DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 · pedagogo buscando entender para poder posicionar-se frente a...
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
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REFLEXÃO SOBRE O TRABALHO DO PROFESSOR-PEDAGOGO NA ESCOLA
PÚBLICA: Trabalho do professor-pedagogo: ação / transformação na escola
Carmen Lucia de Souza Pinto1 Vera Lucia Martiniack2
Resumo O trabalho do pedagogo consiste numa visão que é um profissional formado para pensar e formular políticas para a escola, investigar novas metodologias, concepções e procedimentos de ensino-aprendizagem, precisam estar a serviço da elevação do nível de qualidade das escolas, pensando e atuando a definição de objetivos sociais e culturais para a escola. Porém, a realidade das nossas escolas nos mostra que infelizmente esse profissional está desenvolvendo um trabalho contrário ao que foi formado. O pedagogo está resolvendo problemas gerais de indisciplina, desentendimento pessoal, brigas, violências ocorridas na escola. O principal objetivo deste trabalho é analisar a ação do trabalho do pedagogo refletindo sobre sua prática na escola e os reflexos de sua ação em uma instância orientadora do trabalho educativo e da qualidade da escola. A investigação teve cunho qualitativo fenomenológico, pois se preocupou com a descrição direta da experiência tal como ela é. Por meio da revisão da literatura, procurou-se estabelecer relações entre o marco teórico e o desenvolvimento do projeto. Este estudo apontou para a necessidade de reavaliar o trabalho do pedagogo considerando a própria organização do trabalho pedagógico da escola, portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. Palavras-chaves: Pedagogo; Ação transformadora; Qualidade das escolas. 1 INTRODUÇÃO
A reflexão do trabalho do professor-pedagogo, como tema de estudo
desenvolvido no PDE foi devido à preocupação que observamos nas nossas
escolas onde nos mostram infelizmente que o professor-pedagogo está
desenvolvendo um trabalho contrário ao qual foi graduado, perdendo assim sua
verdadeira função social e identidade profissional.
1 Especialista em Educação, pedagoga da SEED. 2 Mestre em Educação, docente da UEPG- Professora Orientadora.
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Verificamos que em muitas realidades escolares o pedagogo desenvolve
multitarefas, pois a toda hora é solicitada a sua presença em situações que
acabam descaracterizando sua função e enfatizando-o como profissional
disciplinador de alunos e fiscalizador do corpo docente. Mas ao final do ano letivo
em momentos de avaliação do seu trabalho, observou-se que foi em vão tudo o
que fez, acabou não realizando o que realmente era necessário no âmbito
educacional e de acordo com a sua função.
Quem perde com isso não é somente o profissional que acaba sendo
desvalorizado pelo trabalho que realiza nas escolas, mas também toda a
comunidade escolar na busca do desenvolvimento de uma educação com
qualidade.
Segundo Ulhôa (1981) citado por Brzezinski (1999) que faz uma crítica à
prática do pedagogo. A observação mostra que a posição da pedagogia é, atualmente, bastante incômoda. O pedagogo é um profissional que se sente frustrado (...) não consegue pôr em prática aquilo que afeta crer, e se protege, dando a impressão de não crer no valor do que faz. Com isto, torna-se realmente difícil que se acredite na pedagogia.(p 4-5).
É dessa perspectiva que nos propusemos neste projeto investigar o
trabalho do professor-pedagogo, o qual consiste numa visão de que é um
profissional capacitado para implementar as políticas educacionais, investindo em
novas metodologias, concepções e procedimentos de ensino-aprendizagem que
possibilite aos professores superar as dificuldades de aprendizagem dos alunos.
O professor-pedagogo em muitas escolas atende durante o seu expediente:
alunos indisciplinados, pais que foram chamados pelo motivo da indisciplina de
seus filhos, Patrulha Escolar, Conselho Tutelar para serem feitos os trâmites
necessários de um atendimento de um ato infracional feito pelo aluno durante o
período que se encontra na escola, desentendimento entre professor e aluno,
desentendimento entre professores, atendimento assistencial aos alunos, entre
outros. O professor-pedagogo fazendo tudo isso na escola, dando prioridades a
aspectos que não auxiliam diretamente no âmbito educacional, acaba deixando de
lado outras situações que precisam ser resolvidas com relação ao ensino e
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aprendizagem dos alunos, como seleção e organização dos conteúdos, mudanças
qualitativas no desenvolvimento e na aprendizagem, meios de redução de
dificuldades da aprendizagem entre outros.
Segundo Libâneo (2006) o que será pior: a escola ter uma coordenadora
pedagógica bem formada e competente para prestar auxílio efetivo às
professoras, propiciar condições de êxito escolar dos alunos, ou fazer uma criança
fracassar na aprendizagem porque não há ninguém na escola [...], para ajudar a
professora a melhorar seu trabalho e ampliar as chances de inclusão dos alunos?
O professor-pedagogo precisa estar a serviço da elevação do nível de
qualidade da aprendizagem dos alunos, em decorrência da qualidade das escolas.
Estamos vivendo uma era de constantes mudanças e transformações em
nossa sociedade e a escola como instituição social não poderia deixar de ser
atingida, ao contrário também sente junto aos seus profissionais da educação
essas transformações afetando as compreensões sobre o papel do professor-
pedagogo buscando entender para poder posicionar-se frente a esse processo
conflitante.
Verificamos que um mundo em mudança atinge diretamente o trabalho
realizado nas escolas, porém para fortalecer a escola é necessária a reavaliação
do trabalho que está sendo exercido pelo professor-pedagogo. Essa
responsabilidade é grande quando o assunto é a aprendizagem dos alunos. O
professor-pedagogo não pode deixar de lado a sua função dentro da escola para
atender propósitos que não contribuam com o processo ensino aprendizagem.
Libâneo (2006) ressalta isso dizendo que estes profissionais podem
proporcionar às escolas uma ajuda inestimável para pensar e atuar com relação à
definição de objetivos sociais e culturais para a escola, capacidades a formar,
competências e habilidades cognitivas, formatos curriculares, metodologias de
ensino, práticas de organização e gestão na escola, níveis de desempenho
escolar esperados dos alunos.
Buscou-se entender e enfrentar essas discussões remetendo-nos a
questões mais complexas que passam pela formação do professor-pedagogo,
analisando seu compromisso político, social, seu conceito de educação, sua
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autonomia, sua função, identidade e a reflexão sobre sua prática pedagógica
dentro de um processo histórico. O professor-pedagogo precisa também ter
clareza sobre esses aspectos que influenciam diretamente em sua prática
pedagógica.
Analisando esses aspectos da reavaliação e significação social da atividade
do professor-pedagogo, ou seja, da identidade profissional do professor-
pedagogo, pergunta-se: Qual o papel do professor-pedagogo na organização do
trabalho pedagógico escolar, frente aos desafios da escola pública?
A partir da imagem construída ao longo da história de formação do
professor-pedagogo que pretendemos refletir sobre a sua identidade e o trabalho
que desenvolve no âmbito escolar. A análise vem percorrendo uma trajetória
histórica de avanços e retrocessos, acompanhando o próprio movimento político
educacional do nosso país.
O ponto relevante que procuramos analisar é que as mudanças ocorridas
não foram suficientes para ressignificar o papel do professor-pedagogo.
Segundo Quaglio (1989, p.11) O termo “papel” significa um conjunto de expectativas de comportamentos ao ocupante de uma posição particular. Implica na definição de direitos e obrigações para o responsável pelo desempenho do papel. Geralmente o papel é definido pela instituição para o indivíduo, embora ele possa percebê-lo de modo diferente daquele que foi definido, portanto manifestando as próprias expectativas.
O professor-pedagogo historicamente na busca de sua identidade,
inicialmente foi criticado por sua função fragmentada no interior da escola, depois
passou pelas discussões sobre a validade de sua função ou possível extinção e
hoje centrado na questão de sua formação, continua na busca de caminhos e
respostas junto aos estudiosos da área. Apesar de todas as conquistas e
retrocessos a identidade do professor-pedagogo que foi construída através de
lutas está sendo reduzida à função de apagador de incêndios, solucionador de
problemas emergenciais em muitas escolas.
O trabalho de análise não constituiu em descaracterizar a atuação destes
que por muito tempo desempenham com responsabilidade as funções a qual
receberam formação específica na área, mas sim de analisar a ação do trabalho
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do professor-pedagogo refletindo sobre sua prática na escola e os reflexos de sua
ação em uma instância orientadora do trabalho educativo e da qualidade da
escola.
Libâneo afirma que A presença do pedagogo escolar torna-se, pois uma exigência dos sistemas de ensino e de realidade escolar, tendo em vista melhorar a qualidade de oferta de ensino para a população. (...)Sua contribuição vem dos campos de conhecimentos implicados no processo educativo docente, operando uma intersecção entre teoria pedagógica e os conteúdos – métodos específicos de cada matéria de ensino, entre o conhecimento pedagógico e a sala de aula (2004,p.62)
Assim, a intenção da realização do projeto está análise da função do
professor-pedagogo da rede estadual do Paraná, colaborando para a retomada do
seu papel enquanto articulador da prática pedagógica
Com o intuito de revelar qual a função que está exercendo o professor-
pedagogo da rede Estadual do Paraná e o que poderia colaborar para o
desenvolvimento de uma escola de qualidade, esse artigo apresentará a análise
do trabalho realizado através de Grupos de Trabalho em Rede e de entrevistas
feita com professores e pedagogos e teve como instrumentos de coleta de dados
da pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, para a obtenção de dados sobre o
papel do professor-pedagogo. A partir destas informações foi direcionado o
trabalho com os professores-pedagogos a partir dos conhecimentos destes
profissionais e do seu campo de atuação na escola pública.
2. A construção histórica do Curso de Pedagogia
Para que possamos refletir sobre a atuação do professor-pedagogo
necessariamente precisamos refletir sobre a trajetória histórica do Curso de
Pedagogia, buscando dentro desse contexto elementos que possam determinar
ou fazer compreender o papel do professor-pedagogo.
No Brasil, o pedagogo tem como marco de sua formação, o curso de
Pedagogia que foi regulamentado, inicialmente, pelo Decreto Lei n. 1190, de
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04/04/39, que organizou a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do
Brasil, o qual determinou os currículos básicos para os cursos superiores no Brasil
e para o Curso de Pedagogia, o currículo pleno. Anterior a essa iniciativa existiam
os cursos normais desde 1840 em algumas províncias, e estes foram durante
mais de cem anos responsáveis pela formação de professores, na época
chamados normalistas.
Pelo Decreto n. 1.190, de abril de 1939, a Faculdade Nacional de Filosofia
foi estruturada em quatro seções: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia
acrescentando, ainda, a de Didática, considerada como "seção especial".
Enquanto as seções de Filosofia, Ciências e Letras possuíam cada uma,
diferentes cursos, a de Pedagogia, assim como a seção especial de Didática, era
constituída de apenas um curso cujo nome era idêntico ao da seção. Está aí a
origem do Curso de Pedagogia.
Todos os cursos da Faculdade Nacional de Filosofia e, dado o seu caráter
de modelo padrão, também das demais faculdades de filosofia, ciências e letras
instaladas no país, se organizaram em duas modalidades: o bacharelado, com a
duração de três anos, e a licenciatura. O curso de pedagogia foi definido como um
curso de bacharelado ao lado de todos os outros cursos das demais seções da
faculdade. O diploma de licenciado seria obtido por meio do curso de didática,
com a duração de um ano, acrescentado ao bacharelado. Está aí a origem do
famoso esquema conhecido como "3+1", aos três anos de bacharelado
acrescentava-se um ano de estudos didáticos para obtenção do diploma de
licenciado. Para a Pedagogia, havia, portanto, a possibilidade de concluir um
bacharelado com três anos de duração (habilitando o aluno a assumir o cargo
de Técnico da Educação) ou então, com quatro anos de duração, uma licenciatura
(habilitando o aluno para o exercício do Magistério nos Cursos Normais). O curso
de Pedagogia teria por função formar o quadro técnico-administrativo e
professores para a Escola Normal.
Observamos que em sua primeira estruturação, em 1939, já se questionava
a função do curso de pedagogia, tendo em vista que a formação do técnico em
educação, no bacharelado, nunca teria sido bem definida. Ou seja, em sua própria
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gênese o curso de Pedagogia já revela muitos dos problemas que o acompanham
ao longo do tempo.
Essa estrutura prevaleceu até 1961 quando foi aprovada a Lei n. 4.024, que
se constituiu na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(4024/61) é elaborado por Valnir Chagas e aprovado pelo Conselho Federal de
Educação em 1962, o Parecer 251/62, uma nova regulamentação do Curso de
Pedagogia determinando um currículo mínimo.
Os legisladores tratam de qualquer maneira a questão do curso de
Pedagogia sem a necessária importância e preocupação devida, no momento em
que fixaram um currículo mínimo visando à formação de um profissional ao qual
se referem vagamente.
No que se refere ao currículo foi mantido o caráter generalista, isto é, não
foram, ainda, introduzidas as habilitações técnicas. Esse currículo se compunha
das seguintes matérias referindo-se ao bacharelado: psicologia da educação,
sociologia (geral e da educação), história da educação, filosofia da educação,
administração escolar, além de duas disciplinas a serem escolhidas pelas
instituições. A diferença fica por conta de uma certa flexibilidade, uma vez que as
disciplinas de licenciatura poderiam ser cursadas concomitantemente com o
bacharelado, não sendo necessário esperar o quarto ano.
A duração do curso foi definida em quatro anos, englobando o bacharelado
e a licenciatura correspondendo, portanto, à duração anterior.
Destaca-se o caráter provisório de tal medida e a intenção do legislador em
propor a elevação gradual da formação de professores. Surge um grande debate a
respeito do curso, havia o que defendiam a extinção do Curso de Pedagogia por
achá-lo desprovido de conteúdo próprio, e defendiam que todos os professores,
inclusive os dos cursos primários, deveriam ser formados em nível superior.
Consideravam que a formação do técnico em educação deveria ser feita na pós
graduação.
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No entanto, a formação do bacharel e do licenciado no curso de Pedagogia
é mantida, sendo instituído o princípio da concomitância do ensino do conteúdo e
do método.
Segundo Brzezinski (1996) que discorda: Afirmo, entretanto, que a organização curricular indicada provocaria a separação entre conteúdo e método. Seria impossível ocorrerem momentos de concomitância, se as disciplinas de didática e prática de ensino eram acrescentadas ao bacharelado para formar o licenciado na etapa final do curso de pedagogia. Então, por um passe de mágica, com apenas duas disciplinas, o bacharel se transformava em professor licenciado. (p.57)
Reconhecidamente, esse princípio de concomitância não passou de um
artificial paralelismo de conteúdo e método, sendo proposta sua reformulação pelo
próprio legislador, posteriormente por meio da Indicação n. 67/75.
A entrada em vigor da lei no contexto das reformas dos currículos mínimos
dos cursos de graduação instituída pela Reforma universitária no final de 1968(lei
5540/68), ensejou uma nova regulamentação do Curso de Pedagogia, levada a
efeito pelo Parecer 252/69, também de autoria de Valnir Chagas, que fixa os
mínimos de conteúdo e duração a serem observados na organização do curso de
Pedagogia. Ele situa o tema referindo-se ao parecer anterior e avançando na
diversificação e especialização em termos de habilitações. Chagas defende a
necessidade da formação do especialista passar por uma séria mudança de
concepção e de estrutura, a fim de se ajustar ao novo profissional que se exigia,
esclarece as razões das opções adotadas e apresenta, em anexo, o anteprojeto
de Resolução, cujo artigo primeiro ficou assim redigido:
"Art. 1º - A formação de professores para o ensino normal e de
especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e
inspeção, no âmbito de escolas e sistemas escolares, será feita no curso de
graduação em Pedagogia, de que resultará o grau de licenciado com modalidades
diversas de habilitação." (BRASIL, CFE, 1969, p.113).
Quanto ao currículo a parte comum permaneceu com a mesma composição
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definida no Parecer 251/62, apenas a ela se acrescentando a matéria Didática. As
habilitações previstas e respectivas matérias específicas foram às seguintes:
1. Orientação Educacional: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau;
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau; Princípios e Métodos de
Orientação Educacional; Orientação Vocacional; Medidas Educacionais.
2. Administração Escolar, para exercício nas escolas de 1º e 2º graus:
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do
Ensino de 2º Grau; Princípios e Métodos de Administração Escolar; Estatística
Aplicada à Educação.
3. Supervisão Escolar, para exercício nas escolas de 1º e 2º graus: Estrutura
e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º
Grau; Princípios e Métodos de Supervisão Escolar; Currículos e Programas.
4. Inspeção Escolar, para exercício nas escolas de 1º e 2º graus: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º
Grau; Princípios e Métodos de Inspeção Escolar; Legislação do Ensino.
5. Ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Metodologia do Ensino de 1º Grau; Prática de
Ensino na Escola de 1º Grau (estágio).
6. Administração Escolar, para exercício na escola de 1º grau: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Administração da Escola de 1º Grau;
Estatística Aplicada à Educação.
7. Supervisão Escolar, para exercício na escola de 1º grau: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Supervisão da Escola de 1º Grau; Currículos
e Programas.
8. Inspeção Escolar, para exercício na escola de 1º grau: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Inspeção da Escola de 1º Grau; Legislação
do Ensino.
Nesta época, o Conselho Federal de Educação propôs a formação do
especialista no professor, não admitindo candidatos ao Curso de Pedagogia sem a
formação de magistério.
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O curso de pedagogia passou a formar apenas licenciados e não mais
bacharéis, sob o argumento de que os formandos seriam sempre diplomados para
as disciplinas pedagógicas. Obrigava também a comprovação de experiência de
magistério para os candidatos às habilitações Orientação Educacional, Supervisão
Escolar e Administração Escolar, especificada no Parecer CFE 867/72, que
estabelece uma experiência não inferior a um ano letivo no magistério para cursar a
Habilitação em Orientação Educacional e um semestre para as outras habilitações.
A partir do Parecer 867/72, o curso de pedagogia também passa a assumir a
formação de professores para o magistério primário.
Outras regulamentações foram propostas por Valnir Chagas, com o objetivo
de reestruturar os cursos superiores de Formação do Magistério no Brasil, através
das indicações do Conselho Federal 67/75, 68/75, 70/76 e 71/76, as quais não foram
homologadas pelo então Ministro da Educação. Esse conjunto de indicações, em
sua essência, segundo Brzezinski (1996) propugnava a extinção do curso de
pedagogia e descaracterizava ainda mais a profissão do pedagogo, ao apresentar
um novo sistema de formação de professores que objetivava resgatar a identidade
do especialista e destituir o curso de pedagogia na formação para o magistério.
As indicações apresentadas anteriormente apesar de não serem
homologadas levantaram discordâncias e insatisfações por parte das universidades,
de associações de educadores e estudantes universitários, que passaram a se
organizar para participar da definição da reformulação do curso de pedagogia.
Segundo Brzezinski (2002), o pacote de Indicações estimulou o movimento
dos educadores que era contra as possíveis mudanças que, em sua essência,
propugnavam a extinção do curso de pedagogia e descaracterizavam ainda mais a
profissão de pedagogo, que paulatinamente seria extinta.
O movimento dos educadores em torno da formação dos profissionais da
educação começou a se articular no final da década de 1970 e se materializou com
a criação, em 1980, na I Conferência Brasileira de Educação, realizado na PUC de
São Paulo, o Comitê Pró Participação na Reformulação dos Cursos de Pedagogia e
Licenciatura. O Comitê se organizou na forma de comissões regionais, os debates e
a mobilização feita por educadores nesse período desencadearam a realização em
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1983, do I Encontro Nacional sobre Reformulação dos Cursos de Preparação de
Recursos Humanos para a Educação.
Dessa vez, a discussão se polariza entre a defesa da manutenção das
habilitações e a sua suspensão, por estar reproduzindo no âmbito das escolas e dos
sistemas a divisão social do trabalho. Essa proposta, além de resultar na proposição
de extinção das habilitações no curso de Pedagogia propõe-se a ampliar a formação
pedagógica nas licenciaturas, garantindo aos licenciados os conhecimentos
necessários a uma compreensão e um controle do processo de escolarização, sem
fragmentar a sua formação.
A idéia de base comum nacional como concepção básica, defendida
inicialmente como princípio e depois como diretriz, foi adotada pela Comissão
Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador, que foi instalada
em substituição ao Comitê Nacional Pró-Formação do Educador e mantida, a partir
de 1990, pela criação da Associação Nacional dos Profissionais da Educação
(ANFOPE).
Essa organização de uma mobilização foi importante para dar continuidade ao
debate, articular e socializar as experiências que se realizaram em diferentes
instituições, encontrar respostas à questão da identidade do curso de Pedagogia,
manter a vigilância sobre as medidas de política educacional, explicitar as
aspirações, reivindicações e perplexidades e buscar algum grau de consenso na
direção da solução do problema.
Segundo Saviani (2004) Seu conteúdo não poderia ser fixado por um intelectual de destaque, por um órgão de governo e nem mesmo por decisão de uma eventual assembléia de educadores mas deveria fluir das análises, dos debates e das experiências que fossem encetadas possibilitando, progressivamente, chegar a um consenso em torno dos elementos fundamentais da formação do educador consciente e crítico, capaz de contribuir na transformação da sociedade brasileira.(vol14, n.28)
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3. Contexto atual do Curso de Pedagogia – uma leitura a partir das diretrizes
do curso e da LDBEN 9394/96.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9394/96) e a definição de que a formação de profissionais de educação para a
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica deverá ser feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, iniciou-se novamente a
polêmica, uma vez que a lei estabelecia a condição de um Bacharelado
Profissionalizante para o curso de Pedagogia.
Essas especulações deram origem aos questionamentos de que a médio ou a
longo prazo a sobrevivência do curso de pedagogia dependeria de como se fosse
encaminhada outra de suas funções: a de preparação de docentes para a educação
infantil e séries iniciais do ensino fundamental.
Com a divulgação do parecer no. 970/1999, da Câmara da Educação
Superior do Conselho Nacional de Educação retirando do curso de Pedagogia a
competência para formar professores, logo após o decreto 3276/99 que determinava
a formação de profissionais para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, atribuição exclusiva do Curso Normal Superior, criado em
Institutos Superiores de Educação, a situação agravou-se.
No entanto, seu texto foi reformulado pelo decreto 3554/00 onde ficou
estabelecido que preferencialmente essa formação deveria ser feita no Curso
Normal Superior, sendo mantida a possibilidade de ofertar o curso de Pedagogia
como licenciatura formando o professor.
Em 1999 a Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia tornou pública
sua proposta de Diretrizes Curriculares para o curso de pedagogia e o grupo de
trabalho responsável pela elaboração de diretrizes dos cursos de licenciaturas
divulgou o “Documento Norteador para a Elaboração de Diretrizes Curriculares para
os cursos de Formação de Professores”.
O movimento iniciado por professores e estudantes em reação à retomada,
pelo MEC, das indicações sustadas no período anterior, teve como interlocutores
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não apenas a comunidade acadêmica, mas também as instituições universitárias e
os organismos governamentais interessados no assunto. Da documentação
decorrente desse período, destacam-se as seguintes propostas como referência
para análise da questão da identidade do curso de pedagogia: a de 1981, produzida
pelo Comitê pró-participação na reformulação dos cursos de pedagogia e
licenciatura - regional de São Paulo; a de 1983, produzida como Documento final do
Seminário Nacional de Recursos Humanos para a Educação, promovido pelo MEC,
em Belo Horizonte; a de 1998, de autoria da ANFOPE (Associação Nacional de
Formação dos Profissionais da Educação); a de 1998, produzida pelo GT
Pedagogia, do V CEPFE (Congresso Estadual Paulista sobre Formação de
Educadores), promovido pela Unesp, em Águas de São Pedro; a de 1999, elaborada
pela Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, junto ao MEC. O estudo
dessas propostas evidencia que, embora haja concordância com os princípios
nucleares firmados já no início do movimento - a docência como base da formação
profissional de todo educador, a qual deve supor uma base comum de estudos de
forma a conduzir à compreensão da problemática educacional brasileira, são
variadas as posições quanto à estruturação dos estudos pedagógicos a serem
oferecidos à formação dos estudantes.
A proposta de diretrizes curriculares para o curso de pedagogia define várias
áreas de atuação profissional, como docência na educação infantil, nas séries
iniciais do ensino fundamental e nas disciplinas da formação pedagógica do nível
médio, podendo atuar, ainda na organização de sistemas, unidades, projetos de
experiências educacionais escolares e não escolares, na produção e difusão do
conhecimento científico e tecnológico do campo educacional, nas áreas emergentes
do campo educacional.
O referido documento define o perfil comum do pedagogo como: “Profissional
habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e
projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas
da educação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação e identidade
profissionais”(Texto final. Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia,
1999).
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A propósito, tanto o Parecer no. 970/1999, da Câmara da Educação Superior
(CES) do Conselho Nacional de Educação (CNE) quanto o Decreto nº 3.276/99, ao
expropriarem a função de docente no curso de pedagogia, criam uma dicotomia
entre ensino e pedagogia, caminhando, então, na contramão dos mais recentes
avanços a respeito da pedagogia enquanto ciência da prática. Tal retrocesso se
torna lamentável, sobretudo numa fase em que têm-se favorecidas as condições
acadêmicas para o desenvolvimento das pesquisas na área da educação.
Uma nova Comissão de Especialistas do Ensino de pedagogia, foi nomeada
no período de 2000 a 2002, juntamente com a Comissão de Especialistas de
Formação de Professores, que apresentou o “Documento Norteador para Comissões
de Autorização e Reconhecimento de Cursos de Pedagogia”. O documento distingue
duas modalidades específicas de docência: para a educação infantil e para os anos
iniciais do ensino fundamental, agregando a cada uma delas as perspectivas de
atuação na formação pedagógica do profissional docente e na gestão educacional.
Da mesma forma, mantém para o curso de Pedagogia a formação com base na
docência, consequentemente dentro de uma licenciatura.
Em 2002, o governo federal pôs fim ao trabalho das Comissões Especialistas
e um ano depois o Conselho Nacional de Educação (CNE) designou uma Comissão
Bicameral (Câmara de Educação Superior e Câmara de Educação Básica) para
definir as diretrizes curriculares nacionais para o curso de pedagogia. Após longo e
intenso debate, o Parecer 05/2005 é aprovado pelo Conselho Pleno do Conselho
Nacional de Educação propondo às Diretrizes.
No entanto este parecer não foi homologado neste ano, sendo proposto a
primeira versão do projeto de Resolução para a apreciação da comunidade
educacional, pois apresentava incoerências com o estabelecido para o curso de
Pedagogia, no artigo 64, da LDBEN 9394/96.
Foi aprovado em 21 de fevereiro de 2006 o Parecer CNE/CP 03/2006, que
era o reexame do parecer 05/2005 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Pedagogia, mantendo a mesma estrutura do parecer anterior,
acrescentando a formação dos profissionais da educação prevista no artigo 64 da
LDBEN.
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Em 15 de maio de 2006, foi aprovada a Resolução CNE/CP nº.1, que institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
Licenciatura, na qual o curso de Pedagogia ficou assim definido: Art. 4º. – O Curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções do magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos curso de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e a apoio escolar e outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo Único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino englobando: - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor de Educação; - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares.
As Diretrizes Curriculares aprovadas para o Curso de Pedagogia consideram
boa parte dos intensos debates e discussões feitas pelos movimentos de
educadores. Esses debates contribuíram para firmar progressivamente a concepção
de identificar a identidade do futuro pedagogo ao conhecimento que lhe constitui e a
dicotomia do curso em formar o professor e formar o especialista, dentre outros. O movimento de reformulação dos cursos de formação de educadores, representado hoje pela Anfope, produziu ao longo destes anos documentos bastante expressivos do debate, tendo exercido efetiva influência na concepção de formação do professor e na reformulação do currículo em algumas Faculdades de Educação. No entanto, é forçoso reconhecer que, por insuficiência de base teórica, por falta de propostas conceituais dos vários grupos de intelectuais envolvidos, por dificuldades encontradas na própria realidade ou, mesmo, por obstáculos legais, é modesto ainda o alcance de seus objetivos. Com efeito, mesmo as experiências consideradas inovadoras não resistem a uma análise teórica mais apurada, como não consegue escapar de reducionismo. (...) O esfacelamento dos estudos no âmbito da ciência pedagógica com a conseqüente subjunção do especialista no docente, e a improcedente identificação dos estudos pedagógicos a uma licenciatura, talvez sejam dois dos mais expressivos equívocos teóricos operacionais da legislação e do próprio movimento de reformulação dos cursos de formação do educador no que se refere a formação do pedagogo (LIBANEO, 2004, p.51).
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Essas discussões em âmbito educacional tomam conta do cenário histórico
há mais de 25 anos sem chegar a um consenso almejado. Não há como negar a
fragilidade que reveste o curso de pedagogia e, também, a pedagogia enquanto
campo de conhecimento. Não se pode negar, também, que esse campo vem se
afirmando no que se refere ao reconhecimento de sua especificidade e que avanços
significativos vêm sendo empreendidos quanto à definição de seu estatuto teórico.
Enquanto isso é previsível que as decisões a respeito do curso de pedagogia sejam
acompanhadas de muito conflito.
A partir da imagem construída ao longo da história de formação do professor-
pedagogo que pretende-se refletir, por meio do desenvolvimento de ações no
Programa de Desenvolvimento Educacional, sobre a identidade e o trabalho que
desenvolve no âmbito escolar. A análise vem percorrendo uma trajetória histórica de
avanços e retrocessos, acompanhando o próprio movimento político educacional do
nosso país.
4. Realidade e ação
A efetivação do projeto de intervenção depois do retorno à escola teve
momentos de dificuldades, devido a própria organização já existente do sistema.
A primeira dificuldade encontrada foi na organização de horário para o
atendimento pedagógico dos professores, pois o objetivo era que os professores
conhecessem o trabalho que o pedagogo pode desenvolver no aspecto pedagógico,
valorizar e tornar-se algo imprescindível na organização de uma escola. Libâneo
(2004, p.29) afirma Ao meu ver, a Pedagogia ocupa-se de fato, dos processos educativos, métodos, maneiras de ensinar, mas antes disso ela tem um significado bem mais amplo, bem mais globalizante. Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa. O pedagógico refere-se a finalidades da ação educativa, implicando objetivos sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e metodológicas da ação educativa.
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A dificuldade apareceu quando alguns professores entraram em licença e a
substituição de outros professores contratados demorou um pouco. Os professores
concursados que já estavam na escola precisavam muitas vezes substituir aulas
para que os alunos não fossem dispensados que estavam sem professores. Assim
como o pedagogo também teve que substituir a falta de professores, atendendo a
necessidade naquele momento, isso também ocorre em muitas escolas onde o
professor pedagogo substitui os professores que por variados motivos não estão
presentes na escola. Para solucionar essa dificuldade e para que não haja dispensa
dos alunos ou aulas adiantadas o pedagogo acaba assumindo essas aulas, porém o
processo de ensino e a aprendizagem do aluno ficam prejudicados, mesmo que o
pedagogo esforce-se para desempenhar um bom papel.
A identidade do profissional do pedagogo deve ser um dos constitutivos dessa
luta, pois caso contrário o pedagogo estará ainda por muito tempo reduzido a função
de apagador de incêndios, solucionador de problemas emergenciais da e na escola,
ou ainda, bedéis de alto nível (VASCONCELLOS, 2002)
O problema é que isso torna-se algo normal, o professor falta por qualquer
motivo e o pedagogo que dificilmente falta substitui esse professor, deixando assim
de desenvolver várias atividades que auxiliem e colaborem no desenvolvimento da
qualidade da educação.
Segundo Saviani (1990, p.23), a escola existe “[...] para propiciar a aquisição
dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado, bem como o próprio
acesso aos rudimentos desse saber”.
O projeto teve início a partir do momento em que a situação voltou ao normal
e o horário foi organizado de acordo com as aulas.
Inicialmente foi enviado aos professores um convite para que participassem
voluntariamente de atendimentos pedagógicos direto com o pedagogo, durante uma
hora semanal das quatro horas que o professor dispõe de hora atividade. Uma hora
seria reservada para esse atendimento pedagógico.
Nesse horário foram organizados atendimentos individuais para o
aproveitamento ao máximo desse tempo, onde seria analisado o planejamento do
professor junto com as diretrizes curriculares para que o mesmo verificasse se as
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suas ações pedagógicas correspondiam com o que acreditavam na educação
fazendo uma reflexão de sua prática pedagógica, tendo como referência o Projeto
Político Pedagógico da escola para direcionar as discussões. Também foram
utilizados como apoio os vídeos, materiais, imagens, entrevistas, textos que dispõe
no portal dia a dia educação, onde muitos professores não utilizam por desconhecer
ou não sabem como trabalhar esse material. O material está disponível aos
professores do estado do Paraná gratuitamente para o seu aproveitamento nas
disciplinas e atualização, porém muitos ainda não utilizam adequadamente.
Como diz Houssaye (2004, p.10)
Por definição, o pedagogo não pode ser um puro e simples prático nem um puro e simples teórico. Ele fica entre os dois, ele é o entremeio. A relação deve ser permanente e irredutível ao mesmo tempo, pois o fosso entre a teoria e a prática não pode senão substituir (ver Soetard, 1981). É essa fenda que permite a produção pedagógica. Por conseguinte, o prático em si mesmo, não é um pedagogo, na maioria das vezes é um usuário de elementos, coerências ou sistemas pedagógicos. Mas o teórico da educação, como tal, também não é um pedagogo, pois não basta pensar o ato pedagógico. Só será considerado pedagogo aquele que fizer surgir um plus na e pela articulação teoria-prática em educação. Esse é o caldeirão de fabricação pedagógica.
Ocorreu ainda outro problema no período inicial da intervenção, muitos
professores ainda têm a visão de que o pedagogo irá supervisionar o seu trabalho,
analisando, julgando e criticando o que desenvolve em sala de aula. Com esse
pensamento no início do projeto alguns professores buscavam outras atividades
para desenvolverem e não assim não foram participar dessa hora de atendimento
pedagógico com a pedagoga.
Essa situação foi resolvida aos poucos depois que alguns professores
participaram e observaram que isso não era verdadeiro, que durante o atendimento
o objetivo maior é ao final o aprimoramento e a aprendizagem do aluno, melhorando
assim a qualidade da educação.
Entretanto, a medida que foi sendo solucionada as dificuldades iniciais foram
surgindo outras demandas no percurso. Entre eles era a falta de um espaço para
realizar o atendimento pedagógico. Por não entender muitas vezes a importância do
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trabalho do pedagogo, a escola organiza qualquer espaço sem se preocupar com a
qualidade do trabalho que este profissional realiza.
A falta de um espaço acabou atrapalhando o desenvolvimento do projeto.
Para organizar o atendimento precisava ter um computador disponível onde fosse
acessado o portal para orientar as atividades que o professor realiza, para buscar
textos, vídeos, imagens que iriam auxiliar nas aulas dos professores utilizando a TV
pendrive, também para assistir vídeos que iriam colaborar na discussão do processo
ensino e aprendizagem e da prática pedagógica do professor em sala de aula.
Também um espaço onde tivesse toda a documentação necessária como Projeto
Politico Pedagógico da Escola, Diretrizes Curriculares, Livros da Biblioteca do
professor. Essa situação foi resolvida ocupando ao mesmo tempo diversos espaços
diferentes (sala dos professores e sala de informática). Para o melhor
desenvolvimento do projeto a organização de um espaço organizado para esse
atendimento era algo necessário, pois assim o pedagogo poderia organizar o
momento do atendimento assim como também todo o material necessário para esse
atendimento fosse com qualidade, responsabilidade e organização.
Essa dificuldade reflete outro problema existente nas escolas que discorre
sobre o papel do diretor. Segundo Paro (2005, p.73-74) Em termos práticos, as atividades de direção restringem-se ao diretor- e aos assistentes de diretor, sem coadjuvante no comando da escola. Mas estes também acabam se envolvendo em atividades rotineiras que pouco têm a ver com uma verdadeira coordenação de esforços do pessoal escolar com vistas à realização de objetivos pedagógicos. Concorrem para isso, em grande medida as precárias condições de funcionamento da escola (...) Diante desse quadro, não é difícil imaginar as dificuldades da direção em coordenar esforços de pessoas cujas atividades dependem de recursos inexistentes.
Apesar das dificuldades encontradas durante o processo foi dada a
continuidade ao projeto de acordo com as condições existentes.
Os professores foram atendidos individualmente durante o período de
desenvolvimento do projeto. No horário semanal de atendimento pedagógico os
professores eram orientados na organização das aulas, discutidos os
encaminhamentos necessários, as dificuldades quanto às turmas, alunos
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indisciplinados, encaminhamentos de alunos para atendimentos diferenciados. Os
professores receberam bem e elogiaram esse trabalho.
Por tratar-se de um projeto com pouco tempo de aplicação os resultados no
aspecto de aprendizagem do aluno são observados durante o processo de maneira
gradativa.
A partir do momento em que o professor reflete, analisa e reformula sua
prática através do atendimento de uma assessoria pedagógica do professor
pedagogo, melhora e transforma o seu fazer em sala de aula. O professor começa a
refletir sobre como está desenvolvendo o seu trabalho e o que poderá fazer para
que aperfeiçoe, amplie e melhore sua prática, como consequência teremos a
inclusão de todos os alunos nesse processo de aprendizagem, como também a
melhora na qualidade da educação pública. Fala-se pública pelo fato que escolas
particulares já analisam e desenvolvem um trabalho valorizando e direcionando a
ação do pedagogo para aspectos pedagógicos.
Segundo Libâneo(2001, p.6) A Pedagogia se ocupa, de fato, com a formação escolar de crianças, com processos educativos, métodos, maneiras de ensinar, mas, antes disso, ela tem um significado bem mais amplo, bem mais globalizante. Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa.
Observei durante esse processo que quando o professor encontrava o
pedagogo não o via mais como um supervisor, controlador, autoritário ou um espião
do que ele fazia em sala de aula e de como desenvolvia o seu trabalho, uma
imagem que foi construída do trabalho que o pedagogo realizava nas escolas e que
ainda encontramos em muitas de nossas escolas.
O professor depois desse atendimento individual, onde foi construída uma
pareceria começa a ver o trabalho do professor pedagogo como um parceiro, um
aliado, um colaborador no aperfeiçoamento de sua prática pedagógica, valorizando
o trabalho que o pedagogo deve realizar em uma escola. O professor mudando sua
maneira de ver o trabalho que o professor pedagogo realiza na escola começa a
compartilhar idéias, discutir ações, práticas, projetos que poderá desenvolver em
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sala de aula, desenvolvendo também uma autoconfiança no que realiza com certeza
melhorando sua ação prática no desenvolvimento do seu trabalho.
De acordo com Pimenta(1988) (...)a posição que temos assumido é a de que a escola pública necessita de um profissional denominado pedagogo, pois entendemos que o fazer pedagógico, que ultrapassa a sala de aula e a determina, configura-se como essencial na busca de novas formas de organizar a escola para que esta seja efetivamente democrática.
Outro aspecto importante é que o professor sente-se mais seguro, confiante
no trabalho que realiza, pois vê no professor pedagogo alguém que irá auxiliá-lo,
orientá-lo, trocar idéias e experiências de sua prática pedagógica, ampliando,
reformulando seus conhecimentos.
Se em todas as escolas públicas estaduais temos o profissional professor
pedagogo atuando, observa-se que está faltando uma simples organização do
sistema para orientar e redirecionar o trabalho que realiza, reformulando, discutindo,
analisando os aspectos que precisam melhorar. Não podemos admitir que temos um
profissional com um potencial onde a sociedade reconhece mas que a escola
pública não está aproveitando para a melhoria da própria qualidade da educação
pública.
Também Pimenta(1996) discute Diferentemente das demais ciências da educação, a pedagogia é ciência da prática.(...) Ela não se constrói como discurso sobre a educação, mas a partir da prática dos educadores tomada como referência para a construção de saberes, no confronto com os saberes teóricos.(...) O objeto problema da pedagogia é a educação enquanto prática social. Daí seu caráter específico que a diferencia das demais (ciências da educação), que é o de uma ciência prática- parte da prática e a ela se dirige. A problemática educativa e sua superação constituem o ponto central de referência para a investigação.
Todos os aspectos que foram analisados durante o desenvolvimento do
projeto chegou-se a síntese da importância da reestruturação do trabalho que o
professor pedagogo realiza nas escolas públicas, redirecionando a sua ação para o
desenvolvimento do aprimoramento das práticas educacionais dos professores
assim como todo o processo ensino aprendizagem que se realiza na escola pública.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa investigação possibilitou a apreciação, reconhecimento e análise da
ação do professor pedagogo nas escolas. A partir dessa investigação, é possível
concluir que ainda o professor pedagogo não definiu sua função e acaba exercendo
trabalhos diversos que não correspondem a sua função a qual foi formado.
Pela necessidade de atendimentos imediatos no dia a dia da escola, pela infra
estrutura organizacional onde não dá suportes para o professor pedagogo
desenvolver a sua função a qual foi designado.
O problema é maior quando temos nas escolas profissionais formados para
exercerem uma função que podem transformar e melhorar a educação em nosso
país, e acaba exercendo funções que outro profissional poderia exercer.
Observou-se nesse processo que escolas particulares investem nesse
profissional, o pedagogo, o qual exerce uma função específica na escola e realiza de
acordo com sua formação a organização e desenvolvimento no aspecto pedagógico
nas escolas visando uma educação de qualidade.
Na escola pública temos esse profissional o professor pedagogo, profissionais
concursados capacitados para exercerem a função de pedagogo, mas o resultado
do trabalho que estão exercendo acaba sendo insatisfatório no aspecto educacional.
Se existem pedagogos nas escolas o que falta é uma organização no trabalho
que exercem através da gestão do sistema onde deveriam por meio de cursos,
reuniões especificarem e orientarem as escolas a verdadeira função do pedagogo.
O sistema educacional organizando esse trabalho e orientando o que deverá
ser feito reorganizará o trabalho que o professor-pedagogo deve realizar e os
resultados com certeza aparecerão como conseqüência de um trabalho voltado para
a qualidade da educação.
Para cumprir com essa tarefa de uma educação com qualidade, o professor
pedagogo do Estado do Paraná, tem uma estrutura de recursos diversos que são
oferecidos para o desenvolvimento com qualidade do seu trabalho, como o portal dia
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a dia educação, TV pendrive, cursos direcionados aos professores, GTs em rede. O
que falta somente é organizar e repensar a função do pedagogo dentro da escola
Com essa investigação, é possível afirmar também a inegável contribuição
do trabalho do professor pedagogo nas escolas. Os professores, pais alunos,
direção sempre estão precisando do trabalho que esse profissional exerce no
processo ensino aprendizagem. Verificou-se que se esse trabalho fosse organizado
em que o pedagogo atendesse o professor diretamente no aspecto pedagógico
aproveitando a hora atividade os resultados no aspecto de aprendizagem seriam
com certeza melhores.
Finalmente, as análises evidenciam a importância do trabalho do professor
pedagogo na escola e a reflexão de sua função para ser exercida com qualidade na
contribuição de uma educação melhor em nossas escolas públicas
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REFERÊNCIAS
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