d’écrits par les élèves dans l’enseignement scientifique

Quelle place occupe la production

d’écrits par les élèves dans

l’enseignement scientifique

Alain Morival. CPAIEN Afrique Australe et Océan Indien

Une situation privilégiée en

sciences

- Les écrits demandés peuvent être très divers.

- Ils aident à réussir la tâche et ne constituent

pas un but en eux-mêmes: ils sont fonctionnels.

La production d’écrits par les élèves constitue

une aide à l’apprentissage scientifique.


Quelle place occupe souvent la

production d’écrits par les élèves en

sciences?

a) Des écrits pour fixer les connaissances à

mémoriser, par l’action même de les écrire et

par le support pour une révision ultérieure.

b) Des comptes rendus codifiés

c) Des réponses à des questions d’exercice ou de

cours.


fonction Ce que permet

l’écrit Exemples d’écrits

Écrits instrumentaux

Retenir

-a) -aider à mémoriser par l’activité même d’écrire

-aider à mémoriser en servant de support pour

apprendre la leçon

-cours écrit sous la dictée

-résumé recopié du tableau -notes du cours oral par le

professeur

Comprendre -b)

-élaborer une réponse personnelle dans le cadre de

connaissances fixées

- exercices

Écrits explicatifs Faire savoir qu’on sait

-c) -élaborer une description et une explication construites

-sélectionner la partie du cours pertinente et la

reproduire

-exercices

-questions de cours


Ce que l’on doit rechercher: un fonctionnement par analogie avec le travail d’écriture des chercheurs:

1 fixer immuablement les formes: garder des traces de tous les états successifs d’un même phénomène

2 recombiner et superposer les traces: les inscriptions assemblées, fixées, peuvent être ramenées à la même échelle puis mises en rapport.

3 fusionner avec les mathématiques: chercher des inscriptions toujours plus simples, passer au diagramme, à l’histogramme, aux chiffres, aux colonnes….en ajoutant des informations à chaque étape et en les capitalisant.


fonction Ce que permet l’écrit Exemples d’écrits

Écrits instrumentaux

pour soi

agir

-fixer un but à l’action: hypothèses, résultats attendus mis en correspondance

-planifier l’action en référence à ce but

-prévoir les observations à recueillir

-plan expérimental

-fiche d’observation

-questionnaire avant visite

a) retenir

-rendre possible un retour, un contrôle a postériori

-Notes d’observation

-Résultats expérimentaux (phrases, relevés de mesures)

b) Comprendre s’expliquer

-faciliter la discussion et la critique collective

-rendre synoptique des observations et des interprétations de sources diverses

-trier, ordonner, classer, mettre en relation pour structurer

-notes personnelles sur ses idées, ses questions, ses interprétations

-écrits individuels ou collectifs proposant une organisation, utilisant une symbolisation (énoncés, tableaux, schémas, diagrammes)

Écrits expositifs pour

d’autres

Faire comprendre

Expliquer à d’autres

c) Faire savoir qu’on sait

-Formuler explicitement

-relire pour vérifier l’adéquation avec le projet de diffusion

-retravailler une version provisoire pour l’améliorer

-élaborer une description et une explication construites

-sélectionner la partie du cours pertinente et la reproduire

-dossier (exposé)

-compte rendu d’expérience

-compte rendu de visite

-synthèse sur une question

-réponse à des questions

- exercices

- questions de cours


On peut donc identifier les conditions

de productions d’écrits en sciences…

Produire une diversité d’écrits fonctionnels.

Elargir la variété des écrits produits par les

élèves..

Et apprendre à les rendre plus efficaces.


Apprendre à écrire pour

apprendre les sciences……..


Produire un texte explicatif qui pourrait remplacer ces schémas. Lui donner un titre.


Quelles sont les trois opérations en jeu?

3

2

1


1) Identifier le problème : formuler la question à laquelle devra répondre l’explication

-« Que mange le renard? »

- « Le menu du renard change-t-il au cours des saisons? »

- « Pourquoi le menu du renard change-t-il au cours des saisons? »

- « Pourquoi le renard n’est-il pas aussi dangereux qu’on le dit pour les poules? »

2) Identifier les destinataires, donc prendre en compte des savoirs supposés chez le lecteur. Il s’agit de gérer l’obstacle de quelqu’un.

3) Opérer un choix sur l’organisation globale du texte:

- énumérer les composantes de la nourriture du renard pour les différentes saisons

- comparer terme à terme certains schémas (en été et en automne, tandis que en hiver et au printemps..)

- présenter successivement les diverses nourritures du renard en indiquant pour chacune la proportion qu’elle représente dans l’alimentation globale à chaque saison.

Il ne suffit pas de juxtaposer les indications fournies par tel ou tel schéma mais proposer une mise en relation entre les divers faits rapportés.


Les difficultés des élèves à expliquer et

leur traitement..

La difficulté principale provient du fait que le producteur de l’explication écrite ne dispose pas d’un contrôle sur les effets de compréhension/non compréhension entrainés par un discours. Il est donc intéressant d’organiser des situations intermédiaires qui mettent en jeu des situations différées (l’élève doit rédiger une explication pour un destinataire absent qui laisse au destinataire la possibilité d’agir sur le discours grâce à des questions).


Exemple: dans une classe de cm2 le maître demande de rédiger un

texte explicatif sur la digestion.

Elise:- « La bouche broie les aliments. Après, ça passe par l’estomac et l’estomac le malaxe et le liquéfie, puis ça passe par l’intestin grêle qui le transforme en produits solubles puis dans le gros intestin qui le transforme en bactéries ».

Cédric: « Pour digérer il faut que l’aliment passe par la bouche et il faut le broyer. Il faut que ça passe par l’estomac, par l’intestin grêle et par le gros intestin et il faut aller au cabinet ».

Pour aider chacun à prendre conscience de ses erreurs et/ou des insuffisances de ses

explications, l’enseignant organise une confrontation entre les écrits produits. Ceux-

ci sont recopiés sur une affiche et lus individuellement par d’autres élèves, qui

inscrivent leurs remarques ou leurs questions.

Cet échange aboutit aux résultats suivants:


En confrontant leurs remarques Elise et Cédric rédigent un nouveau texte :


Le cahier d’expériences

Le cahier d'expériences est un document progressivement élaboré et complété par l'élève au cours de sa scolarité. Il relate les activités scientifiques pratiquées en classe sous forme d'écrits personnels et d'écrits collectifs. L'élève y consigne, jour après jour, année après année,

ses découvertes, ses hésitations et ses questionnements à travers des dessins d'observation, des schémas, des photographies, des tableaux de mesure, des graphiques, des plans, des textes, des réalisations pratiques... tout un ensemble de ressources scientifiques variées et complémentaires. Ce cahier suit l'élève au cours de sa scolarité primaire et formera à la fin de celle-ci un exceptionnel recueil de mémoire.


Il est possible de commencer par donner des consignes précises permettant aux élèves de s'interroger à chaque étape de leur démarche et de structurer ainsi leur production d'écrits autour de questions du type : -" les questions que je me pose", -"ce que je compte faire", -"qu'ai-je fait ? ", "pourquoi ? ", -"quel matériel ai-je utilisé ? ", -"qu'ai-je constaté ? ", -"qu'ai-je observé ?", -"que puis-je conclure ?", etc...

Mettre en place le cahier dans sa classe.


d’écrits par les élèves dans l’enseignement scientifique

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