O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

FOTOGRAFIA, HISTÓRIA E MEMÓRIA: contribuições para a constituição da

história local

Maria Madalena Sorato Gulla1

Orientador: Professor Dr. Cézar de Alencar Arnaut de Toledo2

Resumo

A ampliação da concepção de fontes trouxe para a produção, no campo da história, um aumento das possibilidades investigativas e, em função disso, a necessidade de uma reflexão e problematização dessas alternativas. A fotografia deixou de ser um mero instrumento ilustrativo da pesquisa, para assumir a função de documento, fonte documental importante na produção do conhecimento sobre determinados períodos da história, acontecimentos e grupos sociais. Com essa ampliação das possibilidades investigativas de documentos, a fotografia é valorizada, uma vez que o pesquisador considera não somente os temas que nela aparecem retratados, mas também a forma como são constituídos. Focada na fotografia enquanto memória e fonte de pesquisa, durante o PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), a autora desenvolveu um Projeto de Intervenção Pedagógica, que visava oferecer um minicurso aos professores do colégio no qual trabalhava, com o intuito de abordar a utilização da fotografia como fonte de pesquisa para a história, além de resgatar a história de Maringá através da fotografia. O projeto foi desenvolvido junto aos professores, pois se entendeu que a fotografia é um instrumento significativo nas aulas de história e fornece aos mesmos importantes recursos que os auxiliam em suas tarefas de promover a aprendizagem dos alunos. Assim, a autora pretende sistematizar algumas observações e reflexões sobre a inserção da fotografia como fonte documental no ensino de história e propõe uma discussão teórica a partir de autores que analisam o tema. Para tanto, relata a experiência que adquiriu no minicurso “Fotografia, História e Memória: Contribuições para a Constituição da História Local”, ministrado aos professores do Colégio Estadual Tancredo de Almeida Neves, no período de 03/08/2010 a 21/09/2010.

PALAVRAS-CHAVE: Fonte Historiográfica, Fotografia, História, Educação.

1 Professora de História da Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná, com especialização em Didática e Metodologia do Ensino pela UNOPAR, Pesquisa Educacional pela UEM e Mestre em Educação pela UEM. Direção eletrônica: mmsorato@yahoo.com.br

2 Doutor em Educação pela UNICAMP (1996), professor no Departamento de Fundamentos de Educação e no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá (PR). Direção eletrônica caatoledo@uem.br

INTRODUÇÃO

Este artigo é o resultado da vivência que a autora adquiriu no decorrer

do minicurso “Fotografia, História e Memória: Contribuições para a Constituição

da História Local”, ministrado aos professores do Colégio Estadual Tancredo

de Almeida Neves, como parte do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE), realizado nas dependências do referido colégio, no período de

03/08/2010 a 21/09/2010.

A utilização de fotografias em sala de aula é uma das mais instigantes

experiências reflexivas hoje utilizadas. Porém, o uso dessas imagens passa

muitas vezes despercebido no cotidiano escolar, configurando-se, na maioria

das vezes, num aspecto meramente decorativo ou reforçador daquilo que já foi

ensinado durante a aula. Haveria uma maneira de se deslocar essa função

secundária destinada às fotos?

Para que isso aconteça é necessário que os professores assumam

atitudes que possibilitem uma maior valorização da imagem. O professor deve

conceber as imagens como formas de organizar ideias e desenvolver a

comunicação, pois o valor pedagógico de uma imagem se relaciona

exatamente com sua capacidade de gerar ideias. Desta forma, ela deve ser

vista como oportunidade para pensar e não somente como meio para transmitir

informações.

Optou-se por oferecer aos professores um minicurso com o objetivo de

discutir a utilização da fotografia enquanto fonte histórica nas aulas, justamente

por entender que muitos professores de história, ao apresentar aos alunos

imagens de algum acontecimento, pedem que observem as imagens, porém,

não oferecem subsídios para uma análise do documento, ou seja, não explicam

como deve ser feita a observação e interligação da foto com o assunto que eles

abordam.

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É função do professor ensinar os alunos a “ler nas entrelinhas” da

imagem o quê, o porquê e como foi feita, qual o motivo de sua realização, qual

a ideologia do que se retratou e o que de fato ela representa. Esgotam-se

todas as possibilidades de análise da foto, o que possibilita aos alunos

presumirem toda uma rede de reflexões e relações. Assim, desenvolverão os

aspectos cognitivos, de investigação e de formulação de teorias, o que

contribuirá para a sua formação, enquanto cidadãos críticos e conscientes.

Compreende-se que o documento fotográfico é sim uma fonte para o

estudo da história, porém, existem ressalvas quanto à sua utilização como

expressão do real. Destaca-se a importância de se pesquisar e elaborar formas

de se trabalhar a fotografia, como documento/fonte histórica, dentro das salas,

principalmente no ensino de história. O minicurso oferecido aos professores

propiciou momentos onde se discutiu o uso da fotografia na composição do

conhecimento histórico, apresentando-a tal qual uma mensagem que se

elabora no tempo como imagem/documento.

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Fotografia e Ensino de História: A Imagem Fotográfica e sua Incorporação aos Documentos de Pesquisa

A análise das fontes históricas constituiu-se na essência do

trabalho do historiador, pois permite extrair informações, compará-las,

identificar suas intenções e relacioná-las a outros dados, para verificar sua

validade e adequação ao estudo que se realiza, bem como compreender as

condições em que foram produzidas. Elas podem ser primárias, ou seja,

contemporâneas da época em debate ou secundárias, produzidas por

pesquisadores, jornalistas, poetas e outros profissionais que viveram em

épocas posteriores e que, de alguma forma, apresentaram uma leitura de

acontecimentos do passado formulada na realidade em que viveram.

Compreendem-se os documentos como obras humanas que registram

de forma fragmentada pequenas parcelas das complexas relações sociais.

Através deles interpretam-se o modo de viver, as visões de mundo e tantas

outras possibilidades especificas de contextos e épocas, estudam-se tanto a

sua dimensão material, como os elementos recriados da natureza, formas,

tamanhos, técnicas empregadas, bem como sua dimensão abstrata e

simbólica, traduzida nas linguagens, usos, sentidos, mensagens e discursos.

Durante o século XIX, as principais fontes históricas utilizadas pelos

historiadores foram os textos escritos, sobretudo os de origem oficial, emitidos

pela administração do Estado: certidões de nascimento, atestados de óbito,

acordos diplomáticos, econômicos, políticos e outros. Documentos antigos,

manuscritos, relatos de viagens, entre outros, também compõem o acervo

documental que conduziu centenas de estudos dos quais hoje somos herdeiros

e que nos auxiliam na busca da “nossa verdade”.

Portanto, até os primeiros trinta anos do século XX consideravam-se

fonte apenas os documentos escritos vistos como confiáveis. Lucien Febvre

juntamente com Marc Bloch (1886-1944), editaram a revista Anais, que

originou a chamada Escola dos Anais e trouxeram outra visão de pesquisa

histórica. A Escola dos Anais, de que Febvre foi cofundador, constitui-se em

uma das mais influentes correntes historiográficas do século XX.

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Para Lucien Febvre (1989) faz-se história com tudo o que, sendo do

homem, depende do homem, serve para o homem. Além disso, ele também

questionou a veracidade dos documentos, uma vez que só toma-se

conhecimento daquilo que o passado quis que fosse memorável.

Assim, os fundadores da revista Annales (1929), pioneiros de uma

história nova, insistiram na necessidade de ampliar a noção de documentos.

Como afirma Lucien Febvre:

A história fez-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando eles existem. Mas ela pode fazer-se, ela deve fazer-se sem documentos escritos, se os não houver. Com tudo o que o engenho do historiador pode permitir-lhe utilizar para fabricar o seu mel, à falta das flores habituais. Portanto, com palavras. Com signos. Com paisagens e telhas. Com formas de cultivo e ervas daninhas. Com eclipses da lua e cangas de bois. Com exames de pedras por geólogos e análises de espadas de metal por químicos (FEBVRE, 1989, p.249).

A nova história apresenta uma “revolução documental”, contra o

textualismo dos positivistas, ela postula o alargamento da noção de fonte

histórica: agora não só os textos arquivistas devem ser considerados. É preciso

também incluir a literatura, fontes como a iconografia, a paisagem, a língua.

Enfim, tudo é potencialmente fonte histórica. “A história que se edifica, sem

exclusão, com tudo o que o engenho dos homens pode inventar e combinar

para suprir o silêncio dos textos, os estragos do esquecimento” (FEBVRE,

1989, p.24).

Ainda com relação aos textos, Febvre (1989), considera como fonte

todos os textos, não só os documentos de arquivos. Textos, sim: mas são

textos humanos e que por sua vez as próprias palavras que os compõem estão

cheias de substâncias humanas. Todos têm a sua história, soam

diferentemente segundo as épocas em que foram escritos.

Portanto, a nova história privilegia a documentação massiva e

involuntária em relação aos documentos voluntários e oficiais. Nesse sentido,

os documentos são arqueológicos, pictográficos, iconográficos, fotográficos,

cinematográficos, numéricos, orais, enfim, de todo tipo. Todos os meios são

tentados para vencer as lacunas e silêncios das fontes.

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Foi com a história nova que a fotografia ganhou espaço enquanto fonte

para pesquisa histórica. Demorou certo tempo para que a imagem fotográfica

encontrasse seu lugar entre as fontes históricas, mas com os fundadores da

Revistas dos Annales, o texto ganhou novos contornos, bem mais amplos e

incluiu também toda a produção material e espiritual humana.

Isso só foi possível com a nova perspectiva documental, com uma

transformação da ótica tradicional da história, que deixou de ser uma história

individual, das particularidades de uma época, que se resumia nos grandes

fatos e nos grandes vultos.

Não podemos deixar de mencionar, no entanto, que ainda hoje existe

certo preconceito com a utilização da fotografia como documento de pesquisa,

para Boris Kossoy, duas razões fundamentais levam a esses preconceitos:

A primeira é de ordem cultural: apesar de sermos personagens de uma “civilização da imagem” – e neste sentido alvos voluntários ou involuntários do bombardeio contínuo de informações visuais de diferentes categorias emitidas pelos meios de comunicação -, existe um aprisionamento multissecular à tradição escrita como forma de transmissão do saber, como bem esclareceu Francastel; nossa herança livresca predomina como meio de conhecimento científico. A fotografia é, em função dessa tradição institucionalizada, geralmente vista com desconfiança, com restrições.

A segunda razão decorre da anterior e diz respeito à expressão. A informação registrada visualmente configura-se num sério obstáculo tanto para o pesquisador que trabalha no museu ou arquivo como ao pesquisador usuário que frequenta essas instituições. O problema reside justamente na sua resistência em aceitar, analisar e interpretar a informação quando esta não é transmitida segundo sistema codificado de signos, segundo os cânones tradicionais da comunicação escrita (KOSSOY, 1989, P. 18-19).

Apesar dos preconceitos existentes, não se nega a importância da

fotografia como documento da memória coletiva de um grupo, de uma

instituição ou de uma sociedade e como recurso que possibilita a reconstrução

da história.

As imagens fotográficas, quaisquer que sejam, são valiosas fontes

históricas que revelam certas dimensões da realidade que seriam difíceis de

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serem descritas através de palavras. E isso é fácil de verificar quando notamos

que, independente da língua, as pessoas, em qualquer parte do planeta,

compreendem uma fotografia, sem que ela seja traduzida ou explicada.

Não é por acaso que a historiografia moderna considera a fotografia um

documento valiosíssimo, pois revela certas dimensões de um contexto histórico

que um documento escrito por si só não poderia revelar. Nada como ver uma

foto para saber, concretamente, qual aparência tinha um escravo no período

colonial, a roupa que usava, como era o local de trabalho, a senzala onde

residiam e assim sucessivamente. Para Luciana Aguiar Bittencourt:

Fotografias apresentam o cenário no qual as atividades diárias, os atores sociais e o contexto sociocultural são articulados e vividos. Existem estudos sobre detalhes tangíveis representados em fotografias que permitem a elucidação de comunicações não verbais tais como um olhar, um sentimento, um sistema de atitudes, assim como mensagens de expressões corporais e padrões de comportamento através do tempo. Imagens fotográficas retratam a história visual de uma sociedade, documentam situações, estilos de vida, gestos, atores sociais e rituais, e aprofundam a compreensão da cultura material, sua iconografia e suas transformações ao longo do tempo [...] (BITTENCOURT, 1998, p.199-200).

No entanto, a análise fotográfica ou a interpretação fotográfica é um

assunto complexo e que na maioria das vezes causa confusão. Isso acontece

porque é comum as pessoas confundirem interpretação com percepção e

concluem que não é necessário analisar uma imagem, porque acreditam que

ela é um recorte do real. Esquecem que cada pessoa possui um olhar

diferente, o que provoca inúmeras interpretações distintas. Por isso é

necessário a utilização de métodos adequados para a análise fotográfica.

É comum que as fotografias se limitem a ilustrar a análise verbal. Se

bem escolhidas, funcionam como manchetes de jornais, com a finalidade de

sintetizar ou ampliar o que o texto escrito exprimiu. Por apresentar

características diferentes de um documento escrito, a fotografia serve como

ilustração do texto, ocultando informações e interpretações próprias, alheias ou

complementares do texto escrito.

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Quando se aplicam metodologias adequadas à análise fotográfica, essas

imagens de outras épocas, na medida em que identificadas e analisadas, se

constituem fontes insubstituíveis para a reconstrução histórica dos cenários,

das memórias de vidas individuais ou coletivas, de fatos do passado, como dos

mais recentes. Ao analisar uma imagem, o pesquisador deve ter em mente que

a reconstituição através da fotografia não se esgota apenas na análise

iconográfica, na qual são descritos os dados visíveis na imagem. É preciso ir

além, pois a análise fotográfica requer uma sucessão de construções

imaginárias. As imagens fotográficas preservam a história de uma sociedade,

uma segunda realidade que liga um determinado tempo e espaço com o

presente e isso não é possível enxergar apenas com a análise iconográfica.

Alerta Kossoy:

Será somente através da sensibilidade, do constante esforço de compreensão dos documentos e do conhecimento multidisciplinar do momento histórico fragmentariadamente (ou seja, através da fotografia) retratado que poderemos ultrapassar o plano iconográfico: o outro lado da imagem além do registro fotográfico (KOSSOY, 2002, p. 83).

Para Kossoy (1989) a iconografia é a descrição e classificação das

imagens, que a partir de uma descrição técnica, são descritas e classificadas,

possibilitando uma visão ampla em possibilidades. A análise iconográfica tem

por objetivo a decodificação da realidade exterior do assunto registrado na

representação fotográfica, ou seja, aquilo que se pode ver na foto.

Com a análise iconográfica tem-se o intuito de investigar e classificar o

conteúdo da imagem, o qual permanece no aspecto literal e descritivo. O que

pode ajudar e muito esta análise, são as informações escritas de diferentes

naturezas e a história oral. O historiador deve oportunizar o diálogo do

documento fotográfico com as demais fontes disponíveis sobre o período, o

que possibilita romper com o caráter fragmentário da fotografia e facilitar o

estudo do conteúdo das imagens, a fixação de datas e locais de produção dos

objetos em análise.

Mas para Boris Kossoy (1989), isso por si só não basta. É preciso ir

além das fronteiras do documento e reconhecer o que não pode ser visto na

imagem. Portanto, a próxima etapa seria a análise iconológica da imagem,

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aquela que transcende a descrição da superfície material da fotografia para

propor-lhe questões de natureza interpretativa. Para tanto, faz-se necessário

um conhecimento sólido sobre o contexto histórico retratado. Ou como afirma

Peter Burke:

[“...] a interpretação iconológica, distinguia-se da iconografia pelo fato de voltar para o “significado intrínseco”, em outras palavras,” os princípios subjacentes que revelam a atitude básica de uma nação, num período, uma classe, uma crença religiosa ou filosófica”. É nesse nível que as imagens oferecem evidência útil, de fato indispensável, para os historiadores culturais [...] (BURK, 2004, p.45).

A iconologia, ao contrário da iconografia, permite a compreensão de

uma visão ampla do mundo ou, pelo menos, da identificação de como esta

visão se constrói em determinadas condições históricas. A importância da

contextualização da imagem através da análise iconográfica e iconológica se

dá pelo fato de contribuir para enunciar a forma como se compreende o mundo

e o modo como se manifesta essa compreensão. A fotografia é sempre uma

mensagem produzida por alguém, em endereço determinado, daí sua

exploração necessitar da intermediação do sujeito e de algumas técnicas

documentais, como forma de garantir e aproveitar as informações imagéticas.

A representação descritiva e temática, ou seja, a iconografia e iconologia estão

na base para a sua posterior identificação, organização, descrição e

recuperação.

Dada a importância das questões postas, elaborou-se o Caderno

Temático “Fotografia, História e Memória: contribuições para a constituição da

história local”, material pedagógico, parte integrante dos trabalhos

desenvolvidos durante o PDE e utilizado como material de apoio para o

minicurso oferecido aos professores do Colégio Estadual Tancredo de Almeida

Neves. Tal material objetiva demonstrar a importância da leitura de imagens

como atividade educacional na disciplina de história, por desenvolver nos

alunos o olhar crítico, ensinando-os a aprender a ver. Partindo do pressuposto

de que vivemos numa sociedade moderna, a ênfase da leitura continua no

texto escrito; ninguém aprende a ler imagens, mesmo que elas possibilitem

leituras complexas.

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Textos escritos, para a maioria das pessoas, são sempre o referencial

mais importante por possibilitar voltar, pensar e refletir. No entanto, a produção

de imagem jamais é gratuita. Foram fabricadas para determinados fins,

individuais ou coletivos. Assim como os textos, elas também contam histórias,

revelam ambientes, falam sobre as pessoas.

Utilizar a fotografia em atividades pedagógicas é refletir com os alunos a

respeito das múltiplas representações de uma imagem, por exemplo, como

elas podem ser manipuladas. Não se deve utilizar a imagem como forma de

poder, para favorecer alguém. A leitura da imagem permite uma interpretação

individual, através da relação imagem - emoção e que pode ser realizada com

alunos de qualquer idade, propondo atividades que identifiquem o que está

presente e o que está ausente nestas imagens, aprendendo a ver e treinando o

olhar crítico, a capacidade de observação, interpretação e até mesmo

identificando além dos próprios fatos.

O material didático aponta também para o uso da fotografia em

pesquisas para a história local. Essa é uma modalidade de pesquisa histórica

que ganha espaço nas últimas décadas. Cabe a esse tipo de historiografia

trazer à luz, em dada localidade, atores que foram esquecidos e cujas ações, à

seu tempo, colaboraram na sua construção, identificando algumas vezes, uma

cidade que não queremos ver. Mas, ao ver e conhecer nossa história é que

podemos pensar em maneiras de modificá-la. A construção do conhecimento é

um processo de construção de visibilidades expressas tanto pela imagem,

como por palavras.

A preservação da memória sempre foi um desafio para o historiador e

para os educadores, comprometidos com a divulgação e construção do

conhecimento histórico. A história local, entretanto, é por vezes marginalizada.

Na maioria dos casos, falta vontade política e conscientização da sociedade

civil quanto à importância de reconstituir a herança histórico-cultural de uma

comunidade, peça fundamental para a construção da história da nação.

A escola, a quem foi incumbida a tarefa de formar o cidadão, esquece

que a cidadania começa pela valorização do regional para então remeter-se ao

nacional. A valorização da memória do município favorece o surgimento de um

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espírito critico e comprometido com o bem comum. Para Francisco Ribeiro da

Silva:

[...] a História visa o homem e que a vida de cada homem se desenvolve nos pequenos espaços. É neles que cada um se insere e se realiza, integrado numa família e numa comunidade, comunidade que é simultaneamente resultado e fautora do mundo. Por isso o amor à terra pode constituir uma boa razão para a história local, porque o amor é mais perfeito e mais forte quando se apóia no conhecimento. Quem conhece a história da sua terra pode amá-la com mais consistência (SILVA, 1999, p. 383).

Há que se pensar que vivemos numa sociedade de avanços

tecnológicos, de facilidades de comunicação e de deslocamentos de pessoas,

de integração econômica, política e cultural, em que a globalização tornou-se

algo comum em nossas vidas. Entretanto, em meio a esse mundo em

constante transformação, é preciso mais do que nunca aprender a olhar para o

patrimônio como um bem que representa identidade e que exalta o valor de

uma cultura, de algo que retrata um tempo histórico e de manifestações

culturais.

No material didático apresentado ao PDE e que serviu de aporte teórico

para os estudos durante o minicurso, defendeu-se a ideia de uma ação

educativa, de um diálogo pedagógico entre escola e comunidade com base na

questão do patrimônio cultural. Acreditou-se na hipótese de que o verdadeiro

conhecimento da realidade local é pressuposto para a preservação do

patrimônio cultural, da história local e da memória social.

Fotografia e Ensino de História: relato de uma experiência

Esta experiência desenvolveu-se durante o minicurso ministrado junto ao

corpo docente do Colégio Estadual Tancredo de Almeida Neves. O mesmo

contou com uma carga horária de 32 horas, tendo como objetivos: analisar a

fotografia como fonte para o estudo da história, mais notadamente a história

local e refletir sobre os aspectos teórico-metodológicos da articulação entre

fotografia, iconologia, iconografia e ensino de história.

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Foi organizado em 08 blocos, a saber: 1 – apresentação do ministrante e

dos cursistas, com um levantamento diagnóstico sobre os interesses que os

motivaram a participar no minicurso, bem como apresentação do projeto de

intervenção e do programa contido nele; 2 - Conceito, concepção e redefinição

de fonte histórica; 3 - História da fotografia: origem e trajetória; 4 – O uso da

fotografia como fonte histórica e sua utilização em sala de aula; 5 – O método:

iconografia e iconologia; 6 – História local: abordagem teórica; 7 – Maringá:

fase de implantação; 8 – Simulação de aula, tendo a fotografia como principal

recurso didático e avaliação do curso.

Nas discussões teóricas, introduziram-se dinâmicas de leitura de

imagens, para oportunizar uma apropriação da fotografia enquanto linguagem

do pensamento, o que contribuiu para incentivar a participação da turma. Ao

mesmo tempo, tornou-se evidente a dificuldade dos professores em expressar

uma ideia por meio da análise de imagens. Os cursistas teriam que produzir

discursos imagéticos, a partir de fotos que eles mesmos trouxeram para serem

analisadas. No decorrer da atividade, constataram-se algumas dificuldades já

esperadas, entre elas a de expressarem-se através de imagens e em

valorizarem essa produção, fruto talvez de uma tradição que supervaloriza a

escrita, em detrimento da leitura imagética e também na falta de habilidade

técnica/teórica dos professores em produzir seus próprios discursos

imagéticos.

Essa falta de habilidade no trato com a imagem, ignora o caráter lúdico

da relação com as imagens que permeia a vivência das pessoas em diferentes

contextos históricos e a expressão de subjetividade que o trabalho com as

imagens possibilita, tendo em vista as diferentes interpretações que elas

proporcionam. Portanto, o próximo passo, foi aproximar mais os professores da

fotografia. Por conhecer sua história e trajetória, o grupo foi direcionado a

compreender a fotografia como forma de se obter registros que servem como

fonte documental, seu surgimento, personagens relevantes e o

desenvolvimento da fotografia etnográfica, principalmente no Brasil, reforçando

a ideia de que a utilização da imagem contribui para o registro histórico das

culturas e da sociedade.

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Feita a aproximação dos professores com o objeto da pesquisa, o

próximo passo foi tratar sobre o uso da fotografia como fonte histórica e sua

utilização em sala de aula. Como muitos dos professores cursistas não eram

da área específica e não tinham noção de fonte histórica, iniciou-se com uma

atividade para descontrair o grupo no laboratório de informática. Um grande

número de museus possui sites institucionais e já que o uso da tecnologia

eletrônica é visto como meio de tornar os museus mais democráticos e

inclusivos, começamos a atividade por uma viagem virtual, conhecendo

museus como: Museu Imperial, Museu Nacional, Museu Histórico Nacional e o

Museu do Ipiranga. Percebeu-se que a atividade era desconhecida por muitos

dos professores, que ficaram maravilhados com a mesma e começaram a fazer

planos para que os alunos também a realizassem. Finda essa tarefa, o

próximo encontro foi dedicado a discussão do uso da fotografia como fonte

histórica e sua utilização em sala de aula. O objetivo principal foi discutir quais

as possibilidades da fotografia enquanto documento histórico, compreendendo

a linguagem fotográfica como produto das relações históricas dos homens com

o meio e dos homens com eles próprios.

Os grupos fizeram a leitura do texto proposto para o encontro e cada um

trouxe para o grande grupo suas conclusões. O debate voltou-se para a

questão da diferença entre o registro fotográfico e as outras fontes

documentais. Chegou-se a conclusão de que a grande diferença entre o

registro fotográfico e as demais fontes, está na aparente veracidade que a

imagem fotográfica carrega, por trazer alguns elementos de existência real.

Partiu-se para a questão da análise do documento. Um dos grupos

argumentou que, ao analisarmos um documento fotográfico, é necessário

percebermos que a imagem fotográfica é um documento diferenciado, pois,

ainda que não traga a realidade em sua totalidade enquanto reflexo traz

através de sua tecnologia, elementos que realmente pertencem à materialidade

objetiva. Em função disso, é comum que muitos pesquisadores, quando

necessitam de um documento que comprove sua argumentação, recorram às

fotografias de época com o intuito de afirmar que aquilo realmente aconteceu

desta ou daquela forma, utilizando a imagem, enquanto prova evidente do

passado.

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Outra argumentação foi de que a fotografia não se presta, por si só,

enquanto prova de uma determinada verdade. É necessário que outras fontes

também sejam confrontadas. É preciso ter claro que o registro fotográfico, mais

do que outros documentos, permite uma representação que contêm elementos

da realidade objetiva fotografada. O grupo utilizou uma foto do inicio da

colonização de Maringá, para ilustrar essa questão, com a argumentação de

que os colonos retratados na foto de fato existiram. Ainda que eventualmente,

legendas e informações tenham sido falsificadas, essas pessoas da fotografia

existiram em uma determinada época. Portanto, a fotografia não é,

absolutamente, o reflexo da realidade, mas ela é, quando evocada

corretamente, apenas mais um aspecto daquilo que ocorreu, mais uma

evidência que, quando questionada, colabora no desvendamento do ocorrido.

O grupo de professores participantes do minicurso era bastante

heterogêneo. Havia professores de matemática, história, educação física,

língua portuguesa, filosofia e geografia, além de pedagogos. Mesmo sendo de

diferentes áreas, todos concordaram que o uso de imagens nas diversas

disciplinas tem sido cada vez mais utilizado. Concordaram também, que a

literatura sugerida para o minicurso, mostrou que a inserção de imagens como

recurso para a aprendizagem, nem sempre é feita de forma criteriosa e

planejada. Ressaltou-se a relevância do minicurso no sentido de provocar

reflexões sobre as funções e contribuições das imagens para o processo de

ensino-aprendizagem nas diversas áreas do conhecimento.

Alguns professores que já tiveram experiência em trabalhar com leitura

de imagem na sala de aula lembraram a dificuldade dos alunos em interpretar

os elementos representados nas imagens. Ressaltaram a necessidade, em

alguns casos, da interferência do professor, para que o aluno perceba e

interprete os elementos presentes. O mais comum, segundo eles, é os alunos

fazerem apenas uma descrição dos elementos reais da imagem.

Levantou-se ainda outra questão: Como as imagens estão sendo

inseridas no contexto escolar? Isso é feito de forma planejada e criteriosa? A

imagem é polissêmica e, portanto, aberta às várias interpretações, o que levou

o grupo a estas reflexões: Como os professores e alunos fazem uso dessas

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imagens? Como realizam sua leitura e em que medida as utilizam em sala de

aula? Que reflexões fazem sobre elas e como estas afetam a aprendizagem

desses alunos?

Outro grupo levantou a questão de que hoje a imagem é usada, com

muita frequência, em diversas situações do cotidiano do aluno, não só no livro

didático, mas também, sob a forma de um painel de publicidade, de foto

estampada em jornal ou revista. Ao pensar em todas essas possibilidades

conclui-se que a utilização das imagens como ferramenta de ensino não passa

pelo uso meramente ilustrativo, mas implica numa comunicação

contextualizada em sua leitura, ou seja, em sua decodificação.

Dessa forma, chega-se a conclusão de que as imagens, não são só

encontradas em livros didáticos, mas também, como já foi citado, em painéis

de publicidade, artigos de jornais e revistas, folhetos, televisão, internet e

outros. Urge que aprendamos a “ler” as imagens, buscando a imagem

verdadeira. Por outro lado, uma imagem não pode ser inserida sem critérios,

necessitando mais atenção por parte daqueles que as constroem ou as

inserem num livro didático.

Todos os grupos reforçaram a ideia de que a presença do professor,

ajudando os alunos a lerem as imagens é fundamental, já que uma imagem,

mesmo que escolhida criteriosamente, não “fala por si só”. É preciso que o

professor destaque certos aspectos, faça referência aos símbolos, legendas e

esquemas presentes. Encerrou-se a discussão com o seguinte

questionamento: Nesse contexto de apropriação de novas linguagens (como é

o caso do uso da fotografia em sala de aula), estando a mesma presente no

livro didático ou não, qual o papel do professor? As escolas de formação de

professores têm tratado desse assunto de forma crítica? Foi entendimento do

grupo que, para viabilizar em sala de aula o desenvolvimento do processo

cognitivo especifico para a imagem, é de se pensar que o professor já tenha

adquirido previamente essas habilidades.

Em muitos casos, o professor não se sente preparado para realizar tal

tarefa. É necessário oferecer-lhes e aos educadores em geral, as ferramentas

e os recursos teóricos e materiais para que possam contribuir com a melhoria

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da qualidade dos recursos didáticos, como é caso da fotografia, para que

possam utilizá-los adequadamente em suas aulas.

Os professores participantes lembraram que a maioria dos docentes

atuantes no ensino médio e fundamental, não dispõe em sua trajetória escolar

e acadêmica, de uma preparação específica para isso. Para enfrentar esse

problema é preciso agir em diversas frentes, contudo, é na formação de

professores que podemos construir soluções mais eficazes. Como primeira

medida sugeriu-se a adoção regular do uso de imagens pelas diversas

disciplinas que compõem os currículos oficiais dos cursos de pedagogia e de

licenciatura.

As imagens estão fortemente presentes nos livros didáticos, razão pela

qual não se pode ignorá-las, ao contrário, há que se pensá-las enquanto parte

integrante do ensino e compreendê-las dentro de toda a complexidade que as

envolvem para então ser possível sua utilização. Conhecendo-se as diferentes

interpretações e representações que cercam o estudo da imagem, são elas que

irão nutrir o imaginário dos estudantes, formando uma consciência histórica

sobre um determinado fato.

Vale ressaltar que nesse encontro, o tema central das discussões foi a

utilização das imagens presentes no livro didático, isso porque é nítido que o

livro didático ainda é o aporte pedagógico mais representativo nas escolas.

O último encontro sobre a história local gerou discussões interessantes.

Partiu-se da idéia de que vivemos numa sociedade globalizada, com tendência

a desvalorizar as localidades, em detrimento de uma história geral. Nota-se que

existe uma carência de material com relação à temática, onde a mesma parece

não encontrar espaço no cotidiano da prática escolar. Após a leitura do texto

sugerido para esse encontro, foi unânime a concordância dos participantes em

três questões fundamentais: 1. Que o ensino de história local é pertinente como

ferramenta para o processo de formação crítica dos indivíduos; 2. Que esse

tipo de história se aproxima mais do dia-a-dia do aluno, de modo a possibilitar a

compreensão de sua dinâmica social, se perceber enquanto sujeito histórico; 3.

E que há muito a história vem sendo apresentada de maneira a dar visibilidade

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apenas as classes dominantes, onde o sujeito dito popular não se reconhece

em tais narrativas, tendo suas experiências silenciadas.

Houve consenso do grupo que o ensino de história local pode ser o

ponto de partida para a aprendizagem histórica, uma vez que trabalha com a

realidade mais próxima das relações sociais estabelecidas entre professor,

aluno, sociedade e o meio em que vivem e atuam. O local é o espaço primeiro

de atuação do homem, por isso, o ensino da história local é essencial e

oportuniza a reflexão permanente acerca das ações dos que ali vivem como

sujeitos históricos e cidadãos.

Com essa abordagem os alunos passam gradativamente a observar e

perceber o significado de obras materiais construídas no passado; a

compreender que as realidades históricas de determinada localidade e de seus

moradores em relação ao tempo não se dão de forma isolada do mundo, mas

como parte do processo histórico em que populações locais constroem suas

identidades culturais e sociais; que embora estas identidades sejam diversas,

contudo, todas merecem respeito.

Um dos grupos colocou que, a partir da construção desse conhecimento

espera-se que a população local reconheça que o município não é uma

entidade abstrata que se coloca acima dos indivíduos, mas uma construção

histórico-social, uma conquista de todos aqueles que nele vivem. Essa

compreensão para a comunidade é um passo fundamental para a busca da

melhoria na qualidade de vida e para o entendimento e a preservação daquilo

que é a coisa pública.

Entre os professores de história, levantou-se a escassez de materiais

didáticos para a exploração da história local. Tal realidade revela a dificuldade

enfrentada pelos professores nas abordagens nessa modalidade de ensino.

Desse modo, o ensino de história local sofre as mais variadas inadequações,

pois além de permanecer diluído nos estudos de história geral, convive com o

despreparo de alguns docentes sobre a temática, levando-os inclusive a

ignorá-la.

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Para envolver o aluno, o professor precisa se envolver primeiro.

Tratando-se especificamente do ensino de história local, pode-se indagar: o

que ele sabe da localidade em que leciona? De seus alunos? Da cidade ou

Estado? Qual a sua identidade social e cultural com este lugar? Onde buscar

subsídios para o ensino da história local? Estes questionamentos surgiram

após uma atividade onde foram levadas aos grupos fotografias antigas de

pontos históricos da cidade de Maringá. No primeiro momento, essas fotos

estavam sem identificação, os grupos deveriam tentar reconhecê-las. Muitos

não conseguiram identificar o local sugerido, até perceberem que a foto era de

outra cidade. Exemplo disso foi a foto da Capela São Bonifácio, primeiro templo

católico da cidade de Maringá, construído em 1940 e tombado como

Patrimônio Histórico da cidade, cuja maioria dos participantes não sabia de sua

existência.

Finda a atividade o grupo concluiu que grande parte dos alunos e

professores não conhece a história de sua comunidade e de seu município,

prendendo-se na história nacional, desvinculada da realidade local e do

contexto histórico local. O ponto positivo foi que, no final do encontro, surgiram

sugestões para melhorar essa realidade, entre elas: atividades fora da sala de

aula, como uma visita aos espaços mais importantes da cidade, passeio pelo

bairro onde se localiza a escola e onde moram a maioria dos alunos, a história

do município contada pelos próprios moradores, aquisição por parte da escola

de material de pesquisa sobre a história local, apontada pelos professores

como grande dificuldade para a realização desse trabalho e até mesmo um

acervo de fotos contando a história do município.

Encerrou-se o último encontro com uma avaliação, onde os participantes

destacaram a relevância do minicurso no processo de incorporação do trabalho

iconográfico ao cotidiano da sala de aula, cientes que, para tanto, devem

buscar conhecimentos específicos sobre o trabalho com as imagens, além de

manter o grupo de professores motivados a desenvolver atividades com o uso

de fotografias, cada vez mais, comprometidos com a história local.

Finalmente, espera-se que o minicurso tenha contribuído para que os

professores procurem refletir sobre sua prática, tendo como base uma sólida

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fundamentação teórica, pois isso é fundamental para que consigam construir

uma educação de qualidade que propicie uma transformação de seu aluno e de

si mesmo.

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Conclusão

As falas dos professores no decorrer do minicurso foram importantes

para que pudéssemos analisar o discurso que fazem em sala de aula, no que

se refere à análise iconográfica. No entanto, o instrumental teórico que

utilizamos durante os estudos foi fundamental para que fizéssemos o contra

ponto entre a realidade escolar, o que se produz em termo de conhecimento e

o que chega até a sala de aula.

Concluímos que na escola onde foi implementado o projeto de

intervenção, os professores ainda não realizam a análise iconográfica nas

aulas de História e quando isso acontece é de modo muito superficial. Como

alguns professores apontaram, isso ocorre por falha na formação acadêmica

e/ou falta de uma formação continuada que aponte para as novas perspectivas

metodológicas, rompendo com o discurso oficial, contido no livro didático e

lançando mão de novos métodos, como é o caso do trabalho com fotografias

em sala de aula.

Entretanto, essas circunstâncias representam exatamente os desafios

para os professores que se propõem a entender a fotografia como um produto

histórico vinculado às relações sócio-econômicas dos homens que formaram

nossa sociedade. A fotografia, como a realidade, necessita ser interpretada

com metodologia e rigor científico, sob o risco de construirmos leituras

sedutoras e até criticas, mas sem qualquer nexo com o mundo real e a práxis

dos homens.

Esse estudo indicou que a imagem pode contribuir para a aprendizagem

cientifica do aluno e que é, muitas vezes, fundamental para a explicação de

certos conteúdos científicos. Por outro lado, revelou também que, quando não

analisada profundamente numa interação professor-aluno, ela poderá até

dificultar a aprendizagem. Por isso, uma imagem não pode ser inserida sem

critérios, necessitando mais atenção por parte daqueles que as constroem ou

inserem em um determinado conteúdo a ser trabalhado em sala de aula.

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Finalizando, salientamos que a presença e conhecimento do professor,

orientando os alunos na leitura com imagens são fundamentais, já que uma

imagem, mesmo que bem escolhida, não “fala por si mesma.” É preciso

aprofundar-se nessa temática para saber como e em até que ponto o professor

está preparado para o desafio de trabalhar com imagens fotográficas em sala

de aula, sejam elas contidas nos livros didáticos, fotografias de arquivos, de

álbum de família e cartões postais. Trabalhar com imagem em sala de aula

consiste em estabelecer “novos métodos” dentro do processo de ensino

aprendizagem. No entanto, no decorrer do mini-curso, notamos que existem

grandes dificuldades dos professores diante da análise iconográfica.

Insistimos no fato de que o professor precisa ser formado para enfrentar

os desafios das novidades escolares contemporâneas. Há uma enorme

distância entre o perfil de professor que a realidade atual exige e o perfil de

professor que está em sala de aula. Entendemos que a formação continuada

do professor é essencial à profissão docente. As mudanças nas práticas

pedagógicas dependem em parte da formação continuada de professores, e

essa formação requer uma leitura da sociedade e da comunidade para que

seja possível a interação social ao meio.

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REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Luciana Aguiar. Desafios da Imagem: Fotografia, Iconografia e Vídeos nas ciências Sociais. FELDMAN-Bianco Bela; LEITE, Miriam L. Moreira (orgs.). Algumas Considerações sobre o uso da Imagem Fotográfica na pesquisa Antropológica. Campinas, São Paulo: Papirus, 1998.

BURKE, Peter. Testemunha Ocular: história e imagem. Bauru: EDUSC, 2004.

FEBVRE, Lucien. Combates pela História. Lisboa: Editorial Presença, 1989, p. 249.

KOSSOY, Boris. Fotografia e História. São Paulo, Editora Ática, 1989.

KOSSOY, Boris. Realidades e ficções na trama fotográfica. São Paulo,

Ateliê Editorial, 2002.

SILVA, Francisco Ribeiro da. História Local: Objectivo, métodos e fontes.

Disponível em: <http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/3226.pdf>. Acesso em

16/03/2011.

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