UNIVERSITA’ DELLA CALABRIA A.A. 2012/2013

CORSO AGGIUNTIVO PER LE ATTIVITÀ FORMATIVE PER GLI ALUNNI IN SITUAZIONE DI HANDICAP NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA (MATERNA) E

NELLA SCUOLA PRIMARIA (ELEMENTARE)

L’evoluzione del concetto di Immagine Corporea: dallo Schema Corporeo al Vissuto Corporeo

Prof. Salvatore Pignato

Dalla biologia alla psicologia

• Interesse della cultura per il corpo nel campo della psicologia e della psichiatria.

• L’oggetto di studio diventa l’esperienza corporea, ovvero il rapporto tra il corpo biologico e la relazione con la realtà psichica.

• Schema Corporeo (Bonnier 1905), Immagine del Corpo (Schilder 1950), Vissuto Corporeo (Merleau-Ponty 1945), Corpo Erogeno (Freud 1914), Confini Corporei (Fisher e Cleveland 1968), rappresentano solo una parte della terminologia usata per tentare di definire il senso della corporeita.

Schema Corporeo • L'espressione di Bonnier indica la rappresentazione topografica

e spaziale del corpo che permette l'orientamento rispetto all'ambiente esterno.

• Nel 1939, Lhermitte ipotizza il concetto di Immagine del Corpo come idea che si costruisce gradualmente. Essa è il risultato delle esperienze passate e dalle modificazioni attuali, sostenute dalle sensazioni che vive il corpo.

• Nel 1962, Merleau-Ponty afferma che l'immagine, lo schema corporeo, non e solo un prodotto finale di sensazioni elementari integrate, ma precede le informazioni afferenti. Il corpo è il Corpo Vissuto che va oltre il limite della descrizione anatomica, in quanto è il risultato dell’esperienza vissuta.

Il contributo di Schilder

• In Lhermitte e Merleau-Ponty e già presente l'idea di immagine del corpo come rappresentazione legata ad una esperienza soggettiva, ma entrambi non considerano il ruolo delle emozioni, dei sentimenti, delle attitudini nella strutturazione del corpo.

• Schilder ritiene che lo schema corporeo si costituisce infatti non solo sulla base delle sensazioni (cenestesiche, tattili, ecc.), ma soprattutto mediante l'integrazione di queste sensazioni con i vissuti esistenziali ed emotivi del singolo soggetto.

• Schilder definisce il Body Image come “il quadro mentale che ci facciamo del nostro corpo, vale a dire il modo in cui il corpo appare a noi stessi. Noi riceviamo delle sensazioni, impressioni tattili, termiche. Ma al di là di tutto questo vi e l'esperienza immediata dell'esistenza di una unità corporea che, se e vero che viene percepita, e d'altra parte qualcosa di piu di una percezione: noi la definiamo schema del nostro corpo ... possiamo anche definirla Immagine Corporea”.

• Questa immagine è tridimensionale e viene costruita a livello corticale sulla base delle continue sensazioni tattili, uditive, visive, cinestesiche che provengono dal nostro corpo.

• In definitiva per Schilder, il valore del corpo e delle sue parti dipendono dalla vita affettiva. Come risultato del tentativo di integrazione delle conoscenze neurologiche e psicoanalitiche.

Immagine corporea/schema corporeo

• Lo Schema Corporeo permette di avere il sentimento e la conoscenza del proprio corpo, ma non è tutto. Nell’individuo si forma un’Immagine corporea alla cui formazione concorrono certamente le percezioni e il linguaggio, la memoria, le esperienze passate, il peso degli affetti, delle sofferenze somato psichiche. Essa è anche il risultato del confronto e delle pressioni di modelli culturali diversi, delle opinioni espresse dagli altri e di accadimenti esterni che finiscono per condizionare il “mondo interno” dell’individuo.

L’Io corporeo

• Si può definire come il risultato dell’insieme

delle reazioni e delle azioni del soggetto che gli

permettono di adattarsi al mondo esterno.

• L’Io corporeo deriva dalla relazione con il

mondo degli altri e degli oggetti e si manifesta

per mezzo della funzione tonica e di quella

motoria.

L’immagine corporea negli studi di Galimberti

• Per il filosofo, autore dell’opera “Il Corpo”, l’immagine del corpo è rappresentazione mentale visiva, che per la sua complessità non può costituirsi attraverso la sola esperienza delle sensazioni. Essa è il risultato di dati esperienziali raccolti con varia modalità sensitivo-sensoriale, ricomposti attraverso il filtro dell'affettività.

• l'Immagine Corporea ha allora una tripla origine: fisica, perché connessa sempre al corpo e alle sue funzioni; psicologica e sociale, perché risultato dello sviluppo psicologico dell’individuo e delle sue interazioni sociali.

J.de Ajuriaguerra (1973)

• Lo schema corporeo è per lui una “ Rappresentazione costante e più o meno chiara del proprio corpo fermo in una posizione spaziale o in movimento. . . lo schema corporeo non è una nozione, ma una pratica che si evolve mediante l'esplorazione e l'imitazione ” .

• Lo schema corporeo si costruisce attraverso un processo cognitivo-affettivo-esperienziale che deriva dalla integrazione dei dati sensoriali ed affettivi e dalla localizzazione delle posture e degli spostamenti nello spazio.

J. Le Boulch (1983)

• Definisce lo schema corporeo come “Una intuizione di insieme o una conoscenza immediata del nostro corpo allo stato statico o in movimento, nel rapporto delle sue diverse parti tra loro e nei suoi rapporti con lo spazio circostante degli oggetti e delle persone ” .

• Per Le Boulch è importante che l'apprendimento passi attraverso tentativi sperimentali, prove ed errori.

• Pertanto lo schema corporeo non è solo una percezione del proprio corpo, ma una rappresentazione costante che si costruisce attraverso esperienze, passate o presenti, di tipo posturale, visivo, cinestesico, e che è perennemente condizionata da esperienze affettive e da necessità biologiche.

J. Piaget (1945)

• Il bambino alla nascita possiede dei meccanismi riflessi automatici scaturenti da stimoli entero ed esterocettivi che determinano un comportamento istintivo ed innato.

• Con lo sviluppo, dai meccanismi riflessi si originano i primi schemi motori che il bambino assimila e ripete, rispondendo agli stimoli esterni secondo un suo modo d’essere che originerà una rappresentazione corporea personale.

Le ricerche sul corpo come oggetto psicologico

• L’immagine del corpo rappresenta un punto centrale di sviluppo su domini multipli, in particolare: – percezione e valutazione dell’apparenza del proprio corpo; – abilità nel giudicare la posizione spaziale del proprio corpo; – sentire la finitezza e proteggere il valore del proprio corpo; – distorsioni delle sensazioni e dell’esperienza corporea

associate con psicopatologie e danni cerebrali; – risposte a danni del corpo, amputazioni, e interventi chirurgici; – risposte ai vari procedimenti destinati al camuffamento del

corpo con la cosmesi o con qualunque altra cosa destinata alla sua trasformazione

– attitudini e sensazioni pertinenti l’identita sessuale del proprio corpo.

• L’Io Corporeo rappresenta l’insieme delle relazioni e delle azioni del soggetto aventi per funzione l’adeguamento e l’adattamento al mondo esterno. L’Io corporeo deriva dalla relazione con il mondo degli altri e degli oggetti e si manifesta per mezzo della funzione tonica e di quella motoria.

• Lo SCHEMA CORPOREO e l’organizzazione delle sensazioni relative al proprio corpo in rapporto a quanto proviene dal mondo esterno.

• L’IMMAGINE del CORPO e la rappresentazione mentale del nostro corpo, cioè il modo in cui il corpo appare a noi stessi.

L’approccio psicomotorio nasce in opposizione al

concetto tradizionale di educazione fisica come

allenamento del corpo finalizzato al miglioramento dei

fattori esecutivi del movimento, del controllo e

rendimento motorio

Viene privilegiata la dimensione psicologica del

movimento (affettiva, cognitiva, relazionale)

“Educazione Fisica Funzionale” (J. Le Boulch 1951)

I due aspetti dell’attività del corpo

• Aspetto funzionale

• Sviluppo dell’Io • L’azione del corpo sta all’origine di ogni tipo di conoscenza (Io corporeo, il mondo degli oggetti, il mondo degli altri). • L’educazione psicomotoria si propone di fare in modo

chela prima educazione, a partire dall’esperienza vissuta, non possa essere altro che globale.

Azione e reazione

• Le azioni e le reazioni implicano movimento.

• Il movimento risulta dal carattere unitario psicofisiologico della natura dell’individuo, dal quale emerge il legame fra sistema nervoso e motricità.

• I muscoli preposti al movimento del corpo sono definiti volontari o scheletrici, la loro struttura è costituita da fibre striate; tutti gli altri muscoli si chiamo involontari e sono formati da fibre lisce.

• I muscoli involontari sono comandati dal sistema vegetativo, quelli volontari dipendono dal sistema nervoso centrale.

La corteccia cerebrale

• Esistono nel cervello zone psicomotorie, zone psicosensoriali, psicoelaborative o associative, identificabili nella cosidetta corteccia cerebrale.

• Il sistema complesso dell’uomo prende il nome di psicomotricità.

• Gli organi di senso sono strumenti della percezione; la psicomotricità è lo strumento complesso dell’azione.

Le capacità psicomotorie non sono uguali nel tempo

• L’apparato sensoriale e quello psicomotorio dipendono entrambi dal meccanismo centrale.

• Al pari dell’intelligenza, del carattere, di qualsiasi manifestazione della personalità, le capacità psicomotorie variano inoltre dall’infanzia all’adolescenza, dalla giovinezza alla vecchiaia.

Sviluppo dell’IO

• Nell’educazione psicomotoria le nozioni essenziali e strettamente legate fra loro sono:

– Nozione di corpo, da estendersi a quella di Schema corporeo

– Nozione di oggetto

– Nozione di Altri con i quali il soggetto entra in azione.

I riflessi fisiologici e condizionati

• I riflessi fisiologici sono risposte preodinate dalla natura:

mìosi (restringimento) e midrìasi (allargamento della

pupilla) alla luce del sole.

• I riflessi condizionati sono di origine sempre fisiologica,

ma si sono associati ad uno stimolo psichico e unendosi a

catena, l’uno condiziona l’altro e questa fittissima rete

condiziona non più il singolo atto di un individuo, ma tutto

il suo comportamento.

• Il riflesso condizionato è un atto abitudinario. Aristotele

lo definiva abitudine passiva, per distinguerlo

dall’abitudine attiva, che implica un’acquisizione

volontaria e coincide con il processo di apprendimento.

Finalità della psicomotricità

• Le finalità che la psicomotricità si propone di raggiungere sono:

– La strutturazione dello schema corporeo: conoscenza e accettazione di se stesso

– L’Io in rapporto al mondo degli oggetti:

conoscenza e accettazione della realtà

– L’Io in rapporto al mondo degli altri:

conoscenza e accettazione del mondo degli altri

Come si raggiungono queste finalità?

• La coscienza del proprio corpo

• Il controllo posturale

• La coordinazione dinamica

• L’organizzazione percettiva

• La lateralizzazione

• La coordinazione oculo-motoria e oculo-podalica

• La motricità-fine

• Il linguaggio

Attraverso l’educazione di questi aspetti il soggetto

conosce e accetta se stesso, comprende l’ambiente

circostante, impara a vivere in armonia con gli altri.

Il soggetto nei primi 3 anni di vita

• Nozione senso-motoria

– La nozione del proprio corpo è strettamente legata all’organizzazione delle prassie ideatorie, ossia all’utilizzazione degli oggetti

• Nozione pre-operatoria

– La nozione del proprio corpo è legata all’integrazione dei gesti significativi organizzati in rapporto al proprio corpo, (prassie motorie)

• Nozione operativa

– La nozione del proprio corpo è legata al campo spaziale in cui si svolge la sua operatività (prassie costruttive)

Le 3 fasi del trattamento psicomotorio

• Fase passiva o dell’Esplorazione

– Riguarda il rilassamento muscolare, la presa di coscienza delle due parti del corpo, degli arti inferiori e superiori, delle articolazioni,ecc.

• Fase attiva o di Conoscenza e di coscienza

– Si attua attraverso l’imitazione diretta (imitazione di posizioni o di movimento con il modello presente) e differita (con il modello assente). Avviene attraverso l’utilizzazione del corpo per qualsiasi esercizio (di spazio, di ritmo) e l’identificazione del corpo in un oggetto (pesante come …, duro come…, ecc.)

• Fase rappresentativa

– Immagine di sé spontanea

– Immagine di sé e di altre persone in diverse posizioni

Per Lapierre e Aucouturier la sequenza psicomotoria è caratterizzata da tre differenti fasi caratterizzate

dall’attraversamento di “tre luoghi strutturati” nella sala

• Il luogo del piacere senso motorio è attrezzato con materiali morbidi - materassi, cuscini, scale, scivoli- utili a stimolare il tono muscolare, interpretato come mezzo di espressione e relazione; la sensibilità vestibolare, dunque il senso dell’equilibrio e i giochi di equilibrio e disequibrio (rotolamenti, scivolamenti, dondolii). Il bambino e dunque spronato a prendere l’iniziativa riguardo la sperimentazione e l’esplorazione delle sensazioni corporee.

• Il luogo del gioco simbolico.

Con gioco simbolico si indica il luogo del “far finta di”, mutando i materiali il bambino si mette in scena raccontandosi per altre vie. Gli strumenti utilizzati sono stoffe e qualsiasi oggetto scateni la fantasia.

Osservazione dello sviluppo del bambino

• Legge cefalo-caudale

– Lo sviluppo della persona si estende attraverso il corpo dalla testa ai piedi: la testa ed il tronco sono più sviluppati nei piccoli anche fisicamente e lo sviluppo delle funzioni motorie si comporta analogamente (testa, collo, occhi, mani, piedi)

• Legge prossimo-distale

– Lo sviluppo procede dalla parte più vicina alla parte più lontana a partire dall’asse centrale del corpo (Es. Il bambino possiede progressivamente prima l’uso globale del braccio, poi della mano ed infine delle dita.)

• Il luogo del gioco rappresentativo o di distanzi azione.

Mediante strumenti e linguaggi quali manipolazione, disegno, costruzione e scrittura, il bambino prende distanza dall’oggetto e mediante la simbolizzazione e l’astrazione, dà senso alla seduta svolta.

Gamelli, 2004, pp.111- 112

Proposte di attività e loro contenuti

La psicomotricità educativa

• E’ caratterizzata da una situazione di gioco in cui ogni bambino può accrescere consapevolezza di sé, acquisire capacità motorie diverse e mettere in gioco le proprie emozioni.

• Il periodo di vita fino ai 7 anni e l’età idonea per attuare esercizi di psicomotricità, in quanto essa è la fase in cui il bambino “pensa con il corpo”, esistendo in modo legato alle sensazioni. La costruzione dell’Io e dunque il punto cardine in cui la psicomotricità agisce, essa considera sempre le azioni come un insieme di aspetti funzionali, intellettivi ed emotivi intrecciati.

ES: Il salto comprende diverse capacità

coinvolge il processo inconscio di assunzione di sè e di fiducia

• Capacità fisica, caratterizzata da movimenti e gesti coordinati per un’adeguata azione di slancio e caduta

• Capacità cognitiva, permette di valutare distanza e profondità se l’atto e svolto in gruppo, partecipa anche una capacità relazionale che prevede autoregolazione per la condivisione di spazi e progetto di gioco.

• Capacità emotiva, perché il salto implica l’atto di staccarsi dal suolo, di sentirsi tanto sicuri da affrontare il vuoto.

Scuola dell’Infanzia e psicomotricità

• Nelle scuole dell’infanzia si possono riconoscere due grandi tipologie di attività psicomotoria, che si distinguono per metodologia e organizzazione, derivanti dagli obiettivi che l’educatore si propone di perseguire e dall’impostazione del momento di gioco, che assume caratteristiche differenti:

La psicomotricità con obiettivi cognitivi

La psicomotricità a carattere espressivo

La psicomotricità con obiettivi cognitivi

Ssi può denominare “informativa”, poiché fa acquisire informazioni fisico-sensoriali al corpo e lo relaziona con la realtà.

• I giochi topologici permettono di rapportarsi con lo spazio che lo circonda facendo propri i concetti di (alto/basso, lungo/corto, vicino/distante, etc..).

• il ruolo dell’insegnante e quello di progettare le attività per favorire l’acquisizione e lo sviluppo relativo allo schema corporeo, alle sensazioni corporee (tono muscolare, respiro, immobilità/azione), al rapporto con la realtà (colori, forme, grandezze), ai concetti spaziali (sopra/sotto, davanti/dietro, dentro/fuori, destra/sinistra), ai concetti temporali (prima/dopo, sequenza ritmica), al rapporto con gli altri.

• La rappresentazione mentale viene sollecitata da apposite verbalizzazione, schede e disegni in cui il bambino deve riprodurre i concetti e le azioni sperimentate.

La psicomotricità a carattere espressivo

• Consente ai bambini di partecipare ad una situazione spaziale e temporale definita dove esprimere se stessi.

• L’educatore si pone quali fini educativi la conquista e la padronanza del proprio corpo in azione, fermo restando che il bambino è totalmente presente come essere globale, con tutto il suo bagaglio fisico e psicologico lasciando correre la propria fantasia.

La proposta di Vayer

• Nella prima infanzia il bambino sviluppa, attraverso il gioco motorio, lo schema corporeo, il rapporto con l’oggetto, la relazione spazio temporale e quella sociale

• I giochi-esercizi che l’autore propone sono precisi e mirati per l’acquisizione delle varie capacità motorie attraverso sperimentazioni che permettono di distinguere e quindi integrare come competenza le parti del corpo e la loro indipendenza segmentale e laterale, la modulazione tonico-muscolare, la respirazione, l’equilibrio, l’organizzazione percettiva e sensoriale, l’adattamento spaziale e il controllo degli spostamenti, l’adattamento temporale, la coordinazione delle azioni, l’espressione linguistica, il controllo delle relazioni con l’altro, il rispetto e la collaborazione.

Jean Le Boulch e la psicocinetica

• propone una struttura di setting basata sulla psicocinetica. La lezione da lui ideata è strutturata in tre fasi: esplorativa, dissociativa, stabilizzativa.

• La prima stimola la sperimentazione degli allievi all’esplorazione globale mediante l’utilizzazione libera di materiali messi a disposizione nello spazio. La prima fase termina quando l’allievo manifesta il desiderio del confronto, dunque sarà aiutato dall’insegnante che consentirà il perfezionamento di nuovi schemi motori (fase di dissociazione) che saranno così interiorizzati dall’allievo.

• La terza fase, stabilizzativa, sarà caratterizzata dall’acquisizione mentale e fisica supportata dalla ripetizione che condurrà all’automatizzazione del gesto motorio. (Le Boulch, 2004, p.116)

Van de Mars & Butterfield (1987)

• Analizzando due campioni di bambini dove in uno vi era attuato l’insegnamento di educazione motoria per la durata di otto settimane, con sessioni di 40 minuti; e nell’altro gruppo di controllo non veniva svolto alcun insegnamento di educazione fisica.

• Hanno riscontrato che i bambini del gruppo trattato hanno mostrato miglioramenti significativi nella corsa, nel lancio, nella presa, nel salto, e nella salita delle scale; mentre, i bambini del gruppo di controllo non trattato non hanno mostrato un aumento significativo di una delle dieci abilità valutate.

Bohren & Viahov (1989)

• Essi hanno scoperto che nell'età prescolare, i bambini, devono beneficiare di educazione fisica, indipendentemente dagli stili di insegnamento o dai curriculum utilizzati. Tuttavia, l'approccio al movimento orientato, produce migliori risultati in un gruppo testato ed è un metodo adeguato per insegnare ai bambini in età prescolare.

• Il successo dei bambini nello sport specializzato è determinato da esperienze di movimento sviluppate nella prima infanzia (Hardin & Garcia, 1982)

Lo sviluppo delle abilità grosso-motorie

• Williams (1983) definisce lo sviluppo grosso-motorio come “l’uso progressivamente sempre più abile della totalità del corpo in un’attività che coinvolge ampi gruppi muscolari e che richiede la coordinazione spaziale e temporale del movimento simultaneo di vari segmenti corporei”.

• Esso riguarda le abilità di locomozione e per muovere e prendere oggetti. Lo stesso autore afferma che le abilità grosso-motorie si sviluppano sequenzialmente.

Sequenza di sviluppo delle attività grosso-motorie

TEST TGM • La finalità del test è di includere i contenuti

frequentemente oggetto di insegnamento in bambini da 3 a 5 anni di età. I Test sono di semplice utilizzo, servono per effettuare una valutazione qualitativa della sequenza armonica dello sviluppo delle abilità grosso-motorie.

• L’obiettivo principale e valutare la padronanza delle principali abilità grosso-motorie, dunque che il bambino abbia sviluppato uno schema maturo di movimenti, largamente più importante rispetto ai risultati quantitativi (tempo, distanza, precisione della prestazione).

Il TGM (Test sviluppo Grosso- Motorio)

• Viene somministrato in maniera individuale, ha l’obiettivo di valutare la funzionalità Grosso-Motoria di bambini di età compresa tra i 3 ed i 5 anni.

• Per quanto riguarda i bambini frequentanti la scuola d’infanzia vengono misurate 12 abilità Grosso-Motorie; esse sono raggruppate in 2 subtest, nei quali si valuta in uno l’aspetto riguardante la locomozione, nell’altro il controllo dell’oggetto.

• Inizialmente vengono acquisiti i dati Antropometrici.

Subtest 1 -Locomozione

• Tale subtest ha il fine di misurare 7 diverse abilità: – Corsa

– Galoppo

– Saltelli in avanti sullo stesso piede

– Salto in avanti

– Salto in lungo da fermo

– Salti in avanti alternati su un piede

– Saltelli laterali

• Queste sono le abilità che spostano il centro di gravità del bambino da un punto ad un altro nello spazio.

Subtest 2- Controllo di oggetti

• Con tale subtest vengono misurate 5 abilità che riguardano l’utilizzo ed il controllo di oggetti in movimento ( lancio e ricezione) nello spazio: – Colpire la palla con una racchetta da tennis

– Far rimbalzare una palla da fermo

– Afferrare con le mani la palla lanciata

– Calciare la palla correndo

– Lanciare la pallina con una mano

CORSA (Williams, 1983) • Il bambino dovrà correre, per una distanza di 15 metri, il più

velocemente possibile seguendo una linea longitudinale segnata nella pista con indicato partenza e arrivo.

• Criteri di valutazione:

– Breve istante in cui entrambi i piedi non toccano il terreno

– Le braccia si muovono in opposizione alle gambe

– I gomiti sono flessi

– La gamba che non sostiene il peso è flessa

• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero punti.

• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 4 punti.

GALOPPO (Ulrich, 1985)

• Il bambino dovrà galoppare per 15 metri con la seguente sequenza: – tenere un piede avanti e l’altro dietro – fare un saltello a piedi uniti

• Criteri di valutazione: – Mantiene sempre lo stesso piede avanti – Breve istante in cui entrambi i piedi sono staccati

dal suolo – Slancia le braccia flesse ad ogni rimbalzo – L’alunno e capace di galoppare sia con il piede

destro che con il sinistro • Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero

punti. • In questo subtest si può raggiungere un massimo di 4 punti.

SALTELLI IN AVANTI SULLO STESSO PIEDE (Ulrich, 1985)

• Il bambino dovrà saltellare prima su un piede poi sull’altro, per 5 metri.

• Criteri di valutazione: – Flette la gamba che non saltella – Oscilla come un pendolo la gamba che non saltella – Slancia le braccia ad ogni rimbalzo – L’alunno e capace di saltellare in avanti sia con il piede

destro che con il sinistro

• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero punti.

• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 4 punti.

BALZI IN AVANTI (Ulrich, 1985)

• Il bambino dovrà saltare in avanti con balzi molto lunghi da un piede all’altro, per 10 metri.

• Criteri di valutazione: – Spinge con un piede e atterra sull’altro – I piedi sono staccati dal suolo per un tempo più

lungo che nella corsa – Le braccia si muovono in opposizione alle

gambe (coordinazione crociata) • Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero

punti. • In questo subtest si può raggiungere un massimo di 3

punti.

SALTO IN LUNGO DA FERMO (Ulrich, 1985)

• Il bambino dovrà eseguire un salto più lungo possibile partendo con piedi paralleli e leggermente divaricati.

• Criteri di valutazione:

– Assume la posizione corretta di partenza: piega le ginocchia e stende le braccia dietro il corpo

– Durante la spinta, le braccia si slanciano in avanti e verso l’alto

– Parte e arriva simultaneamente su entrambi i piedi

– Ammortizza l’arrivo piegando le gambe

• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero punti.

• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 4 punti.

SALTI IN AVANTI ALTERNATI SU UN PIEDE (Ulrich, 1985)

• Il bambino dovrà saltellare in avanti due volte consecutive su un piede e due volte sull’altro per 10 metri.

• Criteri di valutazione: – D esegue la sequenza dei sue saltelli alternati (due con il piede

destro e due con il sinistro).

– Breve istante in cui entrambi i piedi non toccano il terreno

– Slancia le braccia ad ogni rimbalzo.

• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero punti.

• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 3 punti.

SALTELLI LATERALE (Ulrich 1985)

• Il bambino dovrà galoppare lateralmente per 15 metri una volta verso destra un’altra verso sinistra.

• Criteri di valutazione:

– Il corpo è orientato a 90° rispetto alla direzione di marcia

– Slancia le braccia ad ogni rimbalzo

– Breve istante in cui entrambi i piedi non toccano il terreno

– Capacità di galoppo bilaterale

• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero punti.

• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 4 punti.

FAR RIMBALZARE UNA PALLA DA FERMO (Ulrich, 1985)

• Il bambino, da fermo, dovrà far rimbalzare per tre volte di seguito una palla usando una sola mano.

• Criteri di valutazione:

– Fa rimbalzare la palla tre volte di seguito

– Tocca la palla con le dita

– La palla rimbalza di fianco ai piedi, dalla parte della mano usata per i palleggi

• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero punti.

• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 3 punti.

Subtest 2:controllo degli oggetti

COLPIRE LA PALLA CON UNA RACCHETTA DA TENNIS (Ulrich, 1985)

Il bambino dovrà colpire la pallina con forza.

• Criteri di valutazione:

– Prima di colpire la pallina tiene avanti il piede opposto alla racchetta

– La parte del corpo che non impugna la racchetta è rivolta verso l’insegnante

– Colpendo la pallina, ruota il busto facendo passare il peso del corpo da un piede all’altro

• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero punti.

• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 3 punti.

AFFERRARE CON LE MANI LA PALLA LANCIATA (Ulrich, 1985)

• Il bambino prende la palla al volo con il solo uso delle mani.

• Criteri di valutazione:

– Assume correttamente la posizione iniziale: i gomiti sono flessi e le mani si trovano di fronte al corpo

– Le braccia si protendono in avanti mentre l’alunno si prepara al contatto con la palla.

– La palla viene afferrata e controllata solo con l’uso delle mani

– I gomiti si flettono per assorbire la forza d’urto della palla

• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero punti.

• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 4 punti.

CALCIARE LA PALLA CORRENDO (Ulrich, 1985)

• Il bambino dovrà correre verso la palla, posta a 7 metri di distanza, e calciarla.

• Criteri di valutazione: – Corre veloce verso la palla – Colpisce la palla – Il braccio opposto alla gamba che da il calcio oscilla in avanti – Il calcio viene accompagnato con un leggero saltello

• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero

punti. • In questo subtest si può raggiungere un massimo di 4

punti.