DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 - … · sempre consciência de alguma coisa. É sempre ativa,...

O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

PROFESSOR

Agente político-pedagógico

em formação

CADERNO PEDAGÓGICO

Governo do Estado do Paraná

Secretaria de Estado da Educação do Paraná

Núcleo Regional de Jacarezinho

Universidade Estadual do Norte do Paraná

Programa de Desenvolvimento Educacional

AUTORIA

Ivana Zorobeth Cavazzana Fassoni

(Autora e Organizadora)

Ana Rita Levandovski

(Orientadora)

ÁREA DE ATUAÇÃO

Pedagogia

Santo Antonio da Platina

2009

CADERNO PEDAGÓGICO

ESTRUTURA ORGANIZACIONAL

CADERNO PEDAGÓGICO

Unidade 1 - A Intencionalidade do ato educativo.............. ..............................

01

Unidade 2 - O Professor como promotor de autonomia intelectua l..............

03

Unidade 3 - A formação do professor na perspectiva Histórico- Cultural.....

06

Unidade 4 - Multidimensões do ato educativo.................. ...............................

10

Unidade 5 - Tendências Pedagógicas: luminárias para o ato edu cativo......

14

Considerações Finais .......................................................................................

21

Referências........................................ ...............................................................

22

SUMÁRIO

CADERNO PEDAGÓGICO

Este Caderno Pedagógico é um material didático a ser utilizado durante o processo de

implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica: A TEORIA PEDAGÓGICA NORTEANDO A

PRÁTICA EM SALA DE AULA na Escola Estadual Heloisa Infante Martins Ribeiro Ensino Fundamental e

Médio do Município de Santo Antonio da Platina que visa a auxiliar o professor para a efetiva

aproximação da teoria à prática através de uma experiência coletiva, objetivando levá-lo a refletir sobre o

seu cotidiano com maior profundidade para que abandone o ativismo, prática comum no meio escolar.

Ainda, o presente material pretende levar o professor a refletir sobre o seu papel atual e seus vínculos

com a prática social, tendo em vista a democratização da sociedade, a formação para a cidadania e o

atendimento dos interesses educacionais das camadas populares. Apoia-se em teóricos renomados

como, Dermeval Saviani, Vera Maria Candau, José Carlos Libâneo, entre outros, que entendem o ato

pedagógico como processo multidimensional, onde se articulam as dimensões: humana, técnica,

pedagógica e político/social.

Compreender o ato pedagógico, dessa forma, evidencia sua intencionalidade, sendo que a

educação, além de socializar os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, pretende

também, viabilizar a formação de homens conscientes e críticos, sujeitos históricos, capazes de agir para

transformar o contexto em que vivem.

Ivana Zorobeth Cavazzana Fassoni٭

Professora Pedagoga da Rede Estadual de Ensino do Paraná. Especialista em Metodologia do Ensino e ٭em Psicopedagogia Institucional.

APRESENTAÇÃO

1

CADERNO PEDAGÓGICO

Unidade 1 - A Intencionalidade do ato educativo

Tendo em vista a necessidade da constante reflexão sobre a prática docente, como

dispositivo para o sucesso do processo ensino e aprendizagem num todo coeso, faz-se necessário que

professores e pedagogos se afinem numa concepção que considere o caráter dinâmico da realidade e a

relação dialética que existe entre educação e sociedade. Essa concepção deve estar respaldada por uma

fundamentação teórica e uma visão do ato de ensinar e aprender como algo articulado e intencional.

O processo ensino-aprendizagem vem sendo discutido exaustivamente, entretanto,

dependendo do momento histórico, político e social são focados alguns aspectos em detrimento de

outros. Na década de 70, por exemplo, com o predomínio da escola técnica alicerçada no positivismo, as

discussões se voltaram para a racionalização do ensino, objetivando prever, planificar e controlar o

processo ensino-aprendizagem. Na década de 80, em decorrência da transição lenta e complexa do

regime da ditadura militar, as propostas curriculares se despontaram na educação escolar - bem como os

planos de educação - abrindo as discussões sobre a democracia e a cidadania. Na década de 90, as

atenções se voltaram para as organizações escolares, seu funcionamento, administração e gestão.

(NÓVOA, 2007), Atualmente, quando a sociedade se mostra cada vez mais excludente, onde o

capitalismo, ainda que estremecido pela crise mundial, busca novas formas para se fortalecer, gerando

toda sorte de injustiças sociais, competitividade excessiva, individualismo, o lucro como principal objetivo

e a degradação do meio ambiente dele decorrente; na educação urge a necessidade de uma pedagogia

revolucionária (SAVIANI, 2005), ou seja, uma educação voltada aos interesses das classes populares da

sociedade; sendo assim, o foco de toda discussão passa a centralizar-se no processo de aprendizagem,

pois para que haja a efetiva emancipação da classe dominada é necessário que ela se aproprie dos

conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade; desse modo, a formação dos professores

deve estar comprometida também com essa premissa, qual seja: a necessidade de que a classe

dominada se aproprie dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. A

intencionalidade da educação deve nortear as reflexões acerca da formação, capacitação e

aperfeiçoamento da profissão docente, uma vez que ela é definida pelo nível de consciência que se tem

da realidade. Para Oliveira, P. C.& Carvalho, P. (2007, p. 03)

a intensidade do compromisso, do engajamento, da integração do homem, dependerá sempre da intensidade do exercício de sua capacidade desveladora da realidade. A consciência humana se define pela sua intencionalidade; é sempre consciência de alguma coisa. É sempre ativa, tem sempre um objeto diante de si, funda o ato do conhecimento, que não deve reduzir-se a uma doxa da realidade, mas deve aprofundar-se para chegar ao logos, à razão do objeto a ser conhecido, o que só é possível quando os homens se unem para responder aos desafios que o mundo lhes propõe.

O compromisso do professor com o ato de ensinar deve se situar para além das

questões técnico-pedagógico-metodológicas, uma vez que possuidor de uma consciência crítica, tendo a

realidade desvelada diante de si, é capaz de se separar do mundo, objetivá-lo, intencionalizando sua

ação na direção da democratização do conhecimento.

2

“É a exigência de apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que torna necessária a

existência da escola” Dermeval Saviani

Leitura Complementar:

Oliveira, P. C.& Carvalho, P. A intencionalidade da consciência no processo educativo segundo Paulo Freire.

2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/paideia/v17n37/a06v17n37.pdf.

1) Com base na leitura dos textos propostos:

E a partir de sua prática cotidiana, reflita e posteriormente indique quais são as principais preocupações dos

professores quanto ao ato educativo.

O homem é um ser condicionado pela realidade, entretanto, ele apresenta níveis de consciência do real, tanto

para a intransitividade quanto para a transitividade. Discorra com base na leitura complementar sugerida, sobre

esses dois níveis de consciência.

Atividades

3

Unidade 2 - O Professor como promotor de autonomia intelectual

CADERNO PEDAGÓGICO

A sociedade capitalista restringe a atuação da escola, pois o princípio educativo, ainda

que importante, está delimitado pela ordem social e política na qual a escola se insere; sendo assim, “as

possibilidades de crítica e de formação de uma nova concepção de mundo estão presentes, mas

dependem da atividade do professor.” (SCHLESENER, 2009, p.120). Nessa direção, é imprescindível

que ele tome consciência de sua tarefa e de seu alcance filosófico e político, transformando o

conhecimento em um “fogo vivo”, que promove a união entre os aprendizes - professor e aluno - em torno

dos mesmos objetivos, onde o conhecimento não se traduz em conceitos teóricos fragmentados, mas se

materializa no resultado do movimento dinâmico de interlocução dos homens entre si e com o

pensamento historicamente produzido. Dessa forma, a aprendizagem significa a conquista da autonomia

intelectual que é caracterizada em pensar e agir compreendendo a realidade para além das aparências,

por isso, ela é condição indispensável para a superação de realidades contraditórias tão presentes na

contemporaneidade.

Schlesener(2009, p.102) lembra que

Ensinar implica também aprender com o aluno, além de exigir reformular permanentemente o conhecimento adquirido, porque os saberes mudam com a história. O aluno é o outro que deseja saber e, precisamente por isso, é também igual, porque o professor busca a explicação de um mundo em processo e ambos procuram entender a realidade mutante; é preciso ter a coragem de reinventar a verdade, de descobrir novas relações, de desvelar os signos, de buscar outras perspectivas de leitura da realidade. Aprender a pensar com a própria cabeça, significa ver a ordem que se instaura imperativamente como a única verdade e que orienta a vida em determinada direção e saber buscar o reverso da ordem, o que se esconde nas suas dobras, o relegado à margem, o vencido na história e que não se revela na história dos vencedores.

A formação do professor e seu constante aperfeiçoamento é um imperativo da função

docente, pois como intelectual crítico ele deve compreender os fatores sociais e institucionais que

condicionam a sua prática educativa, responsabilizando-se por desvendar o oculto e a origem histórica

dos fatos que se apresentam, oportunizando também ao aluno, através de conteúdos vivos, essa

compreensão. Entretanto essa compreensão não se produz espontaneamente, senão pelo trabalho

sistemático, pelo rigoroso estudo e pela constante reflexão sobre a realidade.

4

Os professores ocupam posição estratégica nas relações que unem as sociedades aos

saberes que elas produzem; no entanto, muitas vezes, esses profissionais constroem sua formação

estritamente sob sua experiência pessoal diária, entre uma situação de trabalho e outra. Segundo Libâneo

(2008, p.9), “[...] é preciso lançar luz no senso comum do dia a dia do professor, arrancando-o de seu

cotidiano, alçando-o à crítica de sua própria prática o que lhe possibilitará entender e recuperar a

totalidade de seu trabalho.” A urgência das práticas cotidianas, o ativismo a que se submetem os

professores, somados à carência de sua formação inicial, encontram-se pressionadas, frente aos

imediatos afazeres da escola, impedindo o processo de reflexão crítica desses profissionais, como sujeitos

historicamente inseridos num contexto político próprio.

Libâneo (2008) afirma ainda que, além dos domínios dos conteúdos de sua disciplina,

bem como o domínio de formas de transmissão, o professor deve ser capaz de compreender os vínculos

de sua prática com a prática social global, tendo em vista a democratização da sociedade brasileira, o

atendimento dos interesses das camadas populares, e a transformação estrutural da sociedade.

Nesta perspectiva crítica reflexiva o professor deve tomar decisões com bases teóricas,

estabelecendo relação na experiência pessoal, contudo, respaldado pela convicção da teoria que norteia

toda a sua prática. Trivinos (1992, p.34) afirma: “São reais os conhecimentos que repousam sobre fatos

observados, mas para entregar-se à observação, nosso espírito precisa de uma teoria”.

A democratização do conhecimento é um imperativo ético para a escola pública, já que

a ela cabe oportunizar condições para a emancipação das classes populares através do domínio dos

conteúdos, visando sua elevação cultural e científica, bem como atender às suas necessidades imediatas,

e inseri-las num processo de mudança social. Desta forma, é necessária uma atuação docente

diferenciada, qual seja: professores bem preparados, compromissados com a questão político-social e

cultural do país e também com os interesses das classes populares, cônscios do caráter multidimensional

de sua função.

CADERNO PEDAGÓGICO

5

Leitura Complementar: Schlesener, Anita Helena. A Escola de Leonardo: Política e educação nos escritos de Gramsci. Brasília: Liber

Livros, 2009. p.73 a 84.


Como o texto assevera, a democratização do conhecimento é um imperativo na escola pública, sendo assim,

aponte segundo sua prática pedagógica quais são as competências que o professor deve desenvolver para

realizar bem sua função.

E de sua prática cotidiana. Em grupo e após previa discussão, indique quais são os mecanismos que sustentam

a sociedade capitalista.

“Portanto, reler Gramsci, hoje, é começar a entender que o compromisso político não se efetiva somente por uma

militância orgânica, burocrática, justaposta ao ato técnico-pedagógico, porque o compromisso político se expressa

na forma e no conteúdo do próprio ato pedagógico”.

Nosella

Atividades

Unidade 3 - A formação do professor na perspectiva Histórico

A perspectiva Histórico

(1989) contribuiu no âmbito da educação para a compreensão das relações entre aprendizagem e ensino como

processos culturais e historicamente mediados pela atividad

Libâneo e Freitas (2006, p.3) lembram que para Vygotsky,

os saberes e instrumentos cognitivos se constituem nas relações intersubjetivas, sendo que sua apropriação implica a interação com outros sujeitos já portadores desses saberes e instrumentos, assim, ele explica o desenvolvimento humano por processos mediaddestaca a importância da educação e do ensino na aquisição de patamares mais elevados de desenvolvimento.

Vigotsky(1989) explica a relação existente entre aprendizagem e desenvolvimento, rejeitando

correntes teóricas onde o desenvolvimento ou a mat

nunca como resultado dele ou ainda, aquelas que se fixam em indicar apenas a fase de desenvolvimento que a

criança se encontra. O autor critica tais correntes teóricas uma vez que o que se quer na

ensino é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado.

Segundo Vigotsky (1989, p.97)

é necessário determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento.(...) O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados.(...) O segundo nível é o que nós chamamos de zona de desenvolvimento proximal, que são funções que ainda não amadureceram, ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

Em outras palavras, pode

funções psíquicas necessárias para realizar determinadas ativ

Entretanto, na zona de desenvolvimento proximal ou potencial a criança necessita da mediação do adulto ou de

companheiros, orientando-a, dando dicas, fazendo apontamentos, pois as funções psíquicas ainda não s

desenvolveram completamente. Alguns aspectos específicos da educação conforme as idéias de Vygotsky (1989, p.147),

valorizadas pelos seus seguidores, Leontiev e Luria, transcritas no posfácio da obra citada, afirmam que:

6

A formação do professor na perspectiva Histórico-Cultural

perspectiva Histórico-Cultural ou Interacionismo Social, cujo teórico foi Levy S. Vygotsky


processos culturais e historicamente mediados pela atividade humana.

Libâneo e Freitas (2006, p.3) lembram que para Vygotsky,

os saberes e instrumentos cognitivos se constituem nas relações intersubjetivas, sendo que sua apropriação implica a interação com outros sujeitos já portadores desses saberes e instrumentos, assim, ele explica o desenvolvimento humano por processos mediaddestaca a importância da educação e do ensino na aquisição de patamares mais elevados de desenvolvimento.


correntes teóricas onde o desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do aprendizado, mas


criança se encontra. O autor critica tais correntes teóricas uma vez que o que se quer na


Segundo Vigotsky (1989, p.97)

é necessário determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento.(...) O primeiro nível r chamado de nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento

das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados.(...) O segundo nível é o que nós chamamos de zona de

volvimento proximal, que são funções que ainda não amadureceram, ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado

solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

Em outras palavras, pode-se dizer que no nível de desenvolvimento real, a criança já possui as

funções psíquicas necessárias para realizar determinadas atividades individualmente, sem a ajuda de outros.


a, dando dicas, fazendo apontamentos, pois as funções psíquicas ainda não s

Alguns aspectos específicos da educação conforme as idéias de Vygotsky (1989, p.147),


A formação do professor na perspectiva

Cultural ou Interacionismo Social, cujo teórico foi Levy S. Vygotsky


os saberes e instrumentos cognitivos se constituem nas relações intersubjetivas, sendo que sua apropriação implica a interação com outros sujeitos já portadores desses saberes e instrumentos, assim, ele explica o desenvolvimento humano por processos mediados e destaca a importância da educação e do ensino na aquisição de patamares mais elevados


condição do aprendizado, mas


criança se encontra. O autor critica tais correntes teóricas uma vez que o que se quer na análise psicológica do


é necessário determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento.(...) O primeiro nível r chamado de nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento

das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados.(...) O segundo nível é o que nós chamamos de zona de

volvimento proximal, que são funções que ainda não amadureceram, ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado

solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com

se dizer que no nível de desenvolvimento real, a criança já possui as

idades individualmente, sem a ajuda de outros.


a, dando dicas, fazendo apontamentos, pois as funções psíquicas ainda não se

Alguns aspectos específicos da educação conforme as idéias de Vygotsky (1989, p.147),


7

O processo de educação escolar é qualitativamente diferente do processo de educação em sentido amplo. Na escola a criança está diante de uma tarefa particular: entender as bases dos estudos científicos, ou seja, um sistema de concepções científicas. Durante o processo de educação escolar a criança parte de suas próprias generalizações e significados; na verdade ela não sai de seus conceitos, mas, sim, entra num novo caminho acompanhada deles, entra no caminho da análise intelectual, da comparação, da unificação e do estabelecimento de relações lógicas, novas para ela, de transição de uma generalização para outras generalizações. Os conceitos iniciais que foram construídos na criança ao longo de sua vida no contexto de seu ambiente social são agora deslocados para um novo processo, para nova relação especialmente cognitiva com o mundo, e assim nesse processo os conceitos da criança são transformados e sua estrutura muda.

Em vista disso, a educação e o ensino se constituem como formas universais e

necessárias do desenvolvimento mental, em cujo processo se liga aos fatores socioculturais e às condições

internas dos indivíduos. Portanto, para Vygotsky, na melhor tradição de Marx e Engels, o mecanismo de

mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura.

(VYGOTSKY,1989.)

As contribuições de Vygotsky(1989) para o tema “formação de professores” é romper

com a antiga concepção onde os aspectos biológicos no desenvolvimento das funções psíquicas superiores

eram supervalorizados; ao contrário disso, ele dá primazia ao aspecto social, colocando a aprendizagem

como motor do desenvolvimento. Vygostky(1989, p.101) afirma: “Assim, a noção de zona de

desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o bom-aprendizado é sempre

aquele que se adianta ao desenvolvimento”. Esse conhecimento evidencia a importância do ensino e do

trabalho docente planejado e sistematizado, oportunizando aos alunos a aquisição dos instrumentos

culturais construídos historicamente. Essa perspectiva possibilita ainda a compreensão da formação

profissional a partir do trabalho real, isto é, das práticas cotidianas no contexto do trabalho, à luz de uma

teoria que as oriente embasada na perspectiva histórica e sócio-cultural e não a partir do trabalho prescrito,

tal como aparece na visão da racionalidade técnica do senso comum e do individualismo empírico, que se

distanciam das teorias criticas.

Para Pereira e Peixoto (2009, p. 222):

[...] a formação do professor reflexivo da prática e de competências e do professor, do gestor – é o ‘golpe de mestre’ para o controle, a alienação e a conformação do trabalho do professor ao projeto societário do capital na sua fase de reestruturação monopolista, pois se trata de conformar a formação às atividades cujas explicações são elas mesmas, estamos no campo do senso comum e do individualismo empírico, estamos longe de uma visão e procedimentos que se reportam a teorias críticas e ao indivíduo concreto.

CADERNO PEDAGÓGICO

8

A perspectiva vygotskiana, está intimamente ligada à teórica marxista, pois, ele viu no

materialismo histórico-dialético a solução dos paradoxos científicos fundamentais, que frequentemente

eram defrontados naquele contexto. Um ponto central, do materialismo dialético, é que os fenômenos

sejam estudados como processos em movimento e em mudança, quantitativas e qualitativas, Vygotsky

aplicou essa linha de raciocínio para explicar a transformação dos processos psicológicos elementares

em processos complexos. Ele seguiu a lógica dialética, quando propôs dois níveis de desenvolvimento,

argumentando que o desenvolvimento parte do real, passa pela zona proximal, e chega novamente ao

real reelaborado, o qual se caracteriza como novo ponto de partida nesse processo constante de

movimento.

Segundo Michael Cole e Sylvia Scribner (1989, p.8), ao introduzir a obra de Vygotsky:

a teoria Marxista da Sociedade (conhecida como materialismo histórico-dialético) também teve um papel fundamental no pensamento de Vygotsky. De acordo com Marx, mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na natureza humana (consciência e comportamento). Embora essa proposta geral tivesse sido repetida por outros, Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacioná-la a questões psicológicas concretas.

Diante disso, fica evidente a importância da mediação do professor para o

desenvolvimento dos alunos. A zona de desenvolvimento proximal indica onde ele pode interferir

provocando os avanços que espontaneamente não ocorreriam.

Deste modo, o trabalho educativo é o que vai promover a mediação entre o indivíduo e

a cultura humana. Deve ser realizado, portanto, de forma intencional, tendo como prioridade a garantia

da universalização do saber a todos os indivíduos indistintamente, convertendo-se em instrumento a

serviço da instauração de uma sociedade igualitária.

Para Saviani (2008, p.14) “a escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos

instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado. As atividades da escola devem organizar-se

a partir dessa questão”. Esse saber que o autor proclama diz respeito aos domínios da ciência, pois essa

é metódica e sistemática, distanciando-se do conhecimento espontâneo e dos saberes próprios do senso

comum que se ligam quase que exclusivamente à experiência cotidiana.

CADERNO PEDAGÓGICO

9

“A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento

através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse método

podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram

completados, como também daqueles processos que estão em estado de formação”

Vygotsky

Leitura Complementar: VYGOTSKY, Lev S. Interação entre aprendizado e desenvolvimento. In: A formação social da mente . 3ª ed.

São Paulo: Martins Fontes, 1989, p.89-103


Indique como a Teoria Histórico-Cultural pode contribuir para a melhor atuação do professor em sala de aula?

Explique o excerto:

“Portanto, para Vygotsky, na melhor tradição de Marx e Engels, o mecanismo de mudança individual ao longo do

desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura”.

Atividades

10

Unidade 4 - Multidimensões do Ato Educativo

Tendo em vista a razão de ser da escola, faz-se necessário conhecer as características

da formação do educador para que se estabeleça uma relação consciente entre as várias dimensões do

ato educativo, concorrendo para o entendimento efetivo do significado de sua atividade, o qual não se

restringe apenas à dimensão humana e técnica, mas política e social.

Candau (2003) agrupa os estudos sobre a formação de educadores em quatro

perspectivas, sendo a primeira caracterizada pela autora como estudos centrados na norma, pois têm a

legislação vigente como um absoluto, isto é, analisam o quanto a realidade está adequada aos

instrumentos legais e todos os esforços devem ser em favor de se cumprir o estipulado pela legislação.

Para os estudos nesta linha Candau (2003, p.45) afirma que

Trata-se de um enfoque em geral meramente descritivo, e, a nosso ver, estéril, por não situar devidamente do ponto de vista histórico-social os instrumentos normativos e não se preocupar em deixar a própria realidade em sua complexidade, interrogar a própria relevância e adequabilidade do normativo. [...] O importante é que a lei seja cumprida, que a educação siga fielmente os cânones previstos e o educador é o responsável por esta observância, muitas vezes de caráter puramente formal.

A autora expõe que há outra perspectiva de estudos quanto à formação de professores,

que são aqueles centrados na dimensão técnica. Sendo assim, toda atenção dirige-se à instrumentalização

técnica do professor, que deve dominar metodologias, estratégias de ensino, enfim, os vários componentes

do processo de ensino e aprendizagem para garantir eficiência nos resultados.

sob influência da psicologia comportamental, da abordagem sistêmica e da tecnologia educacional. [...]. Daí o tecnicismo que reduz o profissional da educação a um mero técnico ou a um especialista em ‘instrumentalidades’ A mediação técnica se torna substantiva norteando os fins e valores do processo educacional. (CANDAU, 2003 p.46)

A terceira perspectiva, analisada por Candau (2003) quanto à formação de professores

são estudos centrados na dimensão humana, ou seja, que enfatizam a relação interpessoal presente no

ato educativo, sendo assim a inter-relação humana deve ser facilitadora da aprendizagem. Afirma Candau

(2003, p. 47):

CADERNO PEDAGÓGICO

11

Esta abordagem também teve um desenvolvimento acentuado na década de 70, sob a influência do movimento conhecido como Psicologia Humanista. [...] a educação é vista fundamentalmente como um processo de crescimento pessoal, interpessoal e grupal e o educador como um facilitador deste crescimento. O processo de formação tem como principal preocupação a aquisição daquelas atitudes necessárias para a mobilização da dinâmica de ‘tornar-se pessoa’, pra liberar a capacidade humana de auto-aprendizagem de forma que seja possível o desenvolvimento pessoal ‘pleno’, tanto intelectual quanto emocional

A última perspectiva de análise, Candau (2003) denomina como centrada no

contexto, uma vez que estas pesquisas têm seu foco no contexto sócio-econômico e político da prática

pedagógica. Esta abordagem parte dos condicionantes sociais, para a efetiva compreensão da

educação e dos fundamentos para a formação de educadores, evidenciando a não neutralidade de sua

prática, uma vez que ao exercê-la, está a serviço da manutenção da ordem social ou de sua

transformação.

Esta abordagem adota uma perspectiva crítica em relação às anteriores, pois a educação é vista como uma prática social em íntima conexão com o sistema político-econômico vigente. Somente a partir deste pode ser compreendida e analisada. Trata-se em geral de estudos de caráter filosófico e sociológico que se têm realizado principalmente a partir da segunda parte da década de 70. (CANDAU, 2003, p. 48)

A autora esclarece que a prática educativa e consequentemente a formação de

professores apresenta as dimensões: humana, técnica e político-social; entretanto, elas não podem ser

pesquisadas separadamente como que se por si mesmas dessem conta de explicá-las, na verdade,

estas dimensões guardam em si uma articulação dinâmica. Sendo assim, a autora propõe que, partindo

do contexto político-social onde se insere a educação, as dimensões - humana e técnica - não sejam

relegadas proporcionando à formação do professor caráter multidimensional.

Libâneo (2008, p.48) também defende uma perspectiva integradora das dimensões

da prática educativa, enfatizando a necessidade de um “saber fazer crítico” e de uma boa

instrumentalização teórico-prática.

A educação deve recuperar sua unidade através de uma perspectiva integradora, Na verdade é dessa integração que resultarão os princípios de um novo projeto de fazer pedagógico. Se efetivamente como querem alguns críticos, ensinar não é dar aula, organizar planos de ensino, administrar, prever métodos e técnicas, fazer algum tipo de aconselhamento, supervisionar etc., então o que resta à escola? Numa perspectiva de educação crítica, direcionada para uma pedagogia social que privilegia uma educação de classe no rumo de um novo projeto de sociedade, a escola pública possui papel indispensável. Para isso, é preciso sim, dar aulas, fazer planos, controlar a disciplina, manejar a classe, dominar o conteúdo e tudo o mais. Uma boa instrumentalização teórico-prática é indispensável para que tomem consciência do lado político de sua prática. (LIBÂNEO, 2008 p.56)

CADERNO PEDAGÓGICO

12

Libâneo (2008) salienta que o educador é um profissional preocupado com o fazer, mas

o conteúdo da ação pedagógica não pode ser transformado em um simples fazer ingênuo onde o educador

se caracteriza como mero executor de tarefas, mas em um fazer crítico, que submete a prática docente a

permanente questionamento, tendo em vista a implementação de uma concepção de educação voltada aos

interesses das classes subalternas da sociedade, indicando assim, o quão política é a atuação do

educador.

Nesse sentido elucida sua noção de um fazer crítico em quatro pressupostos:

Primeiro: uma abordagem crítica supõe estreita interdependência entre educação e realidade sociais. [...] tais realidades sociais no contexto brasileiro, têm características de desigualdade, interesses de classe, divisão social do trabalho. Segundo: os interesses dos grupos dominantes se opõem à formação da consciência de classe dos grupos dominados. [...] o impedimento da elevação desse nível de consciência se dá na forma de descaso pela educação, permitindo ao povo apenas o conhecimento rudimentar. Terceiro: levar a educação a sério supõe contrapor a essa educação uma nova cultura nascida entre as massas, trabalhando o senso comum “de modo a extrair seu núcleo válido e dar-lhe expressão elaborada com vistas à formação de uma concepção de mundo adequada aos interesses populares. Quarto: o saber fazer crítico identifica-se, portanto com a luta para que a escola pública se transforme num poderoso instrumento de “progresso intelectual das massas”, de onde se afirma o papel indissociável da competência técnica e do seu sentido político. (LIBÂNEO, 2008, p.48)

A formação docente deve estar fundamentada em bases teóricas sólidas, amarradas às

realidades sociais, por isso, a Pedagogia Histórico-Crítica se apresenta como alternativa possível com

vistas a esse embasamento, uma vez centrada na igualdade essencial entre os homens e articulada com as

forças emergentes da sociedade, converte-se em instrumento a serviço da instauração de uma sociedade

igualitária; para isso, prioriza a transmissão de conteúdos vivos e atualizados, considerando o caráter

dinâmico da realidade, que se sabe condicionada pela estrutura social, entretanto, difere-se da pedagogia

crítico-reprodutivista, pois entende que a sociedade se relaciona dialeticamente com a educação, e mesmo

que determinada pela estrutura social influencia e é influenciada por ela. Saviani (2005, pg.69) afirma: “a

educação, ainda que instrumento secundário, não deixa de ser importante e por vezes decisivo no processo

de transformação da sociedade.”

CADERNO PEDAGÓGICO

13

“A primeira condição para que um ser possa

assumir um ato comprometido, está em ser capaz de agir e refletir”

Paulo Freire

Leitura Complementar:

FREIRE, Paulo. O Compromisso do Profissional com a Sociedade. In: Educação e Mudança . 12ªed. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1986. p.15-25.

Em: http://www.sgep.org/modules/contidos/PAULOFREIRE/educa_e_mudan.pdf

1. Com base nos textos lidos e em sua experiência profissional:

Estabeleça um paralelo entre as considerações de Vera Maria Candau e José Carlos Libâneo, quanto às

dimensões do ato educativo e esclareça qual a postura adequada do professor que possui esses

conhecimentos? .

Considerando a citação abaixo, produza um texto de no mínimo 1(uma) lauda que justifique a não neutralidade

da educação.

“O compromisso, próprio da existência humana, só existe no engajamento com a realidade, de cujas “águas” os

homens verdadeiramente comprometidos ficam “molhados”, ensopados. Somente assim o compromisso é

verdadeiro. Ao experienciá-lo, num ato que necessariamente é corajoso, decidido e consciente, os homens já

não se dizem neutros”. Paulo Freire.

Atividades

14

Nos cursos de licenciatura próprios da formação do professor não são incluídos os

estudos das correntes pedagógicas, quando muito, são abordados de maneira aligeirada apenas as teorias

da aprendizagem, deixando uma lacuna na formação do mesmo. Libâneo (2008) indica que a classificação e

a discriminação das tendências pedagógicas podem instrumentalizar o professor para a análise de sua

prática com maior rigor, podendo então construir conscientemente a sua trajetória político-pedagógica.

Sendo assim, o estudo sobre as diferentes tendências pedagógicas torna-se um imperativo nesse caderno

pedagógico, onde serão utilizadas as contribuições de José Carlos Libâneo e Dermerval Saviani (2008).

Libâneo (2008) utiliza como critério de análise a posição que as tendências adotam em

relação aos condicionantes sociopolíticos, reunindo as tendências em dois grupos básicos: pedagogia liberal

e pedagogia progressista; no primeiro grupo se enquadram as tendências: tradicional, renovada

progressivista, renovada não diretiva e tecnicista; no segundo grupo as tendências: libertadora, libertária e

crítico-social dos conteúdos. Saviani (2008), entretanto, ocupa-se em explicitar tanto as tendências

pedagógicas da educação quanto suas concepções filosóficas, abordando a realidade educacional numa

visão de totalidade. Desse modo, além de classificá-las em teorias não-críticas, crítico-reprodutivistas e

críticas, ele as organiza em cinco grandes concepções filosóficas da história educacional brasileira, quais

sejam: concepção humanista tradicional, concepção humanista moderna, concepção analítica, concepção

crítico-reprodutivista e concepção dialética.

Sintetizando as ideias expostas é conveniente apresentá-las em forma de quadro, o qual

foi organizado pela própria professora, autora deste caderno pedagógico:

CLASSIFICAÇÃO

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS

Pedagogia Liberal

Teorias não críticas

Liberal Tradicional

Concepção Humanista Tradicional

Liberal Renovada Progressivista Liberal Renovada não-diretiva

Concepção Humanista Moderna

Escola Nova

Tendência Liberal Tecnicista Concepção Analítica

Teorias

Critico-

Reprodutivistas

Não constituem pedagogias, visto que entendem a escola como instrumento de reprodução das condições sociais impostas pela organização capitalista.

Violência Simbólica Aparelho Ideológico Escola Dualista

Concepção Crítico-

Reprodutivista

Progressistas

Teorias críticas

Tendência Progressista Libertária Concepção Dialética

Tendência Progressista Libertadora

Tendência Progressista Critico-social

dos Conteúdos ou Pedagogia

Histórico-Crítica

CADERNO PEDAGÓGICO

Unidade 5 – Tendências pedagógicas: luminárias para o ato educativo

15

A denominação Pedagogia Liberal vem da forma de organização social baseada na

propriedade privada dos meios de produção, enfatiza o predomínio da liberdade e dos interesses

individuais na sociedade, defende a idéia da igualdade de oportunidade sem considerar a desigualdade

de condições; sendo assim, ela se configura na justificação do sistema capitalista. Para Saviani (2000) a

pedagogia liberal e suas tendências são denominadas de teorias não-críticas, uma vez que elas

consideram somente a ação da educação sobre a sociedade, isto é, desconhecem as determinações

sociais no fenômeno educativo, culminando assim para a manutenção do status quo.

Afirma Libâneo (2008 p 116):

a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Para isso os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e ás normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes.

Na tendência tradicional, a preparação intelectual é o carro chefe da atuação da escola,

uma vez que, o seu único compromisso é com cultura, relegando os problemas sociais para a própria

sociedade. O domínio da ciência através da aquisição de conteúdos historicamente acumulados pela

humanidade depende dos interesses individuais, e para isso os alunos devem esforçar-se. Essa tendência

pedagógica não leva em conta as diferenças sociais, pois sugere que é pelo próprio esforço que o aluno

atinge sua plena realização pessoal.

As tendências renovadas, também conhecidas como escolanovistas, dão primazia para

a existência, para o pragmático, desse modo, o foco já não está mais na visão fragmentada de conteúdos

enciclopédicos e intelectualistas ou na valorização do transcendente e do universal, nessa nova

perspectiva, o aluno passa a ser o centro do processo da aquisição de conhecimentos, que são adquiridos

através da experiência pessoal. Assim sendo, a aquisição do saber torna-se mais importante que o próprio

saber. Saviani (2005) assevera que o modelo escolanovista não conseguiu modificar o panorama

organizacional das escolas porque implicava em custos elevados; dessa forma, esse modelo foi

implementado em pequenos grupos da elite na forma de escolas experimentais. Ao contrário de

representar um avanço, “o escolanovismo representou o afrouxamento da disciplina e a despreocupação

com a transmissão de conhecimentos e consequentemente, o rebaixamento do ensino destinado às

camadas populares” (Saviani 2005 p.10).

Com o esgotamento do escolanovismo e a sua ineficácia nos meios educacionais o

tecnicismo surge oriundo da crescente preocupação com os métodos pedagógicos, e a eficiência

instrumental. Saviani (2005, p.12) argumenta:

A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. (...) Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Para tanto era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo. Daí, a proliferação de propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar etc.

CADERNO PEDAGÓGICO

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A crítica ao tecnicismo abriu espaço para teorias concebidas no contexto da educação

europeia, conhecidas como crítico-reprodutivistas, as quais ganharam muita notoriedade no Brasil, pois

faziam uma análise crítica da educação e seu papel na sociedade capitalista. Configuram-se como

críticas porque postulam não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus

condicionantes sociais, e reprodutivistas porque em suas análises concluem que a função própria da

escola é a reprodução da sociedade. Para Ghiraldelli (1990) elas são um conjunto teórico que compõe

uma espécie de antipedagogia

São elas: a)Teoria do Sistema de Ensino enquanto violência simbólica, formulada por

Bourdieu e Passeron; b)Teoria da Escola enquanto Aparelho Ideológico de Estado (AIE), formulada por

Althusser; c) Teoria da Escola Dualista, elaborada por C. Baudelot e R. Establet.

Essas teorias se empenharam tão somente em explicar o mecanismo de

funcionamento da escola (Saviani, 2005) e contribuíram junto à intelectualidade para que o fenômeno

educativo fosse analisado a partir de seus condicionantes sociais desprezando a ideia da pedagogia

liberal de que a educação teria um poder de intervenção nas tramas sociais a ponto de corrigir as

injustiças e obter equalização social. Tais teorias revelaram também os mecanismos de funcionamento

da escola capitalista e como esta se constitui, pondo em evidência o comprometimento da educação com

os interesses das classes dominantes; entretanto, essas teorias se mostraram insuficientes, pois

afirmavam que todos os esforços realizados pela escola na luta pela transformação da sociedade se

revertem sempre no reforço dos interesses da classe dominante, atribuindo à escola o caráter de

reprodutora das relações de dominação e exploração.

No afã de superar a ingenuidade das teorias não-criticas e o determinismo das teorias

critico-reprodutivistas Saviani, entende a escola como um campo de batalha político-pedagógico

(Ghiraldelli, 1990 p.206) “requalificando a prática pedagógica como atividade objetiva, que é um

saber/fazer político pedagógico inserido na luta pela socialização da cultura sob a hegemonia burguesa

versus hegemonia operária. Caberia, portanto, pender a balança para o pólo proletário, em favor da

hegemonia proletária”.

Nessa direção, Saviani argumenta:

Como realizar essa tarefa? Ora, não se elabora uma concepção sem método; e não se atinge a coerência sem lógica. Mais do que isso, se se trata de elaborar uma concepção, que seja suscetível de se tornar hegemônica, isto é, que seja capaz de superar a concepção atualmente dominante, é necessário dispor de instrumentos lógico-metodológicos cuja força seja superior àqueles que garantem a força e coerência da concepção dominante. (SAVIANI, 2007 p.11)

Segundo Ghiraldelli (1990, p.205), para que a pedagogia revolucionária, ou pedagogia

histórico-critica, fosse sistematizada, Saviani (2008) se fundamentou nas “produções do Francês Georges

Snyders, do Italiano Mário Manacorda, e, concomitantemente, desenvolveu uma análise fecunda e

completamente original da Política Educacional, da Filosofia da Educação, da Teoria Didática, da

Economia da Educação etc., através de um sólido referencial teórico metodológico marxista”, ele fundou

o trabalho pedagógico na perspectiva histórica e essa pedagogia de vertente progressista, “foi

apresentada ao público em cinco passos: Prática Social, Problematização, Instrumentalização, Catarse,

Prática Social.” (Ghiraldelli, 1990, p.206)

CADERNO PEDAGÓGICO

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CADERNO PEDAGÓGICO

A Pedagogia Histórico-Critica (PHC), ou segundo Libâneo (2008), Tendência

Progressista Crítico Social dos Conteúdos, considera a educação determinada pela sociedade, mas julga

que essa determinação é relativa e na forma de ação recíproca (Saviani, 2008), isto é, mesmo que a

educação sofra a influência da sociedade ela também a influencia, contribuindo assim dialeticamente para

sua própria transformação social. Saviani (2008) afirma:

Essa formulação envolve a necessidade de se compreender a educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por conseqüência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não sua manutenção, a sua perpetuação. Esse é o sentido básico da expressão pedagogia histórico-crítica. (SAVIANI, p.93)

A Pedagogia Progressista - onde se enquadram as Tendências Progressista Crítico

Social dos Conteúdos, denominada por Saviani de Pedagogia Histórico Crítica, a Tendência Progressista

Libertadora e a Tendência progressista libertária - trabalha com a educação na perspectiva da luta de

classes, ou seja, a escola pode e deve servir na luta contra o sistema capitalista, visando à construção do

socialismo. Dessa forma, sua metodologia tem inspiração na teoria do conhecimento marxista, pela dialética

materialista, pelo movimento de continuidade e ruptura (Libâneo, 2008). Assim, na sala de aula parte-se da

experiência concreta dos alunos, entretanto proporcionando elementos de análise crítica que os ajude a

ultrapassar a experiência, atingindo então o concreto pensado. Essa pedagogia é assim denominada, pois

parte da análise crítica das realidades sociais, aliada à finalidade sociopolítica da educação. Ela propõe a

transformação social pela educação; seus pressupostos caminham no sentido de propiciar a formação do

aluno questionador, procedendo assim com relação aos conceitos transmitidos pelas instituições escolares.

A problematização dos temas sociais é condição necessária para a superação da sociedade desigual e

injusta.

Libâneo (2008, p.32) argumenta: “evidentemente a pedagogia progressista não tem

como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao

lado de outras práticas sociais.” Essa pedagogia enfatiza que para a transformação social é imprescindível

uma educação de qualidade; sendo assim, é imperioso reafirmar a tarefa da escola como espaço de acesso

à cultura elaborada, espaço esse de produção intelectual e cultural.

A Tendência Libertadora, que para Libâneo (2008) faz parte da Pedagogia Progressista,

em sua origem não se caracteriza como tal e nem possui vínculo algum com o marxismo, uma vez que suas

formulações teóricas levam a marca indiscutível do pensamento social cristão e da atualização de doutrinas

da igreja católica, entretanto o contexto histórico onde ela se desenvolveu permitiu que fosse utilizada pelo

pensamento político de esquerda.

Ghiraldelli(1990, p.125) reforça:

Não há no ponto de partida da teoria da Pedagogia Libertadora uma análise social que a aproxime de teorias de esquerda que levam em conta as diferenças de classe, a luta de classes e a possibilidade de transformação social pela revolução social [...] Todavia, não é possível deixar de lembrar que no início dos anos 60 o papa João XXIII reformulou a doutrina social cristã através da Mater et Magistra (1961) e da Pacem in terris (1962). Estes dois documentos encaminharam os católicos para uma prática menos sectária, uma prática capaz de, em torno de objetivos imediatos mais ou menos comuns, aceitar a colaboração de correntes ideológicas em princípio contrárias ao cristianismo.

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Não obstante, Libâneo (2008) devolve à pedagogia libertadora o título de progressista,

uma vez que ela difere da pedagogia liberal, pois tem como pretensão maior desvelar a realidade social de

opressão, questionando concretamente as relações de poder impostas pela estrutura social, visando sua

transformação e explicitando assim, o seu caráter essencialmente político. Nos pressupostos dessa

pedagogia está contido que ela é uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que

apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma

realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social (Libâneo, 2008). O mentor dessa

tendência foi Paulo Freire; a respeito disso ele acrescenta: “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si

mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” (Freire,1981, p. 79)

Fazendo parte da Pedagogia Progressista, está ainda a Tendência Libertária

(GHIRALDELLI,1990) que no início dos anos 10 combateu a tendência tradicional e posteriormente foi

combatida pela Tendência Liberal Renovada ou Escola Nova.

A respeito disso Ghiraldelli (1990, p.22) comenta:

A Pedagogia Libertária está associada às primeiras organizações do proletariado urbano no Brasil. Os primeiros congressos operários e as agitações em torno de greves, boicotes etc. propiciaram todo um clima para a proliferação de uma imprensa operária, ligada aos recém-criados sindicatos. Tal imprensa foi a grande responsável pela divulgação de teorias pedagógicas vinculadas a pensadores europeus socialistas e anarquistas.

Obviamente, a tendência libertária estava comprometida com a transformação da ordem

social vigente, por isso também o processo ensino-aprendizagem tinha como foco a construção de um novo

homem e de uma nova sociedade. Segundo essa pedagogia a tríade Capitalismo, Estado e Igreja eram

instrumentos para o controle social, pois centralizavam o poder, e a educação baseava-se em verdades

incontestáveis, impedindo assim o desenvolvimento da criticidade dos alunos, pois os impossibilitava de

pensar de maneira diferente às conveniências das instituições capitalistas (GHIRALDELLI, 1990).

A Pedagogia Libertária primava pelo ensino de base racional e científico, compreendendo

de um lado a formação da inteligência e, de outro, a preparação de um ser moral e fisicamente equilibrado.

Ainda, a Pedagogia Libertária era laica e bania todo ensino religioso, impedindo o adestramento, e a

obediência cega. Assim, o ensino deveria ser uma força a serviço da mudança.

Segundo Ghiraldelli (1990), Francisco Ferrer Y Guardia (1909) foi defensor do

pensamento libertário e fundador da Escola Moderna de Barcelona, cuja experiência inspirou a criação

dessas escolas no Rio de Janeiro, São Paulo, Porto Alegre, Belém do Pará; todavia com a intensificação da

repressão aos movimentos sindicalistas ocorrida no final dos anos 10 pelo governo oligárquico da primeira

república, essa pedagogia perdeu forças, inclusive internacionalmente. As obras de Ferrer(1909), juntamente

com outras vertentes anarquistas, chocaram-se contra vivas resistências a esses movimentos que sofreram

ataques violentos, culminando no julgamento à portas fechadas e na sumária execução de Francisco Ferrer

Y Guardia.

CADERNO PEDAGÓGICO

19

Adelino Pinho, conforme afirma Ghiraldelli (1990), foi um militante libertário que dirigiu a

escola moderna de São Paulo, procurando realizar a pedagogia de Francisco Ferrer, divulgando idéias

libertárias, produzindo textos para jornais editados pela escola moderna de São Paulo; ainda que longa,

faz-se necessário a transcrição de parte de um deles.

A Escola, com raras excepções, até aqui, tem sido um instrumento de exploração religiosa, dirigida, protegida e inspirada por padres, frades e caterva de ambos os sexos, com o intuído evidente de corromper o espírito da humanidade e desvial-o do caminho do progresso. (...)A egreja por obra e graça de deus e do espírito santo, não houve mal que não causasse nem calamidade em que não lançasse a pobre humanidade: ateou guerras; deu origem á inquisição, que queimou,calumniou, perseguiu e desgraçou tantos milhões de criaturas; sempre aconselhou odediência e resignação aos fracos quando diante dos fortes e, recolhendo os despojos de suas victimas, enriqueceu-se, ficando senhora do universo emquanto a humanidade jazia escrava, miserável e confundida com a lama do chão. O Estado apoderou-se da Escola e é inútil fazer-lhe o processo. Esta guerra, a mais terrível, calamitosa e desgraçada das guerras, é obra de Escola ao serviço do Estado. Pois bem; a estas escolas que só preparam para a morte oppoz Ferrer a sua Escola Moderna que preparava para a vida. Com a sua escola propunha-se educar as gerações infantis em princípios inteiramente novos, em bases completamente racionalisticas, em conhecimentos concretos. Uma educação despida de preconceitos, alheia à moral corrente do venha a nós, baseada nos factos e phenomenos naturaes, na observação e na critica racional. Nada de formulas feitas, mas o alumno mesmo ser levado a descobrir o phenomeno, a causa ou a lei natural a que obedece. Não a apologia deste estado social, mas a crítica das instituições e a demonstração de que são um obstáculo á felicidade do povo e d’ahi a necessidade de as aniquilar. E porque teve esta ousadia de contrariar as instituições de domínio e de escravidão, mataram-no!... – Honremos sua memória! (GHIRALDELLI ,1990 p.33)

Através da reflexão sobre as tendências pedagógicas, que no passado influenciaram e

ainda continuam influenciando o processo ensino e aprendizagem, espera-se que os professores possam

ter maior entendimento da dimensão política que existe nas pedagogias que se adotam nas instituições de

ensino, bem como em sua atuação em sala de aula, evidenciando a não neutralidade das pedagogias e de

suas próprias escolhas.

CADERNO PEDAGÓGICO

20

Atividades

Leitura Complementar: SAVIANI, Dermeval. As concepções pedagógicas na História da Educação B rasileira . Disponível em:

http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_036.html

Link sugerido: Beabá da educação:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/objetos_de_aprendizagem/pedagogi

a/historia_ed_brasil.swf

1. Com base nos textos lidos, no link sugerido e em sua experiência profissional:

Indique qual a importância para a formação de professores de conhecer as tendências pedagógicas ao longo da

história da educação e suas implicações no processo ensino e aprendizagem.

Elabore um texto comparativo entre as abordagens das correntes e tendências pedagógicas formuladas neste

texto especificamente as fundamentadas em José Carlos Libâneo e as abordagens do texto de Dermeval Saviani

sugerido na leitura complementar.

“Todo saber fazer pedagógico contém uma visão de mundo e é um ato político no qual se concretizam certas intenções

sociais gerais.”

Nosella

Digite o título aqui

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, fica claro a não neutralidade da educação e a necessidade de

professores conscientes de seu papel pedagógico e, sobretudo, político nos âmbitos escolares, uma vez que

o educador passivo, apolítico, sem preocupações sociopolíticas quanto a sua atuação docente, ficou para trás

conforme se verifica ao estudar a história da educação brasileira e em consequência as tendências

pedagógicas que estão apresentadas nesse caderno. A questão que ora deve ser encarada como prioritária é

a vinculação entre o ato educativo, o ato político, e as realidades sociais. Nosella questiona:

o compromisso político do educador situa-se no âmbito do poder econômico, do ideológico (espiritual) ou do burocrático-militar? São esferas interligadas, todavia, prática e conceitualmente, são distintas. A resposta a esta questão é óbvia: o educador exerce seu compromisso político essencialmente no âmbito do poder ideológico ou espiritual.(NOSELLA,2005)

Pesquisas têm demonstrado que de uma forma ou de outra as tendências pedagógicas

condicionam as práticas dos professores em sala de aula e muitas vezes, elas têm servido a um projeto

burguês de sociedade, mesmo sem a consciência plena dos professores quanto a essa realidade. Conforme

Libâneo (2008, p.21): “A educação brasileira pelo menos nos último cinqüenta anos, têm sido marcada pelas

tendências liberais, nas suas formas ora conservadora, ora renovada”.

A compreensão de que o ato pedagógico possui também um caráter político, “uma vez que

responde a uma posição política a nível de luta ideológica” (Candau,1988, p.101), é condição para a

superação dessa realidade contraditória, sendo que a ciência e o conhecimento acabam postos a serviço da

sociedade capitalista e muitas vezes os professores têm trabalhado nessa direção, pois se adaptam ao

cotidiano e não atentam para a condição de alienação que vivenciam, postura essa incompatível com a

elevação do nível cultural da população desfavorecida da sociedade. Faz-se necessário, portanto, que os

professores tenham domínio aprofundado dos fundamentos teóricos da educação, repelindo o pragmatismo,

uma vez que a experiência cotidiana não subsidia a compreensão da realidade, isso só é possível através do

conhecimento teórico. Assim Saviani assevera:

De tudo o que foi dito, conclui-se que a passagem do senso comum à consciência filosófica é condição necessária para situar a educação numa perspectiva revolucionária. Com efeito, é esta a única maneira de convertê-la em instrumento que possibilite aos membros das camadas populares a passagem da condição de “classe em si” para a condição de “classe para si”. Ora, sem a formação da consciência de classe não existe organização e sem organização não é possível a transformação revolucionária da sociedade. (SAVIANI,2007, p.13)

Para tanto é necessário, ainda, professores comprometidos com a construção de uma

nova ordem social, onde as riquezas, tanto material quanto intelectual, possam ser socializadas.

22

REFERÊNCIAS

Digite o título aqui

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