DC Maternal Versión Final Octub 2012

Provincia de Buenos aires

GoBernadorDn. Daniel Scioli

directora General de cultura y educacinPresidenta del consejo General de cultura y educacinDra. Nora De Lucia

vicePresidenta 1 del consejo General de cultura y educacinProf. Jorgelina Fittipaldi (a cargo)

suBsecretaria de Gestin educativaLic. Nora Estrada

suBsecretario de educacinIng. Carlos Gianella

directora Provincial de educacin de Gestin PrivadaProf. Nora Pinedo

directora Provincial de educacin inicialProf. Adriana Corral

director Provincial de Proyectos esPecialesCdor. Fernando Spinoso

director de contenidos educativosLic. Alejandro Mc Coubrey

Provincia de Buenos aires

GoBernadorDn. Daniel Scioli

director General de cultura y educacinPresidente del consejo General de cultura y educacinProf. Mario Oporto

vicePresidente 1 del consejo General de cultura y educacinProf. Daniel Laura

suBsecretario de educacinLic. Daniel Belinche

director Provincial de Gestin educativaProf. Jorge Ameal

director Provincial de educacin de Gestin PrivadaDr. Nstor Ribet

directora Provincial de educacin inicialMg. Elisa Spakovsky

director de Produccin de contenidosLic. Alejandro Mc Coubrey

Diseo CurriCular para la

eDuCaCin iniCialprimer CiClo

2012, Direccin General de Cultura y EducacinSubsecretara de EducacinCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de Buenos Aires

ISBN 978-987-676-053-9

Direccin de Contenidos EducativosCoordinacin rea editorial dcv Bibiana Maresca Edicin Mara Emilia de la IglesiaDiseo Mara Correa | Armado dg Federico KaltenbachEsta publicacin se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaola y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.

Ejemplar de distribucin gratuita. Prohibida su venta.

Hecho el depsito que marca la Ley N [email protected]

Equipo de especialistasLic. Liliana Labarta | Lic. Griselda Gaab

Coordinacin generalLic. Ana Malajovich

Lectura crticaProf. Adriana Bello | Mag. Elisa Spakowsky | Prof. Silvia Wolodarsky

Se agradecen los aportes y sugerencias realizadas por los docentes, las directoras y las inspectoras de los jardines maternales de gestin estatal y privada.

Diseo Curricular para la Educacin Inicial: primer ciclo; coordinado por Adriana Corral. 1a ed. La Plata.

Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2012.

72 p. ; 28x20 cm.

ISBN 978-987-676-053-9

1. Diseo Curricular. 2. Educacin Inicial. I. Corral, Adriana, coord.

CDD 372.21

nDiCe

Presentacin ....................................................................................................................

Introduccin .....................................................................................................................

El Jardn Maternal como institucin educativa .......................................

Consideraciones acerca de la infancia y la familia .................................

Propsitos generales del Jardn Maternal .............................................................

La educacin en el Jardn Maternal .........................................................................

El valor educativo del cuidado de los nios ..............................................

La tarea docente ................................................................................................

El uso del tiempo ...............................................................................................

El uso del espacio ..............................................................................................

Contenidos .......................................................................................................................

reas de enseanza ..........................................................................................

Sala de bebs ...................................................................................................................

rea de la formacin personal y social ...................................................................

Contenidos ...........................................................................................................

Orientaciones didcticas .................................................................................

rea de la exploracin del ambiente .......................................................................

Contenidos ...........................................................................................................


rea del desarrollo motriz ...........................................................................................

Contenidos ...........................................................................................................


rea de comunicacin y expresin ...........................................................................

Contenidos ...........................................................................................................


rea del juego .................................................................................................................

Contenidos ...........................................................................................................


Sala de deambuladores ................................................................................................


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rea del juego .................................................................................................................

Contenidos ...........................................................................................................


Sala de 2 aos ...................................... ...........................................................................


Contenidos ...........................................................................................................



Contenidos ...........................................................................................................



Contenidos ...........................................................................................................



Contenidos ...........................................................................................................


rea del juego .................................................................................................................

Contenidos ...........................................................................................................


Organizacin y planificacin de la tarea ................................................................

Perodo de inicio ................................................................................................

Entrevista inicial ................................................................................................

Reuniones de padres ........................................................................................

Orientaciones para la evaluacin ..............................................................................

Articulacin entre Jardn Maternal y Jardn de Infantes ..................................

Bibliografa .......................................................................................................................

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presentaCin

El Diseo Curricular para el Primer Ciclo de la Educacin Inicial es resultado de la conjuncin de puntos de vista de los docentes que realizan la tarea diaria de educar a los nios de 45 das a 2 aos, y de la Direccin de Currculum de la DPEI, que aporta construcciones tericas desde la didctica, la pedagoga y la psicologa infantil para el mejoramiento de la tarea educativa.

Los jardines maternales se han orientado hasta el momento con el Diseo Curricular para el Pri-mer Ciclo de la Educacin Inicial (Resolucin N 4124/02). En la elaboracin del mencionado Dise-o participaron directivos y docentes de las instituciones que se encontraban en funcionamiento y se cont con los aportes del Anexo para jardines maternales de la Resolucin 3161/07. Sin embargo la Direccin Provincial de Educacin Inicial tena como deuda la concrecin de un nuevo documento que refleje las discusiones actuales sobre el Primer Ciclo y aporte a la reflexin de los profesionales docentes de Jardn Maternal para favorecer su accionar pedaggico y didctico.

Durante el ao 2008 y 2009 se llevaron a cabo entrevistas con docentes y directivos para conocer cul era su reflexin y posicionamiento respecto del diseo vigente (2003) y adems se relev informacin acerca de la tarea ulica e institucional. Asimismo se solicit la opinin de algunas instituciones de gestin privada mediante un cuestionario autoadministrado. Los docentes consultados desde el ao 2008 aportaron sus inquietudes e indicaron sus necesidades curriculares actuales:

mayor especificidad y explicacin de los contenidos; ampliacin y profundizacin de las orientaciones didcticas; incorporacin de elementos tericos referidos a la evaluacin.

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introDuCCin

El Diseo Curricular explicita en trminos de proyecto poltico, educativo y social cul es la intencin del Estado provincial en relacin con la educacin de la primera infancia. En este sentido el presente Diseo enuncia y retoma para el Primer Ciclo las concepciones sostenidas para el Segundo Ciclo del Nivel Inicial, en particular los conceptos del Marco General del Di-seo Curricular de Educacin Inicial. El Nivel Inicial es una unidad pedaggica, por ese motivo los contenidos se complejizan y profundizan gradualmente en las diferentes secciones, de este modo se permite la continuidad en los aprendizajes para asegurar las trayectorias educativas de los nios.

Ampliar el derecho a la educacin de los nios e incluir la etapa de 45 das a dos aos en ins-tituciones del sistema educativo ha provocado la expansin de la educacin infantil tanto en nuestro pas como en el mundo. Dicha situacin implica un desafo para toda la sociedad, cada vez ms consciente de la importancia de las experiencias educativas en la primera infancia. Esta concepcin es recogida tanto por la Ley Nacional de Educacin 26.206 en su articulo 18, como en la Ley provincial 13.688 de 2007 que establece en su artculo 25 que el nivel de Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica que brinda educacin a los nios desde los 45 das hasta los 5 (cinco) aos de edad inclusive, siendo obligatorios los dos ltimos aos.

La Declaracin Mundial de Educacin para Todos del ao 1990 reconoce que el aprendizaje es un derecho que tiene el nio desde que nace y que es tan relevante como su identidad. Si bien en la Provincia se han incrementado las instituciones de nivel inicial de Primer Ciclo desde 1973, ao en que abre sus puertas el Jardn Maternal N 1 de La Plata, no han aumentado acor-de a la demanda y necesidades de las familias y la poblacin infantil. La Provincia de Buenos Aires cuenta en la actualidad con diecisis Jardines Maternales de gestin pblica estatal y numerosas instituciones pertenecientes a la gestin privada.

[Las instituciones que componen el Primer Ciclo del Nivel Inicial] surgen a partir de la preocupacin por el desarrollo de los nios que eran atendidos en las guarderas. Estas ltimas fueron creadas para hacerse cargo de los ms pequeos, a raz de la mayor participacin de la mujer en el campo laboral. Las guarderas tenan una finalidad netamente asistencial, centrando su atencin en el cuidado fsico contando para ello con personal no especializado.

La mayor preocupacin por la infancia y sus condiciones de desarrollo generan un fuerte movimiento que pugna por una atencin pedaggica que tenga en cuenta las necesidades emocionales, sociales, cognitivas, lingsticas y ldicas de los nios (DGCyE, 2003).

Terrieux (1996) seala el carcter de aprendiz del ser humano. El hombre es un sistema abierto de intercambio permanente con su medio desde que nace. Cuando aprende se encuentra con otro sistema: el conformado por estructuras socioculturales. Por lo tanto el establecer relacio-nes con ese ambiente y su influencia dejan huellas para siempre en los sujetos. Esta interaccin, esencialmente afectiva, debe pensarse como algo estable y manifiesto. Se reconoce la impor-tancia de los primeros aos de vida de los nios y la necesidad de un ambiente seguro durante su desarrollo que les brinde oportunidades de juego, exploracin, aprendizaje para adquirir confianza e independencia.

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el JarDn maternal Como instituCin eDuCativa

El presente Diseo Curricular pretende contribuir al planeamiento de acciones, prcticas edu-cativas que tomen en cuenta la diversidad de instituciones, docentes, alumnos y familias exis-tentes y responden a sus demandas y necesidades.

La nueva formulacin de la educacin en el Primer Ciclo del Nivel Inicial obliga a reconsiderar las funciones del Jardn Maternal. En la actualidad esta institucin constituye una instancia educativa en la que se reconocen las capacidades infantiles y se desarrollan orientaciones pe-daggicas para impulsarlas.

Los jardines maternales son parte del sistema educativo que los regula estableciendo como su funcin primordial la enseanza de las generaciones ms jvenes de la sociedad (DGCyE, 2003).

Los cambios socioculturales producidos en las dos ltimas dcadas han influido de tal modo que se han modificado las concepciones sobre la infancia. El derecho de los nios a la educacin es indiscutible. En nuestro pas, si bien este proceso ha tomado vigor es necesario profundizarlo para afianzar la presencia de las instituciones destinadas a la primera infancia.

Se hace necesario explicitar que ya no se hace referencia a los nios del maternal, como un grupo homogneo e indiferenciado, sino que este nio, o este grupo de nios, concurren a esta institucin, pertenecen a un determinado grupo social y cultural. Es esta particularidad la que recoger el Diseo Curricular para ser desarrollado por el docente en el aula.

ConsiDeraCiones aCerCa De la infanCia y la familia

La necesidad de favorecer la construccin de infancias que tengan la posibilidad de comprender la realidad social (objetos, comportamientos sociales) y participar activamente en ella, ser el punto de partida para la puesta en marcha de acciones que sinteticen teora y prctica, accin y reflexin. Los nios viven en una sociedad compleja y diversa y requieren la presencia de un adulto comprometido con las acciones de educar a las generaciones ms jvenes. Como plantea Sandra Carli (1999) esto supone admitir, por otra parte, que frente a un nio en crecimiento hay adultos cuyas identidades, en tanto relacionales y nunca constituidas plenamente se ha-llan abiertas a la contingencia que estn afectadas hoy por la impugnacin de las tradiciones, por la crisis de los mandatos institucionales y por las condiciones de vida, pero tambin por la persistencia del deseo de una sociedad ms justa.

En este contexto que ha transformado las relaciones familiares, se le reconocen nuevos dere-chos a la infancia que amparan su crecimiento. Las diferentes realidades sociales condicionan los vnculos primarios, y por lo tanto los lazos afectivos. Para muchas familias la posibilidad de contar con la Asignacin Universal por Hijo les permite sostener las necesidades bsicas de los nios, brindarles la seguridad y confianza necesarias para su desarrollo.

En el momento de pensar la enseanza es necesario considerar la diversidad de constelaciones familiares que se presentan, sus historias particulares, su organizacin que muchas veces difiere de los modelos tradicionales. Es cada vez ms frecuente la presencia de familias monoparentales,


extendidas, ensambladas, o abuelos u otros adultos a cargo de los nios. El modo de percibir y de relacionarse con el contexto est condicionado por su pertenencia social, por sus creencias y valores, estos a su vez influencian las pautas de crianza que se desarrollan con los nios. Por lo tanto cada nio que ingresa a la institucin porta esa cultura que se manifiesta en las insti-tuciones de educacin maternal.

Los jardines incorporan bebs y nios con discapacidades, ya que no se posicionan en las pato-logas o dificultades sino en el derecho que todos los sujetos tienen de recibir una educacin comn. Todos los nios tienen necesidades que implican su posibilidad de expresarse, acceder a distintas manifestaciones culturales, afianzar sus movimientos, socializarse en grupos ms amplios y alcanzar mayor autonoma, entre otros. En algunos casos las discapacidades no pue-den ser abordadas con los medios con los que cuenta la institucin, por ello es necesario una construccin colectiva entre el jardn y la escuela especial y los especialistas de la Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social, entre el docente de sala, el docente integrador y los EOE, entre los docentes intervinientes, las instituciones educativas y la familia. Y como toda ta-rea colectiva no est exenta de conflictos, de encuentros y desencuentros (DGCyE, 2008). Este trabajo de articulacin entre los recursos propios del sistema educativo y los existentes en los municipios permitir producir las adecuaciones en las estrategias de enseanza, y modificar las condiciones en las que los nios realizan sus aprendizajes.

La necesidad de los nios de sentirse incluidos tiene relacin directa con el acompaamiento respon-sable del adulto. Sostener vnculos clidos, estables y de respeto mutuo promueve la posibilidad de educacin de los pequeos. Esto implica favorecer la comprensin del mundo al acercar los medios (recursos, materiales, propuestas didcticas) para tal fin. El jardn maternal no reemplaza a la familia, no sustituye afectos, ni juzga modelos familiares ya constituidos, sino que acompaa a las familias mostrando opciones, posibilitando la visin de diferentes perspectivas, favoreciendo la construccin de la identidad del sujeto-nio como un ser nico y perteneciente a un contexto particular.

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propsitos generales Del JarDn maternal

En relacin con los nios

Valorar las individualidades mediante el respeto de las historias personales.Favorecer el desarrollo progresivo de la identidad, la autonoma y la pertenencia a la co-munidad local.Acompaar en la construccin de valores de solidaridad, cuidado de s mismo y de los otros.Fomentar actitudes democrticas a partir del dilogo y de la resolucin compartida de los problemas.Ofrecer un clima de afecto y seguridad para el desarrollo de las capacidades individuales.Favorecer el desarrollo de las posibilidades motrices en relacin con el propio cuerpo y con el entorno. Promover oportunidades de desarrollo de la capacidad creativa. Favorecer el desarrollo del lenguaje (verbal y no verbal) al propiciar la comunicacin de necesidades y la expresin de deseos en los nios.Cuidar la salud de los nios al preocuparse por la atencin de sus necesidades de alimen-tacin, higiene y descanso.Propiciar hbitos alimenticios beneficiosos para la salud en relacin con la variedad de alimentos que se le ofrecen a los nios y las pautas elementales de higiene.

En relacin con las familias

Propiciar la integracin de las familias a la tarea educativa.Fomentar la comunicacin, el dilogo y el respeto mutuo entre las familias y la institucin.Crear espacios de participacin real con la comunidad.Promover el respeto por las identidades culturales de cada familia.

En relacin con la institucin

Establecer relaciones interinstitucionales que favorezcan una positiva utilizacin de los recursos comunitarios.Promover el compromiso participativo de todo el personal en las acciones institucionales.Realizar propuestas y favorecer acciones educativas integradas al proyecto educativo institucional.Propiciar el intercambio de experiencias de capacitacin y perfeccionamiento.Propiciar la constitucin de equipos de trabajo que organicen en forma democrtica su proyecto institucional educativo.Favorecer el establecimiento de acuerdos relacionados a concepciones de infancia, ense-anza y aprendizaje.


la eDuCaCin en el JarDn maternal

El Jardn Maternal como institucin educativa representa para el nio y la nia la posibilidad de ampliar su relacin con el mundo cultural. La cultura configura hbitos, informaciones, pautas, modos de hacer, de pensar y de valorar que contribuyen a estructurar la subjetividad. Por eso la infancia es diferente en cada cultura, los nios se conforman en las prcticas de crianza, modos que estn condicionados por el mbito donde nacen o se cran, el desarrollo de la ciencia y de la tecnologa de la poca, la pertenencia a determinado grupo social, tnico, poltico, religioso, entre otros.

La ampliacin del mundo cultural se pone en marcha en el jardn maternal a partir de la se-leccin de contenidos. Se entiende por contenidos todos aquellos componentes de la cultura que una sociedad desea transmitir a las generaciones ms jvenes. Para lograrlo se partir de propuestas de enseanza que favorezcan el desarrollo de las potencialidades de los nios.

La educacin en el Jardn Maternal se basar en los siguientes principios.

La construccin de vnculos afectivos estables y seguros. El derecho de los nios a jugar.El derecho de los nios a tener acceso al mundo de la cultura.La socializacin de los nios a partir de su interaccin e intercambio con el medio natural y social. El derecho de los nios a construir su identidad. El desarrollo de las capacidades de cada nio.

el valor eDuCativo Del CuiDaDo De los nios

Lejos de plantear una dicotoma o tensin entre los conceptos de cuidado y educacin, se con-sideran como acciones complementarias.

Si se piensa en las instancias de cuidado como el cambiado, la alimentacin, el sueo y la hi-giene, es necesario considerar la carga de sentido que estas acciones poseen: desde un valor afectivo de apego profundo y estable hasta la construccin de un vnculo que ayudar al mejor crecimiento del beb. Estas actividades no deben llevarse a cabo en forma mecnica y rutina-ria, transformndose en un ritual que perdi el significado y que entiende al nio como un ser carente; por el contrario es fundamental considerar sus posibilidades y reconocer que tienen en s mismas un valor educativo.

Para cuidar es necesario estar comprometido con el otro, con su singularidad, con sus necesi-dades, pero adems implica confiar en sus capacidades, ver al nio como un sujeto en perma-nente evolucin y crecimiento.

El valor que tiene el cuidado se redimensiona cuando pensamos en las caractersticas de los su-jetos a educar: el Primer Ciclo del Nivel Inicial constituye para los nios la primera experiencia de socializacin fuera de su ncleo familiar. Por lo tanto en la medida en que ambos familias y nios encuentren sensibilidad y cuidado en el desarrollo de la accin educativa, percibirn que el mundo es confiable y acogedor y que vale la pena enfrentarse al descubrimiento y a la creacin con los otros, de los objetos y de nuevas capacidades propias (DGCyE, 2003).

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No existen en el Jardn Maternal actividades educativas que no impliquen acciones de cuidado y a su vez todas las actividades de cuidado connotan un valor educativo.

En este sentido se pueden enumerar desde la relacin y el vnculo intersubjetivo que se esta-blece con el docente, las posibilidades de dilogo aunque ste no siempre sea con la palabra sino con el sostn y el seguimiento de la mirada, la expresin del rostro, el tono de voz que acompaa las acciones que realiza el maestro, hasta la posibilidad que tiene el nio de comu-nicar al docente o a sus pares lo que piensa y siente con gestos, posturas.

Se puede favorecer la participacin de los nios en la vida cultural en el momento de la ali-mentacin, los juegos, las actividades exploratorias, hasta en la transmisin de hbitos, organi-zacin de horarios, espacios y materiales.

Se le otorga una importancia primordial a estos cuidados porque es en estos momentos cuan-do cara a cara con el adulto se establecen entre ambos profundos lazos afectivos. Es sta una situacin ntima, donde el adulto ensea y el pequeo aprende a sealar, a reconocer, a expresar sus emociones y sus necesidades. Es por tanto una instancia educativa, es decir, una situacin pedaggica.

la tarea DoCente

Los cambios en la concepcin de la infancia, los debates en relacin con el concepto de edu-cacin inicial y las modificaciones de la situacin legal del nivel y del ciclo hacen necesario repensar y reflexionar acerca del rol que desarrolla el docente en la actualidad.

Si bien se debe revalorizar la tarea que llevan a cabo el docente ms experimentado, quien puede efectiva y favorablemente aprovechar sus experiencias profesionales para compartirlas con aquel docente novel que se incorpora al mundo del Maternal, es preciso impulsar una formacin slida, consistente, acompaada de una permanente actualizacin.

El trabajo con nios tan pequeos exige del docente un conocimiento proveniente de diferen-tes reas del saber cientfico, pero a su vez una actitud de apertura para compartir y establecer debates con sus pares, reflexionar sobre sus prcticas y elaborar proyectos educativos que consideren la realidad de la institucin, de las familias y de los nios.

La posibilidad de desarrollar una propuesta curricular de calidad depende fundamentalmente de los docentes que realizan su tarea y generan vnculos con los nios al crear una atmsfera de trabajo y de afecto en coordinacin con los padres, el personal auxiliar y el personal directi-vo. Por ello se hace imprescindible que el docente de este ciclo tenga un profundo conocimiento del contexto en el que la institucin lleva a cabo su tarea.

Como plantea el Diseo Curricular de la Educacin Inicial son muchas las horas que el docente permanece en el Jardn Maternal, la simultaneidad de acciones que realiza y la tarea demanda-da es tan exigente que nos obliga a pensar de que manera el personal docente cuida su propia salud (DGCyE, 2003). El peso de los nios, el ruido, las solicitudes permanentes de padres y alumnos son cuestiones que deben ser analizadas en forma constante a fin de tomar medidas


institucionales que permitan aliviar las tensiones cotidianas y hacer un uso ms racional de los tiempos, los espacios y los recursos con los que cuenta el jardn.

Por otro lado hay algunos aspectos que lejos de ser un obstculo pueden verse como positivos: la invalorable posibilidad de realizar la tarea en pareja pedaggica maestra y preceptora; las diferentes experiencias y opiniones que enriquecen y favorecen la reflexin compartida; la comunicacin de ideas que permiten la revisin de la accin didctica; los momentos de reposo o sueo de los nios son una posibilidad para que los docentes mientras los acompaan en el descanso aprovechen ese tiempo institucional para el intercambio de ideas, el relato de acciones y el cuestionamiento de la tarea que realizan; la charla distendida sobre lo acontecido en el da posibilita un encuentro intersubjetivo que redunda en beneficio de todos; esta comu-nicacin permite, adems, construir un sentido de pertenencia e identidad institucional.

En sntesis la construccin del rol docente en este ciclo implica ser en disponibilidad, continui-dad de presencia, apertura al otro, disfrute del trabajo, receptividad y comprensin hacia los nios y adultos, conocimientos especficos para la enseanza y fundamentalmente respeto y compromiso con la tarea asumida.

el uso Del tiempo

Las instituciones que educan a la primera infancia estn inmersas en una dimensin temporal que no solo es didctica sino tambin histrica y social. Esta historicidad se construye a partir del da en que el Jardn firma su contrato fundacional, en un contexto sociocultural de pertenencia y en el que va constituyendo su cultura institucional. Por otro lado, insertarse como docentes en una institucin en funcionamiento implica la obligacin de conocer ese recorrido.

La relacin que el trabajo educativo entabla con el pasado, el presente y el futuro, en el caso de los sujetos del Maternal se inscribe en una serie histrica ms amplia cuya comprensin se hace imprescindible. Es por eso que interesa no solo lo que ocurre hoy, en el aqu y ahora y en el interior de las salas, tambin es necesario conocer lo que ha ocurrido en la vida del nio, por breve que sea, tal el caso de los bebs. Se necesita tiempo para educar, devenir de un tiempo que aun no ha llegado pero que favorecemos con la educacin en el presente, en el da a da. Proyectar acciones en el tiempo, prolongar la mirada, nos hace pensar en las posibilidades, en el futuro, en las oportunidades para los nios.

El tiempo es un elemento estructurante de la institucin. Su organizacin da forma y conforma las propuestas didcticas que realiza el docente para sus alumnos, establece una asignacin de funciones para momentos especficos, distribuye tareas.

Lejos de presentarse como una dimensin netamente cronolgica, el tiempo en los jardines maternales se presenta como un elemento dinmico y flexible para el aprendizaje. Reflexionar sobre el uso del tiempo en el Jardn Maternal implica pensar el por qu y el para qu del mis-mo, reflexionar sobre los momentos de tiempo inerte, donde no ocurre nada ms que el pasar del tiempo, los momentos del tiempo de permiso en el que el docente habilita situaciones o acciones ocasionalmente, los tiempos de espera donde se efectan acciones para llenar huecos ante la falta de propuestas.

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El nmero de horas que nios y docentes permanecen en las instituciones, la amplitud de cui-dados fsicos necesarios, los ritmos y las diferencias individuales y la especificidad del trabajo pedaggico demandan una organizacin constante de las acciones que se realizan cotidiana-mente. Organizacin flexible que debe posibilitar que los pequeos participen de las activida-des organizadas por el docente para el grupo de nios. Es necesario recordar que el propsito educativo del ciclo no debe verse alterado.

Muchas veces la organizacin del tiempo requiere prever el planteo de actividades simultneas, acciones con mayor requerimiento de movimientos y otras ms tranquilas, propuestas grupa-les, individuales o en pequeo grupo, actividades que exigen mayor o menor grado de concen-tracin; algunas ms reposadas y otras de alimentacin, higiene y descanso. Sin embargo ms all de las diferencias, las propuestas realizadas por el docente deben ser facilitadoras de la estructuracin del tiempo en el nio y de respuesta a sus necesidades.

La organizacin del tiempo en el jardn maternal debe pensarse en forma equilibrada y esta-blecer una relacin entre todas las acciones que se realizan. Las rutinas no deben ocupar la mayor parte del da, las acciones educativas deben garantizar una variedad de experiencias y propuestas enriquecedoras.

el uso Del espaCio

Al igual que el tiempo, el espacio es otro estructurante institucional sobre el cual el docente deber posicionarse a la hora de organizar las propuestas didcticas.

Si bien el espacio es promotor de un ambiente de enseanza y de aprendizaje, es interesante hacer una diferenciacin entre espacio y ambiente. Si bien hay una ntima relacin entre ambos conceptos cuando se habla de espacio se hace referencia al aspecto fsico y a los elementos ma-teriales que se hallan en ste; mientras que cuando se habla de ambiente se hace referencia al sis-tema de relaciones que se establecen en ese espacio fsico: las relaciones entre nios y docentes, entre pares y las relaciones afectivas con todos los miembros de la comunidad educativa.

El ambiente se dinamiza en la interrelacin de todos los elementos que lo conforman y ayuda a flexibilizar la dimensin fsica del espacio que deber ser polivalente. El espacio no es neutro, cobra sentido en relacin con las acciones que el docente tenga previsto desarrollar en l. El espacio tambin es multifuncional, ya que puede ser utilizado de modo de cumplir en l dife-rentes funciones en relacin con las propuestas de actividades.

Que el docente se apropie del espacio, forme parte de l, le da la posibilidad de transmitir un mensaje coherente con su propuesta educativa. La estructuracin del espacio comunica, mani-fiesta el modo de pensar del equipo o de esa institucin respecto de la concepcin de infancia, de enseanza y de aprendizaje. El modo particular de apropiarse del espacio otorga sentido a las acciones didcticas, posibilita o inhibe, segn su utilizacin, el desarrollo de las propuestas, es por eso que debe ser considerado como un elemento fundamental a la hora de pensar la tarea: cmo ordenar el espacio, cmo equiparlo y enriquecerlo, cmo facilitar su acceso a los nios, estructura las acciones pedaggicas.


En relacin con las posibilidades de acceso de los nios al material, el espacio juega un rol fundamental. La disposicin de los elementos de uso de los pequeos deber estar al alcance de su mano. De este modo los elementos de uso cotidiano como juguetes, libros, materiales del espacio de la plstica ubicados en los estantes, repisas o muebles segn la seccin y a partir de la previa seleccin que haya hecho el docente de los mismospodrn ser tomados por los nios para favorecer el desarrollo de su autonoma.

Zabalza define el espacio como estructura de oportunidades y como contexto de aprendizajes y significados.

La Educacin Infantil posee caractersticas muy particulares en lo que se refiere a la organizacin de los espacios: requiere espacios amplios, bien diferenciados, de f-cil acceso y especializados (fcilmente identificables por los nios/as tanto desde el punto de vista de su funcin como de las actividades que se realizan en ellos). Resulta importante tambin la existencia de un espacio donde puedan llevarse a cabo tareas conjuntas de todo el grupo.

El espacio acaba convirtindose en una condicin bsica para poder llevar a cabo muchos de los otros aspectos clave. Las clases convencionales con espacios indiferen-ciados resultan escenarios empobrecidos y hacen imposible (o dificultan seriamente) una dinmica de trabajo centrada en la autonoma y la atencin individual a cada nio y a cada nia. (Zabalza, 1997)

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ConteniDos

En el presente Diseo Curricular los contenidos se organizan en cinco reas de enseanza.

Formacin personal y socialExploracin del ambienteDesarrollo motrizComunicacin y expresinJuego

Esta organizacin posibilita combinar saberes provenientes de diferentes mbitos culturales, al ordenar y articular categoras que no son excluyentes y favorecen la discusin en torno de aspectos que an no estn definidos o que se transforman en cada mbito.

La idea de rea intenta favorecer la comprensin, posibilita el establecimiento de relaciones entre los contenidos que se seleccionaron, sin demarcar lmites rgidos, permite integrar, co-nectar, de modo de favorecer el conocimiento y la comprensin de la realidad como un todo dinmico y complejo.

Cabe aclarar que algunos de los contenidos enunciados estn planteados como prcticas ya que expresan la necesidad de que el beb/nio accione sobre los objetos de su entorno cercano, donde se pondr en juego el conocimiento de su propio cuerpo, del ambiente y de los objetos que se le ofrezcan para ampliar sus experiencias.

Asimismo importa explicitar que esta divisin por reas es solo a efectos de organizar los con-tenidos, pero en la tarea cotidiana en particular en las dos primeras secciones se ensean de manera articulada.

reas De enseanza

A continuacin se mencionan cules son los aspectos generales a considerar en cada rea.

Formacin personal y social

El beb percibe que todo lo placentero es propio y que lo displacentero, proceda o no de su interior, es del mundo externo. La frontera que permite discriminar lo que le es propio su realidad interna, de la realidad externa, no est dada en la dotacin biolgica de la especie humana, sino que es producto de la experiencia, y sta nunca es acabada.

La constitucin del yo del beb produce de forma paulatina a partir de:

la percepcin y la progresiva discriminacin de sensaciones (placer-displacer); el desarrollo de los movimientos y la accin sobre los objetos que le posibilitan ir alcan-zando mayor control sobre s; y fundamentalmente descubrir la existencia de los otros e interactuar con ellos, que lo contienen y le devuelven afecto.


El vnculo con los otros favorecer el desarrollo de la confianza en s mismo y la configuracin de su personalidad. De a poco ir adquiriendo una mayor autonoma que le permitir diferenciarse, separarse de los dems e ir fortaleciendo su yo, para eso necesita de pares y adultos, quienes al ofrecer diferentes modelos de identificacin irn permitiendo la constitucin de su subjetividad.

La familia es la primera instancia de socializacin y la que le permite al nio ir construyendo su identidad. El ingreso de un nio a la institucin educativa amplia ese universo inicial, la convi-vencia con otros nios y con otros adultos, de orgenes, hbitos y culturas diversos posibilita y favorece el conocimiento de otras realidades distintas.

Exploracin del ambiente

En numerosas oportunidades se ha planteado la importancia de la exploracin como una ac-tividad especfica del Nivel Inicial y particularmente prioritaria en el Jardn Maternal. Durante este proceso, el nio, organiza y estructura sus actuaciones con el propsito de obtener in-formacin acerca del mundo que lo rodea. Accionar sobre los objetos le permite realizar sus primeras aproximaciones a la organizacin del mundo externo, al tiempo que estructura y organiza sus estructuras internas.

Los nios exploran sus posibilidades de movimiento, los sonidos que pueden producir con diferentes objetos o con su propia voz, las caractersticas de los objetos y los posibles usos de los mismos.

La exploracin tiene dos objetivos: por un lado probar las distintas acciones que el sujeto es capaz de realizar adecundolas al objeto y complejizarlas al coordinarlas o transformarlas en funcin de los resultados de esas primeras acciones posibles y por otro lado conocer las caractersticas y posibilidades de los materiales. En la exploracin la accin est al servicio del objeto y permite conocerlo. (DGCyE, DPEI, Orientacin Didctica N6. La Plata, DGCyE, 2009)

Estos dos aspectos de la exploracin no implican necesariamente una jerarquizacin ni una se-cuenciacin. En estas acciones se entrecruzan las exploraciones que realizan los nios sobre las caractersticas y reacciones del objeto con la indagacin acerca de las acciones que es posible aplicar al mismo. A partir de estas actividades los nios van transformando y enriqueciendo sus esquemas de accin, al tiempo que conocen y transforman los objetos.

En la exploracin es el nio quien organiza sus acciones de manera autnoma, para lo cual requiere que el docente disee la propuesta, seleccione los materiales, prevea el tiempo y el espacio y que establezca las intenciones educativas previamente.

Las primeras exploraciones activas del nio comienzan a partir de su propio cuerpo y de la accin de ste sobre el mundo que lo rodea. Todas estas acciones le brindan informacin que paulatinamente se ir ampliando y enriqueciendo. En los primeros aos de vida el contacto con el mundo permite a los nios construir conocimientos prcticos sobre su entorno, relacionados con su capacidad de percibir la existencia de objetos, seres, formas, colores, olores, sonidos, de realizar movimientos en los espacios y de manipular los objetos. El nio experimenta al realizar acciones cada vez ms coordinadas e intencionadas. Los adultos en interaccin con los nios acercarn los objetos, sostendrn la accin con su palabra y su mirada, realizarn actividades conjuntas a fin de que los nios vayan desarrollando nuevos aprendizajes.

Primer Ciclo | 19

Los nios inician un reconocimiento de ciertas regularidades de los fenmenos sociales y natu-rales e identifican contextos diversos, movidos por sus propias necesidades y la curiosidad que, confrontadas con las respuestas ofrecidas por los adultos, otros nios o por diversas fuentes de informacin (libros, noticias de TV, revistas) enriquecern el conocimiento del mundo y le permitirn ir construyendo explicaciones para los diferentes fenmenos y acontecimientos, que en sus inicios sern subjetivas e individuales.

Desarrollo motriz

La historia del crecimiento del nio es la historia de una dependencia absoluta que va dismi-nuyendo gradualmente y avanza a tientas hacia la independencia (Winnicott, 1989).

El contacto con el cuerpo del beb, el modo de ubicarlo, de sostenerlo, es una experiencia necesaria para que el nio pueda discriminar y diferenciar su cuerpo de los otros, explorarlo y descubrir posibilidades. El cuerpo es la base sobre la cual se constituye la identidad de cada sujeto que requiere para su evolucin y desarrollo la investidura afectiva de los otros signifi-cativos, particularmente de aquellos que rodean al nio durante los primeros aos de vida. (Secretara de Educacin, GCABA, 2000)

La vivencia de lo corporal, que tan tempranamente se graba en el nio, autoriza a pensar el cuerpo nutriciamente como base de acontecimientos de intercambio yo-mundo (Echeverra, H., 2001). El vnculo con el cuerpo del nio, que atienda a sus posibilidades, a sus gestos, a su actitud postural, a su lenguaje propio, ir constituyendo un modo de ser del cuerpo de ese nio.

Sern las actividades de exploracin de los diferentes objetos puestos a disposicin de los ni-os las que posibilitarn mayor precisin en sus movimientos y un ajuste de los mismos a las demandas de la accin, con la consecuente coordinacin del hacer y del mirar. Las diferentes experiencias de probar y probarse frente a los desafos de moverse en el espacio y dominar los movimientos de su cuerpo, les permitir adquirir lentamente conciencia de las posibilidades y limitaciones propias.

Comunicacin y expresin

Desde su nacimiento el nio aprende diferentes procedimientos que le posibilitan cumplir dis-tintas funciones comunicativas, las que son posibles gracias a las interacciones con los adultos, quienes dan significacin e intencionalidad a las manifestaciones del nio y le permiten adqui-rir habilidades especficas referidas al lenguaje.

Las relaciones entre subjetividad y lenguaje son innegables, la palabra nombra, configura a los sujetos, da la posibilidad de designar el contexto y tambin de actuar sobre l. A travs de la lengua se opera sobre la realidad y paralelamente se construye.

Cuando se hace referencia al lenguaje se piensa en su forma verbal pero tambin en la que lo pre-cede: el lenguaje no verbal. En ambos casos, en lo verbal y en lo no verbal, la necesidad de inter-pretacin por parte del adulto es fundamental para especificarlo, diferenciarlo y comprenderlo.

Graciela Montes (1999) seala que son las palabras las que van estructurando el mundo infan-til, lo ordenan de acuerdo con una carga cultural, un modo de ver, sentir y manejar el mundo.


Pero tambin, los otros modos de expresin y comunicacin, los otros lenguajes expresivos como la comunicacin sonora y musical, la expresin corporal y los lenguajes visuales, am-plan y complejizan las capacidades de los nios de expresarse, pero tambin de comprender y participar en el mundo cultural.

Las actividades artsticas le proporcionan al nio la posibilidad de comunicar sus sentimientos, ideas y actitudes; crear y representar el mundo que lo rodea: el de la imaginacin y el de la fan-tasa. La integracin entre los aspectos sensitivos, estticos, afectivos y cognitivos, confiere un carcter significativo a estas formas de la expresin humana que por s justifican su presencia en el contexto de la educacin, de un modo general y particularmente en la educacin infantil.

Juego

El juego es patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienables, por lo tanto resulta importante garantizar en el nivel inicial, la presencia del juego como un derecho de los nios. El juego ofrece a los nios oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la creatividad, la imaginacin, la comunicacin, ampliando la capacidad de comprensin del mundo para constituirse en miembro de una sociedad y una cultura (Malajovich, 2000).

El juego es una construccin social, no un rasgo natural de la infancia. El juego es una expre-sin social y cultural que se transmite y recrea entre generaciones, y requiere de un aprendizaje social. Esto quiere decir que los nios aprenden a jugar: aprenden a comprender, a dominar y por ltimo, a producir una situacin que es distinta a otras (DGCyE, 2008). Por lo tanto se ensea a jugar, y eso define la funcin educativa del ciclo y la intervencin del docente que en este sentido lleva a cabo un rol mediador.

Las posibilidades de juego de los nios debern ser consideradas desde muy temprana edad. La evolucin y el desarrollo de los pequeos van marcando diferentes caractersticas en sus jue-gos, se tratar entonces de identificar los rasgos propios del juego en el Jardn Maternal.

Es necesario plantear en este ciclo que el juego implica crear un ambiente (no solo un espacio) compartido donde se establecen relaciones intersubjetivas entre los docentes y nios y entre los nios entre s. El modo de comunicacin que se construye es lo que otorga sentido a las situaciones de juego. El docente observar atentamente qu situaciones de juego surgen o inician los nios o promover otras para avanzar hacia formas cognitivas ms complejas (Soto y Violante, 2008).

La actitud de disponibilidad que se requiere del maestro para el juego, supone una comunicacin tal que ambos, adulto y nio/beb compartan significados en relacin con la situacin de juego que se desarrolla. Tal como se plante, el juego es una actividad social- cultural por lo tanto es el maestro quien construye los marcos significativos de juego que deben ser compartidos.

Cuando se analiza el juego del nio es preciso distinguir entre estructura y contenido. La primera hace referencia al modo en que se juega que tiene relacin con las posibilidades cognitivas de los nios (el juego de ejercicio, el juego simblico) mientras que el contenido refiere al qu se juega y est condicionado por la cultura de su tiempo, por su pertenencia social y por la experiencia del nio y sus condiciones de vida. El conocimiento y la comprensin de estos aspectos por parte del docente posibilitarn la presencia de propuestas enriquecedoras que permitan que los nios aprendan nuevos modos de jugar, al tiempo que amplan los contenidos ldicos.

sala De bebsesta sala ComprenDe a los bebs De 45 Das a 12 meses

Primer Ciclo | 23

rea De la formaCin personal y soCial

ConteniDos

Establecimiento de relaciones afectivas con los adultos significativos.Creacin de vnculos de confianza y seguridad mediante el intercambio verbal y no verbal.Construccin de lazos afectivos y sociales entre pares a partir de actividades compartidas.Autonoma progresiva en acciones de rutina como el sueo, la alimentacin y la higiene.Inicio en la construccin de la identidad reconociendo su nombre. Expresin de sus necesidades, deseos y sentimientos.Comunicacin con pares y adultos.Inicio en la aceptacin de pautas y lmites.Adquisicin progresiva de un ritmo cotidiano.

orientaCiones DiDCtiCas

En la sala de bebs tal vez ms que en cualquier otra el vnculo afectivo que se establece entre el nio y el docente es fundamental. A partir de este sentimiento de empata que se cons-truye el adulto puede comenzar a comprender lo que el nio comunica a travs de la mirada, el llanto, los gestos y expresiones, los movimientos, la sonrisa. Para poder establecer un buen vnculo se requiere que el docente se muestre equilibrado, tanto afectiva como emocionalmente.

El llanto es un elemento de comunicacin: cuando los nios lloran lo hacen por algn motivo. La permanencia del llanto en el beb es una seal de alguna carencia en la atencin que se les presta. Cuando un beb no deja de llorar se debe analizar la situacin, asumir la responsabi-lidad de las tensiones del ambiente, muchas veces provocadas por la misma tensin corporal del adulto. Esta comunicacin le permite al docente actuar respondiendo a las necesidades del beb, mostrndole en cada oportunidad que se encuentra en un ambiente seguro, confiable en el que sus necesidades sern satisfechas.

Es necesario garantizar durante la jornada en el jardn maternal que los nios estn en con-tacto directo con el docente. Durante esos momentos se acomodarn mutuamente: posturas, miradas, movimientos, sonrisas.1

El cuerpo del docente al tener en brazos al nio ser continente, sostn del cuerpo del nio. En el momento de la alimentacin por ejemplo, es necesario que sustente en brazos al nio cuan-do lo alimenta con mamadera y entable una relacin de miradas y contencin, que permita crear un dilogo afectivo, que transmita calor, energa y sirva de lmite. Los sonidos emitidos con la voz son determinantes para esta construccin: hablar, jugar con sonidos, cantar suave-mente, imitar y ampliar los gorjeos del beb. Estas conversaciones (a las que luego se sumarn las voces de otros nios) acompaadas por los gestos, juegos con sus manos, piernas y pies, posibilitan diversos estmulos que favorecen la comunicacin. Con la mediacin del docente esta comunicacin se ampliar en el vnculo con los otros.

1 El concepto acomodar est planteado en el sentido Piagetiano.


Es fundamental considerar que la tarea y los horarios en esta seccin estn adecuados a las necesidades, ritmos y tiempos infantiles. Esto evita que los cambios sean bruscos para el beb, quien progresivamente adquirir los ritmos que garanticen una adecuada integracin a la or-ganizacin institucional.

A partir de los 4 o 5 meses se ofrecer al nio la oportunidad de compartir la mayor cantidad de actividades que se realizan en la sala: algunos estarn sentados en una mecedora, otros acostados sobre almohadones o en las colchonetas, de modo que les permita observar el juego de los ms grandes y las acciones del docente.

A partir de los siete meses aproximadamente el beb comienza a desarrollar la diferenciacin entre l y los otros. A partir de ese momento el espejo se convierte en un aliado: colocarse junto al beb frente al espejo, hablarle, llamarlo por su nombre, sonrerle y observar sus gestos posibilita al nio descubrir su propio rostro y construir de modo gradual su propia imagen corporal.

La relacin afectiva es condicin necesaria pero no suficiente para que los nios afronten el desafo de ir en forma paulatina de la dependencia a una relativa autonoma. Las actividades cotidianas de alimentacin, higiene, descanso y juego le posibilitan al beb una participacin cada vez ms activa y autnoma. Estas actividades son esenciales a la hora de proporcionar la posibilidad de conocer nuevos elementos y aprender los usos convencionales (utensilios, vajilla, elementos de higiene, elementos utilizados durante el descanso).

Por ejemplo, comenzar a comer solo, primero con sus manos y luego con el uso de la cuchara aunque no se reemplace totalmente la mano y an se necesite ayuda del docente es un avance importantsimo en su independencia. Lo mismo suceder ms adelante con el uso del vaso.

No se debe olvidar que el momento de la alimentacin, adems de satisfacer las necesidades de nutricin del beb, le ofrece la oportunidad de establecer un contacto directo con el docente, de hablarle y escucharlo, estar cerca de l forma parte de un momento de intercambio ini-gualable, y esta relacin se va construyendo a travs del alimento desde la mamadera hasta la cuchara. Asimismo, el momento del cambiado ofrece la posibilidad de establecer dilogos con los bebs, relatar las acciones que se realizan, favorecer la anticipacin y la organizacin del mundo. Durante el sueo, la preparacin del ambiente, los elementos a utilizar y el modo de hacerlo tambin se constituyen en modelos a ensear. Por eso es importante mantener las pautas de higiene necesarias, por ejemplo no caminar en las cunas o sobre los colchones con calzado, no colocar en las cunas elementos que estuvieron en el espacio exterior sin higieni-zarlos previamente.

A medida que va creciendo todas estas acciones se constituyen en momentos de verdadero aprendizaje, el alimento, por ejemplo, le ofrece la posibilidad de descubrir nuevos sabores, tex-turas y colores, dominar de forma gradual el movimiento para llevar el alimento a la boca. Se convierte por lo tanto en una instancia sumamente rica para ser aprovechada por el docente y proporcionarle al nio nuevas experiencias.

Primer Ciclo | 25

rea De la exploraCin Del ambiente

ConteniDos

Exploracin del espacio prximo y de los elementos del entorno.Manipulacin intencionada de los objetos.Localizacin de objetos cercanos.Exploracin de objetos que posibiliten acciones simples.Anticipacin de actividades identificadas por seales o indicios familiares.


A partir de los intercambios afectivos en la relacin que establece con el docente, el beb comienza a asociar las posiciones de su cuerpo con la satisfaccin de sus necesidades: tomar la mamadera en brazos del adulto, conversar durante ese momento ntimo, escuchar la voz del docente mientras es cambiado e higienizado, le posibilita al nio moverse, gira la cabeza, dirigir la mirada hacia el lugar donde procede la voz, sostener la ropa del adulto o tironearla. Todas estas acciones le proporcionan informacin sobre las posibilidades de su propio cuerpo, las acciones que puede realizar y las caractersticas de su entorno.

Se debe incentivar al beb para que comience a seguir con sus ojos los desplazamientos de los objetos en el espacio y favorecer la coordinacin de esquemas de accin al colocar objetos como sonajeros dentro de su espacio visual, as como mviles y anillos suspendidos sobre las cunas o barras con objetos sonoros que cuelgan. Para ello los nios pueden estar acostados en el piso sobre almohadones, boca arriba o bien sentados en mecedoras.

Los cambios de posicin permiten que el beb perciba el entorno desde distintos ngulos. La ubica-cin de los nios en el espacio de la sala, en distintos lugares: sobre mecedoras, colchonetas, sobre el cuerpo del docente le posibilita observar los diferentes objetos, imgenes, movimientos de los adultos, y de sus pares ya que se abre un abanico de opciones que lo introducen de modo gradual en el conocimiento del ambiente. En muchas oportunidades puede utilizarse el espacio de la sala para ubicar cintas y telas, de ellas se cuelgan diferentes elementos que permiten ampliar las posibilidades de exploracin de los nios, a su vez los impulsan a avanzar en sus desplazamientos.

La heterogeneidad del grupo de bebs facilita la participacin de los ms pequeos, an desde la observacin de las propuestas que el educador pone a disposicin de los nios ms gran-des. Esta observacin supone un intercambio enriquecedor que propicia el reconocimiento de acciones, de expresiones, gestos y movimientos que se convierten en indicios que favorecern futuras anticipaciones.

A medida que el nio puede desplazarse en forma autnoma su mundo se amplia, cambia su visin y su modo de concebir los objetos y sus relaciones, esto de algn modo obliga al docente a ofrecer mltiples alternativas para enriquecerlo.

Como plantea el Referencial Curricular para la Educacin Infantil de Brasil en los primeros aos de vida el contacto con el mundo le permite a los nios construir conocimientos prcticos


sobre su entorno relacionados con su capacidad de percibir la existencia de objetos, seres, formas, colores, sonidos, olores, movimientos en los espacios y la manipulacin de objetos. De esto se desprende la necesidad de ofrecer a los nios objetos seleccionados exhaustivamente, muchos de ellos elaborados por los docentes con la colaboracin de las familias, por ejemplo: aros realizados con mangueras transparentes con elementos en su interior, botellas de plstico, tubos de cartn duro o plstico sobre una base de madera para ensartado, mviles realizados con diferentes elementos (DGCyE, 2009). No olvidar que cuanto ms pequeos son los nios sus nociones sobre el mundo estn ligadas directamente a los objetos conocidos: observados, sentidos, tocados y vivenciados, de all la importancia de la intervencin del docente.

En muchas oportunidades se utilizarn otros espacios: los pasillos o sectores ms amplios (saln de usos mltiples) para ubicar diferentes elementos que permitan ampliar el campo de exploracin de los nios, a la vez que los desafen a desplazarse y descubrir otras opciones de movimiento.

Para los bebs que ya se sientan solos se puede organizar la canasta del tesoro, que consiste en una canasta redonda (de unos 35 o 40 cm de dimetro y 10 cm de altura), llena de objetos que se van renovando. Se comparte entre tres bebs, por lo que se sugiere la existencia de varias de ellas en la sala en el momento de llevar a cabo la propuesta de juego. Los objetos son naturales o fabricados con elementos naturales, por ejemplo: pias cerradas, corchos, calabazas secas, cepillos de dientes, cepillos de uas, brochas de afeitar, broches de ropa, castauelas, cubos de madera, cucharas de diferentes tamaos, embudos pequeos, pelotas de tenis, trozos de man-guera, solo por mencionar algunos de los materiales que se pueden incorporar.

Tal como lo describen Goldschmied y Jackson la atencin puede prolongarse hasta una hora o ms. Hay dos factores que subyacen aqu, y resulta difcil determinar cul de los dos es el que acta en primer lugar, de hecho lo hacen ambos a la vez: la curiosidad que le produce al beb la diversidad de objetos que tiene a su alrededor y su deseo de practicar su creciente habilidad de tomar posesin por sus propios medios de las cosas nuevas y atractivas que estn al alcance de su mano. Junto a esto, cobra importancia la confianza que inspira la presencia atenta del adulto, quien sostiene con su mirada la actividad autnoma de los nios, aunque no asuma protagonismo alguno.

Esta propuesta ofrece tambin la oportunidad de observar la interaccin social de los bebs. Ellos, aunque su intencin es tomar los objetos que han escogido, no slo perciben la presen-cia de los dems, sino que durante gran parte del tiempo participan en intercambios activos (DGCyE, 2009).

La organizacin de las propuestas didcticas que favorecen el aprendizaje de la exploracin ser pensada por los docentes intencionada y sistemticamente a partir de los contenidos. Para ello propiciar acciones de reconocimiento e indagacin sobre los objetos, las que estn directamente relacionadas con las sensaciones internas y las percepciones que provoquen una experiencia singular en cada nio.

Primer Ciclo | 27

rea Del Desarrollo motriz

ConteniDos

Exploracin de sus posibilidades de expresin mediante gestos en situaciones de intercam-bio con pares y adultos.Paulatino control postural.Coordinacin de acciones ejercidas sobre los objetos.Exploracin y uso de movimientos de desplazamiento, gateo, arrastre y pararse con ayuda. Descubrimiento de su propio cuerpo y de sus posibilidades de movimiento.Familiarizacin con la imagen de su propio cuerpo.


Las acciones del docente en su interaccin con el cuerpo del beb caricias, sostn, ayuda en la realizacin de movimientos, cosquillas redundan en beneficio de la constitucin del esquema corporal del pequeo, es decir colaboran en la construccin de la imagen que el nio realiza de su propio cuerpo. El dilogo afectivo que se establece con el adulto y que tiene como elemento vinculante el cuerpo, las expresiones, las modulaciones de la voz, constituyen un espacio privi-legiado para el aprendizaje.

Los nios imitan, balancean sus brazos, aplauden, giran o levantan la cabeza, gatean, se arrastran, levantan sus piernas, las golpean contra los barrotes de las cunas o en el objeto prximo, estas acciones debern ser favorecidas por las propuestas del docente y posibili-tarn el desarrollo de capacidades expresivas de los bebs/nios para dar sustento a su desarrollo motor. Todas estas acciones preparan para la marcha y amplan las posibilidades de movimientos autnomos.

El docente ofrece opciones de movimiento, acerca objetos pero no lo suficiente, como para que el nio se esfuerce, le presenta el desafo de lo posible y utiliza materiales que incentivan al beb a alcanzarlos.

Pueden armarse medialunas confeccionadas con cuerina o telas rellenas de arena para favore-cer la estabilidad de los bebs que recin comienzan a sentarse. De este modo se podr dar ms confianza y seguridad en su posicin.

Las acciones exploratorias permiten que los bebs descubran los lmites de su propio cuerpo pero a su vez le permiten conquistar nuevos movimientos. La incorporacin de bloques gran-des, juegos de arrastre, mesas y/o tarimas bajas que le permitan subirse apoyando su abdomen, afianzan la posibilidad de movimiento de los pequeos. El gateo o diferentes opciones de mo-vimiento, posibilitan el conocimiento de su espacio prximo.

La locomocin representa el momento ms importante en relacin con las adquisiciones mo-toras. La consolidacin de la marcha posibilita una mayor accin sobre el mundo ofrecindoles a los nios la oportunidad de explorar de un modo distinto el espacio y los objetos; al mismo tiempo que representa un desafo inigualable tanto en el conocimiento del mundo como de


las posibilidades que sus cuerpos les ofrecen. Para ayudarlo a conocer el espacio y facilitar sus desplazamientos se pueden ocultar objetos que le llamen la atencin, pero dejando que aparezca una parte del mismo y que el nio siga el desplazamiento con la vista (San Martn de Duprat, Wolodarsky, Malajovich, 1977).

La construccin de la imagen corporal comienza a esta edad en relacin directa con el contacto adulto, quien favorecer esta construccin. Por ejemplo: nombrar las partes del cuerpo en los momentos de cambiado y de higiene; dar significado a las acciones al verbalizarlas y de este modo los nios afianzarn paulatinamente la sucesin de acciones que realiza el docente; uti-lizar espejos dentro de las salas para que el pequeo reconozca a los otros, se reconozca a s mismo de forma progresiva e identifique en las imgenes reflejadas a sus docentes y pares.

Primer Ciclo | 29

rea De la ComuniCaCin y la expresin

ConteniDos

Manifestacin de necesidades, sensaciones y sentimientos a travs de gestos y expresiones. Reconocimiento y relacin entre palabra-objeto-accin.Interaccin con adultos y pares a mediante producciones verbales.Percepcin y bsqueda de fuentes sonoras.Escucha de canciones diversas.Participacin en juegos cantados y rtmicos.Observacin de imgenes variadas.


En esta etapa el nio comprende mucho ms de lo que puede expresar, por eso es fundamental que est presente la palabra del adulto, ya que la escucha de la lengua oral le permite al nio aprenderla. Los balbuceos, los gorjeos, utilizados en los juegos de imitacin, favorecen en el nio el control progresivo de sus mecanismos fonatorios y permiten la produccin de sonidos parecidos a los del adulto.

Es fundamental que el docente le hable al nio con distintas entonaciones e inflexiones de la voz y ponga en palabras las expresiones del beb, ante una sonrisa o una expresin de alegra o bien lo contenga mediante palabras de calma, acompaadas de caricias ante situaciones percibidas por el adulto como de inseguridad o temor.

Todas las situaciones comunicativas que se manifiestan a travs de las intenciones del beb se inician desde el nacimiento y favorecen la estructuracin del lenguaje. Los gestos, vocalizacio-nes y usos del contexto se desarrollan de acuerdo a las interrelaciones con los adultos, primero con la madre, o el adulto a cargo del nio y en el jardn maternal con sus docentes. Por esta razn es esencial que los adultos le hablen al nio pensndolo como un sujeto al que es acom-paado en la tarea de conocer el mundo.

De acuerdo con el Diseo Curricular para la Educacin Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2000) el docente otorga valor semntico a las slabas emitidas por el nio, re-conocindole significacin. La emisin oral del nio va acompaada de gestos que indican sus deseos. Por lo tanto solo son comprendidas en el contexto en que se producen, as si un nio dice papa es la situacin la que indicar si tiene hambre, si est simplemente reconociendo la comida o si advierte que alguien est comiendo. En este sentido es importante expandir lo que el beb dice. Siguiendo el ejemplo si se interpreta que el nio tiene hambre el docente podr sugerir: Quers comer ahora la papa?, quers comer ahora la comida?.

Es importante preguntar a la familia cmo se denominan los objetos de uso ms frecuente chupete, mamadera y se conversar sobre la necesidad de nombrarlos correctamente aun-que es habitual que por la relacin que el beb establece con los mismos los denomine de un modo especial. Tambin es necesario conocer las denominaciones que la comunidad de per-tenencia utiliza ya que muchas veces difiere de la conocida por el docente, en estos casos es


importante mantener una continuidad y emplear las mismas denominaciones con esos nios, sin temor a favorecer una inadecuada adquisicin del lenguaje.

La voz es una fuente inagotable de exploracin para los bebs: los sonidos producidos por el llanto, los quejidos, la succin, las risas y algunas vocalizaciones tempranas. Los avances en la produccin con este valioso instrumento comunicativo irn aumentando y se ampliar el repertorio. La escucha y produccin de sonidos con la voz aumenta y se complejiza desde el momento del nacimiento; ya que el nio est inmerso en un mundo sonoro, un mundo que le proporciona la posibilidad de expresarse y comunicarse, de conectarse culturalmente.

La posibilidad de ingreso a ese mundo ser favorecida en forma gradual por el docente. Cantar, utilizar instrumentos musicales y objetos sonoros lo pondrn en relacin directa con elementos que enriquecern sus experiencias. Es importante agregar a las manifestaciones producidas con la voz el balbuceo musical: son canciones con sonidos y alturas variadas, emitidas sobre una vocal o sobre unas pocas slabas; estas primeras canciones no estn claramente organizadas de acuerdo con ningn sistema de alturas, las pausas aparecen en funcin de la necesidad de respirar, ms que en funcin de cualquier aparente organizacin rtmica (Hargreaves, 1998).

La receptividad de los nios a la msica hace necesaria la correcta seleccin y adecuacin de la msica a los diferentes momentos y circunstancias de sus vidas en el jardn. Los maestros tendrn participacin activa en ello, tomando decisiones respecto del carcter de la msica y tambin del volumen utilizado para su transmisin.

Primer Ciclo | 31

rea Del Juego

ConteniDos

Interaccin con adultos y pares a partir de la imitacin de gestos y movimientos.Imitacin de sonidos y gestos producidos por el docente.Participacin en juegos de esconder y encontrar.Eleccin de juegos, juguetes y espacios para jugar.Progresiva interaccin con el grupo de pares.


El desarrollo del juego de ejercicio o funcional se organiza a partir de la repeticin de acciones del beb sin otro propsito que el placer de repetir un espectculo. Los nios provocan movi-mientos y sonidos en los objetos: los golpean, los mueven, los acercan o los alejan por eso es conveniente incorporar objetos como: cajas sonoras, tambores, cucharas de madera, maracas de plstico, martillos inflables de plstico; cubos de gomaespuma y de madera pequeos.

Con los bebs de 7-8 meses aproximadamente el docente introduce nuevos juegos: hacer apa-recer y desaparecer un objeto, esconder y encontrar elementos, juegos de toma y daca donde se ofrecen objetos para luego pedirlos nuevamente. Tambin inicia juegos de imitacin e incenti-va al nio a realizar la misma accin que el docente: aplaudir, decir chau, hacer ojitos.

A los nios que se sientan con seguridad y durante los meses de calor se puede ofrecer tambin la oportunidad de jugar con agua en pequeas piletas.

El docente planifica y organiza las acciones, los materiales y los espacios. Se crearn escenarios de juego que promuevan la entrada de los nios a diferentes situaciones. Cuando se habla de escenarios se est pensando en algo ms que la preparacin de elementos materiales para el desarrollo de acciones ldicas, se intenta adems ampliar la situacin ldica: interpretar las acciones del beb y buscar su enriquecimiento; mediar entre los objetos y los nios al estable-cer dilogos; incorporar objetos para promover su uso, ya sea de modo convencional o bien no convencional, segn el significado que se quiera otorgar al objeto.

sala De DeambulaDoresesta sala ComprenDe a los nios De 1 a 2 aos

Primer Ciclo | 35

rea De la formaCin personal y soCial

ConteniDos

Comunicacin e interaccin afectiva entre pares y adultos.Reconocimiento de sus pares.Participacin paulatina en actividades compartidas.Interacciones con pares y adultos al colaborar en acciones cotidianas.Progresivo control de sus impulsos.Reconocimiento gradual de lmites y normas.Manifestacin de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias, necesidades.Creciente confianza en sus posibilidades y en su capacidad para realizar aquellas tareas que estn a su alcanceActitud positiva ante las manifestaciones de afecto de los adultos y dems nios.Creciente iniciativa y autonoma en las tareas diarias y en los juegos.


La heterogeneidad en este grupo estar marcada no solo por las particularidades de cada nio, por ejemplo en relacin con la adquisicin de la marcha, sino tambin por aquellos nios que provienen de la sala anterior y de los que ingresan por primera vez a la institucin. Para favorecer el pasaje de sala pueden planificarse acciones ldicas compartidas con el docente de la sala anterior. El grupo de nios que ingresa por primera vez lo ir haciendo en forma progresiva. Se realizarn los acuerdos institucionales y con las familias para favorecer una comunicacin afectiva adecuada.

El contacto directo con el docente al realizar diferentes actividades dentro y fuera de la sala (exploracin de materiales, juegos, construcciones, apilar o hacer trenes, rondas, escucha de poesas y de pequeos relatos) le posibilita al nio avanzar en la relacin que establece con los adultos y tambin con los pares. A su vez lo introduce en una realidad social en la que se expli-citan reglas y pautas de convivencia que implican permisos, oportunidades y tambin lmites, entendindolos como una cuestin de cuidado. Esto favorecer la comprensin de consignas, propuestas, solicitudes y formas de comunicar sus sentimientos, sus agrados y desagrados.

Las propuestas apuntarn fundamentalmente al establecimiento de relaciones entre pares. En esta sala esas relaciones comienzan a ser incipientes, por ello el docente ser el mediador que facilitar las interacciones, muchas veces dificultadas por las caractersticas de la comunicacin verbal a esta edad. Todas las acciones girarn en este campo en torno a la posibilidad de que el nio pueda co-menzar a transmitir, an a travs de formas no verbales, lo que siente ante una sorpresa, un nuevo juguete, la participacin en actividades cotidianas. El avance en sus adquisiciones: en la relacin con los otros, en la marcha, en la comunicacin, favorecern de a poco una mejor convivencia.

En esta seccin el docente participar activamente de propuestas en las que se ensee a los nios a participar de manera activa en diversas actividades de cuidado: lavado de manos, cambiado de paales, alimentacin. Colaborar para alcanzar y repartir elementos, ayudar a guardar los jugue-tes en colaboracin con el docente, colgar y descolgar elementos de su pertenencia; ayudar con la entrega de pertenencias; descubrir a quin pertenece cada elemento. Tambin podrn aprender a saludar al llegar y retirarse de la sala y del jardn y a cumplir con pedidos simples


rea De la exploraCin Del ambiente

ConteniDos

Exploracin de los materiales cotidianos.Investigacin de los objetos a partir de acciones sobre los mismos.Inters por el conocimiento del medio que lo rodea.Observacin de seres vivos del entorno. Estructuracin del espacio de la accin en funcin de las necesidades de movimiento.Organizacin de la sucesin temporal de acontecimientos de la vida cotidiana del jardn.


A partir de la marcha el mundo del nio cobra otra dimensin. La posibilidad de acercarse a los objetos y la nueva perspectiva que cobra el espacio, desde una posicin distinta de su cuerpo, le permiten una visin diferente de su entorno. Salir a la conquista del entorno es el desafo, para ello se involucran en actividades que les dan esa posibilidad:

construir con bloques y cajas;abrir y cerrar envases diversos; arrastrar, empujar y transportar juguetes y objetos;colocarse dentro de grandes cajas, tneles y escondites.

Todas las experiencias que el nio realiza en las interacciones con el ambiente fsico amplan sus marcos de referencia y favorecen nuevos aprendizajes. Colocar objetos dentro de otros envases de plstico, moldes, latas o tubos invita a la bsqueda, al tiempo que promueve la exploracin con toda la mano por el interior del objeto caja, lata o con un dedo si el envase es pequeo. Aqu lo importante es llenar y vaciar ms all del material utilizado, es decir sin una eleccin previa del mismo, lo que le interesa al pequeo es la accin realizada.

Los nios sienten necesidad de explorar y experimentar con los objetos; los docentes debern ofrecer una experiencia de aprendizaje planificada que requiere una consideracin minuciosa de los detalles prcticos: tiempo, espacio, materiales y organizacin.

La exploracin se puede facilitar proponindoles a los nios bsquedas de objetos escondidos en su presencia, incorporacin de elementos dentro de cajas u otros envases para ser encon-trados, pelotas que rueden an por fuera del alcance visual del nio, para luego ser buscadas, irn favoreciendo el reconocimiento del espacio y la posibilidad de realizar acciones en l. Realizar acciones que lo lleven a colocar juntos los elementos que se le ofrezcan, separarlos, reunirlos. Los envases de todo tipo, siempre que atiendan a la seguridad de los nios, son muy interesantes en esta etapa ya que propician las relaciones entre las partes y el todo como las tapas y los envases.

Las transformaciones y combinaciones de objetos fraccionar trozos de papel, la incorpo-racin de elsticos, tiras de caucho o goma y sogas son otras de las acciones que el docente puede promover. Tambin se incorporarn materiales tales como: enhebrados, ensartados, encajes, etctera.

Primer Ciclo | 37

El relato de las acciones que se realizan en la sala, la anticipacin de lo que se va a hacer y la preparacin de las acciones promueven paulatinamente la organizacin de secuencias tempo-rales en los nios. Por ejemplo:

el momento de la higiene; el almuerzo, cmo se organiza, cmo se sirve; la preparacin para el descanso; la necesidad de orden de la sala o de los materiales usados para luego realizar otras acciones.

Al pensar las propuestas de la sala el docente considerar la posibilidad de incorporar el juego heurstico. Este tipo de actividad es un componente interesante de las actividades del da, que se debe organizar de una forma determinada para que se pueda extraer el mximo provecho de los materiales y de las acciones que los nios ejercen sobre ellos.

Para que esto se pueda llevar a cabo debern contar con una gran variedad de materiales tales como: bolsas y cajas chicas, cilindros de cartn, gran variedad de telas, llaves (unidas en mano-jos pequeos), tarros, tapas de metal, tapas de plstico, broches, aros de madera (pequeos) y metal, ruleros, trozos de manguera, etctera. Los materiales deben estar clasificados de manera de distribuirlos organizadamente en la sala. Este tipo de actividad permite la exploracin de las diferentes acciones que se pueden desarrollar sobre ellos: meter y sacar, apilar, rodar, abrir y cerrar, ensartar, encastrar, entre otras. Uno de los aspectos atractivos y creativos es la cantidad de combinaciones que permiten los materiales.

Al docente le cabe el papel de organizador y facilitador. Debern buscar con imaginacin, obje-tos diferentes que se puedan aadir a la coleccin existente, agregar o reemplazar los elemen-tos. Al trabajar en diferentes contextos podrn reunir otros materiales propios de la zona en la que est ubicado el jardn y solicitar a las familias la ayuda que puedan ofrecer. La seleccin exhaustiva de elementos no convencionales posibilita la investigacin de los elementos del entorno que es rico en variedad de formas y permite multiplicidad de acciones.

Es importante la actitud del docente durante el desarrollo de esta actividad: observar las ac-ciones de los nios sostenindolos desde la mirada, ayudarlos cuando lo precisen, registrar por escrito los diferentes avances que logran sus alumnos.

La exploracin se ampliar tambin al inicio del conocimiento del entorno natural para comen-zar a observar a los seres vivos: plantas, flores, pequeos animales, reconocer algunas diferen-cias y semejanzas, sus caractersticas. Las propuestas estarn basadas fundamentalmente en la observacin directa de los mismos.


rea Del Desarrollo motriz

ConteniDos

Afianzamiento de la marcha.Progresiva discriminacin corporal.Exploracin de movimientos expresivos.Imitacin de movimientos.Control y equilibrio postural.Diferenciacin y coordinacin manual.Orientacin en los desplazamientos.


Es importante que los nios vayan descubriendo las posibilidades de movimiento de su cuerpo as como las diversas sensaciones que este movimiento les produce. Jugar a meterse en grandes cajas, en tneles de tela, esconderse y hacer aparecer diversas partes del cuerpo, empujar cajas, sillas, bancos; jugar con sbanas de diferentes tamaos, con bolsitas, con bloques de gomaes-puma, con aros para meterse dentro, llevarlos con los brazos o en la cabeza, jugar con cintas, globos, baldes de diferentes tamaos; perseguir al docente hasta alcanzarlo.

Todas estas actividades sern propuestas en el contexto de la sala, del patio o parque exterior para favorecer la relacin entre el nio y el espacio. La marcha del nio se hace cada vez ms segura y es por ello que despliega una actividad motriz muy intensa.

El cuerpo del docente ser tambin un referente, el nio imita sus movimientos; cuando el docente se acerca para ayudarlo en alguna accin que pueda resultar compleja, sirve de gua y sostn; por ejemplo cuando lo traslada sobre sus pies tomando al nio de las axilas.

Es importante establecer una pausa al fuerte impulso motor del deambulador, producir un momento de serenidad que posibilite, adems, el intercambio y la comunicacin, por ejemplo al organizar la narracin de un cuento, la observacin de imgenes, la escucha de una cancin, el juego con un ttere, entre otras posibilidades.

Los movimientos de coordinacin y diferenciacin manual sern cada vez ms selectivos por lo que es muy importante promover las acciones que los favorezcan como las que se detallan a continuacin.

Ensartar anillos o arandelas en ejes. Encajar palitos.Abrir y cerrar envases con tapas a presin.Enroscar y desenroscar tapas de diferentes dimetros.Hacer collares enhebrando trozos de manguera.Trasvasar arena con diferentes envases.Arrugar papeles y hacer pelotas para jugar. Trozar papeles.Jugar con masa de colores.

Primer Ciclo | 39

rea De la ComuniCaCin y la expresin

ConteniDos

Utilizacin del lenguaje gestual para manifestarse.Inicio en la expresin de deseos y necesidades a partir del lenguaje oral.Interacciones verbales entre los nios y el docente y de los nios entre s.Participacin en situaciones cotidianas de lectura y narracin de cuentos y poesas.Exploracin y experimentacin con variados materiales que posibiliten la expresin plstica.Indagacin de movimientos expresivos. Escucha de msica y de canciones.Produccin de sonidos con objetos.Reproduccin de onomatopeyas.Identificacin de imgenes en libros, lminas y revistas.


En el rea de comunicacin y expresin se desarrollarn experiencias que le permitan al nio la comprensin del habla del adulto pero tambin la emisin de algunas palabras significativas.

Las interacciones verbales que los docentes mantienen con los nios no ocurren en el vaco, se realizan en el transcurso de diferentes actividades: durante el juego, mientras se almuerza, en el cambiado de paales, al modelar, cuando se estn explorando objetos. De este modo, el desarrollo del lenguaje ocurre en el curso de las interacciones alrededor de los objetos, las personas y las situaciones de la vida cotidiana del pequeo.

Los docentes debern crear un ambiente en el que el lenguaje implique llevar el habla cada vez ms lejos, por lo tanto es conveniente organizar situaciones de conversacin con sentido, aun con aquellos nios que hablan poco o que se les entiende poco. La actitud del docente ser la de completar y ampliar lo que el nio dice lo que permitir enriquecer de forma gradual su bagaje lingstico y ampliar su mundo representado.

Se posibilitar la interaccin con los textos literarios mediante la narracin y lectura de cuentos y poesas. Desde las frases rimadas, los arrullos de cuna, las retahlas, rondas, poesas, hasta la lectura y las narraciones de cuentos sencillos harn que la literatura est presente desde temprana edad. Es importante que los nios pequeos participen en situaciones de lectura por parte del maestro, aunque algunas veces no parezcan estar escuchndolo. Tambin es interesante organizar momentos en los que puedan elegir y explorar libros, para que inicien su contacto con estos objetos de la cultura y aprecien sus textos e imgenes.1

1 Se sugiere poner a los nios en contacto con libros de diversos materiales, tamaos y formas; libros con textos cortos, poesas, que contengan nicamente imgenes, no solo libros- juguete o libros de tela. En todos los casos es importante cuidar la calidad esttica de los mismos.


Asimismo se propondrn las siguientes alternativas para favorecer en los nios la apropiacin del lenguaje.

Juegos de imitacin de expresiones y entonaciones que escuchan de los adultos. Rimas. Juegos con las palabras y sus terminaciones. Juego como si se hablara por telfono. Relatos de hechos cotidianos narrados por el propio docente.

Para favorecer la exploracin de diferentes herramientas y materiales se podr ofrecer dctilo-pintura (sobre superficies lavables), arcilla blanda en bloques de por lo menos 10 cm de lado, biromes, lpices o marcadores para graficar en hojas, arena hmeda o tierra para dejar marcas con palitos.

La msica estar presente en la sala a travs de la escucha de melodas y canciones que los ni-os podrn comenzar a entonar, tambin podrn explorar la produccin de sonidos accionando sobre diferentes elementos: claves, cajitas chinas, tambores, latas, cajas, cajones, entre otras.

El movimiento expresivo se podr desarrollar a partir de propuestas del docente, o de las acciones espontneas de los nios que el docente retoma. A modo de ejemplo se presentan las siguientes.

Jugar a mirar desde diferentes posiciones: con la cabeza entre las piernas, para atrs, de costado, para arriba, hacia abajo, parados, en cuclillas, sentados, acostados.Caminar arrastrando los pies, caminar rpido o muy despacio.Esconder y hacer aparecer las manos utilizando diferentes partes del cuerpo. Sacudir las manos con un movimiento continuo. Apoyar algunas partes del cuerpo sobre otras como las manos en la nariz, el brazo sobre las piernas, en el hombro, la mano sobre las rodillas, etctera. Hacer rondas que giran a un lado y otro, se agrandan o se achican.

Primer Ciclo | 41

rea Del Juego

ConteniDos

Imitacin de acciones.Imitacin diferida de acciones simples a partir del uso de objetos cotidianos.Iniciacin en la representacin de acciones cotidianas.Interaccin e intercambio paulatino con otros nios.Inicio en el uso de elementos cotidianos con intencionalidad representativa.

orienta

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