DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 - … · comentários/análises sobre o universo dos contos de...
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
ÁREA DE LÍNGUA PORTUGUESA
DONETE SIMONI ROSSO
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA:
UNIDADE DIDÁTICA
MARECHAL CÂNDIDO RONDON 2010
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DONETE SIMONI ROSSO
UNIDADE DIDÁTICA
LITERATURA INFANTIL: A TRANSGRESSÃO EMANCIPATÓRIA D OS
CONTOS DE FADAS REINVENTADOS
Produção didático-pedagógica _ Unidade Didática _ apresentada à Coordenação do Programa de Desenvolvimento Educacional da Educação do Paraná, em convênio com a Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, como requisito parcial para o desenvolvimento das atividades propostas para o biênio 2009/2010.
Orientadora: Profª. Drª. Roselene de Fátima Coito
MARECHAL CÂNDIDO RONDON 2010
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1- IDENTIFICAÇÃO
1.1- PROFESSOR PDE: Donete Simoni Rosso 1.2- ÁREA: Língua Portuguesa 1.3- NRE: Foz do Iguaçu 1.4- PROFESSOR-ORIENTADOR: Roselene de Fátima Coito 1.5- IES: UNIOESTE 1.6- ESCOLA DE IMPLEMETAÇÃO: Escola Estadual Olavo Bilac – Ensino
Fundamental – Medianeira – PR.
1.7- PÚBLICO ALVO: alunos de 5ª séries (A e B)
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INTRODUÇÃO
Este material foi elaborado para orientar o desenvolvimento do trabalho
com a literatura infantil, especificamente com contos de fadas reinventados.
Destina-se aos professores do Ensino Fundamental e contém fundamentação
teórica sobre os temas abordados e sugestões de atividades para serem
desenvolvidas com os alunos de 5ª série a partir de livros de três livros de
literatura infantil: História meio ao contrário, de Ana Maria Machado, A fada que
tinha idéias, de Fernanda Lopes de Almeida e Chapeuzinho Amarelo, de Chico
Buarque.
As atividades propostas estarão voltadas à leitura como “produção de
sentidos”, levando em conta o enfoque teórico da Análise do Discurso,
valorizando e analisando a história de leitura dos alunos, o contexto de produção,
a ideologia, relações de força, além da intertextualidade e a polissemia e outros
aspectos. Tais atividades farão parte da implementação do Projeto de
Intervenção Pedagógica na Escola: Literatura Infantil: A transgressão
emancipatória dos Contos de Fadas reinventados.
BASE TEÓRICA GERAL
Partindo da base teórica da Análise do Discurso, ler é produzir sentidos, e
estes são produzidos na relação entre sujeitos :
O leitor não interage com o texto ( relação sujeito/objeto) mas com outro(s) sujeito(s). A relação, (...) sempre se dá entre homens, são relações sociais; eu acrescentaria, históricas, ainda que ( ou porque) mediadas por objetos ( como o texto). Ficar na ‘objetualidade’ do texto, no entanto, é fixar-se na mediação, absolutizando-a, perdendo a historicidade dele, logo, sua significância. (ORLANDI, 1988, p. 9)
Quanto à linguagem, é vista como “ação sobre a natureza e ação
concertada com o homem (...) como trabalho, como produção”, pois “tomar a
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palavra é um ato social com todas as suas implicações: conflitos,
reconhecimentos, relações de poder, constituição de identidade, etc.” ( ORLANDI,
1988, p. 17), o que passa não só pelo psíquico e social, mas também pelo
domínio da ideologia. E ainda:
As palavras mudam de sentido segundo as posições daqueles que as empregam. Elas tiram seu sentido dessas posições, isto é, em relação às formações ideológicas nas quais essas posições se inscrevem. (ORLANDI, 1988. p.58).
O texto, como forma de articulação da linguagem e como lugar onde o
discurso se materializa, não é visto como uma unidade de sentido pré-
estabelecido, já que os sentidos não se inscrevem nele, mas nos sujeitos
determinados por contextos sócio-históricos que para ele produzem sentido(s).
Sem o leitor, os textos não possuem sentidos por si só. Então, não é o texto que
determina a leitura, mas o leitor. Logo, a leitura é produzida:
Leitura é o momento crítico da constituição do texto, o momento privilegiado do processo de interação verbal, uma vez que é nele que se desencadeia o processo de significação. No momento em que se realiza o processo da leitura, se configura o espaço da discursividade em que se instaura um modo de significação específico. (ORLANDI, 1988, p. 38).
E se a leitura é produzida, é preciso pensar nas condições de produção
dessa leitura: Os sujeitos nela envolvidos (autor e leitor), o contexto histórico-
social, a ideologia, as relações de força (o lugar social dos interlocutores ), os
diferentes tipos de discurso, a distinção entre leitura parafrástica (que procura
repetir o que o autor disse) e a polissêmica ( que atribui novos e múltiplos
sentidos ao texto) , a incompletude do texto, da qual deriva outros aspectos como
o implícito (aquilo que não está dito, mas está significando) e a intertextualidade
(a relação de sentidos entre textos existentes, possíveis ou imaginários e até no
mesmo texto), e as antecipações ( situar-se no lugar do ouvinte a partir do seu
próprio lugar de locutor) .
Outro fator importante a se considerar, nessa perspectiva, é que “toda
leitura tem sua história” (ORLANDI, 1988) ou seja, o sentido de um texto é
variável de acordo com as condições em que lhe foi (foram) atribuído(s) sentido(s).
As condições sociais, históricas e ideológicas, as relações de intertextualidade e a
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história de leitura do leitor são variantes que podem influenciar a constituição da
história de leitura do leitor.
Para levar a “história de leitura” dos alunos em consideração, o momento
histórico de sua produção, e os sentidos vários que as imagens e textos
podem assumir, propõem-se as atividades abaixo, focando como tema,
inicialmente, os contos de fadas tradicionais:
ATIVIDADES para os alunos
1- Observe as imagens seguintes1 e pense: a que universo elas nos remetem?
Que características possui esse universo? A que fase de sua vida estão
relacionadas? Que sentimentos despertam em você?
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 2- Você já deve ter ouvido ou lido muitos contos de fadas. Consegue descobrir a
qual conto tradicional cada estrofe abaixo se refere2?
1 A fonte das gravuras encontra-se nas Referências bibliográficas. Estas e outras imagens que se referem aos contos tradicionais poderão ser mostradas aos alunos na TV pendrive, o que gerará comentários/análises sobre o universo dos contos de fadas. O objetivo é levar os alunos a pensarem sobre o assunto: o enredo, caracterização dos personagens, o ambiente, a maniqueísmo, etc. e com isso envolvê-los na análise crítica que se pretende a seguir com a análise de contos reinventados. 2 Esta atividade foi adaptada e ampliada a partir de sugestões do livro didático de Língua Portuguesa Lendo e Interferindo , 5ª série, de FRASCOLLA, FÈR e PAES, Moderna, 1999.
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a) Uma terrível madrasta, querendo grande vingança, lança um fei tiço
tremendo em uma pobre criança. Quando crescesse, a princesa muito
sofreria. E, coitada, ficaria para sempre adormecid a.
Nome do Conto:_____________________________________ _____
b) Pobre daquele patinho! Como sofreu, o coitado! Entr e seus lindos
irmãos, era feio e desprezado. Por ser muito diferente, foi expulso do
quintal. E quem o pobre encontrava, queria lhe faz er mal.
Nome do Conto:________________________________ __________
c) Este nosso soldadinho, mesmo de uma perna só, er a muito elegante,
não inspirava dó. Bem no meio dos brinquedos enc ontrou a sua sina.
Uma doce namorada, encantadora bailarina.
Nome do Conto:_____________________________________ ______
d) Tinha a pele muito branca, era verdadeiramente bela. Para seu amigo
espelho a mais linda era ela. A madrasta, com invej a, quis dela se livrar,
mas, por sorte, os sete anões apareceram para ajud ar.
Nome do Conto:_____________________________________ ______
e) A princesa muito bela, longas tranças possuía, p resa numa alta torre,
Jogava-as pela janela por onde o príncipe subia.
Nome do conto:_____________________________________ _____
f) O caminho da floresta a menina escolheu com gr ande alegria . Visitar a
avó doente era tudo que queria. Um desconhecido cru el planejou tantas
maldades que só o caçador pôs fim para sua felicida de.
Nome do conto:_____________________________________ _______
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2- Após essas atividades, procure se lembrar de outros contos de fadas e
relacione alguns elementos que eles têm em comum: personagens, enredo,
cenário, etc. Troque suas idéias com os colegas e escreva um pequeno texto
sobre isso.
PARA SABER MAIS SOBRE O ASSUNTO
Os Contos de Fadas, enquanto narrativa destinada ao público infantil,
surgiram na Europa durante a Idade Moderna e têm por fonte a tradição oral,
provavelmente as narrativas primordiais que ficaram registradas na memória dos
povos e foram transmitidas através dos tempos. Essas histórias traziam fortes
doses de adultério, canibalismo e mortes. Eram contadas para adultos em
reuniões sociais, na sala de fiar, nos campos onde os mesmos se reuniam.
A origem popular dos contos fica visível pelo fato de que os heróis das
narrativas estão em situação de inferioridade no meio em que vivem e somente
com auxílio de elementos mágicos conseguem superar essa condição.
Séculos mais tarde, os escritores Charles Perrault (1628-1703), na França,
Wilhelm (1786 – 1859) e Jacob (1785 – 1863) Grimm, na Alemanha, começaram
a recolher contos de fadas tradicionais e os transcreveram, visando ao público
adulto, inicialmente. Depois, Andersen também criou seus próprios contos.
Mas, a passagem da oralidade ao texto escrito para crianças é assinalada
pela inclusão da moralidade. Trechos foram sendo suprimidos ou modificados
para não amedrontar ou chocar o pequeno leitor burguês , a quem passaram a
se destinar.
A noção da família nuclear, que surge com a ascensão da burguesia no
século XVIII, passa a valorizar a infância, enquanto etapa que merece a atenção
dos educadores por ser uma fase existencial propícia à aquisição de hábitos e
formação moral do futuro adulto. A literatura infantil, associada à escola, colabora
nessa tarefa, fato que justifica o caráter pedagógico de que se reveste neste
período inicial.
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ATIVIDADE DE PESQUISA para os alunos
3- No laboratório de informática da escola, pesquise mais sobre os primeiros
escritores e/ou compiladores de contos de fadas: Perrault e Irmãos Grimm e
Andersen. Há muita coisa interessante para saber a respeito deles, da época em
que viveram e das histórias que escreveram e/ou compilaram da oralidade:
E ATUALMENTE, AINDA SE ESCREVE CONTOS DE FADAS?
Há contos de fadas no mundo inteiro. As histórias se modificaram, estão
em constante renovação, mas nunca deixaram de encantar crianças, jovens e
adultos. As fantasias perpassam além do tempo e conquistam a todos.
Atualmente, há histórias baseadas nos contos tradicionais que, com muita
originalidade, partem da estrutura conhecida para subverter e questionar a
realidade e seus valores, ou seja, retomam a estrutura tradicional para alcançar
a inversão de seu efeito.
Primeiramente, contradizem as expectativas do leitor em relação a um
padrão consagrado pelo uso e também, em vez de patrocinar a afirmação de uma
ordem estabelecida, na qual os privilégios e o saber cabem aos adultos,
promovem a perspectiva dos jovens, rebeldes e inconformados em relação à
arbitrariedade dos mais velhos, produzindo um determinado questionamento do
poder e sua possível modificação.
A solução mágica também é discutida. A magia passa a ser uma forma de
fantasia, usada de forma lúdica, não como escapismo ou única solução possível
para o problema apresentado, como acontecia nos contos tradicionais.
[O mágico, o maravilhoso] não aparece no texto como algo diferenciado, como um milagre, que pode ser assustador, na medida em que coloca o indivíduo diante do sobre-humano, mas é percebido como natural [...]. Percebido como constitutivo do real, adquirindo assim naturalidade, ele possibilita uma ruptura com os constrangimentos espaço-temporais, de modo que as personagens podem assumir um caráter simbólico. (ZILBERMAN, 2003, P. 136).
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Elementos de inclinação fantástica podem exercer funções não alcançadas
no verismo absoluto, segundo Zilberman (2003), pois colocam as causas reais
dos problemas vividos pelas personagens, já que o recurso ao maravilhoso
supera as barreiras impostas por sua representação espaço-temporal, fazendo
com que a criança colabore no desempenho do papel transformador, com isso
desenvolvendo também sua atividade criadora, devido à identificação do leitor
com a personagem que rompe os limites impostos pela sociedade repressora, e
ainda por adotar um ponto de vista representativo do ângulo infantil.
É nessa medida que a fantasia, que orienta o emprego de personagens e recursos fantásticos no interior do texto, assume grande proeminência na literatura infantil [ atual], e, não sendo meramente compensatória ( e nesse sentido, regressiva) exerce função emancipadora. ( ZILBERMAN, 2003, P. 202).
O maniqueísmo, que caracteriza os contos de fadas tradicionais e divide
as personagens em boas e más, fortes ou fracas, belas ou feias dá lugar a
personagens mais complexos, com sentimentos e características contraditórias.
A sequência da narrativa também é modificada e a voz narradora dá
importância ao leitor, concedendo-lhe espaços antes negados. Esse tipo de
narrativa pertence à tendência do “maravilhoso satírico”, segundo Coelho ( 1991) ,
pois utiliza elementos literários do passado, ou situações familiares, facilmente
reconhecíveis, para denunciá-las como superadas, transformado-as em ridículas.
O humor também faz parte dessa tendência, percebido através de jogos
semânticos, comparações satírico-críticas, situações cômicas e inesperadas, etc.
E os personagens, elementos ativos dentro do enredo, para Coelho (1991),
já não são basicamente tipos ( que desempenham funções no grupo social a que
pertencem: rei, rainha, sábio ) e quando estes aparecem é através de uma
perspectiva satírica ou crítica. Os personagens caracteres (representando
comportamento ético ou espiritual: o mentiroso, o generoso, etc.), tendem a ser
substituídos por individualidades, sem a dimensão de superioridade, nem rótulos
de bons ou maus, representam o ser humano em toda sua complexidade,
geralmente questionadores e não mais fechados num perfil preconcebido,
trazendo em si a ambivalência de valores, agora relativizados.
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Por muito tempo, a literatura infantil caracterizou-se pela exclusividade da
fala do narrador, geralmente a voz adulta. Agora, outra característica importante a
ser mencionada, nesse novo tipo de narrativa, é a voz narradora que se mostra
cada vez mais familiar e consciente da presença do leitor. Tanto na 1ª pessoa ou
na 3ª, revela o desejo de comunicação e também a consciência da importância do
leitor, concedendo a este, finalmente, a participação que lhe é de direito.
Para Khéde (1990), o papel do personagem é fundamental para que o
texto literário para crianças e jovens alcance status de Literatura. Isso porque tal
literatura deve buscar a comunicação com o leitor mirim através de sua profunda
identificação com os personagens.
O enfraquecimento do poder autoritário do narrador e a força dada ao crescimento dos múltiplos pontos de vista dos personagens implicarão a identificação do leitor com o universo ficcional, numa perspectiva de liberdade, e não de imposição ou de sedução por parte de um doador despótico. (KHÉDE, 1990, p. 14).
Ainda, segundo a autora, um dos estatutos da literariedade do texto
artístico “está na possibilidade de apresentar ao leitor uma obra pluralista onde o
confronto de visões de mundo ou de ideologias seja transmitido pelas múltiplas
vozes dos personagens”. (KHÉDE, 1990, p.14).
ATIVIDADES ORAIS para os alunos
4- Você já leu algum conto de fada “diferente”? Qual? Consegue lembrar-se da
história? Se quiser, conte-a para seus colegas.
5- Há vários filmes que abordam esse tema também. Você já os assistiu? Qual?
Foi interessante? O que achou?
ESTRATÉGIA DE LEITURA
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Isabel Solé, em Estratégias de Leitura (1998), traz alguns
encaminhamentos para nortear o trabalho com a leitura em sala de aula,
principalmente nas séries iniciais. Tentar-se-á, nesta Unidade Didática, aliar esses
encaminhamentos à base teórica anteriormente apresentada.
O termo “Leitura compartilhada”, muito utilizado pela autora, vem em
substituição ao termo “leitura dirigida”. Este novo termo prevê maior participação
de aluno no processo de leitura e compreensão, pois, progressivamente, o aluno
assumirá a responsabilidade desse processo, dividindo-a com o professor. E
então não mais responderá apenas as perguntas do professor no final da leitura,
mas participará de sua formulação antes, durante e no final.
ANTES DA LEITURA (atividades orais)
Motivação/objetivo : Explicar aos alunos o que será lido, por que e como será
feita a leitura.
Abordagem de conhecimento ou experiências prévias e previsão de
hipótese: (a partir do título, ilustrações, etc.). Por Exemplo: Ana Maria Machado
escreveu um livro chamado História Meio ao contrário. Sobre o que você imagina
que esse livro vai tratar? Quais serão os personagens? Por que é “ao contrário”?
DURANTE A LEITURA
Ao término de cada parte e/ou capítulo ( 3 ou 4 páginas) , recapitular e
verificar se as hipóteses levantadas à princípio se confirmam ou não, e se novas
hipóteses podem ser formuladas a partir dos dados que a história for
apresentando. Por exemplo, indagar aos alunos: O que vai acontecer agora?
Como o problema será resolvido? Quem vai resolvê-lo? Etc.
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SOBRE O VOCABULÁRIO:
Após a leitura, poder-se-á trabalhar com o vocabulário, sempre de forma
contextualizada, de forma que o próprio aluno deduza o significado de palavras
que mereçam mais atenção ou aproxime-se dele por dedução. Recorrer ao
dicionário se for preciso, mas somente após esgotadas as tentativas citadas
anteriormente.
APÓS A LEITURA
Recapitulação oral da história completa, identificando os fatos
fundamentais da história. Isso poderá apresentar certa subjetividade, que deverá
ser valorizada, pois cada aluno dará aos fatos significados próprios, uma vez que
a história de leitura de cada um é singular, bem como o conhecimento de mundo,
contexto social e ideologia. Ao final, propor uma produção escrita.
TRABALHANDO COM OS CONTOS DE FADAS REINVENTADOS
Agora, partiremos para o trabalho com os contos de fadas reinventados
selecionados para leitura e análise: Uma história meio ao contrário, de Ana Maria
Machado, A fada que tinha idéias, de Fernanda Lopes de Almeida e
Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque. Essa escolha se justifica pela
perspectiva diferenciada apresentada em cada obra no que se refere à busca
de alternativas frente aos conflitos: coletiva, individual e psicológica,
respectivamente, e ainda por , reconhecidamente, fugirem do aspecto
pedagógico e utilitarista e alcançarem o estatuto de Arte, provocando emoções,
divertindo, e até podendo modificar a consciência de mundo do leitor.
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HISTÓRIA MEIO AO CONTRÁRIO, DE ANA MARIA MACHADO
Considerações sobre a autora e obra
Com habilidade incomparável no trato com as múltiplas linguagens _ das
imagens, da cultura e das relações humanas _ Ana Maria Machado realizou uma
obra que culminou com prêmios inúmeros, dentro e fora do Brasil, coroados pelo
Hans Christian Andersen, considerado o Nobel da literatura infantil mundial em
2000 e pela entrada solene na Academia Brasileira de Letras em 2003.
Ela traz para seus livros o perfil feminino, o respeito pela pluralidade
cultural, a paisagem de diferentes lugares, os conflitos da sexualidade, o jogo com
a musicalidade da língua portuguesa, temas pouco presentes na literatura infantil
que a precedeu.
Especificamente, dentre as obras de Ana Maria machado, História meio ao
contrário, lançada na década de 70, ganhadora do Prêmio Jabuti em 1978, será
tomada como ponto de partida para esta Unidade Didática.
Esse livro traz, já no título, a idéia essencial fortemente consolidada no
decorrer da narrativa que é de ir contra ao estabelecido, recusando o que é
imposto, questionando valores, costumes e práticas que atravessam anos e se
consolidam como verdades.
História meio ao contrário tem como cenário uma pequena aldeia da época
medieval, com reis príncipes e princesas, assim como todas as histórias de fadas
tradicionais. Mas começa pelo fim: “ E então eles se casaram e tiveram uma filha
linda como um raio de sol e viveram felizes para sempre” e termina no começo:
“ Era uma vez...” e é no intervalo dessa inversão cronológica que tantas outras
inversões se apóiam.
No castelo dessa aldeia vive o rei e a família real. Em volta, há um
pequeno vilarejo, onde moram os camponeses. Tudo está “feliz para sempre” até
que um dia o rei percebe que sua cidade, diariamente, é atacada por um monstro
enorme e terrível que faz desaparecer o dia. O monstro, na verdade, é a noite,
mas isso fica implícito na história... o leitor deve construir esse sentido.
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Por nunca ter saído do castelo ( pois vive distante do povo e de sua
realidade _ qualquer semelhança com chefes de Estado e políticos não é mera
coincidência ), o rei desconhece esse fenômeno, que é o anoitecer. Então,
resolve acabar com o monstro, oferecendo a filha em casamento ao príncipe que
fizesse isso para ele. Os aldeões, que sabiam da importância do “monstro” para a
sobrevivência de todos, convocam a ajuda do gigante que está “deitado
eternamente” _ numa intertextualidade com o Hino Nacional Brasileiro.
Colocando lado a lado elementos de origem tão díspar como os contos de fadas e o hinário pátrio e submetendo ambos ao mesmo procedimento de reescrita paródica, História meio ao contrário representa outra forma de diálogo entre literatura infantil contemporânea com suas fontes mais remotas. ( LAJOLO: ZILBERMAN, 1999, p. 157).
Assim, é o povo – e não o príncipe, herói estereotipado _ com a ajuda do
gigante, quem resolve o problema, o que dá à história certa conotação política,
ao valorizar a luta coletiva para resolução dos problemas também coletivos. E o
príncipe também não se casa com a princesa, enamora-se da pastora e vira
vaqueiro. A princesa decide “fazer sua própria história” e vai conhecer outras
terras, outros reinos... E não é uma história ultrapassada, embora escrita há mais
de 30 anos. A universalidade de seu tema é indiscutível.
Fica à mostra, pela construção dos personagens e do enredo e pelo
maniqueísmo desfeito a consciência crítica e o engajamento político que a
literatura pode assumir. Em pleno regime militar, essa obra assume um baluarte
de resistência e contraposição cultural, rompendo paradigmas, questionando,
criticando, propondo novas soluções para antigos problemas, possibilitando
autonomia e dizendo um basta à submissão e obediência passiva.
Para alcançar seus objetivos nessa época de repressão à cultura, a autora recorre às figuras de linguagem, ao humor, à ironia, à polissemia, deixando sempre um duplo sentido por detrás de sua história. A transgressão é operada em diferentes níveis, tanto no da linguagem, como na construção narrativa. ( CUNHA; MICHELLI, s/p).
Segundo Zilberman (2003), História Meio ao Contrário, traz o rompimento
de diferentes dicotomias, próprias dos contos de fadas tradicionais, com os quais
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trava muitos sentidos de intertextualidade, e que o aluno será levado a perceber
através das atividades e análises propostas:
� Etária: os jovens têm mais sabedoria que os velhos;
� Política: o povo toma a iniciativa para solucionar seu problema,
contrariando a ordem do rei;
� Ideológica: não se proclama a superioridade do homem sobre a
natureza;
� Social: rompem-se paradigmas de classes sociais: o príncipe
enamora-se da pastora, a princesa transforma-se em personagem
itinerante, lugar antes ocupado pelo príncipe;
� Ética: não está pré-definido o lugar do Bem e do Mal. Cada um deve
verificar a procedência e a validade desses conceitos.
INTERPRETAÇÃO/COMPREENSÃO
ATIVIDADES para os alunos sobre História meio ao co ntrário (à luz da
Análise do Discurso)
A leitura do livro será feita de forma “partilhada” 3 , oralmente, pela
professora e/ou alunos, uma vez que a biblioteca dispõe de 30 exemplares dessa
obra. Seguirá os passos descritos anteriormente e após a leitura as questões a
seguir serão propostas:
6- Para compreender melhor a história, responda:
a) O título traz uma pista sobre o desenrolar da história. Que pista é essa? Ela se
confirma no decorrer da narrativa? Por quê?
b) Que situação/conflito desencadeia o desenrolar dos fatos? Como é solucionada
(o)? Aparecem elementos mágicos para auxiliar? Explique:
3 Esse termo remete à obra de Isabel Solé, Estratégias de Leitura , já citada anteriormente.
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c) Por quem o príncipe se enamora? Isso era comum nos contos tradicionais? O
que essa “transgressão” pode denotar?
d) Que características de personalidade demonstra a princesa, ao afirmar “minha
história quem faz sou eu” ? Como eram as princesas dos contos tradicionais? Por
quê?
e) E como é o rei? Por que era assim? Em que se parece e em que se diferencia
dos reis das histórias tradicionais?
f) Há claramente personagens “bons” e “maus” na história? O que se pode
concluir sobre isso?
g) Quem, na verdade, acaba sendo o “herói” da história? Por quê?
j) E quanto ao monstro? Quem era na verdade? Era mesmo um monstro? E o
olho do monstro, o que/como era? Faça um desenho para representá-lo do modo
como você o imagina. Capriche. Os desenhos irão para o mural da escola:
k) Após as discussões feitas, complete o quadro abaixo comparando essa história
com os contos tradicionais conhecidos:
ENTREVISTA/PESQUISA para os alunos, visando saber/conhecer o contexto de
produção da história, um dos fatores que a Análise do Discurso considera como
imprescindíveis para a produção dos sentidos:
SEMELHANÇAS DIFERENÇAS
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7- Essa história foi publicada pela primeira vez na década de 70. Entreviste
seus pais ou alguém mais velho, ou pesquise em livros e revistas ou ainda na
web as características político-sociais e valores importantes dessa época: Siga
esse roteiro:
a) Quem governava o país nessa época? Como pode ser caracterizado essa
forma de governo?
b) Havia liberdade para se escrever, discutir abertamente os problemas sociais do
país, para criticar ou questionar ?
c) O que poderia acontecer com aqueles que iam contra, criticavam,
questionavam o poder estabelecido?
d) O que se pensava sobre: Obediência, Civismo, luta por direitos como igualdade
e justiça e outros...?
e) Diante dos resultados da pesquisa e/ou entrevista, responda: Quais as
possíveis intenções da escritora ao escrever essa história?
INTERTEXTUALIDADE
Segundo Orlandi, em Discurso e Leitura (1988), há relações de sentidos
que se estabelecem entre o que um texto diz e o que ele não diz, e entre o que
ele diz e outros textos dizem. A intertextualidade é, pois, essa relação de um texto
com outros textos, “ existentes, possíveis ou imaginários”.
Por isso, “os sentidos que podem ser lidos, então, em um texto não estão
necessariamente ali, nele. O(s) sentido(s) de um texto passa(m) pela relação com
outros textos”, porque “saber ler é saber o que o texto diz e o que ele não diz,
mas o constitui significativamente”. ( ORLANDI,1988, p.11).
Para Carvalhal, a intertextualidade está carregada de ”intenções”:
A repetição (de um texto por outro, de um fragmento em um texto, etc.) nunca é inocente. Nem a colagem nem a alusão e, muito menos, a paródia. Toda repetição
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está carregada de uma intencionalidade certa: quer dar continuidade ou quer modificar, quer subverter, enfim, quer atuar com relação ao texto antecessor. A verdade é que a repetição, quando acontece, sacode a poeira do texto anterior, atualiza-o, renova-o e (por que não dizê-lo?) o re-inventa. (CARVALHAL, 2001, p. 53-54).
Para José Luiz Fiorin ( 1999, p. 30) “ a intertextualidade é o processo de
incorporação de um texto em outro, seja para reproduzir o sentido incorporado,
seja para transformá-lo”. E pode haver três processos distintos de
intertextualidade, segundo tal autor: a citação, a alusão e a estilização.
A citação, segundo Fiorin “ pode confirmar ou alterar o sentido do texto
citado” (1999, p. 30). Em textos artísticos estas confirmações ou alusões não são
tão explícitas como em textos onde a fonte aparece ao pé da página. Como
exemplo, menciona o poema “Satélite” de Manuel Bandeira que cita elementos de
“Plenilúnio” de Raimundo Correia.
O segundo processo de relação intertextual é a alusão. Nesse processo
Não se citam as palavras ( todas ou quase todas) mas reproduzem-se as construções sintáticas em que certas figuras são substituídas por outras, sendo que todas mantêm relações hiperonímicas com o mesmo hiperônimo ou são figurativizações do mesmo tema. ( FIORIN, 1999, p. 31).
Os dois primeiros versos da “Canção do Exílio” de Murilo Mendes aludem
aos dois primeiros versos da “Canção do Exílio” de Gonçalves Dias, por exemplo,
embora o sentido construído seja o oposto do original. Não celebra a pátria e sim
a ironiza de maneira crítica e realista.
A estilização, por sua vez, “é a reprodução do conjunto de procedimentos
do ‘discurso de outrem’, isto é, do estilo de outrem”. Por “estilo” deve-se entender
“o conjunto das recorrências tanto no plano da expressão quanto no plano do
conteúdo ( manifestado, é claro) que reproduzem um efeito de sentido de
individualização”. ( FIORIN, 1999, p. 31).
Em Macunaíma, quando Mario de Andrade escreve a “carta pras
Icamiabas”, acontece uma estilização com função polêmica, estilizando um texto
à moda de Rui Barbosa ou Olavo Bilac, ridicularizando a literatura brasileira do
período anterior ao Modernismo.
Pode-se dizer, então, que em História meio ao contrário há
intertextualidade com os contos tradicionais baseada no processo de estilização.
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A autora também escreve uma história partindo do modelo “conto de fadas”, mas
o subverte, ridiculariza, “ sacode a poeira”, renovando-o... Assim, os sentidos
construídos com a leitura desse livro seriam diferentes ( ou nem existiriam) se
essa história não estivesse ligada a histórias anteriores, se não fosse uma
reinvenção/transgressão de um modelo clássico consagrado.
ATIVIDADES para os alunos sobre intertextualidade
8- Que relações de sentidos este texto estabelece com outros textos ( contos
tradicionais ou outros textos que você conhece)?
9- Leia os trechos abaixo retirados de História meio ao contrário. Procure
perceber a que outro texto eles fazem referência:
OBS: Nesta atividade, por ser um pouco complexa para alunos de 5ª série, é
interessante deixar que o aluno formule hipóteses de resposta, que um vá
completando o sentido das hipóteses levantadas pelos colegas, até perceber a
relação com o Hino Nacional Brasileiro e os vários sentidos que essa relação
intertextual pode assumir. Se for necessário, o professor pode dar pistas,
direcionando, mas nunca respondendo de pronto, antes das tentativas dos alunos.
“... Mas alguém já viu o gigante acordado? Ele pass a o tempo
todo deitado, esse Gigante adormecido.
_ É mesmo... Deitado eternamente...”
“Fo ram todos para os montes. E foi até divertido, um p asseio
bonito pelos risonhos lindos campos cheios de vida. ”
21
POLISSEMIA
O processo polissêmico, sendo o oposto do processo parafrástico, é o
responsável pelo fato de haver sempre sentidos diferentes, múltiplos e inovadores,
inerentes à linguagem, segundo Orlandi (1988). E é na distinção desses dois
processos que pode se perceber a criatividade e a produtividade.
A produtividade se dá pela obtenção de elementos variados através de operações que são sempre as mesmas, que incidem recorrentemente e que, procuram manter o dizível no mesmo espaço do que já está instituído ( o legítimo, a paráfrase); É a criatividade que instaura o diferente na linguagem na medida em que o uso pode romper com o processo de produção dominante de sentidos, e, na tensão da relação com o contexto histórico-social, pode criar novas formas, novos sentidos. Pode realizar uma ruptura, um deslocamento em relação ao dizível. ( ORLANDI, 1988, p. 20).
E, por proporcionar novos sentidos, realizando essa ruptura com o
“processo de produção dominante dos sentidos”, História meio ao contrário, assim
como os outros livros infantis aqui analisados merecem uma análise detalhada, já
que são ricamente polissêmicos.
A paráfrase, por não proporcionar diferentes interpretações e sentidos, por
muito tempo teve espaço privilegiado no trabalho com a linguagem nas escolas.
Em períodos em que “pensar” era considerado perigoso, repetir passivamente a
versão oficial e “literal” das leituras e fatos era a única opção permitida. E as
escolas_ com raras exceções_ também colaboravam para que tal imposição se
fortalecesse e se consolidasse. Contudo, a polissemia passou a ser objeto de
reflexão nas últimas décadas quando novas teorias sobre leitura ( como a Análise
do Discurso, por exemplo) passaram a ser estudadas .
A partir daí, um novo e importante conceito passou a ser observado e
questionado: a “literalidade”4. Deve-se levar em conta, que “todos os sentidos
são de direito sentidos possíveis e, e, certas condições de produção, há de fato
dominância de um sentido sem por isso se perder a relação com os outros
(implícitos)”.
4 A Análise do Discurso questiona a existência de um sentido nuclear, mais importante hierarquicamente ( literal) em relação aos outros. “Não há um centro e suas margens, há só margens” ( ORLANDI, 1988, p. 20), de modo que todos os sentidos são de direito sentidos possíveis.
22
Historicamente é que ocorre a sedimentação de processos de significação,
institucionalizando o sentido dominante, que se torna ‘literal’. Considerar a
literalidade como um processo neutro já não é mais possível, pois “a história dos
sentidos cristalizados é a história do jogo de poder na/da linguagem”. ( ORLANDI,
1988, p. 20-21) e ter consciência desse “jogo” altera os sentidos dados às leituras.
Nessa perspectiva, Orlandi sugere que se evite as petrificações das
leituras e as leituras censórias, autoritárias, típicas de um sistema reprodutor
(reducionismo lingüístico), devendo a escola possibilitar ao aluno realizar novas
leituras, tanto quanto possível, o que, por sua vez, prescinde uma organização
curricular capaz de provocá-lo a trabalhar a sua própria “história de leitura”, o
que, de certa forma, pretende-se com as atividades aqui propostas.
Como consequência, os reducionismos “social e pedagógico” serão
evitados, pois então a escola não mais irá propor como única maneira de leitura
o modo da classe média ler, bem como não mais acreditará em soluções
unicamente pedagógicas, desvinculadas do seu caráter sócio-histórico para
resolver a questão da leitura.
Correia5 (2000) por sua vez, define, grosso modo, palavras homônimas
“como sendo aquelas que apresentam a mesma forma (fonética e gráfica), mas
que têm dois significados diferentes não relacionáveis entre si” e uma palavra
polissêmica “quando apresenta vários significados (mais do que um), sendo
possível estabelecer uma relação entre esses vários significados”.
Apesar da simplicidade desses conceitos, muitas vezes não se sabe ao
certo distinguir entre homonímia e polissemia, tanto que Perini (apud Cunha e
Michelli)6 argumenta que “a polissemia não é um defeito das línguas, mas sim
uma propriedade fundamental das línguas humanas”. Seria, segundo o autor,
“impraticável dar um nome separado a cada “coisa”. Ao encontrarmos um objeto
novo, tentamos imediatamente “reconhecê-lo”, encaixando-o em alguma categoria
já existente na memória (e na língua). “A polissemia confere às línguas humanas
a flexibilidade de que elas precisam para exprimirem todos os inúmeros aspectos
da realidade”. 5 CORREIA, Margarita, no artigo Homonímia e Polissemia: contributos para delimitaçã o de conceitos , 2000. 6 CUNHA, Antonio Sérgio Cavalcante da (UERJ); MICHELLI, Regina Silva (UERJ - UNISUAM) no artigo: A polissemia e a intertextualidade em História meio ao contrário, de Ana Maria Machado.
23
Cunha e Michelli, sobre a linguagem primorosa de Ana Maria Machado e
sobre as construções polissêmicas presentes em História meio ao contrário,
observam:
Dominando os artifícios lingüístico-literários, Ana Maria Machado brinca com a língua, trapaceando-a, no dizer de Roland Barthes (1979:16). Instaura o riso no viés da sutileza, do deslize de significados, na maioria das vezes para um único significante. A obra aponta para um diálogo intertextual com a tradição dos contos de fadas, operacionalizando uma subversão na estrutura narrativa (afinal, é uma história meio ao contrário) e na linguagem utilizada, surpreendendo o leitor. (CUNHA; MICHELLI).
Os mesmos autores destacam que entre os recursos lingüísticos usados
pela autora para criar humor na história, destacam-se os usos da polissemia, de
parônimos e da oposição vocábulo formal versus vocábulo fonológico.
Um dos exemplos do uso de expressões polissêmicas constitui-se da
palavra “grilo”, ora usada com o sentido denotativo de inseto ( quando o ministro
refere-se ao canto dos grilos) e depois com o sentido de preocupações ( quando
o rei entende que o ministro está “enchendo sua cabeça de grilos). Outro
exemplo é a expressão “ir tomar banho” que pode ser duplamente interpretada:
com o sentido literal de banhar-se ou com o sentido de irritação perante algo.
O uso da oposição vocábulo formal versus vocábulo fonológico acontece
no seguinte trecho, com os vocábulos acorda e a corda:
...Toda a população da aldeia e dos campos gritando:
_ Acorda! Acorda! Acorda! [o gigante] Acabou perguntando:
_ Que corda é essa que vocês tanto pedem? Peguem logo a corda e me deixem dormir... ( MACHADO, 2005, p. 28).
E para exemplificar o uso de parônimos _ “ palavras ou seqüência de
palavras de sentido diferente, mas como forma relativamente parecida”_ os
autores lembram que a história traz não um Príncipe Encantado, mas um
Príncipe Encantador. Esse trocadilho evidencia que esse novo príncipe pode ser
mais ativo, “que age no processo de sedução”, pois é encantador, e não
submisso e passivo como o “encantado” dos contos tradicionais.
Outro aspecto importante é que na história, as palavras real/realmente
aparecem mais de cinquenta vezes e o seu emprego é profundamente irônico.
24
Se, por um lado o item real tem ligações semânticas e morfológicas com o item
‘rei’, por outro, também as tem com ‘realidade’. A ironia está exatamente aí, no
emprego de um item lexical que pode ser interpretado de duas maneiras distintas
com efeitos completamente diferentes.
Ainda no que se refere à linguagem, em Trança de Histórias: A criação
literária de Ana Maria Machado (2004), Pereira salienta o trabalho cuidadoso e
sério da autora, bem como a preocupação em desliteratizar a literatura infantil,
dando ao discurso um tom coloquial, mas sem empobrecê-lo ou barateá-lo.
Os personagens de Ana Maria Machado são muitas vezes, atraídos pela linguagem no que possa apresentar de lúdico ou poético, o que explica o aparecimento do trocadilho, da paródia, do nonsense nas histórias. Esses recursos propiciam uma auto-referência do código que, desnudando-se a si mesmo, discute o provisório da significação e, consequentemente, a sua incessante procura, que só ao homem diz respeito. Os fenômenos tanto da polissemia quanto da homonímia ajudam-nos a perceber tal procedimento, sendo bastante significativos em sua obra. ( PEREIRA; ANTUNES, 2004, p. 140).
Pereira ressalta ainda que o resultado desse trabalho cuidadoso com a
linguagem é intrigante e garante a cumplicidade do leitor . “Não há armadilhas. As
intenções são claras e transparentes, sobretudo porque se respeita a índole da
língua, mesmo com inovações ou transgressões”. ( PEREIRA; ANTUNES, 2004, p.
141).
No livro Esta força estranha: Trajetória de uma autora ( 2006), ao referir-se
à linguagem de seus livros, a própria Ana Maria Machado salienta que procura
aliar a inovação com a tradição da língua, o que gera o efeito original que
conhecemos:
Trata-se de buscar uma linguagem brasileira e acessível, oralizante quando for o caso, mas ao mesmo tempo correta e exata, sem barateamento nem empobrecimento, sem medo de recorrer ao inesgotável manancial léxico e sintático que nos deixaram os autores portugueses e brasileiros de tantos séculos de uma riquíssima literatura. Um grande desafio consciente. ( MACHADO, 2006, p. 55).
E esse “desafio consciente” foi majestosamente encarado pela escritora. O
resultado pode ser visto e conferido na riqueza de seus livros, tanto no enredo _
25
sempre riquíssimo e surpreendente_ como na linguagem: inovadora, polissêmica,
original, mas sem deixar de ser culta.
ATIVIDADES para os alunos sobre polissemia
10- Considere os seguintes trechos e perceba o jogo de palavras e significados:
11- palavras/significados:feitos pela autora e explique-os:
a) Esses jogos com a linguagem e significados geram efeitos de humor? Por quê?
b) Cite as diferentes interpretações de cada termo polissêmico dos trechos acima:
c) Agora, atente para o trecho seguinte:
“Toda a população da aldeia e dos campos gritando:
_ Acorda! Acorda! Acorda!
Acabou perguntando:
_ Que corda é essa que vocês tanto pedem? Peguem logo a corda e me
deixem dormir...”.
“Com tantos reais músicos tocando, nunca sentiram a mudança do canto
dos pássaros pelo dos grilos.
_ Grilo ? Que é isso? Já não chegam minhas preocupações, e você ainda
vem me encher a cabeça de grilos ?”
“ [a rainha] disse para Vossa Majestade vir logo to mar seu real banho,
que a real banheira já está cheia e a real água vai acabar esfriando”.
“ ... a real comida já vai para a real mesa e está realmente deliciosa.”
“ Diga à Rainha para ela ir tomar banho , se faz questão de aproveitar essa
água”.
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c) Quais possíveis significados as palavras “real”/”realmente”, tantas vezes
repetidas no decorrer da história ( mais de cinquenta vezes) , podem assumir?
HORA DE ESCREVER
11- Que tal criar você também uma História Meio ao contrário? Seja criativo (a) e
subverta o enredo de um conto tradicional que você conheça. Crie novas
situações, novos conflitos, novos cenários. Depois leia sua história para a turma
e ouça a história dos colegas.
OBS: Para que não se torne exaustiva, a leitura dos textos poderá ser feita no
início da aula, por vários dias, até que todos tenham lido sua história.
PESQUISA E LEITURA
12- Ana Maria Machado é uma grande escritora. Pesquise na biblioteca outros
livros que ela escreveu e leia-os na aula de leitura e/ou em casa. Depois conte
uma história para um colega e ouça a história que ele vai lhe contar.
A FADA QUE TINHA IDEIAS, DE FERNANDA LOPES DE ALMEI DA
Considerações sobre autora e obra
Fernanda Lopes de Almeida consagrou-se como escritora de livros infantis
de qualidade estética inquestionável. Conquistou o carinho dos pequenos leitores
graças ao seu jeito inovador de ver o mundo, de combater, em seus livros, as
opiniões “emboloradas” e a preguiça de pensar, de criar, de ser criativo.... e para
isso usou personagens cheios de idéias, como Clara luz. Com mais de 30 anos
( lançado em 1971), A fada que tinha ideias é uma história atual, já que seu
27
assunto não se esgotou, pois é universal: a luta da criatividade contra a
submissão passiva às normas.
Sandroni7 lembra que o livro foi lançado quando o país vivia um dos mais
duros períodos do regime militar, com severa censura exercida pelo governo e
que mesmo assim A fada que tinha ideias escapou das garras da repressão e
tornou-se um marco na história da narrativa infantil brasileira por abordar com
coragem o tema da liberdade de expressão, representando uma alegoria sobre a
resistência à ditadura militar que submetia corações e mentes, despertando a
esperança em um futuro de liberdade
Tomando como base as ponderações de Zilberman ( 2003), pode-se dizer
que as características emancipatórias dessa obra são discerníveis a partir do
título; o universo é fantástico, pois os personagens são fadas, e dentre elas
destaca-se uma que “tinha idéias”, fugindo dos padrões convencionais de fadas
bonachonas e de papel secundário, que apenas auxiliavam o herói ou heroína.
Clara Luz chama a atenção por seu temperamento original, que segue
suas inclinações mais espontâneas e rejeita o que lhe parece autoritário e
ultrapassado ( neste caso representado pelo livro das fadas, a que suas
companheiras obedeciam cegamente).
E devido às atitudes “revolucionárias” ela desencadeia uma autêntica
“crise de Estado” quando suas ideias _ manifestações de liberdade e
espontaneidade_ invadem o palácio da Rainha, fonte de repressão e
autoritarismo. O confronto entre as duas, nos capítulos finais, representa a
oposição entre o velho e o novo, a autoridade e a liberdade, o medo ( de quem
vive preso a favores e regalias proporcionados pelo poder, como as
Conselheiras) e a coragem de quem sabe que tem ideias próprias. Nessa parte
pode-se perceber uma intertextualidade com Alice no país das maravilhas, de
Lewis Carrol, no encontro da menina Alice com a Rainha de Copas.
Ao contrário dos contos de fadas tradicionais em que os obstáculos são
vencidos pela ajuda externa, nessa história, o grande impedimento_ a Fada
Rainha _ é enfrentado através de recursos humanos e não com auxílio da magia.
É através das ideias que Clara luz consegue convencer a rainha a superar o
sistema ultrapassado e a atualizar-se. Embora a luta _ e a vitória _ sejam
7 Laura Sandroni é critica literária e escreveu o posfácio do livro A fada que tinha ideias , 2006.
28
individuais ( não houve luta/empenho coletivo na resolução do conflito, somente
Clara Luz fez a diferença), o desfecho sugere que é possível vencer o poder
quando o desafio é feito com inteligência.
Magalhães (1987, p. 141) ressalta que apesar de modificar o
comportamento do grupo, a personagem não muda a modalidade social e política
vigente, contudo sinaliza que é através das ideias que isso pode ocorrer:
Embora a conclusão da história não apresente o status revogado, apenas adaptado às exigências de modificação, o livro enfatiza a importância da inquietação e da independência de ideias como fator de modificação da sociedade.
Zilberman (2003) ao avaliar a obra, também tece considerações
importantes sobre aspectos como o uso de elementos fantásticos e a crítica ao
modelo social:
Colocando questões centrais relativas à vida da criança e solidarizando-se com a ótica desta última, o que sai valorizado é o mundo infantil enquanto simboliza manifestação do novo, do livre e do criativo. Por sua vez, é pela presença do elemento fantástico que a imaginação adquire vida ( como a chuva colorida ou a ampliação dos horizontes), exercendo a representatividade esperada; igualmente, torna-se possível o acesso da criança aos mecanismos que manipulam o poder, visualizando o exercício da autoridade, desde seus sintomas aparentes _ a velhice, a rabugice_ até suas singularidades mais obscuras, como o parasitismo da Conselheiras e o servilismo das Damas de Honra.( ZILBERMAN, 2003, p.203).
Contudo, Zilberman ainda pondera que o âmbito escolhido por Fernanda
Lopes de Almeida em A fada que tinha ideias restringe-se praticamente ao lar e à
escola e por isso não estão integrados no relato aspectos da realidade masculina,
como o trabalho e o relacionamento com a mulher. A única família completa é a
do Sr. Relâmpago, mas esse parece um velho aposentado, sem muita atuação no
meio social, resultando na supremacia do mundo e dos horizontes femininos ao
longo do livro.
Essa restrição, porém, não diminui o valor da obra, considerada um
clássico da literatura infantil. Pelo contrário, há de se valorizar a fuga da
exemplaridade, a originalidade do enredo, o caráter inovador de representar o
mundo infantil e seus conflitos , a estimulação da criatividade, o pioneirismo da
personagem Clara Luz , classificada por Coelho (1991), como personagem
Individualidade: criatura cheia de energia vital, anticonvencional, enigmática...
29
“que enfatiza o questionamento da vida e do homem, seja quanto às convenções
já superadas, seja quanto ao mistério de viver”.
ATIVIDADES para os alunos sobre A Fada que tinha i deias
A leitura do livro será feita pela professora, dois capítulos por dia. Seguirá
os mesmos critérios citados anteriormente, baseados em Estratégias de Leitura,
de Isabel Solé.
13- Após a leitura, as seguintes atividades serão p ropostas:
a) Complete o quadro abaixo, analisando Clara Luz e as fadas das histórias
tradicionais:
Aparência : fazer ilustração também
Atitudes
INTERPRETAÇÃO/COMPREENSÃO
b) Inventar suas próprias mágicas era o que Clara Luz mais queria. O que a
impedia de inventá-las?
FADAS TRADICIONAIS CLARA LUZ
30
c) E você? Gosta de inventar coisas? O quê? Há algo que te impeça de
inventar, de expor sua criatividade?
d) Na época em que o livro foi escrito ( 1971) não havia “liberdade de
expressão” , como vimos anteriormente. Então, o que essa história pode
significar?
e) Qual a invenção de Clara luz você achou mais interessante? Por quê?
Faça um desenho representado essa invenção ( para expor no mural da
sala).
f) Que motivos levaram Clara luz a “desobedecer” as ordens da Rainha? Isso
teve conseqüências? Quais?
g) Em que situações a “desobediência” pode ser necessária e trazer
conseqüências positivas? E o contrário também pode ocorrer? Em que
situações?
h) As Fadas Conselheiras não questionavam as ordens da Rainha. Por quê?
i) Como era a Rainha? Quais atitudes dela você considerou erradas? Por
quê? Como deve ser uma Rainha na sua opinião?
j) Essa história foi escrita na mesma época de História meio ao Contrário,
que já analisamos e discutimos. O que elas têm em comum? Quais as
possíveis intenções da autora ao escrevê-la?
k) Há situações engraçadas na história? Quais, na sua opinião?
l) Enfim, as ideias de Clara luz tiveram êxito e levaram a Rainha a rever seus
métodos. A partir disso, o que podemos denotar sobre o “poder” das ideias?
14- Que sentidos polissêmicos/diferentes podem assumir tais fatos/expressões
que aparecem na história:
a) As fadas velhas não queriam saber de
“inventar mágicas novas”:
b) Só “obedeciam ao velho livro de magia”:
c) O livro de magia estava “embolorado”:
Figura 5
31
d) Clara Luz pretendia escrever um livro sobre
“horizontes novos”:
e) Enxergar “além do horizonte”:
f) “Abrir os horizontes”:
Figura 6
HORA DE ESCREVER
15- Se você fosse Clara Luz e fosse inventar uma mágica bem original, qual seria?
Que tipo de ingredientes seriam usados? Escreva para depois mostrar para seus
colegas. Pode ilustrar também.
MOMENTO DA DRAMATIZAÇÃO
16- Em grupos de seis alunos, transforme a história A fada que tinha ideias em
uma dramatização. Pode usar fantoches, teatro de sombras, mímica... O texto
terá de ser reescrito e adaptado para ser dramatizado, os papéis deverão ser
distribuídos para os alunos do grupo, ensaiado e depois apresentado para a
turma no dia marcado.
CHAPEUZINHO AMARELO, DE CHICO BUARQUE
Considerações sobre o autor e obra
32
Chico Buarque é o nome artístico de Francisco Buarque de Hollanda,
músico, dramaturgo e escritor. Sua trajetória e militância política nos anos de
ditadura são amplamente conhecidas, pois foi um artista muito ativo na crítica e
na luta pela democratização do Brasil.
Suas músicas, desde A banda, com a qual venceu o Festival de Música
Popular Brasileira de 1966, tiveram grande conotação política, com críticas e
questionamentos quanto aos aspectos sociais, econômicos e culturais da época,
o que mais tarde chegou a levá-lo ao exílio e posteriormente a adotar o
pseudônimo de Julinho da Adelaide, sendo a forma encontrada para driblar a
censura. Sua carreira literária é composta de vários livros de sucesso, inclusive
foi ganhador do Prêmio Jabuti, pelo livro Budapeste, lançado em 2004.
Seu único livro destinado ao público infantil é Chapeuzinho Amarelo, de
1979. A desmistificação do medo é a tônica principal da narrativa, além da
(des)caracterização dos personagens-símbolos, assim como o aspecto lúdico
criado pelo “jogo” de palavras e os efeitos de sentido criados a partir desse “jogo”
e ainda o ritmo assumido pela narrativa que se torna uma verdadeira “poesia”.
Chapeuzinho Amarelo, amarelada de medo, tinha medo de tudo,
principalmente do lobo. Mas, ao enfrentar o seu medo de frente (o que faz o lobo
virar bolo) acaba impondo-se perante ele e dominando-o. O lobo, de forte e
dominador passa a fraco e submisso. Chapeuzinho, por sua vez, deixa de lado a
fragilidade e descobre sua força. A solução para o conflito _ neste caso a
superação do medo, representado pelo lobo _ não se dá de forma coletiva nem
individual, como nas histórias anteriores, mas no plano psicológico.
Essa é uma das muitas versões de Chapeuzinho Vermelho, de Charles
Perrault, o conto de fadas mais parodiado de todos. Sobre o discurso existente
nos contos tradicionais, Bonotto8 ressalta:
O discurso que existe na história de Chapeuzinho Vermelho, como a conhecemos de Perrault, foi parafraseado pelos Irmãos Grimm, uma vez que a formação ideológica em que ambas as versões se inscrevem praticamente não se modificam, apesar de estarem separadas por quase dois séculos. Mas como esta é uma história cujas origens se perdem nas narrativas orais em um tempo anterior a
8 BONOTTO, Martha E.K. Kling, no artigo Chapeuzinho Amarelo: um novo sentido para uma velha história, 2003.
33
Perrault e Grimm e suas múltiplas reescrituras continuam acontecendo até hoje, é interessante notar como a grande maioria delas apresenta um discurso parafrástico, mantendo o sentido instaurado naquelas antigas versões. Assim chamam atenção aquelas versões em que se pode verificar a instauração de um sentido novo. (BONOTTO, 2003,p.56).
E esse sentido novo é percebido em Chapeuzinho Amarelo, pois as
tradicionais posições-sujeito do Lobo e de Chapeuzinho sofrem uma reversão
total em função da mudança de sentido do medo, alcançando o que Orlandi (1987)
chama de discurso lúdico, havendo reversibilidade dos sentidos dominantes,
resultando na polissemia, uma vez que não há manutenção do sentido instituído,
nem repetição e paráfrase.
Segundo Coito (1996), Chico Buarque “soube ser original ao desmistificar o
medo sem vulgarizar o mito ao se utilizar do jogo de palavras e ideias” (p. 65) e
que ao “brincar” com as palavras, o autor sugere que enfrentar o medo é uma
forma de libertação.
[essa história] possui a virtude catártica muito mais evidente do que no clássico, já que na versão moderna, a libertação não fica no nível da imaginação da personagem principal; ao agir, a protagonista cria uma situação em que há uma inversão de papéis; o terror foi abolido e a piedade, por parte do leitor, volta-se para o pretenso vilão que é despersonalizado com certo humor.(COITO, 1996, p. 66).
O uso lúdico da linguagem é outro fator a ser considerado nessa história,
pois colabora na construção dos sentidos. Em forma de narrativa-poema,
apresenta rimas que dão um ritmo agradável à leitura. Outras “brincadeiras”
semânticas são feitas com palavras de trás para frente, criando novos sentidos,
como por exemplo, lo-bo/bo-lo, Jacoru ( coruja), Gãodra ( dragão), xabru ( bruxa),
etc. A repetição ( “ aquele medo do medo do medo, do medo”), além de enfatizar
a idéia pretendida, também cria um efeito artístico interessante.
ATIVIDADES para os alunos sobre Chapeuzinho Amarel o
34
Novamente a leitura seguirá os passos descritos em Estratégias de leitura,
de Isabel Solé.
INTERPRETAÇÃO/COMPREENSÃO
17- Após a leitura, as atividades a seguir serão re alizadas:
a) Comparando a história Chapeuzinho Vermelho, de Perrault, com
Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque, complete o quadro:
b) A história trata basicamente de que tema? Explique:
c) Que conotação/sentido a cor Amarela assume na história?
d) Em que momentos você “amarela”?
e) Qual era o principal “problema” de Chapeuzinho Amarelo? Esse problema
foi resolvido? Como? Por quem?
f) E o lobo? Por que perdeu a coragem e ficou com medo de Chapeuzinho?
g) Você acha que falando sobre os nossos medos e enfrentando-os podemos
lidar melhor com eles? Justifique sua resposta:
h) Quais são seus maiores medos? É possível enfrentá-los? De que forma?
i) Quanto ao estilo da narrativa, ( o jeito com que o autor escreve), o que
você percebeu? É um texto como os outros ou há diferenças? Quais?
j) Copie da história as palavras que rimam e pense em mais duas para rimar
com elas: Ex: azedo/medo: segredo/dedo
k) O autor brincou com as palavras invertendo a ordem das sílabas: Copie as
palavras em que isso acorreu:
SEMELHANÇAS DIFERENÇAS
35
l) Agora, vamos listar os medos de todos os colegas da turma ( resposta da
questão “h”) e vamos brincar com as palavras, invertendo suas sílabas,
formando novos vocábulos, como o autor fez:
Ex: fantasma: Matasfan ou Tasmafan
Escuro: Curoes ou Rocues, etc...
LEITURA/PESQUISA
18- No laboratório de informática, pesquise sobre o autor dessa história, ouça
algumas de suas músicas, leia sobre a vida dele. Há muita coisa interessante
para descobrir.
19- Na biblioteca, busque livros que tragam diferentes versões de Chapeuzinho
Vermelho. Depois você irá contar o que leu aos colegas e ouvir as histórias deles.
Assim ficará sabendo de muitas versões da mesma história, porém com
diferentes enredos.
HORA DE ESCREVER
20- Agora é sua vez de inventar uma versão bem criativa para essa história. Pode
envolver diferentes personagens, inventar novas situações, em diferentes
ambientes... Depois de ler para os colegas, sua história ( ou outra produzida no
decorrer da implementação do projeto) será transformada num livro que ficará na
biblioteca para ser lido pelos outros alunos da escola. Capriche.
OBS: Com essa atividade se pretenderá minimizar a condição da criança de
“receptora” passiva de bens culturais como frisou Perroti (1982)9, e evidenciar
sua capacidade de também os produzir de forma criativa e competente, a partir
de seus próprios pontos de vista.
9 PERROTI, Edmir. A criança e a produção cultural. In: ZILBEMAN, Regina (org.). A produção cultural para crianças , 1982.
36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Fernanda Lopes. A fada que tinha idéias. 5ª impressão. São Paulo:
Ática, 2006.
BARROS, Diana Luz pessoa de; FIORIN, José Luiz. (orgs.) Dialogismo,
polifonia, Intertextualidade . São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo.1999.
BONOTTO, Martha E.K. Kling. Chapeuzinho Amarelo: um novo sentido para
uma velha história. Em Questão, Porto Alegre, v. 9, n. 1, p. 55-68, jan./jun. 2003.
http://200.144.189.42/ojs/index.php/revistaemquestao/article/viewArticle/3623
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BUARQUE, Chico. Chapeuzinho Amarelo . 24ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio,
2009.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, análise, didática. São Paulo:
Ática, 1991.
COITO, Roselene de Fátima. Literatura Infantil: formando o leitor. Dissertação
de mestrado, defendida na Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita
Filho”, sob orientação da Profª. Drª. Zina Bellodi Silva, 1996.
CORREIA, Margarita. Homonímia e polissemia- contributos para a
delimitação dos conceitos. FLUL / SILEX (UMR CNRS) / ILTEC In: Palavras, n.º 19,
Lisboa: Associação dos Professores de Português, pp. 57-75 – versão entregue p/
publicação.(2000). Acesso em 22/04/2010.
http://area.dgidc.min-edu.pt/GramaTICa/homonimia%20e%20polissemia.pdf
CUNHA, Antonio Sérgio Cavalcante da; MICHELLI, Regina Silva. A polissemia e
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