptieve

gevolgen niet enkel geassocieerd zijn met leerdoelen, maar dat het opnemen van zowel

een prestatietoenaderingdoel als zowel een leerdoel ook geassocieerd is met tal van

positieve effecten. (Elliot & Church, 1997; Elliot, McGregor, & Gable, 1999;

Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto, & Elliot, 1997; Harackiewicz, Barron, Tauer,

Carter, & Elliot, 2000). Deze stroming wordt benoemd met de term “multiple goal

perspective” (Senko et al., 2011). Het is belangrijk om hierbij op te merken dat deze

positieve effecten enkel aanwezig zijn bij de toenaderingsvorm van een prestatie-

oriëntatie. De vermijdingsvorm van een prestatie-oriëntatie wordt in de literatuur

consistent met nefaste gevolgen geassocieerd (Elliot & Church, 1997; Midgley &

Urdan, 2001; Senko et al., 2011).

Kozlowski en Bell (2006) verklaren deze positieve effecten via de typologie van

Heckhausen en Kuhl (1985). Zij argumenteren dat een nadruk op zowel leren als op

presteren mogelijks kan leiden tot een betekenisvolle combinatie van middelen en

doelen waarbij iemand eerst de relevante vaardigheden moet verwerven voordat men

zijn/haar capaciteiten kan demonstreren. Deze redenering wordt ook door Seijts en

Latham (2005) gevolgd. Zij stellen dat zowel een leerdoel als een prestatiedoel

noodzakelijk is voor taaksucces, vooral bij taken waarvoor men nog niet de vereiste

kennis en capaciteiten heeft. In lijn hiermee suggereren Anseel et al. (2011) op basis van

hun resultaten dat het belangrijk is om een evenwicht te vinden tussen het aanmoedigen

van leren en het aanmoedigen van presteren. Vervolgens kunnen we naar aanleiding van

het feedbackprocesmodel van Ilgen et al. (1979) aannemen dat het vinden van deze

positieve effecten betekent dat de feedback geaccepteerd werd. De feedbackboodschap

11

heeft immers een invloed op attitudes en gedragsuitkomsten, maar deze invloed komt

pas tot stand via feedback acceptatie. Dit wordt ook bevestigd door de “selfconsistency

theory” van Korman (1970). Deze theorie impliceert dat het vinden van gunstige

effecten als reactie op de feedback aantoont dat de feedback geaccepteerd werd.

Samenvattend kunnen we concluderen dat niet alleen het benadrukken van leren tal van

voordelen biedt in bepaalde situaties, maar zeker ook het benadrukken van zowel leren

als presteren. We veronderstellen daarom dat tijdens het functioneringsgesprek,

individuen met een leeroriëntatie (nadruk op leren) geneigd zullen zijn om norm-

referenced feedback (nadruk op presteren) te accepteren. Net zoals tijdens het

functioneringsgesprek, individuen met een prestatie-oriëntatie (nadruk op presteren)

geneigd zullen zijn om self-referenced feedback (nadruk op leren) te accepteren.

Hypothese 3: De relatie tussen norm-referenced feedback en feedbackacceptatie

zal gemodereerd worden door een leeroriëntatie. Een leerdoel zal de negatieve relatie

tussen norm-referenced feedback en feedback acceptatie verzwakken.

Hypothese 4: De positieve relatie tussen self-referenced feedback en

feedbackacceptatie zal gemodereerd worden door een prestatie-oriëntatie. Een prestatie-

oriëntatie zal de positieve relatie tussen self-referenced feedback en feedback acceptatie

versterken.

Feedback valentie

Wanneer men feedback aangeboden krijgt, dan zal men dit vergelijken met de te

behalen doelstellingen. Dit vergelijkingsproces resulteert in positieve feedback wanneer

de evaluatie positief is in vergelijking met de doelstelling en het resulteert in negatieve

feedback wanneer de evaluatie negatief is ten opzichte van de doelstelling (Kluger &

DeNisi, 1996). Dit impliceert dat negatieve feedback erop wijst dat de huidige prestaties

niet in lijn liggen met de doelstelling en toont hierdoor de noodzaak aan van een

gedragswijziging. We gaven reeds aan dat dat er belangrijke problemen geassocieerd

zijn met het aanbieden van negatieve feedback. Nochtans heeft dit soort feedback een

bijzondere waarde voor organisaties. Deze informatie kan ervoor zorgen dat de

werknemer zijn gedrag zal aanpassen zodat de doelstellingen van de organisatie

12

opnieuw bereikt kunnen worden. Echter, een belangrijke voorwaarde hiervoor is

feedback acceptatie en het probleem ligt nu net bij het accepteren van negatieve

feedback. Het leek ons daarom belangrijk om feedbackvalentie op te nemen als

moderator in ons onderzoek. We willen nagaan wanneer feedback valentie de relatie

tussen feedback type en feedback acceptatie versterkt of verzwakt.

Norm-referenced feedback en feedback valentie

Norm-referenced feedback benadrukt externe evaluatie door het gebruik van

interpersoonlijke standaarden. Dit zorgt ervoor dat de aandacht wordt gericht op meta-

taak processen zoals de bezorgdheid om te falen, de bezorgdheid om een goede indruk

te maken, etc. (Anseel et al. 2011; Kluger & DeNisi, 1996). Ook zeer negatieve

feedback en positieve feedback heeft als resultaat dat men gaat nadenken over het

zelfbeeld (Kluger & DeNisi, 1996). Men evalueert deze valentie immers in functie van

hoe gunstig of schadelijk het is voor het zelfbeeld (Kluger, Lewinsohn, & Aiello, 1994).

Individuen hebben de neiging om zichzelf te overschatten (Kruger & Dunning, 1999).

Hierdoor zal negatieve feedback vaak leiden tot negatieve gevolgen omdat het als een

bedreiging wordt gezien voor het zelfbeeld. We kunnen daarom verwachten dat

wanneer norm-referenced feedback een negatieve valentie heeft, de bezorgdheid om te

falen groter wordt alsook de potentiële dreiging voor het zelfbeeld. Dit ligt in lijn met

de resultaten van Kim et al. (2010). Zij vonden dat het aanbieden van negatieve norm-

referenced feedback negatief affect veroorzaakt. Engelen, De Peuter, Victoir, Van Diest,

en Van den Bergh (2006) definiëren negatief affect als volgt: “De mate waarin een

persoon kampt met onaangename gevoelens.”. Deze bevinding suggereert dat negatieve

norm-referenced feedback als aversief en onaangenaam wordt ervaren. Individuen die

norm-referenced feedback met een negatieve valentie ontvangen tijdens het

functioneringsgesprek zullen daarom niet geneigd zijn om deze feedback te accepteren.

Hypothese 5: De negatieve relatie tussen norm-referenced feedback en feedback

acceptatie zal gemodereerd worden door negatieve feedback. Negatieve feedback zal

deze negatieve relatie versterken.

13

In tegenstelling tot negatieve feedback wordt positieve feedback als aangenaam

ervaren en kan dit het zelfbeeld verbeteren (Ilgen et al., 1979). We kunnen daarom

verwachten dat bij norm-referenced feedback met een positieve valentie de bezorgdheid

om te falen minder groot is, alsook de potentiële dreiging voor het zelfbeeld. Met als

resultaat dat ook de kans op feedback acceptatie groter wordt. De bevindingen van Kim

et al. (2010) tonen aan dat het aanbieden van positieve norm-referenced feedback zorgt

voor de activatie van gebieden geassocieerd met leren, geheugen en aandacht. Dit wijst

erop dat deze individuen een verhoogd zelfbewustzijn hebben en meer aandachts- en

geheugen bronnen toewijzen in vergelijking met individuen die positieve self-

referenced feedback ontvangen. Zij opperen de mogelijkheid dat de participanten deze

informatie consistent vonden met hun competenties. Ze suggereren dat deze verhoogde

activiteit als doel heeft om accurate informatie te verzamelen met betrekking tot hun

competenties om zo hun excellente positie ten opzichte van de andere te bevestigen.

Kim et al. (2010) geven daarom nog een extra verklaring waarom positieve norm-

referenced feedback zal leiden tot een hoge mate van feedback acceptatie. Ze

argumenteren deze feedback een belangrijke diagnostische waarde heeft omdat het hun

excellente positie bevestigd. Het lijkt inderdaad logisch om te veronderstellen dat

wanneer iemand te horen krijgt tijdens het functioneringsgesprek dat hij bij de tien beste

werknemers zit van de ganse organisatie, hij of zij dit interessante informatie zal vinden

en dit positieve gevoelens zal opwekken. We verwachten daarom dat wanneer

individuen norm-referenced feedback met een positieve valentie ontvangen tijdens het

functioneringsgesprek, ze de neiging zullen hebben om dit te accepteren.

Hypothese 6: De negatieve relatie tussen norm-referenced feedback en feedback

acceptatie zal gemodereerd worden door positieve feedback. Positieve feedback zal

deze negatieve relatie verzwakken.

Self-referenced feedback en feedback valentie

We hebben reeds bij de omschrijving van self-referenced feedback aangegeven

dat dit soort feedback een belangrijke diagnostische waarde bevat. Self-referenced

feedback communiceert namelijk duidelijk hoe ver iemand nog staat van de te bereiken

doelstelling. We kunnen hieruit afleiden dat dit enkel diagnostisch is wanneer er sprake

14

is van een discrepantie tussen de huidige prestaties en de te bereiken doelstelling, zoals

in het geval van negatieve feedback. Positieve feedback toont immers aan dat de

doelstelling bereikt is. Het communiceren van een duidelijke feedback-doelstelling

discrepantie is relevante informatie in de context van een functioneringsgesprek

waardoor we verwachten dat dit zal leiden tot feedback acceptatie (Archer, 2010). Erez

(1997) stelt dat dit soort informatie ook de motivatie kan verhogen om de doelstelling

alsnog te bereiken. Dit impliceert ook dat feedback acceptatie is opgetreden. Het

onderzoek van Ilgen en Davis (2000) bevestigt dat de combinatie van self-referenced

feedback en negatieve feedback een goede keuze is. Ilgen en Davis (2000)

argumenteren dat bij het geven van negatieve feedback het belangrijk is dat de

medewerkers hun verantwoordelijkheid opnemen voor de negatieve feedback en dat

tegelijkertijd hun zelfbeeld niet wordt verlaagd. Door te kiezen voor self-referenced

feedback als feedback type wordt hieraan voldaan aangezien de ontwikkeling van het

individu centraal wordt gesteld. In overeenstemming hiermee tonen Barry et al. (2006)

aan dat het geven van negatieve feedback op een self-referenced manier voor minder

agressie zorgt in vergelijking met negatieve feedback in een andere aanbiedingsvorm.

We kunnen daarom verwachten dat tijdens het functioneringsgesprek individuen de

neiging zullen hebben om self-referenced feedback met een negatieve valentie te

accepteren.

Hypothese 7: de positieve relatie tussen self-referenced feedback en feedback

acceptatie zal gemodereerd worden door negatieve feedback. Negatieve feedback zal

deze positieve relatie versterken.

Positieve feedback communiceert dat de doelstelling bereikt is waardoor we

kunnen verwachten dat de diagnostische waarde van deze informatie minder sterk is.

Self-referenced feedback stelt de ontwikkeling van het individu centraal, maar indien dit

soort feedback enkel positieve zaken bevat, ontvangt men slechts weinig informatie

over hoe men nog verder kan ontwikkelen. De resultaten van Kim et al. (2010) tonen

aan dat het aanbieden van positieve self-referenced feedback geassocieerd werd met een

verhoogde activiteit van gebieden geassocieerd met negatief affect. Ook zij

veronderstellen dat dit komt doordat men ontevreden is met de aangeboden informatie.

15

Hun verklaring hiervoor is dat deze feedback onvoldoende informatie bevat om hun

competenties te beoordelen.

Kluger en DeNisi (1996) argumenteren dat positieve feedback kan signaleren dat

er ruimte is om nog meer te verbeteren, waardoor er hogere doelstellingen gezet kunnen

worden. Dit impliceert dat positieve feedback wel een diagnostische waarde kan hebben

voor het individu. Desondanks kunnen we in een organisatiecontext verwachten dat de

beslissing om de doelstellingen te verhogen niet toebehoort aan het individu zelf. De

leidinggevende staat hier voor in en deze beslissing zal eerder een zeldzaam fenomeen

zijn (bijvoorbeeld in het geval van promotie). Samenvattend, omwille van de laag

diagnostische waarde van positieve self-referenced feedback zullen mensen niet snel

geneigd zijn om dit soort feedback te accepteren tijdens het functioneringsgesprek.

Hypothese 8: De positieve relatie tussen self-referenced feedback en feedback

acceptatie zal gemodereerd worden door positieve feedback. Positieve feedback zal

deze positieve relatie verzwakken.

Methode

Opzet en procedure

Het gehanteerde design was een vragenlijstonderzoek afgenomen op één

moment in de tijd. De door ons opgestelde vragenlijst werd verspreid binnen zeven

verschillende organisaties. Deze organisaties werden vooraf geïnformeerd over het

opzet van de studie. Deze informatie bevatte een korte uitleg over het onderzoek (het

onderwerp, het doel van het onderzoek, het profiel van de participant en de duur van het

onderzoek) en de internetlink die toegang gaf tot de vragenlijst. Verder werd ook de

confidentialiteit gegarandeerd en werd er vermeld dat er, indien interesse, een

onderzoeksrapport kon verstrekt worden met bedrijfsspecifieke resultaten. Het contact

met de verschillende organisaties verliep via de HR-verantwoordelijk en het verspreiden

van de vragenlijst gebeurde enkel na goedkeuring van de organisatie in kwestie. In zes

van de zeven organisaties gebeurde het verspreiden door de organisatie zelf (intranet en

interne mail). In drie van de zeven organisaties werd er na een bepaalde tijd een

reminder gestuurd. In één organisatie hebben we de vragenlijst zelf verspreid. Dit

gebeurde door het versturen van een gepersonaliseerde mail naar het werkadres van de

16

medewerkers. De inhoud van deze mail bevatte een korte uitleg over het onderzoek (het

onderwerp, het doel van het onderzoek en de duur van het onderzoek) samen met de

internetlink die toegang gaf tot de vragenlijst. Verder werd de confidentialiteit

gegarandeerd en werd er vermeld dat de organisatie in kwestie haar goedkeuring had

geleverd voor dit onderzoek. In alle organisaties was deelname aan het onderzoek

vrijwillig.

Steekproef

De steekproef bestond uit 240 werknemers afkomstig van zeven verschillende

organisaties uit diverse sectoren (toerisme, chemie, voeding, gezondheidszorg,

financieel en milieu). De medewerkers binnen deze organisaties ontvangen jaarlijks een

gestandaardiseerd functioneringsgesprek van hun directe leidinggevende. De steekproef

van 240 respondenten telde 53,07% vrouwen en 46,93% mannen en hun leeftijd varieert

van 22 tot 60 jaar (M = 37, SD = 9,43). Ze hebben gemiddeld 6,26 jaar ervaring in hun

huidige functie. De steekproef representeert de verschillende hiërarchische niveaus

zoals beschreven door Anseel (2011): uitvoerend (58,48%), middenmanagement

(23,67%), directie (4,46%) en staff (10,71%). De meeste participanten kregen hun

laatste functioneringsgesprek binnen de zes maanden voor het invullen van de

vragenlijst (65,8%). De overige 34,2% duidde aan dat hun laatste functioneringsgesprek

meer dan 6 maanden geleden was. Doordat elke organisatie in onze steekproef jaarlijks

een functioneringsgesprek aanbiedt, kan het laatste functioneringsgesprek hoogstens een

jaar geleden zijn. Dit gesprek is in elk van onze zeven organisaties gestandaardiseerd en

we kunnen ervan uitgaan dat elke medewerker er waarde aan hecht door de

geassocieerde ontwikkelings- en/of evaluatiedoeleinden. Hierdoor kunnen we

vertrouwen hebben dat de respondenten nog een goed beeld hadden van hun laatste

functioneringsgesprek tijdens het invullen van de vragenlijst. Van de 1598 verspreidde

vragenlijsten werden er 240 bruikbare vragenlijsten bekomen. Dit betekent een response

rate van 15,02%. Dit is een lage response rate wat de kans vergroot op non-response

bias. Non-response bias ontstaat wanneer individuen die de vragenlijst invullen

verschillen, op basis van variabelen die relevant zijn voor het onderwerp van de studie,

van diegene die hem niet ingevuld hebben (Rogelberg, Luong, Sederburg, & Cristol,

2000). Vooral in twee organisaties is de response rate problematisch. Dit is te verklaren

door de manier waarop de vragenlijst verstuurd werd. De vragenlijst werd in beide

17

bedrijven via het intranet verspreid naar meer dan 500 medewerkers.

Hoogstwaarschijnlijk was de vragenlijst slechts voor één dag zichtbaar. Een lage

response rate is vooral problematisch wanneer dit ervoor zorgt dat de respondenten niet

representatief zijn voor de onderzochte populatie. We hebben echter geen informatie

omtrent de werknemers die de vragenlijst niet hebben ingevuld. In één van deze twee

organisaties is er wel een reminder verstuurd geweest. Aan de hand van een one-way

anova hebben we onderzocht of de groep respondenten die de vragenlijst heeft ingevuld

voor de reminder significant verschilt, op relevante variabelen voor deze studie, van de

groep respondenten die de vragenlijst heeft ingevuld na het ontvangen van de reminder.

Dit bleek niet het geval te zijn.

Materiaal

Feedback acceptatie. Feedbackacceptatie werd gemeten aan de hand van 4

items ontwikkeld door Tonidandel, Quiñones, en Adams (2002). Deze items werden

vertaald van het Engels naar het Nederlands en werden gemeten op basis van een 7-

puntenschaal die varieert van 1 (helemaal oneens) tot 7 (helemaal eens). Een

voorbeelditem van deze schaal luidt als volgt: “De feedback die ik kreeg, is een accurate

evaluatie van mijn prestaties.”. Het uitvoeren van een principale factoranalyse gaf aan

dat alle items op één factor laden. De interne consistentie betrouwbaarheid bedroeg .85.

Norm-referenced feedback. Deze schaal hebben we ontwikkeld op basis van

verschillende operationele definities van het construct, gevonden in de literatuur

(Anseel et al., 2011; Brutus, 2010; Chen & Mathieu, 2008; Kim et al., 2010; Kluger &

Denisi, 1996; McColskey & Leary, 1985). De bekomen schaal bevat 5 items, gemeten

aan de hand van een 7-puntenschaal die varieert van 1 (helemaal oneens) tot 7 (helemaal

eens). Voorbeelditems zijn: “Ik had het gevoel dat mijn prestaties werden vergeleken

met de prestaties van anderen.” en “Ik had het gevoel dat ik op basis van mijn prestaties

werd ingedeeld in een soort van klassement.”. Cronbach’s alfa bedroeg .74 en dit zou

stijgen naar .79 indien we het laatste item zouden weglaten. Op itemniveau zagen we

dat dit laatste item conceptueel het minst overeenstemt met de overige items. Dit was

ook het geval bij het laatste item van self-referenced feedback. Het uitvoeren van een

principale factoranalyse gaf aan dat alle items op één factor laden. Het laatste items

18

laadde het minst sterk op deze factor (= .3). Op basis van deze overwegingen, besloten

we dit laatste item weg te laten. De uiteindelijk waarde van Cronbach’s alfa was daarom

gelijk aan .79.

Self-referenced feedback. Net zoals de norm-referenced schaal hebben we deze

schaal zelf ontwikkeld, steunend op de verschillende operationele definities van het

construct gevonden in de literatuur (Chen & Mathieu, 2008; Kim et al., 2010; Kluger &

Denisi, 1996). De resulterende schaal bevat 5 items. De respondent antwoorde telkens

op een schaal van 1 (helemaal oneens) tot 7 (helemaal eens). Voorbeelditems zijn:” Ik

had het gevoel dat mijn prestaties werden vergeleken met mezelf (bv. eigen prestaties

uit het verleden).” en “Ik had het gevoel dat mijn prestaties werden vergeleken met een

vooraf bepaald criterium (bv. in de vorm van specifieke leerobjectieven).”. De interne

consistentie betrouwbaarheid stijgt van .73 naar .81 bij het weglaten van het laatste

item. Net zoals bij norm-referenced feedback zien we dat het laatste item conceptueel

verschillend is van de overige items. Het uitvoeren van een principale factoranalyse gaf

aan dat alle items op één factor laden. De lading van het laatste item was slechts gelijk

aan .133, wat extra bevestiging was voor het verwijderen van dit laatste item. De

uiteindelijke schaal bestond daarom uit vier items (α = .81).

Doeloriëntaties. Om dit construct te meten maakten we gebruik van een

aangepaste Nederlandstalige versie van het instrument ontwikkeld door VandeWalle

(1997). Deze vragenlijst operationaliseert doeloriëntatie op het niveau van een

belangrijk levensdomein: werk. Er bestaat reeds veel evidentie voor de 4-factoren

structuur van doeloriëntaties. De literatuur heeft reeds aangetoond dat er voornamelijk

negatieve uitkomsten gerelateerd zijn aan vermijdingsdoelen. Ons onderzoek is er

voornamelijk op gericht om te onderzoeken hoe feedback acceptatie geoptimaliseerd

kan worden. Door deze reden en vanwege het spaarzaamheidsprincipe hebben we

ervoor gekozen om de twee vermijdingsdoelen niet te bevragen. De gebruikte

Nederlandstalige versie bevat 5 items die leerdoelen bevragen, 4 items die

prestatietoenaderingsdoelen bevragen en 4 items die prestatievermijdingsdoelen

bevragen. Het uitvoeren van een principale factoranalyse toonde deze drie

factorenstructuur aan. Het vijfde leerdoelitem vinden we niet terug in de vragenlijst van

19

VandeWalle (1997), maar gezien het sterk laadt op de eerste factor (leerdoel) kunnen

we besluiten dat dit item mag behouden worden. Deze 13 items werden gemeten aan de

hand van een een 7-puntenschaal variërend van 1 (sterk oneens) tot 7 (sterk eens). Een

voorbeelditem van een leerdoel is: “Ik ben bereid om uitdagende opdrachten op het

werk te kiezen waar ik veel van kan leren.”. Een voorbeelditem van een

prestatietoenaderingsdoel: “Ik vind het leuk om te tonen dat ik beter kan presteren dan

mijn collega’s op het werk.”. De interne consistentie betrouwbaarheid van de gehele

schaal bedroeg .7.

Positieve feedback. We gebruikten hiervoor 4 aangepaste items van de

Feedback Environment Scale (FES) ontwikkeld door Steelman, Levy, en Snell (2004).

De verkorte en Nederlandstalige versie van de FES bevatte 3 Nederlandstalige items.

Het vierde item hebben we zelf vertaald van het Engels naar het Nederlands. De

responsen werden gemeten aan de hand van een 7-puntenschaal die varieert van 1

(helemaal oneens) tot 7 (helemaal eens). Een voorbeelditem van deze schaal gaat als

volgt: “Mijn leidinggevende prees mijn prestaties tijdens het functioneringsgesprek.”.

Het uitvoeren van een principale factoranalyse gaf aan dat alle items op één factor

laden. Cronbach’s alfa bedroeg .91.

Negatieve feedback. Ook deze schaal werd ontwikkeld steunend op de

Feedback Environment Scale (FES) afkomstig van Steelman et al. (2004). De verkorte

en Nederlandstalige versie van de FES bevatte 3 Nederlandstalige items. Het vierde

item hebben we zelf vertaald van het Engels naar het Nederlands. De 4 aangepaste items

werden beantwoord aan de hand van een 7-puntenschaal variërende van 1 (helemaal

eens) tot 7 (helemaal oneens). Een voorbeelditems van deze schaal werd al volgt

geformuleerd: “Tijdens het functioneringsgesprek liet mijn leidinggevende me weten

dat ik een deadline niet gehaald had.”. Het uitvoeren van een principale factoranalyse

gaf aan dat alle items op één factor laden. De interne consistentie betrouwbaarheid

bedroeg .71.

20

Resultaten

Beschrijvende gegevens en intercorrelaties

Tabel 1 geeft de gemiddeldes en de standaarddeviaties van de opgenomen

variabelen weer, evenals de intercorrelaties tussen deze variabelen. Deze tabel geeft

reeds een eerste aanwijzing omtrent de vooropgestelde hypotheses, we formuleren hier

echter nog geen uitspraken. Correlaties geven ons immers geen informatie over de

oorzaak-gevolg relatie tussen twee of meer variabelen.

Tabel 1

Beschrijvende Statistieken en Correlatiecoëfficiënten

M SD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1. Feedback acceptatie 5.12 1.31 (.85)

2. Norm-referenced 3.08 1.33 -.22** (.79)

3. Self-referenced 4.32 1.36 .14* .37** (.81)

4. Leerdoeloriëntatie 5.54 .93 .1 -.02 .07 (.85)

5. Prestatie-oriëntatie 4.02 1.22 -.12 .22** .06 .21** (.81)

6. Positieve feedback 5.37 1.19 .57** -.09 .25** .06 -.03 (.91)

7. Negatieve feedback 1.95 .90 -.21** .28** -.01 -.15* .02 -.24** (.71)

Noot. De waarden tussen de haakjes op de diagonaal geven de interne consistentie van de betreffende

variabele weer. *

p < .05. **

p < .01.

Het eerste dat ons opvalt in deze Tabel 1 is dat self-referenced feedback en

norm-referenced feedback positief gerelateerd zijn aan elkaar, terwijl we eerder een

negatieve relatie zouden verwachten. Dit kan mogelijks verklaard worden door het feit

dat in onze steekproef de meerderheid van de organisaties in het functioneringsgesprek

de nadruk legt op zowel evaluatie als ontwikkeling. Norm-referenced feedback wordt

vaak aangeboden in evaluatiegesprekken terwijl self-referenced eerder geschikt is voor

ontwikkelingsdoeleinden. De observatie dat het functioneringsgesprek vaak zowel

norm-referenced als self-referenced feedback omvat kan de geobserveerde positieve

relatie verklaren. De tegengestelde constructen positieve en negatieve feedback

vertonen wel de verwachte negatieve correlatie. Verder zien we dat norm-referenced

21

feedback positief gerelateerd is met een prestatie-oriëntatie. Deze bevinding levert steun

voor onze argumentatie dat zowel norm-referenced feedback als een prestatieoriëntatie

de nadruk legt op prestaties. Toch vinden we geen positieve relatie terug tussen self-

referenced feedback en een leerdoeloriëntatie ondanks dat ze beiden ontwikkeling

centraal stellen. Self-referenced feedback vertoont slechts een significante correlatie met

één van de variabelen, namelijk positieve feedback. Een volgende interessante

observatie is dat norm-referenced feedback positief gecorreleerd is met negatieve

feedback. Mogelijks komt positieve feedback vaker voor in een self-referenced format

terwijl negatieve feedback vaker voorkomt in een norm-referenced format. Een andere

redenering is dat self-referenced feedback eerder als positief wordt aanzien terwijl

norm-referenced feedback eerder als negatief wordt gepercipieerd. Het is niet mogelijk

om hier eenduidige uitspraken over te formuleren. Tot slot zien we dat feedback

acceptatie negatief gecorreleerd is met norm-referenced feedback en negatieve feedback

en positief gecorreleerd is met self-referenced feedback en positieve feedback. Deze

observatie geeft reeds een eerste aanwijzing richting onze hypotheses.

Toetsing van de hypotheses

De hypotheses werden getest gebruikmakend van een hiërarchische multiple

regressie. In de output werd de F-toets geraadpleegd voor R² die aanwijst hoeveel

variantie van de afhankelijke variabele de modelpredictoren verklaren. Verder werd er

ook gekeken naar de ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten (b) van de opgenomen

predictoren.

Hypothese 1 die vooropstelde dat norm-referenced feedback een negatieve

invloed heeft op feedback acceptatie werd volledig bevestigd. Er werd een significant

effect waargenomen van norm-referenced feedback op feedback acceptatie, b = -.218, p

= .001. Tabel 2 presenteert dit significante resultaat. Het opnemen van norm-referenced

feedback als predictor verklaart 5% van de variantie in feedback acceptatie.

Ook hypothese 2 die een positief effect van self-referenced feedback op

feedback acceptatie voorspelde, werd bevestigd. We vonden een significante invloed

van self-referenced feedback op feedback acceptatie, b = .133, p = .032. Dit significant

effect kan geraadpleegd worden in Tabel 3. Aan de hand van de predictor self-

22

referenced feedback wordt 1,9% van de variantie verklaard in de variabele feedback

acceptatie.

Bij het onderzoeken van de interactie-effecten werd er gebruikt gemaakt van

gemodereerde multiple regressie. Om het probleem van collineariteit in te perken

werden de variabelen gecentreerd (dit is het gemiddelde ervan aftrekken). Collineariteit

ontstaat wanneer er een hoge correlatie is tussen de hoofeffecten en de interactieterm

(Aguinis, 1995).

Hypothese 3 veronderstelde dat de relatie tussen norm-referenced feedback en

feedback acceptatie gemodereerd zal worden door een leeroriëntatie. Een leerdoel zal de

negatieve relatie tussen norm-referenced feedback en feedback acceptatie verzwakken.

Hoewel we geen significante resultaten observeren, zien we dat in combinatie met een

leerdoeloriëntatie de relatie tussen norm-referenced feedback en feedback acceptatie

eerder positief is dan negatief en dat een hoge leerdoeloriëntatie deze positieve relatie

versterkt, b = .072. We kunnen hier echter geen besluiten formuleren aangezien het

effect niet significant is, het is hoogstens een lichte aanwijzing.

Hypothese 4 stelde een prestatie-oriëntatie voorop als moderator in de relatie

van self-referenced feedback en feedback acceptatie. Deze hypothese werd niet

bevestigd, b = .001.

Hypothese 5 ging ervan uit dat negatieve feedback de relatie tussen norm-

referenced feedback en feedback acceptatie zal modereren. Negatieve feedback zal

namelijk de negatieve relatie tussen norm-referenced feedback en feedback acceptatie

versterken. Deze hypothese werd echter niet bevestigd door onze data. Het effect ligt

wel in de veronderstelde richting, b = -.109.

Hypothese 6 zag positieve feedback als moderator in de relatie van norm-

referenced feedback en feedback acceptatie. Deze hypothese werd niet bevestigd, b =

.004.

Hypothese 7 veronderstelde dat negatieve feedback de positieve relatie tussen

self-referenced feedback en feedback acceptatie zal modereren. Er wordt namelijk

verwacht dat negatieve feedback deze positieve relatie zal versterken. Deze hypothese

werd bevestigd in onze steekproef, aangezien p = .058 kunnen we spreken van een

marginaal significant effect. Verder vonden we dat ΔR² = .014, F(3, 236) = 6.56, p =

.000. Wanneer we naar figuur 2 kijken, zien we dat het positieve verband van self-

23

referenced feedback met feedback acceptatie staande blijft in combinatie met negatieve

feedback. Deze positieve relatie wordt versterkt naarmate de feedback als meer negatief

wordt aanzien.

Hypothese 8 voorspelde dat positieve feedback de positieve relatie tussen self-

referenced feedback en feedback acceptatie zal verzwakken. We vonden een significant-

interactie effect, ΔR² = .011, F(3, 236) = 40,09, p = .000. Opvallend is wel dat in

combinatie met positieve feedback, de relatie tussen self-referenced feedback en

feedback acceptatie negatief is in plaats van positief. De negatieve relatie tussen self-

referenced feedback en feedback acceptatie wordt sterker indien de feedback als zeer

positief wordt beschouwd. De rechte die sterk positieve feedback voorspelt, daalt

namelijk sterker dan de andere rechte. Figuur 1 illustreert deze effecten en hun richting.

Tabel 2

Regressie-analyse hypothese 1: effect van Norm-referenced feedback op Feedback

acceptatie.

Feedback acceptatie

b SE (b) t p R³

Norm-referenced feedback -.218 .063 -3.48 .001 .048**

* p < .05.

** p < .01

Tabel 3

Regressie-analyse hypothese 2: effect van Self-referenced feedback op Feedback

acceptatie.

Feedback acceptatie

b SE (b) t p R³

Self-referenced feedback .133 .062 2.15 .032 .019*

* p < .05.

** p < .01

24

Figuur 1. Interactie tussen Self-referenced feedback en Positieve feedback ten aanzien

van Feedback acceptatie

Figuur 2. Interactie tussen Self-referenced feedback en Negatieve feedback ten aanzien

van Feedback acceptatie

25

Bespreking

Het doel van dit onderzoek is het optimaliseren van het functioneringsgesprek

binnen organisaties. Er is immers nog heel wat ruimte voor verbetering wat betreft de

uitvoering van dit gesprek. We besloten deze verbeteringen op te zoeken in het domein

van feedback type en gingen na hoe dit feedback acceptatie beïnvloed. In het domein

van feedback type zijn norm-referenced feedback, self-referenced feedback en task-

referenced feedback de drie belangrijkste aanbiedingsvormen. Task-referenced feedback

bevat informatie over het eigen niveau van presteren onafhankelijk van de prestaties van

anderen. Er wordt met andere worden gebruik gemaakt van een absolute standaard in

plaats van inter-of intrapersoonlijke standaarden, waardoor we dit feedback type als

meer neutraal kunnen beschouwen. In deze studie hebben we gewerkt met de twee

overige types. We contrasteerden norm-referenced feedback (prestatiegerichte

feedback) met self-referenced feedback (ontwikkelingsgerichte feedback). Door middel

van self- referenced feedback komen we tegemoet aan de door Anseel en Lievens

(2006) geformuleerde noodzaak om te onderzoeken of de nadruk op ontwikkeling bij

het aanbieden van feedback zorgt voor meer feedback acceptatie.

Verder biedt deze studie een belangrijke bijdrage op twee vlakken. De eerste

bijdrage ontstaat door de focus op feedback type aangezien er hierover opmerkelijk

weinig onderzoek bestaat. Nochtans is het geven van feedback een kernpsychologisch

principe die gebruikt wordt in een brede waaier van HRM en prestatiemanagement

praktijken, zoals bijvoorbeeld het functioneringsgesprek (Anseel et al., 2011) en indien

deze feedback op een niet mondelinge manier wordt aangeboden, dient men een bepaald

feedback type te kiezen. Het is belangrijk om deze keuze omtrent feedback type

wetenschappelijk te ondersteunen gezien de belangrijke impact van feedback. Deze

impact is nog sterker wanneer feedback wordt aangeboden tijdens het

functioneringsgesprek. De weinig aanwezige literatuur biedt hier slechts amper richting,

waardoor we met deze studie de kloof tussen praktijk en wetenschap kleiner trachten te

maken.

Een tweede belangrijke bijdrage is het uitvoeren van een veldstudie aan de hand

van vragenlijsten. De weinige literatuur die bestaat omtrent feedback type maakt steeds

gebruik van een experimenteel opzet, waarbij feedback type experimenteel

gemanipuleerd wordt. Een experiment biedt vele voordelen maar heeft ook enkele

26

belangrijke nadelen. Het belangrijkste nadeel is dat experimenteel onderzoek niet in

staat is om de werkelijke situatie in organisaties te vatten. Zo krijgt men in een

experimentele context vaak feedback op het uitvoeren van één taak. Terwijl men in een

organisatiecontext feedback krijgt over de prestaties gedurende een bepaalde periode

met als gevolg dat deze periode meerdere en verschillende taken omvat. Een veldstudie

komt daarom de externe validiteit ten goede. Deze externe validiteit wordt ook bekomen

doordat onze steekproef bestaat uit werknemers en daardoor representatief is voor de te

bestuderen populatie. Experimenteel onderzoek daarentegen maakt vaak gebruik van

studenten waardoor er vragen kunnen gesteld worden met betrekking tot

representativiteit. Vervolgens is het waarschijnlijk dat feedback in een

organisatiecontext in vergelijking met een experimentele setting een veel grotere impact

zal teweegbrengen omwille van de geassocieerde evaluatie-en/of

ontwikkelingsdoeleinden. We kunnen daarom besluiten dat het uitvoeren van een

veldstudie een belangrijke toevoeging is op de reeds bestaande literatuur. Het gebruik

van vragenlijsten heeft ook het voordeel dat de perceptie van de werknemers wordt

nagegaan. Het is niet omdat norm-referenced feedback de prestaties van een individu

gaat vergelijken met de prestaties van andere werknemers, dat het individu ook het

gevoel heeft dat zijn prestaties worden vergeleken met de prestaties van andere

werknemers. We zullen nu overgaan tot de bespreking van de gevonden resultaten.

Hoofdeffecten: norm-referenced en self-referenced feedback. In deze studie

veronderstelden we dat norm-referenced feedback een negatieve invloed zal hebben op

feedback acceptatie terwijl self-referenced feedback de kans op feedback acceptatie zal

verhogen. De resultaten van ons onderzoek ondersteunde deze hypothesen en toont

hiermee het gunstige effect aan van ontwikkelingsgerichte feedback in tegenstelling tot

prestatiegerichte feedback. Dit komt overeen met de aanbeveling van Anseel en Lievens

(2004) om ontwikkelingsgerichte beoordelingssystemen te gebruiken.

Interactie-effecten: feedback type en doeloriëntaties. Consistent met het

“aptitude-treatment perspective” kan het overeenstemmen van de feedbackinterventie

met de dispositionele eigenschappen van de medewerkers, zoals doeloriëntaties, ervoor

zorgen dat de effectiviteit van de organisatie-interventie wordt verhoogd (Gully, Payne,

27

Koles, & Whiteman, 2002). Toch vonden wij in deze studie geen significante interacties

tussen elk feedback type en de twee doeloriëntaties. De effecten waren wel allemaal in

de veronderstelde richting. Dit doet ons suggereren dat de niet-significantie van deze

resultaten mogelijk te wijten is aan de volgende zaken.

Ten eerste, het bestaande onderzoek dat wel significante interactie-effecten vond

tussen feedback type en doeloriëntatie maakte steeds gebruik van een experimenteel

opzet, waarbij feedback type experimenteel werd geïnduceerd. Dit houdt in dat

participanten na afloop van de taak ofwel norm-referenced feedback ofwel self-

referenced feedback ontvangen. In een organisatiecontext zijn deze twee feedback types

echter niet altijd gescheiden. Zo zien we dat in onze huidige studie norm-referenced

feedback zelf positief gerelateerd is aan self-referenced feedback. We kunnen hieruit

afleiden dat men tijdens het functioneringsgesprek zowel feedback op een norm-

referenced als een self-referenced manier kreeg. Dit kan mogelijks gezorgd hebben voor

een minder sterk effect van deze twee feedback types in ons onderzoek.

Ten tweede, hebben we de vragenlijsten voor norm-referenced en self-

referenced feedback zelf ontwikkeld omdat hiervoor nog geen schalen bestonden. We

hebben dit gedaan op basis van de aanwezige operationele definities van deze

constructen in de wetenschappelijke literatuur. Ondanks de goede psychometrische

kwaliteiten van beide schalen (i.e., factorstructuur en betrouwbaarheid) kunnen we niet

met zekerheid weten of deze operationele definities het construct volledig bevatten. Zo

toont de aanwezigheid van heel wat verschillende benamingen voor beide feedback

types aan dat er nog geen overeenstemming is in de wetenschappelijke literatuur over

wat het construct nu juist betekent. Toekomstig onderzoek dat aantoont wat de

constructen van beide feedback types nu juist omvatten, is nodig. Omwille van deze

redenen is het mogelijk dat het zelf ontwikkelen van de vragenlijst gezorgd heeft voor

minder sterke effecten van deze constructen.

Ten derde, wegens het cross-sectionele design is het onmogelijk om in de

huidige studie de richting van de effecten na te gaan. De wetenschappelijke literatuur

suggereert namelijk dat het belangrijk is om op het juiste moment ofwel leren ofwel

presteren te benadrukken. Het benadrukken van leren zorgt er voor dat de aandacht

wordt weggericht van het eindresultaat waardoor men zich volledig kan focussen op het

ontdekken van effectieve taakstrategieën. Wanneer een werknemer de nodige kennis

28

heeft verzameld om de taak goed uit te voeren, dan zal het benadrukken van presteren

ervoor zorgen dat men alle aandacht richt op het behalen van het eindresultaat. Met als

gevolg dat men zeer gemotiveerd is om inspanningen te leveren en door te zetten tot dit

eindresultaat behaald is (Seijts & Latham, 2005). Deze evidentie suggereert dat het

belangrijk is om in het begin van een nieuwe taak/job de nadruk te leggen op leren om

dan na verloop van tijd ook de prestaties te benadrukken. Dit impliceert dat de

combinatie norm-referenced feedback en een leeroriëntatie de meest gunstige is.

Mensen met een leeroriëntatie zullen hun taken aanvangen door op zoek te gaan naar

effectieve taakstrategieën. Het ontvangen van norm-referenced feedback op deze taken

herinnert hen er echter aan dat het ook belangrijk is om te presteren en door te zetten.

Hoewel we geen significant interactie-effect vonden voor Norm-referenced feedback x

Leeroriëntatie op feedback acceptatie, zien we dat een hoge leeroriëntatie de negatieve

relatie tussen norm-referenced feedback en feedback acceptatie toch eerder verzwakt

dan versterkt, wat in overeenstemming is met wat we zouden verwachten op basis van

het voorgaande. Vervolgens impliceert de evidentie die stelt dat het belangrijk is om in

het begin van een nieuwe taak/job de nadruk te leggen op leren om dan na verloop van

tijd ook de prestaties te benadrukken dat de combinatie self-referenced feedback en een

prestatie-oriëntatie minder gunstig is. Hierbij zal het individu zijn taken benaderen aan

de hand van een prestatie-oriëntatie wat tot nadelige gevolgen kan leiden indien men

nog geen effectieve taakstrategieën heeft ontdekt. De prestatiedruk kan bijvoorbeeld

angst uitlokken waardoor men onsystematisch te werk gaat en uiteindelijk geen

effectieve taakstrategieën vindt (Seijts & Latham, 2005). Het is mogelijk dat het

benadrukken van leren door middel van self-referenced feedback dit kan compenseren.

In overeenstemming hiermee vonden we dat een prestatie-oriëntatie niets aan de relatie

tussen self-referenced feedback en feedback acceptie verandert.

Interactie-effecten: feedback type en feedback valentie. We veronderstelden

dat positieve feedback de positieve relatie tussen self-referenced feedback en feedback

acceptatie zal verzwakken. Hoewel we een significant interactie-effect vonden, zagen

we dat in combinatie met positieve feedback de relatie tussen self-referenced feedback

en feedback acceptatie zelf negatief is in plaats van positief. De context van het

functioneringsgesprek zou de sterkte van dit effect kunnen verklaren. Een belangrijk

29

doel van het functioneringsgesprek is het motiveren en begeleiden van de ontwikkeling

van werknemers. Het is mogelijk dat het gebruik van self-referenced feedback deze

doelstelling benadrukt bij de werknemers waardoor er bepaalde verwachtingen worden

gecreëerd. Het ontvangen van feedback met een positieve valentie levert weinig

diagnostische informatie voor de verdere ontwikkeling op. Ook kunnen we afleiden dat

men in het huidig onderzoek ofwel positieve feedback ofwel negatieve feedback kreeg

tijdens het functioneringsgesprek gezien de gevonden negatieve correlatie tussen beide

feedback valenties. Het geven van enkel positieve feedback tijdens het

functioneringsgesprek zal er daarom niet in slagen de verwachtingen van de

werknemers in te lossen omtrent het effectief begeleiden van hun ontwikkeling. Een

andere verklaring die we hiervoor opwerpen, heeft te maken met de perceptie van

individuen over hoe stabiel bepaalde kenmerken zijn. Het ontvangen van positieve self-

referenced feedback impliceert immers dat men te horen krijgt dat men op alle vlakken

verbeterd is. Het is mogelijk dat deze informatie niet erg geloofwaardig is doordat

mensen kenmerken vaak als stabiel en weinig kneedbaar percipiëren (Rotenberg, 1982).

We hebben reeds aangegeven dat er heel wat problemen geassocieerd zijn bij het

aanbieden van negatieve feedback. Uit de wetenschappelijke literatuur kunnen we ook

afleiden dat het vooral noodzakelijk is om te onderzoeken wanneer negatieve feedback

een hogere kans heeft op feedback acceptatie. Positieve feedback wordt namelijk bijna

zonder uitzondering meer geaccepteerd dan negatieve feedback (Ilgen et al., 1979).

Onze resultaten tonen echter aan dat self-referenced feedback waarvan de valentie

positief is weinig kans heeft om geaccepteerd te worden. Dit toont aan dat positieve

feedback niet altijd meer kans heeft op acceptatie in vergelijking met negatieve

feedback en wijst op de noodzakelijkheid om de interacties te onderzoeken tussen de

verschillende aanwezige feedback elementen in het functioneringsgesprek. In contrast

hiermee tonen onze resultaten aan dat self-refeenced feedback met een negatieve

valentie zorgt voor een hoge mate van feedback acceptatie. Dit is in overeenstemming

met wat we veronderstelden. Onze redenering hiervoor is dat de diagnostische waarde

van self-referenced feedback stijgt wanneer het om negatieve feedback gaat. Deze

informatie is daarom in staat de ontwikkeling van het individu te begeleiden.

Vervolgens stelden we geen significante interactie-effecten vast tussen norm-

referenced feedback en feedback valentie op feedback acceptatie. Zo vonden we geen

30

evidentie dat negatieve feedback de negatieve relatie tussen norm-referenced feedback

en feedback acceptatie versterkt. Mogelijks wordt door het aanbieden van norm-

referenced feedback reeds een kritische grens overschreden van verhoogde aandacht op

het zelfbeeld. Het feit dat negatieve feedback ook de aandacht op het zelfbeeld

verhoogt, heeft geen toegevoegde waarde meer en maakt de potentiële dreiging voor het

zelfbeeld niet sterker. Het gevonden effect is wel in de veronderstelde negatieve

richting. Het vinden van een niet significant resultaat kan daarom ook te wijten zijn aan

de eerder vermelde beperkingen omtrent de meting van norm-referenced feedback.

Verder vonden we dat positieve feedback geen effect heeft op de relatie tussen

norm-referenced feedback en feedback acceptatie. Positieve feedback blijkt de

ongunstige gevolgen afkomstig van norm-referenced feedback niet in te perken. Ook de

diagnostische waarde van informatie die de competenties bevestigt door ze te

vergelijken met anderen blijkt individuen er niet toe te bewegen om de feedback te

accepteren. Mogelijks is deze informatie voor hen niet relevant aangezien het geen

informatie bevat over hoe ze deze sterke positie ten opzichte van de andere werknemers

kunnen behouden. Een interessante hypothese om verder te onderzoeken is of de kans

op feedback acceptatie groter wordt indien deze informatie publiekelijk werd gegeven.

Te horen krijgen dat je bij de beste bent heeft immers geen instrumentele waarde, tenzij

iemand hiermee zijn competenties kan demonstreren aan anderen. Een

functioneringsgesprek is een gesprek tussen leidinggevende en werknemers, waardoor

dit eerder als een private context bestempeld kan worden. Toekomstig onderzoek zou

kunnen nagaan of deze hypothese klopt.

Praktische implicaties

Het opzet van deze studie is het optimaliseren van het functioneringsgesprek

binnen organisaties. Onderzoek toont immers aan dat het functioneringsgesprek niet in

haar belangrijkste doelstelling slaagt: de ontwikkeling van het individu op een efficiënte

manier motiveren en begeleiden. We willen ervoor zorgen dat deze doelstelling bereikt

wordt door na te gaan wanneer feedback zal leiden tot feedback acceptatie. Een

feedback interventie bestaat altijd uit meerdere elementen. Vanwege hun relevantie voor

de doelstelling van het functioneringsgesprek besloten we ons te richten op feedback

type, doeloriëntaties en feedback valentie. Indien we richtlijnen voor de praktijk willen

31

formuleren dan is het belangrijk om te weten hoe deze verschillende elementen op

elkaar inspelen. We kunnen aan de hand van deze kennis met meer zekerheid zeggen of

feedback acceptatie al dan niet zal optreden.

Anseel en Lievens (2004) argumenteren dat het omvatten van tegenstrijdige

doelstellingen een belangrijk probleem vormt van het functioneringsgesprek. Dit

gesprek wordt zowel gebruikt voor beheersbelissingen, als voor de ontwikkeling van het

individu. De gevonden positieve correlatie tussen norm-referenced feedback en self-

referenced feedback in de huidige studie bevestigt dit. Beheersbeslissingen impliceren

immers het gebruik van norm-referenced feedback terwijl de ontwikkeling van het

individu self-referenced feedback impliceert. Onze resultaten tonen aan dat norm-

referenced feedback een negatieve invloed heeft op feedback acceptatie. Indien we

rekening houden met feedback valentie zien we geen verschil. Het negatief effect van

norm-referenced feedback op feedback acceptatie blijft ongeacht de feedback negatief

of positief is. Hetzelfde geldt met betrekking tot doeloriëntaties. Enkel het hebben van

een leeroriëntatie lijkt de ongunstige gevolgen resulterend van norm-referenced

feedback in te perken, maar aangezien het om een niet significant effect gaat kunnen we

hieromtrent geen uitspraken formuleren. Op basis van deze evidentie argumenteren we

om enkel de ontwikkelingsdoelstelling te behouden in het functioneringsgesprek, met

als resultaat dat norm-referenced feedback overbodig wordt. Een eerste aanbeveling

voor de praktijk is daarom het vermijden van norm-referenced feedback tijdens het

functioneringsgesprek. Dit soort informatie (vergelijking tussen personen) kan

belangrijk zijn voor bepaalde beslissingen (bijvoorbeeld promotie), maar uit ons

onderzoek kunnen we afleiden dat het niet goed is om deze informatie te communiceren

met het oog op de ontwikkeling van werknemers. Dit geldt zelfs wanneer de feedback

zeer positief is voor de persoon in kwestie. Vooraleer dit feedback type volledig uit

organisaties te bannen is echter toekomstig onderzoek nodig die het effect nagaat van

norm-referenced feedback in combinatie met andere elementen van het feedback proces.

Negatieve feedback zorgt voor heel wat problemen. De lagere kans op feedback

acceptatie is in deze context één van de belangrijkste. Negatieve feedback is immers

cruciaal voor de verdere ontwikkeling van de werknemer. Dit huidig onderzoek toont

aan dat self-referenced feedback leidt tot een hogere mate van feedback acceptatie

wanneer het om negatieve feedback gaat. Vandaar dat een tweede aanbeveling voor de

32

praktijk is om self-referenced feedback aan te bieden wanneer de feedback een

negatieve valentie heeft. Voorbeelden hiervan zijn het onderstrepen van iemands

werkpunten of men kan bijvoorbeeld aangeven hoeveel iemand nog dient te verbeteren

om de doelstelling te behalen. Het belangrijkste is dat de ontwikkeling van het individu

centraal wordt gezet bij het geven van negatieve feedback.

De huidige studie toont aan dat self-referenced feedback met een positieve

valentie de kans op feedback acceptatie verlaagt. Het effect is zelfs zo sterk dat de

relatie tussen self-referenced feedback en feedback acceptatie negatief is in combinatie

met positieve feedback. Deze bevinding heeft belangrijke implicaties voor de praktijk.

Het toont namelijk aan dat het belangrijk is om feedback type af te stemmen op de

valentie van de feedback. Logischerwijs wordt er tijdens een functioneringsgesprek

zowel positieve als negatieve feedback aangeboden. Hieruit kunnen we afleiden dat het

noodzakelijk kan zijn om meerdere feedback types te hanteren binnen één

feedbackgesprek. Een derde aanbeveling voor de praktijk is daarom om bij het geven

van positieve feedback tijdens het functioneringsgesprek te kiezen voor een ander

feedback type dan self-referenced feedback. Mogelijks kan task-referenced feedback als

neutraal feedback type hiervoor dienen. Task-referenced feedback bevat informatie over

het eigen niveau van presteren onafhankelijk van de prestaties van anderen. Dit gebruik

van een absolute standaard zorgt ervoor dat dit feedback type een instrumentele waarde

heeft voor prestatieverbetering zonder interpersoonlijke vergelijkingen te maken

(Anseel et al., 2011). Toekomstig onderzoek dient dit expliciet te toetsen. Door middel

van deze concrete aanwijzingen willen we beslissingen omtrent het aanbieden van

feedback in de praktijk wetenschappelijk ondersteunen. Op die manier kan het

ontwikkelingspotentieel van het functioneringsgesprek opnieuw gerealiseerd worden.

Beperkingen

Hoewel deze studie ons een aantal belangrijke inzichten heeft bijgebracht, zijn er

ook enkele beperkingen aan verbonden. Een eerste beperking is de relatief kleine

samplegrootte. Dit verkleint de power, wat de kans op type II fouten groter maakt. Dit

kan ervoor gezorgd hebben dat bepaalde effecten onderschat of niet opgemerkt werden.

Een tweede beperking is dat alle verzamelde data gebaseerd is op zelfrapportering door

middel van een vragenlijst. Hierdoor kunnen de resultaten beïnvloed zijn door

33

“monomethodbias” en dienen ze met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd te

worden. Vervolgens laat het cross-sectionele design geen uitspraken over causaliteit toe.

We vonden in deze studie geen significante interactie-effecten tussen feedback

type en doeloriëntaties. De reden hiervoor zou kunnen liggen bij het gebruikte

meetinstrument voor doeloriëntaties. Het instrument afkomstig van VandeWalle (1997)

operationaliseert een prestatie-oriëntatie door de nadruk te leggen op het demonstreren

van de competenties. In de literatuur bestaat er ook nog een andere definitie die de

nadruk legt op het beter presteren dan anderen. Het gebruik van een instrument met

deze laatste betekenis had eventueel tot andere effecten of sterkere effecten kunnen

leiden. Dit instrument legt immers meer nadruk op presteren. Zo vonden Anseel et al.

(2011) een significant interactie-effect tussen norm-referenced feedback en een

prestatie-oriëntatie. Ze maakten hiervoor gebruik van een doelmanipulatie die het beter

presteren dan anderen benadrukte.

De laatste beperking van deze studie is de problematische response rate in twee

van de zeven organisaties. Naast het gebruik van intranet om de vragenlijst te

verspreiden kan de lage response rate ook te wijten zijn aan oversurveying. Dit slaat op

het feit dat vragenlijsten steeds meer worden gebruikt voor onderzoeksdoeleinden.

Hierdoor worden werknemers overspoeld met vragenlijsten, met als gevolg een lagere

response rate (Weiner & Dalessio, 2006). Deze verklaring is zeer aannemelijk

aangezien onze steekproef voornamelijk grote bedrijven bevat, die vaak het doelwit van

vragenlijsten zijn. Een andere verklaring die we vooropstellen is het gegeven dat deze

studie uitging vanuit een externe instantie (de Universiteit van Gent) en niet vanuit het

bedrijf zelf. Dit kan er voor gezorgd hebben dat de medewerkers zich minder betrokken

voelden of geen voordelen zagen voor henzelf en/of voor hun organisatie.

Suggesties voor toekomstig onderzoek

Toekomstig onderzoek dient de verklarende mechanismen uit deze studie

rechtstreeks te toetsen. Zo veronderstellen we bijvoorbeeld dat individuen een minder

sterke neiging zullen hebben om self-referenced feedback met een positieve valentie te

accepteren omwille van de lage diagnostische waarde van deze informatie. Het is echter

belangrijk om deze verklaring rechtstreeks te gaan toetsen. Deze kennis zou ook kunnen

helpen bij het zoeken naar een feedback type waarbij positieve feedback wel meer kans

34

heeft om geaccepteerd te worden. Omwille van het neutrale karakter van task-refenced

feedback stellen wij dit feedback type voor als mogelijke predictor.

Vervolgens hebben we in deze studie een eerste poging ondernomen om de

constructen norm-referenced en self-referenced feedback te vatten in een vragenlijst.

Het is echter noodzakelijk dat toekomstig onderzoek deze schalen verder gaat valideren

en verfijnen. Tot slot is toekomstig onderzoek nodig dat de interacties tussen feedback

en doeloriëntaties repliceert. We raden aan om hiervoor gebruik te maken van een

instrument die een prestatie-oriëntatie definieert als het beter presteren dan anderen.

Vooral de interactie tussen norm-referenced feedback en een leeroriëntatie op feedback

acceptatie vraagt verder onderzoek. Hier raden we aan om dit longitudinaal te toetsen

aangezien het moment in de tijd een belangrijke factor is. Het hebben van een

leeroriëntatie is mogelijks een element van het feedback proces die in combinatie met

norm-referenced feedback tot gunstige uitkomsten leidt.

Conclusie

De waarde van het functioneringsgesprek voor organisaties is alleen nog maar

gestegen. Toch lijkt dit gesprek er niet altijd in te slagen om de ontwikkeling van

werknemers te stimuleren. Het huidig onderzoek geeft suggesties over hoe het

ontwikkelingspotentieel van dit gesprek aan de hand van feedback type terug

gerealiseerd kan worden. In tegenstelling tot norm-referenced feedback, zorgt self-

referenced feedback dat de kans op feedback acceptatie stijgt. We vinden dit positief

effect van self-referenced feedback wel enkel terug wanneer de feedback negatief is en

niet bij positieve feedback. Dit wijst mogelijks op de verhoogde diagnostische waarde

van self-referenced feedback wanneer het om negatieve feedback gaat. Deze

bevindingen verhogen ons begrip omtrent feedback type en raden aan om self-

referenced feedback niet te gebruiken wanneer het om positieve feedback gaat.

35

Referenties

Aguinis, H. (1995). Statistical power with moderated multiple regression in

management research. Journal of Management, 21(6), 1141-1158.

doi: 10.1177/014920639502100607

Anseel, F. (2010). Effectief communiceren en samenwerken. Gent: Academia Press.

Anseel, F., & Lievens, F. (2004). Performance appraisal revisited: Naar een

ontwikkelingsgerichte visie op het feedbackproces. Opleiding en Ontwikkeling,

9-14.

Anseel, F., & Lievens, F. (2006). Certainty as a moderator of feedback reactions? A test

of the strength of the self‐verification motive. Journal of Occupational and

Organizational Psychology, 79(4), 533-551. doi: 10.1348/096317905X71462

Anseel, F., & Lievens, F. (2009). The mediating role of feedback acceptance in the

relationship between feedback and attitudinal and performance outcomes.

International Journal of Selection and Assessment, 17(4), 362-376.

doi: 10.1111/j.1468-2389.2009.00479.x

Anseel, F. (2011). Bedrijfspsychologische Processen en Vaardigheden. Gent: Academia

Press.

Anseel, F., Van Yperen, N. W., Janssen, O., & Duyck, W. (2011). Feedback type as a

moderator of the relationship between achievement goals and feedback

reactions. Journal of Occupational and Organizational Psychology,84(4), 703-

722. doi: 10.1348/096317910X516372

36

Archer, J. C. (2010). State of the science in health professional education: effective

feedback. Medical education, 44(1), 101-108. doi: 10.1111/j.1365

2923.2009.03546.x

Ashford, S. J., Blatt, R., & Walle, D. V. (2003). Reflections on the looking glass: A

review of research on feedback-seeking behavior in organizations.Journal of

Management, 29(6), 773-799. doi: 10.1016/S0149-2063(03)00079-5

Ashford, S. J., & Cummings, L. L. (1983). Feedback as an individual resource: Personal

strategies of creating information. Organizational Behavior and Human

Performance, 32(3), 370-398. doi: 10.1016/0030-5073(83)90156-3

Barron, K. E., & Harackiewicz, J. M. (2001). Achievement goals and optima l

motivation: Testing multiple goal models. Journal of personality and social

psychology, 80(5), 706. doi: 10.1037//0022-3514.80.5.706

Barry, C. T., Chaplin, W. F., & Grafeman, S. J. (2006). Aggression following

performance feedback: The influences of narcissism, feedback valence, and

comparative standard. Personality and Individual Differences, 41(1), 177-187.

doi: 10.1016/j.paid.2006.01.008

Bernardin, H. J., Hagan, C. M., Kane, J. S., & Villanova, P. (1998). Effective

performance management: A focus on precision, customers, and situational

constraints. Performance appraisal: State of the art in practice, 3-48.

Brutus, S. (2010). Words versus numbers: A theoretical exploration of giving and

receiving narrative comments in performance appraisal. Human Resource

Management Review, 20(2), 144-157. doi: 10.1016/j.hrmr.2009.06.003

37

Chen, G., & Mathieu, J. E. (2008). Goal orientation dispositions and performance

trajectories: The roles of supplementary and complementary situational

inducements. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 106(1),

21-38. doi: 10.1016/j.obhdp.2007.11.001

Crommelinck, M., & Anseel, F. (2013). Understanding and encouraging feedback‐

seeking behaviour: a literature review. Medical education, 47(3), 232-241.

doi: 10.1111/medu.12075

Cleveland, J. N., Murphy, K. R., & Williams, R. E. (1989). Multiple uses of

performance appraisal: Prevalence and correlates. Journal of Applied

Psychology, 74(1), 130. doi: http://dx.doi.org/10.1037//0021-9010.74.1.130

DeNisi, A. S., & Kluger, A. N. (2000). Feedback effectiveness: can 360-degree

appraisals be improved?. The Academy of Management Executive, 14(1), 129-

139. doi: 10.5465/AME.2000.2909845

Drenth, P. D. (1984). Personnel appraisal. In P. Drenth, H. Thienry, P. Williams, & C.

deWolff (Eds.), Handbook of work and organizational psychology: Vol. 1 (pp.

197–233). New York: Wiley.

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American

psychologist, 41(10), 1040. doi: 10.1037//0003-066X.41.10.1040

Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance

achievement motivation. Journal of personality and social psychology, 72(1),

218. doi: 10.1037//0022-3514.72.1.218

Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies,

and exam performance: A mediational analysis. Journal of educational

psychology, 91(3), 549-563. doi: 10.1037/0022-0663.91.3.549

38

Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2× 2 achievement goal framework. Journal

of personality and social psychology, 80(3), 501. doi: 10.1037//0022

3514.80.3.501

Elliot, A. J., & Thrash, T. M. (2001). Achievement goals and the hierarchical model of

achievement motivation. Educational Psychology Review, 13(2), 139-156.

doi:10.1023/A:1009057102306

Engelen, U., De Peuter, S., Victoir, A., Van Diest, I., & Van den Bergh, O. (2006).

Verdere validering van de Positive and Negative Affect Schedule (PANAS) en

vergelijking van twee Nederlandstalige versies. gedrag en gezondheid, 34(2),

61-70.

Erez, M. (1977). Feedback: A necessary condition for the goal setting-performance

relationship. Journal of Applied Psychology, 62(5), 624. doi: 10.1037/0021-

9010.62.5.624

Gibson, J. W., & Tesone, D. V. (2001). Management fads: Emergence, evolution, and

implications for managers. The Academy of Management Executive, 15(4), 122-

133. doi:10.5465/AME.2001.5898744

Gully, S. M., Payne, S. C., Koles, K., & Whiteman, J. A. K. (2002). The impact of error

training and individual differences on training outcomes: an attribute-treatment

interaction perspective. Journal of Applied Psychology, 87(1),

143.doi: 10.1037//0021- 9010.87.1.143

Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Carter, S. M., Lehto, A. T., & Elliot, A. J. (1997).

Predictors and consequences of achievement goals in the college classroom:

Maintaining interest and making the grade. Journal of Personality and Social

psychology, 73(6), 1284. doi: 10.1037/0022-3514.73.6.1284

39

Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Tauer, J. M., Carter, S. M., & Elliot, A. J. (2000).

Short-term and long-term consequences of achievement goals: Predicting

interest and performance over time. Journal of educational psychology, 92(2),

316. doi: 10.1037//0022-0663.92.2.316

Heckhausen, H., & Kuhl, J. (1985). From wishes to action: The dead ends and short cuts

on the long way to action. Goal directed behavior: The concept of action in

psychology, 10, 134-159.

Hulleman, C. S., Schrager, S. M., Bodmann, S. M., & Harackiewicz, J. M. (2010). A

meta-analytic review of achievement goal measures: Different labels for the

same constructs or different constructs with similar labels?.Psychological

bulletin, 136(3), 422. doi: 10.1037/a0018947

Ilgen, D., & Davis, C. (2000). Bearing bad news: Reactions to negative performance

feedback. Applied Psychology, 49(3), 550-565. doi: 10.1111/1464-0597.00031

Ilgen, D. R., Fisher, C. D., & Taylor, M. S. (1979). Consequences of individual

feedback on behavior in organizations. Journal of applied psychology, 64(4),

349-371. doi: 10.1037/0021-9010.64.4.349

Ilgen, D. R., & Knowlton Jr, W. A. (1980). Performance attributional effects on

feedback from superiors. Organizational Behavior and Human

Performance,25(3), 441-456. doi: 10.1016/0030-5073(80)90039-2

Kim, S. I., Lee, M. J., Chung, Y., & Bong, M. (2010). Comparison of brain activation

during norm-referenced versus criterion-referenced feedback: The role of

perceived competence and performance-approach goals. Contemporary

Educational Psychology, 35(2), 141-152. doi: 10.1016/j.cedpsych.2010.04.002

40

Kinicki, A. J., Prussia, G. E., Wu, B. J., & McKee-Ryan, F. M. (2004). A covariance

structure analysis of employees' response to performance feedback. Journal of

Applied Psychology, 89(6), 1057. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0021

9010.89.6.1057

Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on

performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback

intervention theory. Psychological bulletin, 119(2), 254. doi: 10.1037//0033-

2909.119.2.254

Kluger, A. N., Lewinsohn, S., & Aiello, J. R. (1994). The influence of feedback on

mood: Linear effects on pleasantness and curvilinear effects on

arousal.Organizational Behavior and Human Decision Processes, 60(2), 276-

299. doi: 10.1006/obhd.1994.1084

Korman, A. K. (1970). Toward an hypothesis of work behavior. Journal of Applied

Psychology, 54(1p1), 31. doi:10.1037/h0028656

Kozlowski, S. W., & Bell, B. S. (2006). Disentangling achievement orientation and goal

setting: Effects on self-regulatory processes. Journal of Applied

Psychology, 91(4), 900. doi: 10.1037/0021-9010.91.4.900

Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: how difficulties in

recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal

of personality and social psychology, 77(6), 1121.

doi: http://dx.doi.org/10.1037//0022-3514.77.6.1121

Lawler, E. E. (1994). Performance management: The next generation. Compensation &

Benefits Review, 26(3), 16-19. doi: 10.1177/088636879402600303

41

McColskey, W., & Leary, M. R. (1985). Differential effects of norm-referenced and

self-referenced feedback on performance expectancies, attributions, and

motivation. Contemporary Educational Psychology, 10(3), 275-284. doi:

10.1016/0361-476X(85)90024-4

Meyer, H. H. (1991). A solution to the performance appraisal feedback enigma. The

Executive, 5(1), 68-76. doi: 10.5465/AME.1991.4274724

Midgley, C., & Urdan, T. (2001). Academic self-handicapping and achievement goals:

A further examination. Contemporary Educational Psychology, 26(1), 61-

75. doi: 10.1006/ceps.2000.1041

Morgan, C., Dunn, L., Parry, S., & O’Reilly, M. (2004). The Student Assessment

handbook: New Directions in Traditional and Online Assessment. London:

RoutledgeFalmer

Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective

experience, task choice, and performance. Psychological review,91(3), 328.

doi: 10.1037/0033-295X.91.3.328

Rogelberg, S. G., Luong, A., Sederburg, M. E., & Cristol, D. S. (2000). Employee

attitude surveys: Examining the attitudes of noncompliant employees. Journal of

Applied Psychology, 85(2), 284. doi: 10.1037//0021-9010.85.2.284

Rotenberg, K. J. (1982). Development of character constancy of self and other. Child

Development, 505-515. doi: 10.1111/j.1467-8624.1982.tb01340.x

Seijts, G. H., & Latham, G. P. (2005). Learning versus performance goals: When should

each be used?. The Academy of Management Executive, 19(1), 124-131.

doi:10.5465/AME.2005.15841964

42

Senko, C., Hulleman, C. S., & Harackiewicz, J. M. (2011). Achievement goal theory at

the crossroads: Old controversies, current challenges, and new

directions. Educational Psychologist, 46(1), 26-47. doi:

10.1080/00461520.2011.538646

Steelman, L. A., Levy, P. E., & Snell, A. F. (2004). The feedback environment scale:

Construct definition, measurement, and validation. Educational and

Psychological Measurement, 64(1), 165-184. doi: 10.1177/0013164403258440

Steelman, L. A., & Rutkowski, K. A. (2004). Moderators of employee reactions to

negative feedback. Journal of Managerial Psychology, 19(1), 6-18. Doi:

10.1108/02683940410520637

Thompson, P., & Dalton, G. W. (1970). Performance appraisal: Managers beware.

Harvard Business Review Review, 48(1), 149.

Tonidandel, S., Quiñones, M. A., & Adams, A. A. (2002). Computer-adaptive testing:

The impact of test characteristics on perceived performance and test takers'

reactions. Journal of Applied Psychology, 87(2), 320-232. doi: 10.1037//0021-

9010.87.2.320

Van De Perre, K. (2012). Eén kind op tien is bang om te mislukken op school. De

Morgen. Opgehaald van http://mediargus.be

VandeWalle, D. (1997). Development and validation of a work domain goal orientation

instrument. Educational and Psychological Measurement, 57(6), 995-1015.

doi: 10.1177/0013164497057006009

Weiner, S. P., & Dalessio, A. T. (2006). Oversurveying: Causes, consequences, and

cures. Getting action from organizational surveys: New concepts, methods, and

applications, 294-311.

43