Curso "Diseño de situaciones didácticas en preescolar"

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Diseño y aplicación de SITUACIONES DIDÁCTICAS para Preescolar

“Diseño y aplicación de situaciones didácticas. Educación Preescolar” forma parte de la Colección de Propuestas Académicas para la Formación Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinación de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinación General:

Adela Guerrero Reyes

Coordinación Académica:

José Juan García Ávalos

Autores:

Magdalena Cázares Villa

Juana Gloria Jiménez Martínez

ISBN en trámite

México, D.F., noviembre de 2009

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DESCRIPCIÓN DEL CURSO

Presentación

Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM), más aún en estos momentos en los que la educación se encuentra en un proceso de renovación que implica no sólo cambios curricu-lares sino una manera diferente de concebir la práctica docente.

En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada “Colección de Propuestas Académicas de Formación Continua para el D.F.” integrada por diez Cursos, cuya intención es apoyar a los y las docentes de educación básica en servicio en la apropia-ción del nuevo modelo educativo.

Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes:

• Situaciones Didácticas en Preescolar• Español• Matemáticas• Ciencias• Formación Cívica y Ética• Adolescencia y aprendizaje• Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s)• La Evaluación para la mejora educativa• Habilidades Directivas• La Asesoría en la Escuela

Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Colección, a cargo de espe-cialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia en aula, permite una aproximación a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educación Básica ha adoptado.

El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dándole la posibilidad de formar parte de un diálogo académico en donde el análisisylareflexiónseránelementosesencialesparaelmejoramientodesudesempeñoprofesional y así, adquirir herramientas básicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente.

Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formación Continua se verá reflejadopositivamenteensulaboreducativay,sobretodoenlacalidaddelosaprendizajede sus alumnas y alumnos.

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Contenido

DESCRIPCIÓN DEL CURSO �� 6Propósitos �� 11

GUÍA DEL PARTICIPANTE �� 12PRIMERA SESIÓN

Cómo se enseña en preescolar� Algunos contrastes �� 13SEGUNDA SESIÓN

Cómo se enseña en preescolar� Situaciones de aprendizaje �� 19TERCERA SESIÓN

Los niños, las niñas y el lenguaje �� 23CUARTA SESIÓN

Los niños, las niñas y el lenguaje �� 26QUINTA SESIÓN

Los niños, las niñas y la ciencia �� 31SEXTA SESIÓN

Los niños, las niñas y la ciencia �� 38ANTOLOGÍA �� 42ANEXO 1

Planificación didáctica: ¿cómo y por qué? �� 43ANEXO 2

Definiciones de Alfabetismo �� 60 ANEXO 3

Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura �� 62ANEXO 4

¿Es posible leer en la escuela? �� 67ANEXO 5

Experiencias de trabajo con la ciencia �� 96ANEXO 6

El diseño de una educación para la comprensión �� 108

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PRESENTACIÓN

Diseño y aplicación de situaciones didácticasEl Programa de estudios 2011 inició su aplicación como parte de un proceso de

Reforma, cuyas finalidades están orientadas a favorecer la transformación y el mejoramiento de las prácticas educativas en el aula y en la escuela. Este propósito ha implicado para las educadoras, personal directivo y asesoras romper con sus concepciones y cuestionar de manera profunda las prácticas que han venido realizando, no sólo en el aula, sino en su quehacer cotidiano en el jardín de niños y así hacer intentos por incorporar nuevas formas de trabajo.

En este proceso, uno de los aspectos más difíciles de comprender es el de la planeación y junto a ello, pensar en un trabajo pedagógico a largo plazo, con propósitos precisos y una idea clara de hacia dónde se quiere llevar a las niñas y a los niños, es decir qué competen-cias se quieren favorecer en ellos. Esto se ve reflejado en las situaciones didácticas que se adaptan, en las que diseñan y pretenden aplicar, o bien aplican con la idea de desarrollar competencias, que es la propuesta central del programa.

A pesar de que en todos estos años, los involucrados en la educación preescolar han tomado de manera responsable la tarea del cambio y a parte de participar en amplias jornadas de estudio y discusión acerca del programa, aplican situaciones didácticas e incor-poran momentos para reflexionar sobre su práctica; los cambios que se identifican son aún mínimos y de manera continua se regresa a las mismas prácticas de antaño.

En el trabajo que se realiza con los niños se aprovecha de manera mínima todo su potencial y sólo en contadas ocasiones se retoman las orientaciones de los diferentes campos del conocimiento y las aportaciones que se discuten hoy en el terreno de la didáctica.

La literatura en estos temas nos da fundamento suficiente para entender que estos procesos se dan a mediano y a largo plazo y que ello implica un trabajo sistemático y continuo en el que se avanza en intentos, pero también se dan retrocesos. Por ello, se exige continuar con diversas acciones que fortalezcan el trabajo y en sí, los mismos procesos de cambio que se quieren impulsar.

Un elemento importante para enriquecer dicho trabajo y en consecuencia fortalecer la formación profesional de las educadoras, o bien de otras figuras que se dedican al trabajo pedagógico con los niños pequeños, consiste en fortalecer sus competencias didácticas, ya que esto facilita el trabajo que hacen en las aulas y permite que lo realicen de manera más profesional, con bases teóricas y metodológicas, bajo la idea de que la práctica en el aula busca un trabajo educativo eficaz que se base en el conocimiento de los niños, de sus capacidades y del potencial que tienen para aprender.

Bajo esta perspectiva se propone el presente curso sobre “Diseño y aplicación de Situa-ciones Didácticas” con un propósito fundamental; enriquecer la formación de las educa-doras con propuestas didácticas de alta calidad que retomen los aportes recientes de las ciencias del lenguaje, lo cognitivo y las aportaciones de la didáctica en dos campos espe-

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cíficos: lenguaje y comunicación, así como exploración y conocimiento del mundo, en su aspecto del mundo natural.

Por las características de este curso y sus propósitos fundamentales, se propone además incorporar momentos para la reflexión sobre la práctica como el elemento esencial de la propuesta y como el eje de todos los temas a estudiar.

Se trata de que, bajo la mirada de las aportaciones de la didáctica las educadoras pasen al diseño de situaciones didácticas y posteriormente a su aplicación con los niños que atienden en las aulas de educación preescolar. Así, de regreso tendrán elementos para que en sesiones presénciales de discusión, identifiquen y analicen los elementos que pueden incorporar a su trabajo educativo, así como aquellos que es necesario modificar para que los niños realmente logren avanzar en sus aprendizajes, es decir desarrollen competencias.

Con este proceso de ir y venir a partir de la práctica y el manejo de los referentes teóricos, también entrarán en momentos de reflexión que les faciliten de manera real romper con sus concepciones y transformar las prácticas que han venido realizando en los jardines de niños, condición fundamental que sustenta los procesos de cambio educativo.

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Introducción

Pasar de los planteamientos curriculares en un programa a la realidad del aula no es tarea sencilla, realizar un trabajo congruente con el enfoque por competencias implica como lo han argumentado los investigadores de los procesos de cambio, no solamente el comprender sus planteamientos, sino cambiar la manera en como se piensa y se ve a los niños.

Con respecto a la planificación y las situaciones didácticas que es una propuesta que incluye el Programa de estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica. Preescolar, para organizar el trabajo, las educadoras han tenido dificultades y en muchos foros se han plan-teado una gran cantidad de cuestionamientos: ¿Qué diferencia existe entre situación didáctica y secuencia didáctica? ¿Cuál es la estructura de una situación didáctica? ¿Las situaciones didác-ticas tienen un inicio, desarrollo y un fin? ¿Se puede poner nombres a la situación didáctica? Son sólo algunos ejemplos de las preguntas puestas en las mesas de discusión y en las reuniones colegiadas de educadoras y otros maestros.

La reflexión en torno a esta temática, dudas y preguntas como las anteriores repre-sentan la base para que en esta Guía se tome como tema central el de Diseño y aplicación de situaciones didácticas.

El curso está dirigido a las educadoras principalmente y ha sido diseñado para desarro-llarse en modalidad de taller. Con esta idea incluye 3 momentos distintos:

a) Espacios para el estudio, incluye la revisión de textos de manera individual, y la toma de notas o reportes personales.

b) Sesiones presénciales para analizar de manera colegiada los temas involucrados en cada punto y sus implicaciones para la práctica docente. Para compartir la investigación de diferentes puntos de vista sobre los temas o de otras aportaciones teóricas, o desde la experiencia de ser maestro.

c) Actividades de observación y aplicación de situaciones didácticas en las aulas, de acuerdo con el nivel de complejidad que requieran las niñas y los niños de los grupos de preescolar.

Éstas constituyen el trabajo directo con los niños y se dan a partir de dos momentos. En el primero se toman “situaciones ideales” es decir situaciones didác-ticas ya diseñadas y aplicadas por investigadores, otras educadoras o asesoras de distintas entidades del país. En un segundo momento, se trata de diseñar las situa-ciones didácticas propias para aplicarlas y a partir de notas contar con elementos para la discusión en las sesiones presénciales.

Se espera que, a partir del desarrollo de esta Guía las educadoras del Distrito Federal obtengan elementos para que diseñen sus situaciones didácticas y las apliquen, pero también para que incorporen a su trabajo momentos para la reflexión sobre la práctica, en fin para aprovechar la información en el mejoramiento del trabajo docente.

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El contenido se trabaja en seis sesiones presénciales, en jornadas de 6 horas, además las lecturas y trabajo individual y colectivo, por lo que el Curso tiene un total de 40 horas.

Los productos de las actividades serán un insumo que las educadoras podrán utilizar durante el ciclo escolar, ya sea con motivo de revisión, o bien para identificar aspectos en relación con los cuales definir el trayecto formativo para el ciclo escolar.

Es importante considerar que se avanza en un trabajo por competencias y se desarrollan habilidades para la selección o diseño de situaciones didácticas congruentes con los plantea-mientos del Programa de estudios vigente para Educación Preescolar, en la medida que se estudia, se analiza y se aplican diversas situaciones; pero además este trabajo se enriquece si se regresa a observar y a discutir entre compañeros lo que cada quien hace en sus aulas.

Descripción del taller

Orientaciones y sugerencias para la realización del curso1. El material básico para el trabajo con esta guía es el Programa de estudios vigente

para Educación Preescolar, los volúmenes 1 y 2 del Programa de formación, las experiencias de las educadoras, y los textos de estudio que se incluyen en la Anto-logía de este curso.

2. Existen también otros materiales que la instancia nacional ha editado para ampliar la información a las educadoras. Será pertinente que tomando en cuenta los propó-sitos de cada sesión se puedan también incluir otros textos para ampliar la discu-sión y el debate. También existen videos que dan muestra de las opiniones y expe-riencias de las educadoras al realizar ya un trabajo educativo. Puede resultar de mucho provecho si este material es observado por las educadoras e incluido en las sesiones de discusión, aunque habrá que poner especial cuidado en no desviarse de los propósitos de este curso.

3. La guía es un instrumento de apoyo al estudio del Programa y a la organización del trabajo cotidiano. Para aprovechar mejor el tiempo de trabajo en las sesiones presénciales, se recomienda que las educadoras realicen un trabajo previo, tanto de lectura, como de realización de las actividades. Sobre todo tomar notas después de aplicar las situaciones didácticas, revisarlas y ordenarlas para llevarlas como material de discusión a las sesiones presénciales.

4. La utilidad de la guía no se limita a las sesiones presenciales. Los productos que se elaboren pueden servir también como fichas de estudio y material que las educadoras pueden utilizar para la preparación de su trabajo diario con los niños. Asimismo, las notas derivadas del trabajo realizado en el taller es, además, un recurso importante para dar contenido a la asesoría o tomarlo como punto de debate en las sesiones de colegiado.

5. De acuerdo con las actividades propuestas en esta guía, es importante tomar notas personales de las reflexiones que surjan –tanto individuales como colectivas–, pues constituyen una herramienta de apoyo para la discusión y elaboración de conclusiones.

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Propósitos

Propósito general

A través de las actividades que se realicen en este Curso se pretende que las participantes:

• Fortalezcan su formación, específicamente sus capacidades para diseñar situaciones didácticas, recuperen las experiencias que han vivido en las aulas y los elementos conceptuales para construir e implementar este proceso en su trabajo diario -diseño-análisis y construcción de nuevas situaciones didácticas- con los alumnos que atienden en la educación preescolar.

Propósitos específicosA través de las actividades que se realicen en este Curso se pretende que las participantes:

• Cuenten con un espacio de formación donde se analice con mayor profundidad algunos de los planteamientos del Programa de estudios vigente para Educación Preescolar.

• Adquieran herramientas para fortalecer las competencias didácticas e incorpo-rarlas a su práctica educativa como un proceso sistemático de análisis profundo de situaciones didácticas, y posteriormente valorar los resultados obtenidos como un medio para mejorar paulatinamente el desempeño como docentes.

• Comprendan el significado de la planificación como un proceso que orienta el trabajo pedagógico e identifiquen alternativas para superar los problemas que se enfrentan en relación con la elaboración del plan de trabajo.

Propósitos de las sesiones1. Reflexionar sobre la experiencia personal a partir de dos modelos de enseñanza e

identificar las características del trabajo con los niños, congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar.

2. Analizar las características del trabajo con los niños, congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar

3. Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática, orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento del lenguaje oral y escrito.

4. Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que se definen en el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar en el campo formativo Lenguaje y Comunicación.

5. Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática, orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento en ciencia.

6. Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que establece el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar en el campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo.

GUÍA DEL PARTICIPANTE

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PRIMERA SESIÓN

Cómo se enseña en preescolar. Algunos contrastes

PropósitoReflexionar sobre la experiencia personal a partir de dos modelos de enseñanza e iden-

tificar las características del trabajo con los niños, congruente con los procesos de apren-dizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar.

Actividades

1. Actividad de introducción (Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos).

1.1 De manera individual, leer los siguientes fragmentos de la Conferencia de Plani-ficación didáctica1: ¿Cómo y para qué? de Myriam Nemirovsky y comentar con sus compañeras educadoras las reflexiones que les provocan.

Bueno vamos a ver, tal como está previsto, algunos asuntos vinculados con la planificación. Pero yo voy a centrarme fundamentalmente a nivel didáctico.

En primer lugar me gustaría plantear como dos grandes criterios que rigen la planificación actualmente en muchísimos ámbitos educativos…

Por un lado tenemos criterios de planificación que podríamos llamar aditivos, y que rigieron durante muchas décadas los diferentes currículos escolares que elabo-raron en diferentes realidades, países, culturas, etcétera. Vamos a mencionar algunos de los criterios que subyacen a este modelo:

Por un lado, en los modelos aditivos, los contenidos de trabajo se cortan en pedacitos. ¿Por qué?, porque se supone que aprender un cierto objeto de conoci-miento implica aprender un trocito más otro, más otro, más otro, más otro, etcétera, ¿sí? Nos vamos a centrar a lo largo de esta sesión en el tema de lectura y escritura como una forma de ejemplificar, ¿sí? En este tipo de planteo curricular conocemos casi todo lo que nos tocó como alumnos y muchas veces como docentes, que es ir trabajando letra por letra, ¿no?; entonces es la a, e, i, o, u; la ma, me, mi, mo, mu; ta, te, ti, to, tu; sa, se, si, so, su y, pedacito a pedacito, se supone que algún día el sujeto arma algo que tenga sentido. Esto ha estado presente, y de hecho lo sigue estando -al menos en España siguen existiendo muchísimos materiales que se promueven a través de las escuelas para que los niños los usen, que es parte de esta premisa. Obvia-mente es un tipo de planificación que se expresa no sólo respecto a lectura y escri-

1 Tomado de Myriam Nemirovsky. Presentación en encuentro Internacional de educación preescolar, organizado por Editorial Santillana, en la ciudad de México, en marzo de 2006

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tura; digamos: en matemáticas, ahora toca el 1, 1, 1, 1, 1, y trazar y trazar y trazar el 1, luego toca el 2, etcétera, ¿sí? Como si: para que un sujeto aprenda un objeto específico, yo necesito entonces partirlo en pedacitos y trabajar cada pedacito suelto, como tal. Esto provoca que las actividades a su vez estén aisladas unas de otras: la actividad empieza y termina, no tiene nada que ver con otras hechas antes o con otras que se harán después -como el trazar adentro de la cuadricula ma, me mi, ta, te ti, sa se si-; digamos que cada actividad está como encapsulada -digamos- arranca y se cierra y no tiene vínculo con las precedentes ni con las siguientes.

Otra característica que tiene este modelo es que el orden en que se van dando los diferentes fragmentos es arbitrario. ¿Por qué primero a, e, i, o, u y después ma, me, mi, mo, mu? ¡Vaya a saber!..., y resulta que, si el niño se llama Roberto ¡imagí-nate hasta que le pueda tocar completo su nombre, porque hasta que toque la R, la B, la T, etcétera, pues ya prácticamente estará en secundaria practicando. Entonces, bueno, es un orden completamente arbitrario que en algún momento se estableció por misteriosos criterios. Y lo mismo pasa con la numeración o con cualquier otro objeto de estudio: ¿por qué el 1 antes que el 2, por qué el 3 antes que el 4?; no tiene ni pies ni cabeza; obviamente, desde esta perspectiva, si el hermano o hermana de un niño cumple 12 años no se podrá hablar del tema porque vamos por el 4, etcétera. Con lo cual, es un modelo en donde, además de cortar al objeto en trocitos y trabajar cada trocito de manera aislada (por ¡vaya a saber qué razones!) se establece un orden en que esos trocitos tienen que ir abordándose, ¿mhmh?

Por lo mismo, tampoco entonces puede estar contextualizado porque es un orden arbitrario que no corresponde a nada, no tiene relación con nada; de manera que cada situación…, digo que estos elementos o características de este modelo de planificación, unas características suponen las otras que -a medida que vas viendo cómo se organizan- necesariamente, si los trocitos están aislados, cada actividad está englobada en sí misma, el orden es arbitrario, etcétera.

Y la mayoría de las situaciones se trabajan de manera individual; generalmente, todos a la vez haciendo lo mismo. Y esto suele ser a partir de algún tipo de material que está ya predefinido, estructurado, donde entonces todos los niños tienen que sentarse y hacer hoy la página cuarenta y uno, después la cuarenta y dos, la cuarenta y tres, etcétera. Y además de que todos a la vez, de manera individual tienen que hacer lo mismo, hay otro tipo de situaciones que se organizan de manera colectiva, es decir, centralizadas por el docente -la educadora- y todos a la vez atendiendo, siguiendo las pautas o las orientaciones que ella puede dar. Es decir, que en este modelo educativo hay básicamente dos grandes modalidades de organización en el aula: la modalidad individual, que es todos a la vez, pero haciendo lo mismo; y la modalidad colectiva, todos a la vez centralizados por la coordinación de la educadora.

Este modelo, que rige muchísimos materiales que existen en el mercado, está tan pautado, tan estructurado, tan establecido (qué, cuándo, dónde y todo esto en su sitio), que cuando un docente los va utilizando durante x período de tiempo, de a

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poco va logrando convencer al docente de que es incapaz de planificar. Y lo que me parece más grave en el uso de este tipo de material es la autodevaluación que produce entre los docentes; parece que lo que hay que hacer es la página 41, por lo tanto -obviamente- después la 42, y así sucesivamente; y yo entonces, como maestra, pare-ciera que no tengo ni voz ni voto, ni nada que asumir, decidir, resolver, organizar.

Entonces, desde mi punto de vista, y ya dejando un ratito a un lado las conse-cuencias que puede tener el uso de esta modalidad de trabajo respecto a los niños, me preocupa enfáticamente el efecto que produce en los profesionales de la educación utili-zándolos. La mayoría de los docentes que conozco a través de acciones de formación en las que participo, noto que hay una directa relación entre cuánto tiempo hace que utilizan este tipo de material y cuánta incapacidad asumen que tienen para poder plani-ficar qué y cómo enseño. El material necesita que tú te consideres incapaz, porque es lo único que garantiza que lo vuelvas a comprar al año siguiente; entonces, a mayor auto-devaluación, mayor capacidad comercial. Entonces, necesita el material convencernos que no podemos planificar nuestra tarea, y que me lo tienes que dar todo organizadito por otro. Personalmente no dudo que todos los que estamos aquí, que compartimos encarar la tarea de planificar -como parte del rol docente- es un desafío; no es una tarea sencilla y exige de nuestra parte un alto nivel de compromiso con lo que hacemos, y de profunda reflexión sobre nuestro propio quehacer; pero a la vez estoy convencida -y creo que compartimos la convicción- de que merece la pena, porque nos devuelve -además de los niños-, nos devuelve a nosotros el rol de persona pensante.

1.2 Conversar en pequeños equipos y responder las preguntas siguientes:• ¿Qué aspectos comunes identifica con su forma de pensar y trabajar con los niños?• ¿Qué aspectos diferentes identifica con su forma de pensar y trabajar con los niños?• ¿En qué ideas no está de acuerdo con la Maestra Myriam?

1.3 En el grupo compartir las ideas con las que se está de acuerdo y sus desacuerdos con el punto de vista de Myriam. Argumentar sus respuestas.

2. Un modelo aditivo VS un modelo por procesos. Formas distintas de entender el trabajo con los niños.

(Tiempo aproximado: 3 horas 30 minutos).

2.1 Analizar individualmente la segunda parte de la conferencia de Myriam que se presenta enseguida, en el cuadro:

Planificación didáctica: ¿Cómo y para qué? …

Vamos a ver una opción para planificar por procesos.

¿Qué significa planificar por procesos? Significa asumir que cuando preveo, organizo, desarrollo un cierto tipo de situaciones de trabajo en mi clase, eso me puede llevar semanas o -incluso- meses.

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Vamos a ir viendo las características que claramente difieren del modelo anterior. Cuando planificamos por procesos, escogemos ciertos ejes o asuntos que nos permiten estructurar el desarrollo de ese proceso. Yo puedo escoger, como eje, que voy a trabajar acerca de la vida de Diego Rivera (ése puede ser un eje); puedo escoger como eje que voy a trabajar sobre la clonación; puedo escoger como eje que voy a trabajar acerca del sistema solar, galaxias, etcétera. Es decir, escojo un eje que es el articulador que me va a permitir ir enlazando y dando coherencia a las diferentes situaciones didácticas que voy a ir realizando a lo largo del trabajo con este eje…

…Esto provoca [que] las situaciones didácticas que organizo no están aisladas, sino que dependen unas de las otras. Por lo tanto, si voy a trabajar sobre la vida de Diego Rivera, consultaré biografías, conseguiré reproducciones de sus obras, tal vez traigo a alguien a clase que sabe mucho de la pintura de Diego Rivera, en fin, que cada una de las situaciones que voy llevando a cabo son dependientes de las ante-riores y las siguientes; no es que no tienen nada que ver y están como encapsuladas. Y este orden no es arbitrario, sino que hay una secuencia que le da una lógica interna al proceso y que no voy hacer algo antes de otra cosa, porque para hacer esa otra cosa seria importante haber hecho esto antes. Entonces el orden no es arbitrario, sino que lo voy estableciendo en función de buscar las relaciones reciprocas que tienen los diferentes elementos sobre los que voy a ir trabajando para que unos vayan dando sustento y marco a los que siguen…

…Y las modalidades organizativas que utilizamos en el aula no son como en el otro modelo del que hablamos hace un momento, sino que sí puede haber situaciones de trabajo individual, pero en absoluto significa que todos hagan a la vez y que hagan lo mismo; pueden haber niños trabajando individualmente haciendo cosas que no se parecen nada a lo que están haciendo otros niños; es más, que no todos hagan las mismas cosas, puede haber niños encarando un reto, una situación que ellos están buscando la forma de resolverla, y que sin embargo ese reto no lo encara ningún otro. Entonces las situaciones no es que tengan que ser un modo de trabajo por el que pasen todos los niños. Entonces, ni son simultáneos, ni son las misma tareas.

Y por otro lado enfatizamos todo lo que es el trabajo en parejas y el trabajo en pequeños equipos. Hoy en día cada vez sabemos más acerca de que el modo de trabajo en parejas es la modalidad organizativa que produce más aprendizaje; por lo tanto intentamos potenciar esas formas de trabajo, organizarlas con más frecuencia, en periodos más prolongados que las otras modalidades; y la que menos aprendi-zaje produce es la modalidad colectiva; por lo tanto tratamos de reducirla lo más posible. Entonces potenciamos el trabajo en parejas, reducimos sustancialmente los momentos de trabajo en organización colectiva y también utilizamos -claro- a veces el trabajo individual o en equipos muy pequeños.

Bueno, es simplemente por intentar elegir cuatro ideas que sustentan un modelo respecto al otro.

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En relación con este modo de concebir la planificación a través de procesos, a lo largo del siglo XX hemos visto propuestas que se han ido llamando a veces centros de interés, unidades didácticas, proyectos, ejes formativos y no importa cómo a cada quien le guste llamarlo; lo que menos importa es la etiqueta y lo que importa es cómo trabajas tú. Entonces, yo he encontrado maestros que cuando relatan su forma de trabajar a la cual le llaman centro de interés, yo coincido plena-mente; y otros trabajan de una manera a la cual llaman proyecto y difiero absoluta-mente. Entonces, el problema no es discutir sobre la etiqueta; no vamos a debatir sobre palabras. Vamos a debatir sobre concepciones educativas y esto no está dado por las palabras que uno le asigne; yo a veces oigo -por lo menos en España-, en ocasiones hay maestros que dicen: ¡Ah, no!, es que yo trabajo por proyectos, como si eso fuera… una aclaración de algo; ¡no es ninguna aclaración de nada!, ¡vale!, tú llámalo como te guste, yo le llamo chimpumpám, no me importa, ¿me dices ahora cómo trabajas y discutimos? ¡Qué me importa el nombre que te guste ponerle a tu manera de organizar tu trabajo! Entonces, el tema no está en los nombres, sino en la concepción que hay detrás de ellos. Noto que es cada vez más frecuente -y de hecho yo he adoptado- el llamar secuencias didácticas a estas formas de planificar. Lo he adoptado simplemente, no porque me parezca ni mejor ni peor que llamarle centro de interés, unidades o proyectos; simplemente porque noto que hay muchos autores que llaman secuencias didácticas a los que tiene estas características, ¿sí?; aunque a su vez, dentro de ellas, podemos encontrar diferencias abismales, con lo cual tampoco llamarle a algo secuencia didáctica aclara nada. Entonces, todo el tema de los términos me parece absolutamente aleatorio e irrelevante.

Lo que todos estos nombres -digamos- con los que se han utilizado para llamar a ciertas propuestas tienen en común, son estos cuatro elementos que mencionamos antes, ¿sí?: encarar el trabajo a través de procesos, a mediano y largo plazos, no hacer las actividades de manera aislada, sino interdependientes, etcétera, etcétera. Entonces todos estos modos de llamarlos -que a mí me da igual- tienen estas caracte-rísticas en común, y eso me parece en sí relevante aunque después podamos analizar diferencias, divergencias, etcétera, etcétera. Nuestra realidad, la realidad educativa, es todo menos cerrada, cuadriculada, unívoca; es compleja, ambigua, enredada y por lo tanto, con una palabra no se designa nada…

2.2 Comentar en el grupo las ideas con las que estén en desacuerdo.

2.3 Escribir en tarjetas estas ideas y conservarlas para un momento posterior del curso.

2.4 Organizar equipos de trabajo de 4 personas y elegir uno de los dos fragmentos de la conferencia (2 personas cada fragmento).

Marcar en el primer fragmento las características del modelo que Myriam llama aditivo. Otros 2 participantes marcar en el segundo fragmento las características del Modelo por procesos.

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2.5 Reunirse las 4 compañeras del equipo y con base en las ideas que marcaron en los fragmentos y otras que tengan a partir de su experiencia personal registrar la información que se solicita para complementar el siguiente cuadro:

Modelo aditivo

(características)

Modelo por procesos

(características)

Formas de trabajo individuales

Hay un eje articulador que permite ir enla-zando y dando coherencia a las diferentes situaciones didácticas que voy a ir realizando a lo largo del trabajo

2.6 En el grupo, comentar los resultados del trabajo en equipo, explicando la informa-ción que identificaron en el fragmento analizado.

Discutir con base en los siguientes cuestionamientos y escribir 2 conclusiones:• ¿Cuál es el modelo que prevalece entre las educadoras en educación preescolar?• ¿Cuál es el Modelo congruente con los planteamientos del Programa de estudios

vigente para Educación Preescolar?

Producto de la sesión:

• Conclusiones de la actividad 2.6

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SEGUNDA SESIÓN

Cómo se enseña en preescolar. Situaciones de aprendizaje

PropósitoAnalizar las características del trabajo con los niños, congruente con los procesos de

aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar.

Actividades

3. Las situaciones didácticas. Elementos a considerar para su diseño(Tiempo aproximado: 6 horas).

3.1 Leer, de manera individual, una de las siguientes definiciones e identificar las características que mencionan los autores sobre las situaciones didácticas.

Con alguna compañera que haya elegido la misma definición, responder las preguntas que se encuentran después de cada definición.

1. Las situaciones didácticas “propician el encuentro de los alumnos con un problema que deben resolver por sí mismos, porque funcionan de tal modo que el maestro,-aunque interviene de diversas maneras para orientar el aprendizaje- no explicita lo que sabe… y porque hacen posible generar en el alumno un proyecto propio, permiten movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del maestro…”

Delia Lerner

• ¿Qué planteamientos de los que ella hace, son congruentes con los del Programa? ¿Por qué?

• ¿Qué dificultades enfrenta la educadora en la intervención?

2. El compromiso de los profesionales de educación preescolar es fundamental, ya que este nivel conforma el primer periodo escolar dentro del mapa curricular. En la medida en que se ofrezcan a los niños diversas experiencias orientadas al logro de los aprendizajes esperados y estándaraes curriculares, se estarán promoviendo el desarrollo de competencias para la vida. (Programa de estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica. Preescolar, p. 22).

3. “Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la consecu-ción de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacerlo, el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción de manera integrada”. Tema 3 Acuerdo por el que se establece la articulación de la educación básica en SEP (2011)

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• ¿Qué relación identifican entre un trabajo centrado en competencias y el diseño de situaciones didácticas? ¿Por qué?

• ¿De acuerdo con estas ideas qué elementos requiere la educadora para el diseño de situaciones didácticas?

4. “Hay necesariamente unas situaciones que se hacen, antes y otras después, porque está implicado un proceso donde están encadenadas las situaciones didácticas y en ese sentido son interdependientes y cada situación que hago depende de las que hice y a su vez, va a generar dependencia de la que quiera hacer a continuación.Estos procesos de trabajo pueden durar dos semanas, cinco o lo que se considere.

Yo le llamo a nivel coloquial, procesos compactos, nunca lo he escrito y no sé si algún día lo escriba. Me parece que son compactos en el sentido de que tienen un arranque y lo trabajo en días consecutivos durante equis semanas y tienen un cierre y se acabó. 2

Myriam Nemirovsky

• ¿De acuerdo con esta idea qué implicaciones tiene para la educadora el diseño de situaciones didácticas?

• ¿Qué planteamientos de los que hace esta autora son congruentes con los del Programa de estudios vigente para Educación Preescolar? ¿Por qué?

4.2 En equipos comentar el siguiente fragmento de la Conferencia de Myriam Nemiro-vsky que vienen revisando desde la actividad de introducción y marcar las caracte-rísticas que define ella sobre las situaciones didácticas. Identifiquen coincidencias con las ideas anteriores.

Planificación didáctica: ¿Cómo y para qué?

…Lo que todos estos nombres -digamos- con los que se han utilizado para llamar a ciertas propuestas tienen en común, son estos cuatro elementos que mencio-namos antes, ¿sí?: encarar el trabajo a través de procesos, a mediano y largo plazos, no hacer las actividades de manera aislada, sino interdependientes, etcétera, etcétera. Entonces todos estos modos de llamarlos -que a mí me da igual- tienen estas carac-terísticas en común, y eso me parece en sí relevante…

…Dentro de esta concepción, ¿qué elementos se supone que tienen que estar presentes como para que un sujeto -que transita un proceso educativo- avance? Por un lado, tiene que haber situaciones didácticas que se organicen de manera regular. ¿Qué quiere decir esto?, que no puedo hacer algo hoy y nunca más hasta que termine el curso escolar; sino hacer ciertas situaciones de maneras regulares, ¿sí?; que tienen que ser prolongadas (no de dos minutos y se acabó…, o cinco); tienen que ser sistemáticas, que se vaya retomando y avanzando de una vez a otra; tienen que ser situaciones consistentes, que no expliquen una mera ejecución, sino un grado de

2 Tomado de: Myriam Nemirovsky. La planificación. Presentación inicial de un taller en la ciudad de México, en septiembre 18 de 2003

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compromiso del sujeto -en este caso el niño, la niña con la tarea que está encarando-; y esto siempre es a mediano y largo plazo, ningún ser humano normal aprende nada en un ratito…, ni un niño ni joven ni un adulto, el aprendizaje exige siempre procesos a mediano y largo plazo, por lo tanto, cuando diseñamos una cierta situa-ción didáctica, yo puedo tener propósitos de enseñanza, pero no de aprendizaje, porque en veinte minutos es impensable que aprendan algo.

Ahora, si yo ese tipo de situación la organizo 2-3 veces o 4 al mes, y voy como valorando cómo la organizo, qué añado, qué grado de complejidad incor-poro, cómo retomo lo anterior, etcétera, podría decir que al cabo del curso escolar, después de realizarlo de esa manera (regular, prolongado, sistemática, consistente), de septiembre a junio podría haber avances. Por lo tanto, en un diseño de situa-ción didáctica -desde mi punto de vista-, no deben figurar objetivos de aprendizaje. Porque si no, sería suponer que en un ratito se aprende algo -¿cuánto hace que estamos todos, todas tratando de aprender a planificar? Si el aprendizaje fuera así, que cada quince minutos uno aprende algo, pues seríamos otra clase de bichos, no humanos, seríamos no sé qué, pero otra cosa. Entonces, en un ratito no se puede aprender nada y ahí entonces cobra importancia el que todo este planteamiento esté sustentando en la frecuencia con la que un sujeto encara un cierto tipo de situación.

(…) Un niño o niña que proviene de un medio familiar altamente alfabetizado, en donde en la casa se lee y se escribe como parte de la actividad cotidiana, tiene niveles de conocimiento acerca de la lectura y de la escritura mayores que aquellos niños que no cuentan con esa circunstancias; pero no porque ese niño tenga algo que el otro no tiene; lo que este niño ha tenido es el haber nacido en un contexto social que le permite ¡con mucha frecuencia! vivir situaciones regulares prolongadas, sistemáticas y consistentes donde su entono lee y escribe. Entonces, es fundamental, como docentes, que encaremos la importancia de organizar nuestro trabajo desde esta perspectiva, porque haciendo un ratito algo, y otra semana o quincena otro ratito algo, no quiere decir que vayamos a incidir sobre el proceso de aprendizaje de los sujetos con los que trabajamos.

Y ¿qué cosas es importante que hagan esos sujetos en esas situaciones y a través de procesos a mediano y largo plazo? Que contrasten, analicen, revisen, reflexionen, comparen, discutan, argumenten…, unos con otros, que son los mecanismos básicos que dan lugar al aprendizaje. No se trata ni de repetir ni de ejercitar ni de memorizar, ni de una serie de situaciones que a veces hemos trabajado que no genera aprendi-zaje, sino de desencadenar -en las situaciones didácticas que organizamos- el uso de estas estrategias cognitivas que provocan avance en el aprendizaje, y que es esta reflexión y este cuestionar, comparar, analizar, discutir, contrastar, etcétera…

En el grupo, elaborar una lista de las características que tienen las situaciones didácticas. Escribirlas en hojas de rotafolio o en un pizarrón para que estén a la vista de todos.

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4.3 Tomando en cuenta las actividades que han desarrollado a lo largo de esta primera sesión, escribir en el mismo pizarrón una lista de recomendaciones para tomarlas en cuenta al momento de elegir o diseñar sus situaciones didácticas.

4.4 Elegir una situación didáctica con base en uno de los campos formativos del Programa de estudios vigente para Educación Preescolar, y atendiendo a las reco-mendaciones de la lista.

Seleccionar una situación para que en grupo valoren si cumple con las caracterís-ticas que escribieron en el rotafolio. Hacer aportaciones para enriquecer su situa-ción didáctica.

PARA

Reflexionar…

…

“La articulación permite desarrollar situaciones didácticas que tienen dura-ciones diferentes, que pueden ser permanentes o llevarse a cabo en el curso de periodos limitados, algunas de las cuales se suceden en el tiempo en tanto que otras se entrecruzan en una misma etapa del año escolar…”3

Delia Lerner

Producto de la sesión:• Recomendaciones a considerar en la selección o diseño de situaciones

didácticas.

3 Tomado de: Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela, Editorial Fondo de Cultura Económica/SEP. Bibliote-ca para la actualización del maestro.

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TERCERA SESIÓN

Los niños, las niñas y el lenguaje

PropósitoObtener referentes conceptuales para una intervención sistemática, orientada desde la

didáctica y el desarrollo del conocimiento del lenguaje oral y escrito.

Actividades

5. La alfabetización es un proceso. Aportes a las prácticas de las educadoras(Tiempo aproximado: 2 horas).

5.1 Analizar, de manera individual la siguiente imagen y comentar con sus compa-ñeras las ideas que les surgen4.

Tonucci: Es importante que a los niños se les lea (imagen 1)

5.2 En el grupo, contestar las siguientes preguntas y dejarlas escritas con sus respuestas en un rotafolio para ir revisándolas a lo largo de la sesión.• ¿Qué es alfabetización?• ¿Se puede iniciar la alfabetización en preescolar?• ¿Cuándo comenzar a enseñar a los niños a leer y a escribir?• ¿Cómo enseñar a leer y escribir a los niños?

4 Tomada de: Francesco Tonucci. Con ojos de niño. Editorial Losada, Buenos Aires Argentina, pp. 27.

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5.3 Leer, de manera individual, en el anexo 2, algunas definiciones de alfabetización e identificar las frases que den respuesta a las preguntas anteriores.

En el grupo contrastar sus respuestas iniciales con las ideas que obtuvieron de cada una de las definiciones. Identificar los aspectos que no habían considerado.

5.4 Leer en voz alta el texto del siguiente fragmento y escribir una conclusión para cada pregunta de la actividad 4.2.

La alfabetización es un proceso5

“…Los saberes se modifican, se transforman, se amplían y profundizan, se cues-tionan y reformulan. Y, respecto a la lectura y a la escritura, todos, incluso los adultos que leemos y producimos textos estamos en proceso de alfabetización. Nunca llega un momento en el cual alguien ya sabe leer y escribir, nunca ya está alfabetizado. Dentro de cinco o diez años, seguramente, seremos capaces de leer y de escribir mejor que hoy, así como hoy lo hacemos mejor que hace cinco o diez años.

Concebir a la alfabetización como un proceso de aprendizaje –una expre-sión muy utilizada y aparentemente tan sencilla– quiere decir, entre otras cosas, que se inició en algún momento (no sabemos exactamente cuando) y nunca se acaba. Así cada niño de la clase está, con respecto a sus compañeros y a los adultos, en un momento de su proceso de alfabetización, seguramente más próximo a unos y más distante de otros.

Para avanzar dicho proceso –en lugar de plantear ejercitaciones y repeticiones– sabemos que es necesaria la reflexión, el cuestionamiento, el análisis, así como la discusión, la argumentación, la explicitación… De manera que es necesario diseñar situaciones didácticas en las que esas estrategias se pongan en juego en el aula…”

Myriam Nemirovsky

6. La alfabetización es un proceso. Implicaciones para el trabajo educativo(Tiempo aproximado: 4 horas).

6.1 Leer de manera individual el texto Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura de Delia Lerner y marcar las ideas que llamen su atención.

Organizar equipos para que en cada uno, a partir de la lectura anterior se comente y de respuesta a uno de los siguientes cuestionamientos:• ¿Cuáles son las implicaciones de entender a la alfabetización como un proceso?• ¿Qué propósitos educativos se promueven?• ¿Qué se necesita transformar en el preescolar para cambiar la manera de

entender la enseñanza de la lectura y la escritura?5 Tomado de: Nemirovsky, Miriam. ¿trazar y sonorizar letras o escribir y leer? , en revista Cero en conducta. Por la reforma

de la escuela No.53, año 21, pp. 10. Educación y Cambio A. C. México, 2006.

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En grupo compartir sus respuestas.

6.2 Observar un fragmento del video de la Conferencia que Tonucci expuso en 2005 en la ciudad de México (tiempo: 8 0:36:40 a 9 0:40:31) o de manera individual leer, en silencio la siguiente opinión de este pedagogo.

La lectura6

… El tema que nos encontramos hoy con la escuela, con respecto a la lengua es muy fuerte.

En Italia nosotros tenemos, en un país totalmente escolarizado [que] el 100% de los niños va a la escuela. Tenemos más del 30 % de los jóvenes que son analfabetas funcionales. Analfabetas funcionales significa que sí aprendieron a leer y a escribir, pero nunca usan este instrumento. No es decir que no lo saben hacer, pero es que no lo usan nunca. Es decir que viven como analfabetas. En esta situación es correcto interrogarse qué hace la escuela, qué papel asume respecto a una de las pocas competencias por la cual dice hace ella de ser comprometida y competente. La escuela de leer y escribir…Estoy hablando de la escritura, es decir, desde lo que siempre se ha pensado que sea la competencia de la escuela. ¿Por qué no funciona? ¿Por qué a los niños que salen de la primaria no les gusta leer? Y no ven la hora en dejar la escuela para dejar esta condena.

De la lectura. Esto significa el fracaso total de la propuesta escolar. Yo creo que aquí tenemos dos elementos importantes. Uno es que en el pasado, que en el recién pasado una parte importante de la educación de los pocos o de los limitados que seguían en la escuela, un papel importante para estos niños lo asumían las familias. Es decir, los niños que seguían los estudios, normalmente venían desde familias donde el estudio tenía un sitio importante. Eran casas donde había libros…estas casas eran casas que tenían libros, tenían padres que leían, leían el periódico, leían libros por su cuenta. A veces leían libros a los niños. Eran familias donde se escuchaba la radio o la televisión, se debatían problemas, se discutía de lo que estaba pasando en el país. A veces se hacían viajes, se iba a museos, se iba al teatro, eran familias donde había una vida cultural…. Claro que la importancia de leer y escribir los niños la conocían antes de entrar el primer día en la escuela, porque esto era una actitud importante para sus padres. Hoy que todo el mundo va a la escuela, en Italia como en México, una minoría extrema de niños siguen teniendo una familia que es capaz de garan-tizar estas que podemos llamar las bases culturales.

Francesco Tonucci

Al finalizar la lectura, escribir tres argumentos de: ¿Por qué hay que seguir enseñando a leer y a escribir durante toda la escolaridad?

Producto de la sesión:Argumentos de por qué hay que seguir enseñando a leer y a escribir durante toda la

escolaridad.6 Tonucci, Francesco (2005), Una educación preescolar a la altura de las exigencias y necesidades actuales. Conferencia

impartida en la ciudad de México, 12 de mayo de 2005.

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CUARTA SESIÓN

Los niños, las niñas y el lenguaje

PropósitoDiseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que esta-

blece el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar en el campo formativo Lenguaje y comunicación.

Actividades

7. Las prácticas sociales del lenguaje. Aportes a las prácticas de las educadoras(Tiempo aproximado: 2 horas).

7.1 Leer, de manera individual el texto ¿Es posible leer en la escuela?, de Delia Lerner (Anexo 3 pp. 66-79) y dar respuesta a los siguientes cuestionamientos:• ¿Cuál es su opinión sobre los argumentos que da la autora de cómo se enseña

a leer en la escuela?• ¿Está de acuerdo con ella que enseñar a leer en el preescolar es un desafío? Sí

¿por qué? No ¿por qué?• ¿Cuál es su opinión acerca de las alternativas que presenta Lerner para enseñar

a leer a los niños?

En grupo, compartir sus respuestas.

7.2 Organizar equipos para realizar las siguientes actividades:• Analizar en el texto, uno de los apartados de las situaciones didácticas que se

proponen por aspectos, a partir de la página 74 de este libro.• Elaborar esquemas, cuadros o fichas para presentar las diferentes situaciones

didácticas. Un ejemplo de cuadro puede ser como el siguiente:

situaciones didácticas sugerencias

Leer para resolver unproblema práctico

Hacer una comida.Utilizar un artefacto.Construir un mueble.

Visitar diversas bibliotecas

Buscar información que permita responder a preguntas predeterminadas.

Seleccionar información.Buscar un libro par contestar una

pregunta. Por ejemplo ¿Quién fue Albert Einstein?

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Compartir en el grupo sus productos. La idea es que todos los participantes tengan diversas ideas sobre situaciones didácticas que pueden trabajar con sus niños en el grupo.

8. Las situaciones didácticas. Su aplicación (Tiempo aproximado: 4 horas).

8.1 Integrar parejas y leer la información que se encuentra enseguida. Después elegir una de las situaciones didácticas siguientes:

Situación didáctica 1

Campo formativo: Lenguaje y comunicación

Materiales: Cuentos diferentes.

Primer día.

Actividad individual, por parejas y en grupo.

Cada niño selecciona un cuento y lo explora de manera libre.

En el grupo algunos niños cuentan sus cuentos a sus demás compañeros (o en parejas).

Segundo día

En el grupo, tomar en cuenta los cuentos que se han leído, y realizar una selección de un solo cuento para ser leído a todo el grupo.

La maestra lee el cuento seleccionado.

Proponer a los niños que inventen qué va después del final. Imaginar e inventar lo que sigue después del final, a partir de lo que se conoce de la historia del cuento.

Tercer día

(Hacer suposiciones sobre los cuentos).

Con el mismo cuento seleccionado, hacer un ejercicio de suponer razones, causas, efectos, circunstancias que encajen en la acción.

En grupo, hacer una lista de los personajes que intervienen en la historia de cuento.

Los niños imaginan cómo sería la historia del cuento si lo contara uno de los perso-najes secundarios. Cada niño elige uno de los personajes de la historia y la inventa.

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Materiales: Libros distintos y variados.

… En equipos de 4 integrantes:

Dos leerán un libro y dos observarán la lectura de sus compañeros.

Exploran un conjunto de libros.

Elegirán uno.

Lo leerán.

Intercambiarán opiniones sobre el libro que se leyó.



Materiales: Cuentos seleccionados, un pizarrón o papel bond extendido pegado en alguna pared par que se encuentre a la vista de todos los niños. Marcadores.

Dictado a la maestra.

En la siguiente situación la producción se realiza a través del dictado a la educadora.

Los niños seleccionan un texto que previamente leyeron para hacer una recomenda-ción a los demás niños de la misma escuela.

La educadora invita a los niños a hacer algunas previsiones sobre el contenido del texto. Recupera comentarios y pide que piensen qué comunicarán a los otros niños para que se interesen por ese libro.

Pregunta, de todas estas ideas cuáles les parece que deberíamos compartir. ¿qué escri-bimos primero? ¿Dónde ponemos este comentario, al principio o al final?

Mientras le dictan, la educadora interviene para que los alumnos asuman una posición de dictantes de lenguaje escrito. Los niños deben realizar algunas acciones específicas: adecuación de la voz, pausas, ritmo y rapidez del dictado, según quien escribe, repetir partes en caso de que sea necesario, etcétera.7

7 Tomado de Pre-Diseño Curricular para la EGB-Primer Ciclo (1999) Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires- Secre-taría de Educación- Dirección de Currícula. Capítulo 5 . Dictado al Maestro. Lengua-Escritura

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Materiales: Un lápiz por equipo y hojas blancas.

Escribir listas de animales.

Organizar a los niños en equipos o parejas. Tendrán un solo lápiz y la educadora tratará de que se organicen para que el lápiz pase por las distintas manos.

Solicitar que elijan tres nombres de animales y se pongan de acuerdo para escribirlos en una lista.

La educadora intervendrá tantas veces como sea posible para guiar la escritura. ¿Qué palabra va primero? ¿Qué otra palabra sirve para escribirla?

También los puede guiar para que esas palabras las busquen en algún cuento o libro que ya conocen. Lo importante es que todos los niños del equipo tengan oportu-nidad también de realizar la escritura.8

i

En equipos de 4 educadoras analizar la situación didáctica elegida, tomando en cuenta las características que se definieron en la sesión 1.

Analizar detenidamente, junto con una compañera la situación didáctica y hacer una lista de los materiales que se requieren para llevarla a cabo.

De manera individual hacer las adaptaciones que consideren necesarias, tomar previ-siones y aplicar su situación didáctica con los niños y las niñas de su grupo.

Tomar notas sobre el desarrollo de la situación para llevarlas a la siguiente sesión presencial de este curso.

8.2 Actividad de reflexión sobre la práctica

Aplicar la situación didáctica que seleccionaron en su grupo de preescolar. Con base en sus notas, responder por escrito las siguientes preguntas:• ¿Qué previsiones se hicieron para aplicar esta situación didáctica?• ¿Con qué materiales contaban y cómo los dispusieron?• ¿Qué dijeron e hicieron los niños ante las consignas de la educadora? • ¿Descubrieron algo en los niños y niñas del grupo? ¿Qué es?

En parejas comentar la experiencia de la aplicación a partir de los siguientes cuestionamientos:

8 Tomado de Pre-Diseño Curricular para la EGB-Primer Ciclo (1999) Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires- Secre-taría de Educación- Dirección de Currícula. Capítulo 6 . Escritura de Listas y Rótulos. Lengua-Escritura

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• ¿Qué capacidades ponen en juego los niños al realizar estas actividades?• ¿Qué modificaciones haría a la situación si decidiera volver a trabajarla?• Pensaría en otra situación didáctica, modificaría la misma, usaría otros mate-

riales, ajustaría tiempos, etcétera. Analizar junto con dos compañeras la situación didáctica que presenta Myriam

Nemyrovsky en la conferencia que se ha estado revisando a lo largo de este curso. (pp. 11 a 24)

En el grupo comentar sobre los siguientes aspectos:

• Capacidades que ponen en juego los niños al realizar estas actividades.• Competencias del campo formativo Lenguaje y Comunicación que se favorecen

con la situación.• Modificaciones que se harían a esta situación si decidieran aplicarla.

Si lo consideran pertinente, ponerse de acuerdo para aplicar esta situación didác-tica y revisar sus avances y logros en distintos momentos en sus reuniones en el colectivo.

Otro aspecto recomendable es ir analizando lo que se refiere a la intervención docente. Una pregunta que puede ayudar a este análisis es la siguiente:

¿Se va modificando la intervención de la educadora durante el desarrollo de la situación? ¿Cuándo y por qué?

Productos de la sesión:• Cuadros, esquemas o fichas de las situaciones didácticas.• Notas, producto de la aplicación de las situaciones didácticas.

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QUINTA SESIÓN

Los niños, las niñas y la ciencia

PropósitoObtener referentes conceptuales para una intervención sistemática, orientada desde la

didáctica y el desarrollo del conocimiento en ciencia.

Actividades

9. Lo que saben y conocen los niños pequeños. Las capacidades que hoy se reco-nocen en los niños preescolares.

(Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos).

9.1 Analizar de manera individual la opinión sobre la experiencia de aplicar una situación didáctica que describe una educadora en el siguiente cuadro. Anotar las reflexiones que le surgen.

La aplicación de una situación didáctica: ¿Qué hace que las gotas sean tan misteriosas?

“Para asistir a un taller en la capital nos pidieron que como tarea seleccioná-ramos una situación didáctica para aplicarla con los niños y después llevar nuestras notas para comentar la experiencia.

A mí me gustó mucho una situación que era como un experimento de ciencias. Se llamaba ¿qué hace que las gotas sean tan misteriosas?

Me llamó la atención que empezaba muy directo, los niños tenían que poner gotas de agua en diferentes tipos de papel y observar lo que pasaba con las gotas de agua sobre el papel. Tuve que hacer algunas modificaciones, sobre todo para iniciar la actividad porque mis niños son de los más chiquitos.

Primero tocamos el agua para que vieran que eso se llamaba agua. Después jugamos un rato para que ellos entendieran ¿qué eran las gotas de agua? Ya que consideré que tenían estos conceptos dominados, entonces sí empecé la actividad, tal como estaba escrito en lo que nos envío la asesora.

Creo que a veces sí se necesita convivir más con los niños para conocerlos y comprender que no tienen algunas nociones. La asesora nos envío así la situación, pero no se puede trabajar si ellos no tienen estos conocimientos previos…

En el grupo, observar detenidamente la siguiente imagen9. Ver lo que hacen los niños y comentar a partir de los cuestionamientos que se encuentran enseguida.

9 Tomada de: Francesco Tonucci. Con ojos de niño. Editorial Losada. pp. 81

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El trabajo manual (imagen 2)¿De qué ideas dan cuenta los niños de la imagen? ¿Qué es lo que saben y hacen?

En grupo dar respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Considera que en realidad los niños pequeños no tienen algunas nociones, tal como dice la educadora? ¿a esta edad tendrán que realizar alguna actividad para saber qué es el agua? ¿por qué?

• ¿Cómo se puede saber lo que conocen y saben los niños? • De acuerdo con su experiencia, ¿qué saben los niños que asisten al preescolar?

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9.2 Analizar individualmente el texto de los cuadros, y después junto con alguna compañera responder las preguntas siguientes: ¿Qué aportes ofrece Gardner en este apartado sobre lo que saben los niños? ¿Qué aportes ofrece Flavell sobre las capacidades que desarrollan los niños desde sus primeros años?

Los mundos del preescolar: La aparición de comprensiones intuitivas10

…Los niños adquieren una gran cantidad de conocimientos. A través de la exploración regular y activa del mundo, adquieren lo que hemos denominado comprensiones intuitivas acerca del mundo. Al combinar sus modalidades sensorio-motrices de conocer con sus capacidades de utilización de símbolos de primer orden y las inteligencias emergentes, los niños pequeños llegan a pensar los objetos, acon-tecimientos y personas que les rodean de un modo coherente.

…los niños han desarrollado potentes sentidos acerca de tres hábitos que se superponen. En el mundo de los objetos físicos, han desarrollado una teoría de la materia; en el mundo de los organismos vivos, han desarrollado una teoría de la vida; y en el mundo de los seres humanos han desarrollado una teoría de la mente…Estas teorías se ven aumentadas con la habilidad en diferentes clases de realizaciones, con el dominio de un amplio conjunto de guiones y con un conjunto de intereses, valores e inteligencias más individualizados. Los niños llevan consigo este formi-dable -tejido hecho en casa- de teorías, competencias, comprensiones e inclina-ciones a la escuela…

…Al igual que cierto número de colegas míos, encuentro sugerente denotar las creencias organizadas del niño acerca del mundo como teorías incipientes, ya que los niños utilizan estas ideas de modo regular y generativo, y sacan inferencias consistentemente a partir de ellas…

…Estas teorías o imágenes del mundo son útiles y convincentes. Permiten a los niños descifrar provisionalmente gran parte de lo que encuentran en el mundo…

…No hay duda de que los niños de dos años han alcanzado ya un sentido operativo del mundo físico. Se dan cuenta de que los objetos existen en el tiempo y en el espacio y siguen existiendo incluso cuando desaparece del campo visual. Son conscientes de que se pueden aproximar a un objeto en una posición dada por una diversidad de caminos. Poseen expectativas claras acerca de los comportamientos de los objetos específicos: una pelota lanzada al aire caerá, pero una pelota lanzada fuera de la habitación no volverá a menos que la vayan a buscar o vuelva a lanzarla dentro alguien más. Las teorías iniciales de la materia, de la vida, de la mente, se construyen sobre estas comprensiones sensoriomotrices.

Howard Gardner

10 Tomado de Gardner, Howard (1997). “Los mundos del preescolar: La aparición de compresiones intuitivas”, en la mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, México, Cooperación Españo-la, SEP (Biblioteca del Normalista).

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El desarrollo cognitivo

Flavell

Resumen

La imagen pintada por los psicólogos del desarrollo sobre la cognición en el período de la infancia temprana (más o menos del 11/2 a 6 años de edad) era bastante negativa y poco halagadora… Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado que hay un número impresionante de capacidades frágiles, pero sin embargo genuinas, que se adquieren pare el final de este periodo°. Parece ser que habíamos subestimado las habilidades de los niños pequeños…

Las habilidades de representación simbólica atraviesan por una gran cantidad de crecimiento durante la infancia temprana. Los niños pequeños no sólo forman representaciones mentales y físicas (Ej. juego de simulación), sino también comienzan a comprender la naturaleza de estas representaciones. La habilidad de formar repre-sentaciones surge en los infantes y es seguida por tres habilidades más avanzadas: comprensión de las representaciones pictóricas, uso de modelos e involucramiento en juegos de simulación.

Las representaciones simples de la infancia se convierten en estructuras de conocimiento mucho más complejas durante los años preescolares. Estas representa-ciones apoyan en gran medida a los niños para predecir y dar sentido a sus mundos cotidianos. Por ejemplo, se puede pensar que las representaciones de eventos, incluyendo los guiones, son formas mentales, moldes o templetes que nos pueden ayudar a asimilar y a acomodar la información que les llega proveniente del medio ambiente. Los niños comienzan a adquirir estos moldes para la estructura de cuentos simples durante este periodo de edad y a utilizar estas estructuras para comprender y recordar las historias o cuentos. Ellos construyen guiones para representar y anticipar la secuencia común de eventos en la guardería, a la hora de dormir, y durante otras rutinas familiares. Los niños pequeños han adquirido al menos conocimiento rudi-mentario de las estructuras para las relaciones causales —por ejemplo, es probable que sepan que las causas físicas preceden en lugar de seguir a sus efectos—. Al igual que los adultos, son capaces de representar la ubicación de objetos por medio de un marco de referencia espacial con objetivo externo, o en referencia al objeto, al igual que por medio de una referencia egocéntrica (auto-referencia).

Los preescolares también forman conceptos que organizan el mundo en cate-gorías significativas…, estos conceptos tempranos no dependen solamente de la apariencia de percepción, sino que con frecuencia reflejan relaciones más profundas, menos obvias entre los miembros de una categoría…Dichas inferencias reflejan una función cognitiva primaria a la cual sirven los conceptos: Estos nos ayudan para abstraer similitudes básicos frente a las disimilitudes obvias, y a utilizar nuestro cono-cimiento de ejemplos que nos son familiares para predecir aquellos no familiares.

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Un aspecto importante del desarrollo conceptual involucra la comprensión de los niveles de organización jerárquica dentro de los cuales se pueden representar las entidades. La investigación inspirada por Rosch ha examinado la predicción de que las representaciones en el nivel básico (por ej. perro, silla) son más naturales psicológicamente, y por lo tanto deben surgir más temprano en el desarrollo que las representaciones en nivel superior (por ej. animal, muebles) o en el nivel subor-dinado (por ej. poodle, mecedora). Esta predicción ha recibido apoyo mixto en la investigación realizada hasta la fecha…

Los estudios sobre la comprensión de los niños de los fenómenos biológicos (crecimiento, herencia, movimiento) proporcionan un área de contenido interesante para examinar conceptos particulares de la infancia... La comprensión de los prees-colares de la Biología es más avanzada de lo que creíamos —una inclusión que se mantiene con la investigación bastante más reciente sobre este período de edad. Esta comprensión no es completa, sin embargo, y los avances en el desarrollo son evidentes para cada concepto biológico examinado. ..Al igual que las teorías, los conceptos consisten de un conjunto de principios causales-explicativos interrelacio-nados, y al igual que las teorías, nos ayudan a comprender y predecir las experiencias.

El abordaje basado en la teoría es claramente ilustrado en investigaciones recientes sobre la teoría de la mente de los niños. Dicha teoría ayuda al niño a explicar y predecir los comportamientos de otros al referirse a sus deseos, creencias, emociones, etcétera.

Poco antes de los 2 años, el lenguaje espontáneo de los niños hace referencias a estados mentales, sugiriendo una conciencia rudimentaria de las mentes de los otros la mente existe. Los niños de 2 y 3 años se dan cuenta de que la mente tiene conexiones con el mundo físico por medio de ver y escuchar objetos, desearlos, etcétera...

Alrededor de los 4 años surge una psicología de creencia-deseo, primordial-mente debido a una compensación nueva y más completa de las representaciones mentales... Los niños de 4 y 5 años tienen representaciones acerca de las represen-taciones. En esta comprensión, las creencias (a) son representaciones, (b) pueden diferir entre la gente y cambiar al interior de una persona, (c) pueden ser acertadas o incorrectas (falsas creencias acerca de la realidad), dependiendo de la experiencia de cada uno, y (d) causan un comportamiento. Los niños más pequeños pueden mostrar destellos de comprensión de falsas creencias en tareas bajo ciertas circunstancias…

…La mente contribuye activamente a lo que se sabe. El conocimiento previo, las expectativas y las limitaciones psicológicas pueden distorsionar o adornar la realidad. La mente no copia simplemente la realidad.

Todavía sabemos muy poco acerca de las causas del desarrollo de la teoría de mente. Las experiencias universales y específicas de una cultura deben tener algún rol; las interacciones con los padres y hermanos y el juego de simulación con muñecos

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pueden ser particularmente importantes. Ciertas diferencias culturales en la teoría de la mente surgen también.

La imagen de los preescolares que surge de este capítulo es que ellos pueden hacer y hacen más inferencias acerca de lo no observable, lo encubierto y lo mental, de lo que pensaron alguna vez los psicólogos del desarrollo. En particular, los prees-colares parecen preferir las representaciones causal-explicativas que van por abajo de las apariencias superficiales hacia una realidad más profunda, aunque —cómo el resto de nosotros— algunas veces se distraen por estas características de percep-ción y tienen problemas para integrarlas a las características subyacentes. Mucho de su conocimiento es adquirido informalmente conforme ellos construyen una comprensión intuitiva de los dominios nalurmás —objetos, eventos y gente—. En general, los niños poseen fuerzas cognitivas sorprendentes en sus juegos simulados, sus guiones, sus categorías básicas de realidad, su psicología del deseo, y en una captación intuitiva de los números. Al mismo tiempo, tienen mucho que aprender acerca de aspectos más sutiles de la representación mental, acerca de la Biología y acerca de la cantidad.

En grupo dar respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es su opinión sobre lo que dicen estos investigadores que saben los niños?• ¿Qué teorías ha escuchado que dicen los niños que ha atendido en sus grupos? Solicitar a un participante del grupo que lea en voz alta el siguiente texto:

Para

Reflexionar…

…Los niños expresan teorías científicas. ¿Qué es una teoría científica? Es una idea que soluciona un problema. Que da una respuesta posible y, claro que resiste, hasta que resiste. Una teoría científica no es la verdad. Al contrario los científicos, lo primero que hacen ponen la teoría a la prueba de la contradicción. Claro esto los niños no lo hacen… pero el proceso se parece mucho al de la investigación científica...11

Francesco Tonucci

En grupo comentar, con base en las siguientes preguntas y escribir dos conclusiones:

• ¿Qué relación encuentra entre estos aportes y el trabajo que se puede realizar en preescolar?

• ¿Qué retos enfrenta la educadora para poder conocer las teorías que piensan los niños y tomarlas para su trabajo en el aula?

11 Tonucci, Francesco (2005), Una educación preescolar a la altura de las exigencias y necesidades actuales. Confe-rencia impartida en la ciudad de México, 12 de mayo de 2005.

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10. Las hipótesis de los niños. El punto de partida para pensar las situaciones didácticas. (Tiempo aproximado: 3 horas 30 minutos).

10.1 Leer individualmente el artículo “Experiencias de trabajo con la ciencia. Juego con imanes” del anexo 5 e identificar las hipótesis que plantean los niños.

En equipos de 4 educadoras identificar en el Programa de Educación 2004 la compe-tencia que se tomó para esta situación, la columna correspondiente de “Se favorecen y se manifiestan cuando…” y analizar el desarrollo de la situación didáctica.

Comentar a partir de los siguientes aspectos:

• ¿Qué previsiones hizo la maestra? ¿Por qué seleccionó esos materiales?• ¿Qué relación identifican entre las hipótesis que plantean los niños y el desarrollo

de la segunda parte de la situación? • ¿Qué capacidades se favorecen con este tipo de actividades?

Escribir tres ideas fundamentales en las que hay que pensar cuando se diseñen situa-ciones didácticas del campo Exploración y Conocimiento del mundo en su aspecto del mundo natural.

En el grupo compartir sus ideas, analizar cada uno de los retos que se puntualizan al final de la experiencia y comentar sus puntos de vista.

Productos de la sesión:• Ideas en las que hay que pensar cuando se diseñan situaciones didácticas.• Notas producto de la aplicación de las situaciones didácticas.

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SEXTA SESIÓN

Los niños, las niñas y la ciencia

PropósitoDiseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que esta-

blece el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar en el campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo.

Actividades

11. Aportes a las prácticas de las educadoras. Ideas para el trabajo en el aula.(Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos).

11.1 Leer, de manera individual del texto La Educación de la Mente y el Cono-cimiento de las Disciplinas de Howard Gardner, el capítulo 6 “El diseño de una educación para la comprensión” (pp 133 a 158.) e identificar las sugerencias que proporciona para trabajar con las teorías infantiles sobre el mundo.

En equipos realizar un esquema que muestre las propuestas de este investigador.

En el grupo analizar cada propuesta y discutir su viabilidad para trabajarlas en sus jardines de niños. Dar respuesta a las preguntas que se enumeran a continuación:

• ¿Cuál es su opinión sobre los argumentos que ofrece Gardner para trabajar con las ideas infantiles?

• ¿Qué implicaciones tiene este tipo de trabajo para las educadoras?

12. Las situaciones didácticas. Su aplicación (Tiempo aproximado: 3 horas 30 minutos).

Integrar parejas y elegir una de las siguientes situaciones didácticas:

Situación 1.

Competencia que se puede favorecer:

– Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales –que no representan riesgo- para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural.

¿Qué hace que las gotas sean tan misteriosas?12

Objetivo: Realizar un experimento para comparar y contrastar el comportamiento de las gotas de agua en distintos tipos de papel.

12 Tomada de Volumen 2. (2005), Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal de Educación Prees-colar. Módulo 5 Exploración y Conocimiento del Mundo, SEP. pp. 88-89.

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Materiales: Distintos tipos de papel (por ejemplo, papel de escribir, papel encerado, papel periódico, servilletas de papel).

Distintos tipos de materiales para envolver (hoja de aluminio, película de plástico).

Agua.

Cuentagotas.

Lupa.

Procedimiento:

1. En pequeños grupos o con toda la clase, haga que los niños dejen caer gotas de agua en distintas superficies. Comience con la hoja de aluminio. ¿Se queda el agua en un punto o se extiende? ¿Permanece en la superficie o penetra?

2. Invite a los niños a que experimenten, solos o en pequeños grupos, utilizando un cuentagotas para obtener las gotas y tirar unas cuantas sobre una hoja de aluminio. ¿Cómo pueden obtenerse gotas gigantes, pequeñitas y montones de gotas? ¿Qué formas distintas se pueden conseguir tirando del extremo de la gota con el cuentagotas? ¿Pueden empujar una gota desde una mancha a otra? ¿Hasta qué punto pueden acercar las gotas sin que conformen una grande?

3. Cuando le parezca conveniente, introduzca nuevas superficies. Pregunte a los niños cómo cambian las gotas de agua en distintas clases de superficies. ¿Parecen iguales las gotas caídas en la hoja de aluminio y en la servilleta de papel? ¿Crean las mismas formas y montones? Hable del experimento con los niños y pregúnteles qué han descubierto. Anote sus respuestas.

4. Hable con los alumnos sobre las propiedades de los papeles y de los materiales de envolver que estén utilizando. ¿En qué difieren unas superficies de otras ¿Qué material absorbe más agua y cuál menos?

5. Diga a los niños que hagan dos grupos: superficies que absorban agua y superficies que no. ¿Cómo se relaciona la capacidad de absorber agua del material con su función, su modo de empleo? Por ejemplo, ¿por qué se utilizan las servilletas de papel para secar algo y la hoja de aluminio para guardar las sobras?

Variaciones

1. Anime a los niños a que experimenten con distintos líquidos, como vinagre, aceite y miel. Invíteles a pensar en otros líquidos que quizá quieran probar: leche, zumo de manzana, té o café.

2. Dígales que utilicen lupas para examinar tanto el extremo como el centro de las gotas de distintos líquidos para ver si se parecen las que pertenecen a líquidos diferentes. Si no, ¿en qué se distinguen?

3. Anime a los niños a que realicen pinturas de gotas con distintos líquidos. ¿Cuáles secan rápido y cuáles despacio? A medida que pasa el tiempo, ¿qué gotas cambian de aspecto?

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4. Anote las preguntas y los descubrimientos de los niños. Pídales que hagan dibujos y coleccionen las hojas, haciendo un gran libro.

Situación 2.Competencia que se puede favorecer:

– Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales –que no representan riesgo- para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural.

¿Podemos sacar la sal del agua?

Procedimiento:

1. Organizar a los niños por parejas2. Proponer reglas3. Preguntar a los niños cómo ¿podremos sacar la sal del agua?4. Verter en una cartulina de color negro el agua que previamente habíamos mezclado

con sal o azúcar. Dejarla en el sol y observar lo que vaya sucediendo.5. Registrar las hipótesis de los niños6. Organizarlos para que vayan haciendo sus registros de lo sucedido.7. Presentar ante todos sus reportes de la observación

• En equipos de tres educadoras analizar la situación didáctica elegida, tomando en cuenta las características que se definieron en la sesión 1 de esta propuesta académica.

• Analizar detenidamente, junto con sus compañeras, la situación didáctica y hacer una lista de los materiales que se requieren para llevarla a cabo.

• De manera individual hacer las adaptaciones que consideren necesarias, tomar previsiones y aplicar su situación didáctica con los niños y las niñas de su grupo.

Actividad de reflexión sobre la práctica

Aplicar la situación didáctica que seleccionaron en su grupo de preescolar. Con base en sus notas, responder por escrito las siguientes preguntas:

a) ¿Qué previsiones se hicieron para aplicar esta situación didáctica?b) ¿Con qué materiales contaban y cómo los dispusieron?c) ¿Qué dijeron e hicieron los niños ante las consignas de la educadora? d) ¿Descubrieron algo de lo estudiado en las dos últimas sesiones de este curso en los

niños y niñas del grupo? ¿Qué es?En parejas, comentar la experiencia de la aplicación a partir de los siguientes

cuestionamientos:

• ¿Qué capacidades ponen en juego los niños al realizar estas actividades?

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• ¿Qué modificaciones harían a la situación si decidiera volver a trabajarla? (Pensaría en otra situación didáctica, modificaría la misma, usaría otros materiales, ajustaría tiempos, etcétera).

Con base en todo lo aprendido en este curso analizar junto con dos compañeras la situación didáctica de los imanes (anexo 5)

En el grupo comentar sobre los siguientes aspectos:

• Capacidades que ponen en juego los niños al realizar estas actividades.• Competencias del campo formativo de Exploración y Conocimiento del Mundo

que se favorecen con la situación.• Modificaciones que harían a esta situación si decidieran aplicarla.Si lo consideran pertinente, ponerse de acuerdo para aplicar esta situación didáctica y

revisar sus avances y logros en diferentes momentos en las reuniones en el colectivo.

Otro aspecto que es recomendable ir analizando se refiere a la intervención docente. Una pregunta que puede ayudar a este análisis es la siguiente:

¿Se va modificando la intervención de la educadora durante el desarrollo de la situa-ción? ¿Cuándo y por qué?

Productos de la sesión:• Ideas en las que hay que pensar cuando se apliquen situaciones didácticas de este

campo.• Notas producto de la aplicación de las situaciones didácticas.

ANTOLOGÍA

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ANTOLOGÍA

ANEXO 1

Nemirovsky, Myriam

Planificación didáctica: ¿cómo y por qué? Presentación en el Encuentro Internacional de educación preescolar, organizado por Editorial

Santillana, en la ciudad de México, en marzo de 2006.

Planificación didáctica: ¿cómo y por qué?

Myriam Nemirovsky13

PresentaciónEs argentina; ella tiene actualmente la Nacionalidad Española, y tiene estudios profe-

sionales de Profesora de educación Infantil, Profesora de Educación Primaria, Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la universidad de Buenos Aires; tiene una maestría en Ciencias en la Especialidad de Educación, que realizó aquí en México, en el Departa-mento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Su tesis de Maestría es La representación gráfica de la resta, dirigida por Emilia Ferreiro. Tiene una amplísima experiencia laboral -20 años-, la mayoría como Profesora de aula de educación infantil, y algunos periodos en Educación primaria. Bueno… -¿digo los años, Myriam?-, 30 años como profesora universitaria en carreras de formación del profesorado e impartición de cursos, talleres, seminarios de capacitación de profesores. Asesora y coordina proyectos regionales de formación de profesores refe-ridos a la enseñaza del lenguaje escrito y la matemática. En investigación 10 años como miembro de equipos de investigación del aprendizaje y la enseñanza del lenguaje escrito y de la matemática. Sus publicaciones: tiene libros, artículos y conferencias vinculados a estos temas -la enseñanza de las matemáticas y del lenguaje escrito. Es miembro del Consejo Asesor de la revista Aula de Infantil.

Bueno, quiero decirles que ella ha tenido un impacto muy grande en la educación preescolar en México. Cuando tuve oportunidad de conocerla -ya hace un buen tiempo-, ella dirigió una excelentísima investigación, Situación actual de la enseñanza de las mate-máticas en preescolar, o sea que ella, aparte de toda su preparación, ha tenido contacto y lo sigue teniendo a través de estos eventos con México, que -bueno- ha estado muy feliz y nosotras también. Bueno pues con ustedes les dejo a Myriam.

13 Presentación en Encuentro internacional de educación preescolar, organizado por Editorial Santillana, en la ciudad de México, en marzo de 2006.

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Myrian Nemirovsky

A todas, todos, es un gusto para mí cada vez que tengo oportunidad de retomar contacto con aunque sea un fragmento, de los docentes mexicanos, con quienes estuve muy cerca en la década del 80, 90 que viví aquí en el Distrito Federal. Desde el 90 vivo en España, pero -bueno- he venido algunas ocasiones -como hoy, que llegué ayer y me voy mañana, y a veces he estado por periodos un poquito más largos-; pero es un gusto, y agradezco muchísimo a quienes organizaron este evento la posibilidad de compartir un rato durante la mañana de hoy.

Bueno vamos a ver, tal como está previsto, algunos asuntos vinculados con la planifi-cación. Pero yo voy a centrarme fundamentalmente a nivel didáctico.

En primer lugar me gustaría plantear como dos grandes criterios que rigen la planifica-ción actualmente en muchísimos ámbitos educativos, y que… de hecho…, -¿cómo diría?...- hacer un esquema es esquemático; y todo planteo esquemático no representa la realidad; la realidad siempre es más compleja, confusa, ambigua, mezclada, revuelta, pero hacer este intento de buscar una dicotomía puede servir con fines de análisis, aunque de hecho no describe un fenómeno porque la realidad no es dicotómica. Pero -bueno- vamos a empezar haciéndolo, ¿no?

Por un lado tenemos criterios de planificación que podríamos llamar aditivos, y que rigieron durante muchas décadas los diferentes currículos escolares que elaboraron en dife-rentes realidades, países, culturas, etcétera. Vamos a mencionar algunos de los criterios que subyacen a este modelo:

Por un lado, en los modelos aditivos, los contenidos de trabajo se cortan en peda-citos. ¿Por qué?, porque se supone que aprender un cierto objeto de conocimiento implica aprender un trocito más otro, más otro, más otro, más otro, etcétera, ¿sí? Nos vamos a centrar a lo largo de esta sesión en el tema de lectura y escritura como una forma de ejemplificar, ¿sí? En este tipo de planteo curricular conocemos casi todo lo que nos tocó como alumnos y muchas veces como docentes, que es ir trabajando letra por letra, ¿no?; entonces es la a, e, i, o, u; la ma, me, mi, mo, mu; ta, te, ti, to, tu; sa, se, si, so, su y, pedacito a pedacito, se supone que algún día el sujeto arma algo que tenga sentido. Esto ha estado presente, y de hecho lo sigue estando -al menos en España siguen existiendo muchísimos materiales que se promueven a través de las escuelas para que los niños los usen, que es parte de esta premisa. Obviamente es un tipo de planificación que se expresa no sólo respecto a lectura y escritura; digamos: en matemáticas, ahora toca el 1, 1, 1, 1, 1, y trazar y trazar y trazar el 1, luego toca el 2, etcétera, ¿sí? Como si: para que un sujeto aprenda un objeto específico, yo necesito entonces partirlo en pedacitos y trabajar cada pedacito suelto, como tal. Esto provoca que las actividades a su vez estén aisladas unas de otras: la actividad empieza y termina, no tiene nada que ver con otras hechas antes o con otras que se harán después -como el trazar adentro de la cuadrícula ma, me mi, ta, te ti, sa se si-; digamos que cada actividad está como encapsulada -digamos- arranca y se cierra y no tiene vínculo con las precedentes ni con las siguientes.

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ANTOLOGÍA

Otra característica que tiene este modelo es que el orden en que se van dando los dife-rentes fragmentos es arbitrario. ¿Por qué primero a, e, i, o, u y después ma, me, mi, mo, mu? ¡Vaya a saber!..., y resulta que, si el niño se llama Roberto ¡imagínate hasta que le pueda tocar completo su nombre, porque hasta que toque la R, la B, la T, etcétera, pues ya prác-ticamente estará en secundaria practicando. Entonces, bueno, es un orden completamente arbitrario que en algún momento se estableció por misteriosos criterios. Y lo mismo pasa con la numeración o con cualquier otro objeto de estudio: ¿por qué el 1 antes que el 2, por qué el 3 antes que el 4?; no tiene ni pies ni cabeza; obviamente, desde esta perspectiva, si el hermano o hermana de un niño cumple 12 años no se podrá hablar del tema porque vamos por el 4, etcétera. Con lo cual, es un modelo en donde, además de cortar al objeto en trocitos y trabajar cada trocito de manera aislada (por ¡vaya a saber qué razones!) se esta-blece un orden en que esos trocitos tienen que ir abordándose, ¿mhmh?

Por lo mismo, tampoco entonces puede estar contextualizado porque es un orden arbi-trario que no corresponde a nada, no tiene relación con nada; de manera que cada situa-ción…, digo que estos elementos o características de este modelo de planificación, unas características suponen las otras que -a medida que vas viendo cómo se organizan- necesa-riamente, si los trocitos están aislados, cada actividad está englobada en sí misma, el orden es arbitrario, etcétera.

Y la mayoría de las situaciones se trabajan de manera individual; generalmente, todos a la vez haciendo lo mismo. Y esto suele ser a partir de algún tipo de material que está ya predefinido, estructurado, donde entonces todos los niños tienen que sentarse y hacer hoy la página cuarenta y uno, después la cuarenta y dos, la cuarenta y tres, etcétera. Y además de que todos a la vez, de manera individual tienen que hacer lo mismo, hay otro tipo de situaciones que se organizan de manera colectiva, es decir, centralizadas por el docente -la educadora- y todos a la vez atendiendo, siguiendo las pautas o las orientaciones que ella puede dar. Es decir, que en este modelo educativo hay básicamente dos grandes moda-lidades de organización en el aula: la modalidad individual, que es todos a la vez, pero haciendo lo mismo; y la modalidad colectiva, todos a la vez centralizados por la coordina-ción de la educadora.

Este modelo, que rige muchísimos materiales que existen en el mercado, está tan pautado, tan estructurado, tan establecido (qué, cuándo, dónde y todo esto en su sitio), que cuando un docente los va utilizando durante x período de tiempo, de a poco va logrando convencer al docente de que es incapaz de planificar. Y lo que me parece más grave en el uso de este tipo de material es la autodevaluación que produce entre los docentes; parece que lo que hay que hacer es la página 41, por lo tanto -obviamente- después la 42, y así sucesivamente; y yo entonces, como maestra, pareciera que no tengo ni voz ni voto, ni nada que asumir, decidir, resolver, organizar.

Entonces, desde mi punto de vista, y ya dejando un ratito a un lado las consecuencias que puede tener el uso de esta modalidad de trabajo respecto a los niños, me preocupa enfáticamente el efecto que produce en los profesionales de la educación utilizándolos. La mayoría de los docentes que conozco a través de acciones de formación en las que parti-

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cipo, noto que hay una directa relación entre cuánto tiempo hace que utilizan este tipo de material y cuánta incapacidad asumen que tienen para poder planificar qué y cómo enseño. El material necesita que tú te consideres incapaz, porque es lo único que garantiza que lo vuelvas a comprar al año siguiente; entonces, a mayor autodevaluación, mayor capacidad comercial. Entonces, necesita el material convencernos que no podemos planificar nuestra tarea, y que me lo tienes que dar todo organizadito por otro. Personalmente no dudo que todos los que estamos aquí, que compartimos encarar la tarea de planificar -como parte del rol docente- es un desafío; no es una tarea sencilla y exige de nuestra parte un alto nivel de compromiso con lo que hacemos, y de profunda reflexión sobre nuestro propio quehacer; pero a la vez estoy convencida -y creo que compartimos la convicción- de que merece la pena, porque nos devuelve -además de los niños-, nos devuelve a nosotros el rol de persona pensante.

Vamos a ver una opción para planificar por procesos.

¿Qué significa planificar por proceso? Significa asumir que cuando preveo, organizo, desarrollo un cierto tipo de situaciones de trabajo en mi clase, eso me puede llevar semanas o -incluso- meses.

Vamos a ir viendo las características que claramente difieren del modelo anterior. Cuando planificamos por procesos, escogemos ciertos ejes o asuntos que nos permiten estructurar el desarrollo de ese proceso. Yo puedo escoger, como eje, que voy a trabajar acerca de la vida de Diego Rivera (ése puede ser un eje); puedo escoger como eje que voy a trabajar sobre la clonación; puedo escoger como eje que voy a trabajar acerca del sistema solar, galaxias, etcétera. Es decir, escojo un eje que es el articulador que me va a permitir ir enlazando y dando coherencia a las diferentes situaciones didácticas que voy a ir realizando a lo largo del trabajo con este eje -después, si quieren y hubiera preguntas o inquietud al respecto, podemos entrar a ver con qué criterios selecciono los ejes (que es todo un tema: cuándo valido un eje, ¿sí?, y decido que es un eje que merece la pena constituirse en eje de trabajo durante x tiempo en mi clase).

Esto provoca las situaciones didácticas que organizo no están aisladas, sino que dependen unas de las otras. Por lo tanto, si voy a trabajar sobre la vida de Diego Rivera, consultaré biografías, conseguiré reproducciones de sus obras, tal vez traigo a alguien a clase que sabe mucho de la pintura de Diego Rivera, en fin, que cada una de las situaciones que voy llevando a cabo son dependientes de las anteriores y las siguientes; no es que no tienen nada que ver y están como encapsuladas. Y este orden no es arbitrario, sino que hay una secuencia que le da una lógica interna al proceso y que no voy hacer algo antes de otra cosa, porque para hacer esa otra cosa sería importante haber hecho esto antes. Entonces el orden no es arbitrario, sino que lo voy estableciendo en función de buscar las relaciones reciprocas que tienen los diferentes elementos sobre los que voy a ir trabajando para que unos vayan dando sustento y marco a los que siguen -luego vamos a ver un ejemplo de un proceso muy concreto, concreto, donde me parece que se podrían aclarar estos puntos.

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ANTOLOGÍA

Y las modalidades organizativas que utilizamos en el aula no son como en el otro modelo del que hablamos hace un momento, sino que sí puede haber situaciones de trabajo individual, pero en absoluto significa que todos hagan a la vez y que hagan lo mismo; pueden haber niños trabajando individualmente haciendo cosas que no se parecen nada a lo que están haciendo otros niños; es más, que no todos hagan las mismas cosas, puede haber niños encarando un reto, una situación que ellos están buscando la forma de resol-verla, y que sin embargo ese reto no lo encara ningún otro. Entonces las situaciones no es que tengan que ser un modo de trabajo por el que pasen todos los niños. Entonces, ni son simultáneos, ni son las misma tareas.

Y por otro lado enfatizamos todo lo que es el trabajo en parejas y el trabajo en pequeños equipos. Hoy en día cada vez sabemos más acerca de que el modo de trabajo en parejas es la modalidad organizativa que produce más aprendizaje; por lo tanto intentamos potenciar esas formas de trabajo, organizarlas con más frecuencia, en periodos más prolongados que las otras modalidades; y la que menos aprendizaje produce es la modalidad colectiva; por lo tanto tratamos de reducirla lo más posible. Entonces potenciamos el trabajo en parejas, reducimos sustancialmente los momentos de trabajo en organización colectiva y también utilizamos -claro- a veces el trabajo individual o en equipos muy pequeños.

Bueno, es simplemente por intentar elegir cuatro ideas que sustentan un modelo respecto al otro.

En relación con este modo de concebir la planificación a través de procesos, a lo largo del siglo xx hemos visto propuestas que se han ido llamando a veces centros de interés, unidades didácticas, proyectos, ejes formativos y no importa cómo a cada quien le guste llamarlo; lo que menos importa es la etiqueta y lo que importa es cómo trabajas tú. Entonces, yo he encontrado maestros que cuando relatan su forma de trabajar a la cual le llaman centro de interés, yo coincido plenamente; y otros trabajan de una manera a la cual llaman proyecto y difiero absolutamente. Entonces, el problema no es discutir sobre la etiqueta; no vamos a debatir sobre palabras. Vamos a debatir sobre concepciones educativas y esto no está dado por las palabras que uno le asigne; yo a veces oigo -por lo menos en España-, en ocasiones hay maestros que dicen: ¡Ah, no!, es que yo trabajo por proyectos, como si eso fuera… una aclaración de algo; ¡no es ninguna aclaración de nada!, ¡vale!, tú llámalo como te guste, yo le llamo chimpumpám, no me importa, ¿me dices ahora cómo trabajas y discutimos? ¡Qué me importa el nombre que te guste ponerle a tu manera de organizar tu trabajo! Entonces, el tema no está en los nombres, sino en la concepción que hay detrás de ellos. Noto que es cada vez más frecuente -y de hecho yo he adoptado- el llamar secuencias didácticas a estas formas de planificar. Lo he adoptado simplemente, no porque me parezca ni mejor ni peor que llamarle centro de interés, unidades o proyectos; simplemente porque noto que hay muchos autores que llaman secuencias didácticas a los que tiene estas carac-terísticas, ¿sí?; aunque a su vez, dentro de ellas, podemos encontrar diferencias abismales, con lo cual tampoco llamarle a algo secuencia didáctica aclara nada. Entonces, todo el tema de los términos me parece absolutamente aleatorio e irrelevante.

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Lo que todos estos nombres -digamos- con los que se han utilizado para llamar a ciertas propuestas tienen en común, son estos cuatro elementos que mencionamos antes, ¿sí?: encarar el trabajo a través de procesos, a mediano y largo plazos, no hacer las actividades de manera aislada, sino interdependientes, etcétera, etcétera. Entonces todos estos modos de llamarlos -que a mí me da igual- tienen estas características en común, y eso me parece en sí relevante aunque después podamos analizar diferencias, divergencias, etcétera, etcétera. Nuestra realidad, la realidad educativa, es todo menos cerrada, cuadriculada, unívoca; es compleja, ambigua, enredada y por lo tanto, con una palabra no se designa nada.

Dentro de esta concepción, ¿qué elementos se supone que tienen que estar presentes como para que un sujeto -que transita un proceso educativo- avance? Por un lado, tiene que haber situaciones didácticas que se organicen de manera regular. ¿Qué quiere decir esto?, que no puedo hacer algo hoy y nunca más hasta que termine el curso escolar; sino hacer ciertas situaciones de maneras regulares, ¿sí?; que tienen que ser prolongadas (no de dos minutos y se acabó…, o cinco); tienen que ser sistemáticas, que se vaya retomando y avanzando de una vez a otra; tienen que ser situaciones consistentes, que no expliquen una mera ejecución, sino un grado de compromiso del sujeto -en este caso el niño, la niña con la tarea que está encarando-; y esto siempre es a mediano y largo plazo, ningún ser humano normal aprende nada en un ratito…, ni un niño ni joven ni un adulto, el aprendizaje exige siempre procesos a mediano y largo plazo, por lo tanto, cuando diseñamos una cierta situa-ción didáctica, yo puedo tener propósitos de enseñanza, pero no de aprendizaje, porque en veinte minutos es impensable que aprendan algo.

Ahora, si yo ese tipo de situación la organizo 2-3 veces o 4 al mes, y voy como valo-rando cómo la organizo, qué añado, qué grado de complejidad incorporo, cómo retomo lo anterior, etcétera, podría decir que al cabo del curso escolar, después de realizarlo de esa manera (regular, prolongado, sistemática, consistente), de septiembre a junio podría haber avances. Por lo tanto, en un diseño de situación didáctica -desde mi punto de vista-, no deben figurar objetivos de aprendizaje. Porque si no, sería suponer que en un ratito se aprende algo -¿cuánto hace que estamos todos, todas tratando de aprender a planificar? Si el aprendizaje fuera así, que cada quince minutos uno aprende algo, pues seríamos otra clase de bichos, no humanos, seríamos no sé qué, pero otra cosa. Entonces, en un ratito no se puede aprender nada y ahí entonces cobra importancia el que todo este planteamiento esté sustentando en la frecuencia con la que un sujeto encara un cierto tipo de situación.

(…) Un niño o niña que proviene de un medio familiar altamente alfabetizado, en donde en la casa se lee y se escribe como parte de la actividad cotidiana, tiene niveles de conocimiento acerca de la lectura y de la escritura mayores que aquellos niños que no cuentan con esa circunstancias; pero no porque ese niño tenga algo que el otro no tiene; lo que este niño ha tenido es el haber nacido en un contexto social que le permite ¡con mucha frecuencia! vivir situaciones regulares prolongadas, sistemáticas y consistentes donde su entono lee y escribe. Entonces, es fundamental, como docentes, que encaremos la impor-tancia de organizar nuestro trabajo desde esta perspectiva, porque haciendo un ratito algo,

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ANTOLOGÍA

y otra semana o quincena otro ratito algo, no quiere decir que vayamos a incidir sobre el proceso de aprendizaje de los sujetos con los que trabajamos.

Y ¿qué cosas es importante que hagan esos sujetos en esas situaciones y a través de procesos a mediano y largo plazo? Que contrasten, analicen, revisen, reflexionen, comparen, discutan, argumenten…, unos con otros, que son los mecanismos básicos que dan lugar al aprendizaje. No se trata ni de repetir ni de ejercitar ni de memorizar, ni de una serie de situaciones que a veces hemos trabajado que no genera aprendizaje, sino de desencadenar -en las situaciones didácticas que organizamos- el uso de estas estrategias cognitivas que provocan avance en el aprendizaje, y que es esta reflexión y este cuestionar, comparar, analizar, discutir, contrastar, etcétera.

Vamos a ver un ejemplo muy concreto, y escogí uno que es probable que muchos aquí ya conozcan -porque de hecho está publicado desde hace varios años-, que es la posibilidad de trabajar en el aula con las distintas versiones de un cuento clásico. Y vamos a ver cómo, de qué manera, estos criterios de los que vinimos hablando estarían vigentes en el desarrollo de una secuencia didáctica como la que vamos a comentar ahora.

Por un lado, es muy importante que a veces organicemos secuencias didácticas en torno a diferentes versiones de un mismo texto. Y esto no solamente pasa con cuentos (bueno, con cuentos, sería sólo clásicos porque los cuentos contemporáneos no tienen muchas versiones, pero sí los cuentos clásicos); pero también podemos organizar secuencias de este tipo con, por ejemplo, biografías de un mismo sujeto escritas por diferentes biógrafos, ¿sí?; podemos organizar una secuencia de este tipo con una noticia periodística que sale en diversos perió-dicos; podemos organizarla a través de una receta de un mismo plato de comida. Quiero decir, que para organizar una secuencia didáctica como la que vamos a comentar ahora no significa que sólo lo podamos hacer utilizando cuentos clásicos, sino los diferentes tipos de textos que en la vida social existen en diferentes versiones que hablan de lo mismo, ¿sí?

Bueno, yo voy a poner el ejemplo con Caperucita Roja, de una secuencia que hemos realizado varias veces en diferentes escuelas, lugares, aulas, etcétera. Pero es fundamental que, si tú vas a organizar algo equivalente, escojas el cuento que te apetezca trabajar en tu clase; si no te gusta Caperucita, no elijas Caperucita. Los cuentos, como cualquier tipo de texto que leamos en clase, fundamental que los que escojamos nosotros, no los niños; porque cuando leemos en voz alta, lo que más se nos nota es qué relación tenemos con ese texto; entonces, si es un texto que no nos atrae o con el que no tenemos un buen vínculo es mejor dejarlo, porque les va a dejar de gustar a ellos, mejor que se ocupe otro al que le guste y tú te ocupas de algún texto que te apetece, que quieres compartir y abordar en tu trabajo didáctico. Entonces, aunque tomo el ejemplo de Caperucita, cada quien hace -si quiere hacer algo equivalente- con cualquier cuento que quiera; si no les gusta, pues otro.

Bien. Este proceso generalmente comienza con que al menos escoges dos versiones de Caperucita antes de empezar el trabajo del aula. Escoges por lo menos dos para ya tener preparada la segunda, y lees la primera versión de Caperucita que hayas decidido que va a ser la primera. Lees en voz alta; cuando leemos voz alta -en particular cuentos- ni

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mostramos dibujos ni aclaramos palabras, sino que leemos; ni les preguntamos después de qué se trataba, eso es fundamental -nunca les preguntamos después ¿de qué se trató? Y luego podemos aportar una segunda versión, y decir que encontramos otra versión de Caperucita Roja y la leemos; les podemos proponer que ellos también traigan versiones de Caperucita Roja y entonces así nos movilizamos -niños y docentes- para recopilar la mayor cantidad de versiones posibles y vamos a ir comparando las diferencias. Hemos aprendido que en una secuencia de estas características conviene empezar por las diferencias -ahora vamos a ir viendo por qué digo no por las semejanzas, sino comenzar por las diferencias.

¿Cómo empezamos a hacer un trabajo con ellos? Buscando relaciones de diferencia entre las distintas versiones de Caperucita Roja. Por ejemplo: organizamos un cuadro -en un papel o donde nos parezca oportuno- en donde tú escribes Caperucita Roja (véase cuadro 1), pones primera versión (aunque tengan tres años le llamamos versión a una versión; las cosas se llaman como se llaman, que sólo son bajitos pero entienden estupendamente, ¿vale? Digo que no aniñamos nuestro léxico porque ellos sean pequeños; el léxico es bueno enriquecerlo, no reducirlo).

Cuadro 1.

Caperucita Roja

Primera versión Segunda versión

Entonces hemos leído una versión y luego otra versión. Bien. Y entonces cuando empe-zamos a elaborar el cuadro lo empiezas tú y planteas: “pues fíjate que ayer, que hemos leído la segunda versión de Caperucita me quedé pensando que no era igual, igual a la que hemos leído el lunes; porque revisando la del lunes y la de ayer me he dado cuenta que en la del lunes Caperucita Roja llevaba pastelitos, y en la de ayer llevaba a la abuela pan, mantequilla y mermelada”, por ejemplo, que es un caso de dos versiones. ¿Qué estamos haciendo en este momento? En este momento nos estamos mostrando ante los niños como una persona lectora, interesada y que reflexiona sobre lo que lee, es decir, que no solamente uno lee pim-pum y ¡se acabó!, sino que después de leer la cabeza sigue dando vueltas en torno a los textos que uno lee, que es lo que hace un lector, una lectora; y entonces estamos haciendo el modelaje -el modelo- de persona lectora que piensa sobre lo que lee. Por eso no les preguntamos, sino que compartimos con ellos nuestras reflexiones acerca del texto.

Cuando tú vas a empezar una secuencia de este tipo es bueno que las dos versiones que escojas para arrancar la hayas analizado con calma porque esto en cinco minutos no

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ANTOLOGÍA

lo hace nadie -yo no leo dos textos, pongo un cuadro y digo: “en ésta, tracatrín, en la otra tracatrán”, ¡que no, que no!-; que hay que darle vueltas al asunto. Quiero decir, comparar diferencias entre textos comparables no es una tarea ni simple ni banal ni inmediata; es una tarea compleja que exige pensar, revisar, releer -a veces-, etcétera.

Bien. Podemos dejarlo ese día aquí o, si nos parece oportuno, avanzamos un poquito más. En la versión del lunes Caperucita Roja juntaba flores y en la de ayer dice que va cantando, pero no dice nada que juntara flores… otra diferencia. En la versión del lunes dice que se asustó mucho cuando apareció el lobo y en la versión que leímos ayer no dice nada sobre esto. Una diferencia no es sólo decir A o B, sino decir y no decir, ¿sí? Entonces estamos ayudando a los niños a descubrir diferentes criterios para establecer diferencias entre textos comparables; en que en uno x y en el otro no dice nada al respecto. Quiero decir, que lo que va quedando en cada columna es una relación uno a uno; no son las características de una versión y de otra, sino el punto A con el punto A, el B con el B, el C con el C, ¿me explico?, como estrategia lectora para comparar dos textos comparables.

El lobo en la del lunes esconde a la abuelita en el armario y en la de ayer se la come. En la del lunes la salva un cazador y en la ayer un guardabosques. Así notamos diferencia de personajes, ¿sí? Un cuento tiene un personaje que, aunque la función del personaje sea la misma, el personaje es otro. En una le llenan al lobo la *14 de piedras y en la otra lo matan. Entonces hemos hecho un trabajo analítico de comparar diferencias entre las dos versiones y podemos, a partir de aquí, plantear que sigamos buscando más versiones, a ver si se parecen a una o a la otra de las que hemos ya analizado.

Entonces allí nos ponemos en movimiento para conseguir más versiones: pedimos en otras aulas, pedimos a las familias; si hay una biblioteca próxima podemos ir a buscar si tienen una versión de Caperucita; si en la región hay una librería podemos ir a la librería a ver si tienen alguna, etcétera, etcétera. Es decir, los niños se ponen en movimiento contigo para obtener un texto, y esto es parte de la formación de un lector. Un lector no tiene los textos ya dados por otros. Un lector, entre otras cosas, es un sujeto que sabe cuáles son los caminos que hay que seguir para obtener los textos que quiere o que necesita en un momento dado. Entonces, formar lectores es, entre otras cosas, formar buenos buscadores de textos. Y entonces ayudamos a los niños a aprender a usar los circuitos a través de los cuales los textos se pueden obtener. Como en alguna vez les comenté, había una anécdota -una de las primeras veces que hicimos esta secuencia- en donde un niño tenia muchísimos deseos de aportar una versión; y entonces tanto fastidió en su casa, que al final su madre fue con él a la librería más cercana y, cuando llegaron, el librero le mostró y el niño dice ¡Ay!, ¡ésta me parece que ya la tenemos!; y entonces la madre le dice “pero si ya tienes Caperucita Roja, ¡para qué me estás dando la lata todo el día de que quieres conseguir una!”, y le dice No, es que ¡busco otra versión! *. Pero el librero -que era un librero, no un vendedor de libros, un librero- le dice al pequeño: “Mira, vamos a hacer una cosa: aquí en esta hoja, detrás -en la primera hoja detrás, abajito donde están los datos de la editorial, te voy a anotar lo que aquí ponen; cuando vayas a tu clase, si en la que tú crees que es la misma dice igualito, es la misma; y si dice diferente, pues no es la misma” -digo, la portada se podría parecer muchí-

14 Se marca con asterisco parte del discurso que no se entiende.

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simo, pero tal vez no era la misma. Con lo cual, el enano al día siguiente va con el papelito a su clase, la maestra le ayuda [a ver] la versión que a él le había parecido que era la misma portada, miran detrás en los datos de editorial -¡por suerte, no era la misma!-, con lo cual la mamá fue ¡otra vez! a la librería a la tarde para comprar una versión nueva de Caperucita. Este tipo de situaciones te va dando la pauta de que la cosa va bien; ¿sí?... cuando los niños están involucrados, participan, aportan, involucran incluso a otros miembros de la familia externos a la escuela, etcétera, etcétera.

Entonces vamos reuniendo las versiones que conseguimos en un espacio específico de la biblioteca de aula y ahí se van juntando. Porque hacemos lo mismo que hacemos en casa, ¿qué quiero decir? Tú puedes tener tus libros ordenados como sea que tú prefieras pero, si en un momento dado por x situación estás estudiando o trabajando ciertos temas, todos los libros o revistas que usas para consultar sobre ese tema los tienes juntos; aunque cuando termines vuelves a ponerlos cada cosa donde estaba. Pero les estamos enseñando a los niños a hacer una organización de ese tipo, donde los textos que están siendo de consulta los tenemos reunidos en un lugar a la mano.

Y entonces vamos leyendo estas versiones. No quiere decir que tengamos que leer todas, ni que cada una haya que leerla enterita de principio a fin. Las vamos hojeando, a veces leemos un párrafo, a veces un fragmento de otra versión, etcétera, ¿sí?, porque a veces sí realmente son muchas y sería muy agobiante andar leyendo -como hubo una clase que reunió veintiuna versiones de Caperucita Roja; obviamente, no vas a leerlas enteritas, todas.

Entonces vas leyendo fragmentos. Por ejemplo, hemos dicho que, bueno, en el cuadro que estábamos comparando diferencias entre las dos primeras versiones, hemos visto que llevaba esto Caperucita a la Abuelita y en la otra llevaba aquello, ¿sí? * Entonces coges una nueva versión que tienes ahora en aula y dices ¡Ah!, pero en esta otra versión de Caperucita, lo que yo quiero es saber qué le lleva Caperucita a la abuelita, ¿dónde lo busco?, ¿por aquí [al inicio del libro], como por aquí en el medio…, al final, al final?”; ¿me explico? Es decir, si yo quiero saber si al final matan o no al lobo, a ver, ¿dónde lo busco?, ¿por aquí, por acá, por acá (hojea un libro)?, ¿vale? Es decir, en este caso estoy ayudando a avanzar a localizar un dato en un texto extenso. Localizar un dato en un texto extenso es una estrategia lectora que necesito que vayan ellos avanzando, y hoy en día más que nunca; la existencia de internet impone la necesidad de aprender a usar una estrategia lectora cada vez más imprescindible, que es lo que se viene llamando leer en diagonal -como de un vistazo obtener algo que necesito. Quiero decir, que si yo quiero saber aquí que si lo matan o no al lobo y empiezo desde “Había una vez una niña, así…”, quiero decir que muchos niños de primaria y de secundaria hacen esto, pero no es la culpa de ellos de nunca se les ayudó a apropiarse de estrategias lectoras pertinentes, según lo que quiera obtener de un texto. Yo no leo un texto de la misma manera, independientemente de para qué lo leo; según para qué lo leo, lo leo de una manera o de otra o de otra; y esto lo tengo que enseñar porque no se nace sabiendo. Por lo tanto, si un alumno termina primaria, está en secundaria -o incluso más- y hace este tipo de procedimiento, como empezar desde el “Había una vez…” para ver qué pasa con el lobo, la responsabilidad no es del niño; si está escolarizado hace ocho, diez o más

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ANTOLOGÍA

años y hace esto, ¿qué pasó en todos estos años de escolaridad? que no domina estrategias adecuadas al propósito con el que está leyendo el niño. Esto es parte de lo que yo tengo que asumir como aspectos fundamentales en la formación de un lector.

Bueno. Entonces puedo hacer cosas muy, muy diferentes; y también, si quiero -y me parece deseable-, comparo distintas características, ¿sí? Desde que si tiene… es más pequeño o más grande; tapa dura o no, tiene más-menos ilustraciones; es mucho más largo o más cortito, etcétera, etcétera, etcétera. Y puedo comparar muchas variables entre las diferentes versiones; escojo cuáles son las variables que me interesan.

Acá tenemos un tema -que no creo que podamos mucho avanzar hoy, pero, bueno-, que es el priorizar. Cuando organizo un proceso didáctico, el desarrollo del proceso mismo me puede ir llevando a ver muchas ramificaciones posibles. Y necesariamente tengo que ir decidiendo en cuáles entro y en cuáles no; cuáles las dejo a un lado o cuáles las asumo. Y no es una decisión sencilla en absoluto y me parece fundamental avanzar, como profe-sionales de la educación, en aprender a priorizar (…15) tanto, que al final abarco ¡vaya a saber cuántas cosas!, pero no sistematizo en ninguna. Y como el aprendizaje es producto de situaciones frecuentes, pero consistentes, sistemáticas, regulares, etcétera, no porque hoy dé una pincelada aquí, mañana allí (la semana que viene no sé por dónde y en abril no sé qué), eso no necesariamente me tiene que hacer pensar que estoy contribuyendo a un proceso de aprendizaje. Entonces, la no dispersión y la rigurosidad en la priorización es fundamental, si quiero ir organizando un proceso en función de los ejes o del eje que me haya planteado; y eso no es nada sencillo. Entonces, bueno, yo puedo decir en esta secuencia no voy a mirar si son más extensas o más cortas la versiones; no voy a mirar si tiene en la portada no sé qué o no sé cómo; son alternativas, pero no me interesa durante esta secuencia, ¿me explico? Que el abanico no esté tan abierto, y que de repente yo me vaya con cada uno de los caminos posibles, sino ir ajustado, aunque esto implique a veces dejar de lado algo que me pareció fundamental al principio pero lo voy cambiando -o viceversa o algo que me parece fundamental, entro en ello y no lo tenia previsto, pero me parece en ese momento decisivo hacerlo. Pero esta -como- vigilancia nuestra respecto a por dónde sigo.

Durante este proceso de seguir comparando diferencias puedo ampliar o no las columnas que empecé a hacer con las dos primeras versiones. Si me parece oportuno agrego cosas con una tercera, quinta o x versión, o simplemente se comenta y no se apunta nada al respecto.

Y luego vamos a ver las semejanzas entre las distintas versiones. Que pueden dar lugar a un cuadro de este tipo. En todas las versiones Caperucita lleva comida; puede llevar paste-litos, puede llevar pan con no sé qué, puede además llevar flores, puede…, pero siempre lleva comida. En todas las versiones el lobo se encuentra con ella en el bosque. En todas las versiones la engaña y llega primero a la casa de la abuelita. En todas se mete a la cama de la abuelita y se pone la ropa (yo no estoy de acuerdo en leer versiones transgresoras…, de éstas que el lobo es bueno…, éstas no me parece oportuno; yo, los cuentos clásicos no los transgre-diría. Me parece que, si han perdurado siglos por algo será, tal como vienen siendo. Y puedo leer muchísimos otros cuentos contemporáneos con muchísimos lobos buenos, buenísimos...

15 Fin del lado A del casete.

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Pero el de Caperucita, el de los tres cerditos, el de los siete cabritillos es malo porque repre-senta la maldad; no es un lobo, es la maldad del mundo representada a través de un lobo; cuando quito eso se me desmorona el cuento y me quedé sin cuento. Entonces, los cuentos clásicos son como son y, porque son de esa manera, perduran durante siglos. Cuando tú lo transgredes, ¡se acabó! Y yo prefiero que sigan existiendo, porque por algo será. Con lo cual puedo leer muchos otros cuentos, de muy diferente trama, pero los clásicos son los clásicos).

Bueno, entonces, el lobo, que siempre es malísimo, y que está en el bosque esperando a Caperucita para engañarla, y va primero a la casa de la abuelita; y luego hay un diálogo canónico que está en todas las versiones, los ojos más grandes que tienes -¿vale?-, eso es parte del cuento, y ese diálogo aparece en todas las versiones, y es muy bueno que sea así -y muchas veces nos pasa que cuando tú estás con el libro leyendo la versión x y dices “y Caperucita dijo: ¡qué ojos”, y ellos dicen: “¡más grandes tienes!”, ¿sí?, porque ya es como un estribillo. ¿Vale? Bien. Siempre en las versiones clásicas se salva Caperucita y la Abuelita y al lobo le va muy mal -digamos lo maten o le pongan piedras, o lo tiren a un río; pase lo que pase, le suele ir falta al pobre. Bueno. Entonces éste es un ejemplo posible de análisis de semejanzas.

¿Por qué dije antes que en este tipo de secuencias didácticas es conveniente ver primero las diferencias? Porque si tú vas leyendo una versión y otra, y un trozo de aquí, y un trozo de aquella, etcétera, y van a analizando y discutiendo sobre diferencias, cuando te pones a sistematizar semejanzas lo puedes hacer a partir de lo ya leído. Si tú lo haces al revés y empiezan analizando semejanzas, tienes que volver a los cuentos para encontrar las diferen-cias, ¿me explico? -digo porque antes lo hacíamos al revés y teníamos que poner “le lleva comida”, ¡ah! le lleva comida, a ver en ésta, ¿qué comida le lleva?, en ésta ¿qué comida?, vuelta otra vez al cuento. Entonces, mientras que las semejanzas se pueden derivar de un trabajo sistemático sobre las diferencias, no sucede esto al revés; entonces conviene por eso empezar por diferencias y luego ya semejanzas.

Bueno. Y a partir de ahí podemos plantear que cada uno de ellos -cada niño o niña- escriba su versión de Caperucita Roja, atendiéndose a las semejanzas. Porque si toda versión dice que lleva comida, toda versión se encuentra en el bosque, toda versión…, la que ellos escriban también. Entonces tenemos como una especie de guión compartido, porque si todas las versiones tienen esto en común, la que cada uno de ellos escriba tendrá que tener esos elementos. Entonces ahí es cuando cada niña o niño entra en una fase de producción textual; cada uno de ellos elabora el texto.

Y finalmente, con todas las versiones editamos un libro con portada, índice, etcétera, etcétera, que puede llamarse Las treinta y siete versiones de Caperucita Roja -si es que son treinta y siente en el aula, ¿vale?

Cada vez más verifico que, cuando un proceso de escritura culmina con la edición del producto final, más compromiso se logra por parte ellos la próxima vez que planteamos un proceso de escritura; porque el producto se valoriza socialmente, se reconoce, se le da los méritos, etcétera. Y hacemos un acto de presentación del libro; si la escuela tiene un salón

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ANTOLOGÍA

grande van niños de otras aulas, invitamos a familiares, otros maestros, directores, niños de otras aulas y así; y hacemos como hace una editorial cuando presenta un libro nuevo, lo mismo, hacemos la réplica en la escuela de un acto social porque hay un libro nuevo que existe en el mundo que es el que ellos han elaborado, ¿vale? Tú puedes escribir una presen-tación o introducción. Y a partir de ese momento el libro entra en el circuito de préstamo a domicilio y es el libro más pedido para llevar a casa, todos quieren que en casa las familias vean el libro, y hay una lista de espera; y eso es importante: que un libro sea muy deman-dado, es parte de la formación de lectores.

Bueno. Vamos a ver un ejemplo de una versión de Caperucita Roja de Jaime cuando tenía tres años y diez meses. Arriba dice el título Caperucita Roja, Jaime; y abajo pone: “Caperucita Roja se encuentra al Lobo, el Lobo llega primero a la casa, Caperucita Roja llega después, los cazadores vienen a tirarle piedras”. Jaime… escogí este ejemplo porque me maravilla. La trascripción, la escritura de manera convencional del texto que Jaime escribe de manera no convencional, lo íbamos haciendo en folio a parte; después yo lo pasé al mismo folio para que los veamos juntos, pero originalmente el texto de Jaime está en un folio y la trascripción que hace el adulto en otro; y después se grapan los dos folios juntos -después, si quieren, revisamos el tema de trascripción: cómo y por qué-; pero a lo que voy es que, cuando estábamos trascribiendo -sabemos que los chiquitines, para que tú le puedas transcribir su texto te lo tiene que decir al mismo tiempo que lo escribe porque tú no tienes ni idea de lo que ahí puso… ¡Claro! es que una cosa es escribir y otra es recuperar lo que ya ha escrito, que ése ¡es otro baile! Entonces, a la vez que él o ella escribe, el adulto trascribe mientras lo va diciendo el autor en voz alta. A todo esto, lo que me parece aquí maravilloso es que trascribimos en el otro folio -en la otra hoja- “Caperucita Roja se encuentra al Lobo” -que era lo que él decía que estaba poniendo aquí-, y entonces como él quiere poner ahora “el Lobo llega primero”, mira de reojo la trascripción del folio, por eso está esto así [señala una parte de texto copiada por el niño, de la trascripción adulta], ¿sí?, porque ahí decía “el Lobo” convencional, convencional, hecha por el adulto; como él quiere poner ahora “el Lobo llega primero a la casa”, iba mirando de costadito el final de la trascripción anterior -lo que me parece un prodigio para un crío de estas edades francamente-, por eso dice después, casi convencional, -bueno prácticamente es convencional. Bueno, entonces éste es un ejemplo y con estas producciones es que editamos el libro, ¿vale?

Vamos a ver qué estamos trabajando si organizamos una secuencia de este tipo. (Y no me voy a detener respecto a que si lo que vamos logrando son saberes, conocimientos, competencias, aprendizajes, llámalo como te guste y te dé la real gana, ¿vale?; me da igual, le puedes llamar a tu forma de planificar proyectos centro de intereses, secuencia didác-tica, me da igual y los avances de tus niños los puedes llamar saberes, aprendizajes, cono-cimientos o como te dé la gana -que también me da igual-, ¿vale? Entonces no vamos a discutir etiquetas ni palabras; vamos a ver acerca de qué estamos ayudándoles a avanzar.)

Bueno. Vale. Vamos a ver en lectura. Todos los aspectos que voy a mencionar, no quiere decir que respecto a cada uno de ellos estamos ayudándoles a avanzar, sino que de ahí, yo como maestra, priorizo; podría estar ayudándoles a avanzar respecto a, en lectura:

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A conocer un adulto como modelo de persona que lee -lo mencionamos antes, cuando yo voy después de haber leído dos versiones y les digo: pues ¿saben qué, me quedé pensando que tan-taca-tán, tan, y que en la otra no sé qué, estoy modelando el papel de un lector que piensa sobre lo leído, ¿vale?, entonces yo ahí podría estar…, si esto lo tomo como un aspecto central y lo retomo de manera sistemática, consistente y regular a lo largo del año, estaría ayudándoles a construir modelos de lectores (si lo hago una sola vez no, no pasaría nada, ¿vale?).

Podría a estar contribuyendo a que ellos sepan que hay ciertas clases de textos de los que hay diferentes versiones -mientras que hay unas clases de texto del que hay una sola versión (tú tienes Cien años de soledad, tienes Cien años de soledad, y García Márquez escribió ese libro y… ¡nada más!, ¿vale?; tienes El Quijote, y tienes El Quijote); bien, entonces hay libros de los que hay una única versión a lo largo de la historia y hay textos sobre los que puede haber -y ya mencionamos ejemplos- distintas versiones.

Puede ser que yo haya contribuido a que ellos avancen en la capacidad de buscar textos, si es que eso lo retomo de manera regular, sistemática, frecuente.

Puede ser que, si lo sigo utilizando como estrategia, esté contribuyendo a que ellos conozcan un forma de comparar diferencias; éste dice A, éste, respecto a A, dice esto; éste B y esto respecto a B, ¿sí?, el primer cuadro de diferencia. Es fundamental…, ¿cómo diría?... cuando un estudiante universitario que está estudiando -no importa, la carrera de historia, o la que fuera-, y el profesor de la universidad les da a leer tres textos que hablan de la Revolución Francesa, y que para la clase siguiente van a comparar semejanzas y dife-rencias entre estos tres historiadores, acerca de qué análisis hacen de ese hecho histórico; es muy frecuente -lo habremos oído entre docentes universitarios- que los estudiantes no tengan la capacidad de comparar los textos entre sí, y que cuando llega esa clase digan ¡Ah! es que Fulano dice: la Revolución Francesa tracatrán, y el otro tracatrán, y así; sí, vale, es lo que dicen -lo hemos leído todos- pero ¡en que se parecen los planteos!... Fulano dice tracatrán, y el otro triquitrín; si un estudiante a los veinte años -o más- no domina estrategias para comparar textos, hay que dar vuelta a la mirada hacia la escuela, y ver cuándo, en qué momento etapa o fase le hemos ayudado a apropiarse de esa estrategia. No puede ser que cuando tenga quince, veinte [años] o lo que sea, notemos su carencia y no asumamos la responsabilidad correspondiente, porque no viene de una galaxia, viene de estar diez o quince años adentro de la escuela todos los días hábiles que ha habido; por lo tanto, la responsabilidad es nuestra y no es de alguna galaxia lejana.

También le podemos haber estado ayudando a utilizar estrategias para comparar seme-janzas, pero… según lo que busca -ahora vamos a este punto. Hemos usado una estrategia para comparar diferencias -no quiere decir que es la única-, y hemos usado una estrategia para establecer comparación entre semejanzas.

Tal vez hemos incidido en ayudar a que avancen para localizar información concreta -como cuando decíamos hace un ratito-: a ver ¿cómo hago para saber qué le lleva Caperu-

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ANTOLOGÍA

cita a la Abuelita?, ¿dónde miro?, ¿sí? Estamos ayudando a aprender a recorrer un texto en función de qué busco en él.

Estamos probablemente -si es que esto lo hacemos de manera regular, sistemática y etcétera- a que los niños aprendan, según qué propósito tengo con un texto, a establecer cuáles podrían ser ideas esenciales y aleatorias. Aquí hay todo un tema muy amplio que no podremos desarrollar; un texto no tiene ideas principales y secundarias, por lo cual no es deseable pedir a un alumno -esté en la etapa en la que esté- que señale las ideas principales y secundarias de un texto, porque las principales y secundarias no están en el texto en sí, sino que depende de lo que busque el lector. Por eso tú lees un artículo profesional hoy y tal vez lo has leído hace cinco años y lo tienes todo marcado y tú dices ¡Ah!, ¿pero por qué habré marcado esto?, ¡vaya tontería!; y de repente, sigues leyendo y dices Pero ¡fíjate aquí lo que el autor dice, y ni cuenta me había dado! ¿Qué quiere decir?, al texto no se le movió una coma de lugar, a ti sí. Quiere decir que es el lector, en función de su búsqueda, que localiza cuáles son las ideas principales y las secundarias; no están en un texto. Entonces, lo que sí tiene sentido trabajar es ponernos a discutir cuáles son para ti, y para ella y para mí, y contrastar criterios y ver cuántas ideas principales o secundarias hay en un texto, según cuántos lectores hay de ese texto. Si no, parece un trabajo de adivinanza, ¡A ver si justo acierto con lo que mi seño quiere que acierte! En este caso concreto, el cuadro de semejanzas me da una estructura argumental que me interesa retomar, porque quiero que la tomen en cuenta cuando ellos producen el texto; no quiere decir que están son las ideas principales del cuento de Caperucita Roja. Yo en otro trabajo, si yo estuviera haciendo un trabajo de doctorado sobre versiones de Caperucita, tal vez para mí lo principal es comparar los párrafos acerca del bosque y ver cuál está escrito de manera más o menos literaria, por ejemplo, ¿si? o mil cosas; y eso para mí sería lo principal. Entonces, depende de la búsqueda del lector cuáles -a veces- pueden ser para cada uno unas u otras.

Vamos a ver un poquito de escritura. Es una actividad de reescritura. Como ya sabemos, las actividades de reescritura son aquellas en donde cada sujeto escribe su versión de un texto que ya existe. Y son muy útiles didácticamente. ¿Por qué son tan útiles para desarro-llarlas en la enseñanza? Porque, cuando los niños tienen que hacer un texto que es una reescritura, es como que no se tienen que ocupar de lo que ahí se dice, porque ya viene dado, ¿sí? -Caperucita…, pasa esto, esto, esto-, no lo tienen que decidir ya viene de lo que se llama texto fuente, ¿sí?, de donde ellos se han nutrido como fuentes de cuál es la estruc-tura argumental del cuento. Al poder eliminar todas las decisiones que tienen que ver con el argumento, se pueden centrar en variables textuales; y a veces -entonces- producir un texto mucho valioso, textualmente hablando (en vocabulario, sintaxis, etcétera) porque no tienen que estar ahí pensando ¿¡y ahora!?, ¿se muere o no se muere?, ¿va o no va?, ¿viene o no viene?, ¿pasa o no pasa?, ¿sí?; esto no lo tiene que decidir, todo eso está pre-decidido porque es una reescritura. Entonces es muy útil el trabajo con reescritura para ayudarles a avanzar en la calidad textual porque de lo argumental no se tienen que ocupar.

Ya dijimos que, justamente al ser reescritura, intentamos que conserven aquellos elementos [sobre los] que nos hayamos puesto de acuerdo respecto al texto fuente. Proba-

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blemente, si es que lo hago -y lo hago en otras situaciones frecuentes-, reviso con cada autor -o los autores entre sí- sus propias versiones para mejorarlas. Si lo hiciera, estoy contribu-yendo a su capacidad de revisar y mejorar un texto propio. Si -a su vez- no sólo reviso el propio, sino que organizo situaciones en donde unos opinan sobre las versiones de otros compañeros y compañeras de la clase, estoy contribuyendo entonces -también- a asumir ese rol: colaborar para que otros textos sean mejorables.

Como después queremos editar un libro, entonces probablemente estoy también apor-tando algo en relación con que sea un texto lo mejor presentado posible, limpiecito… que no es lo mismo [que] si escribo para mí como si fuera ahora estar tomando notas, a que esté escribiendo un texto para editarlo y que pase a ser un libro que se va a distribuir y a usar socialmente, ¿sí? Por lo tanto, hay aspectos formales sobre los que tal vez estoy incidiendo y, en la medida que ante otras situaciones los retome, estaría ayudándoles a distinguir cuándo lo formal merece ser tomado en cuenta y cuándo no; porque no es que todo texto debe estar ¡monísimo!, cuidado, ¡no, no, no!. Ahora tú tomas notas como te da la gana, y sería aberrante que alguien te diga ¡ay!, ¡vaya, qué letra!, o… ¿sí?; y a ti qué, ¿no?, si yo me entero… Entonces, en la escuela, no es que hay que escribir siempre mono y cuidado, no, no, no, no, no. Si el texto va a tener un uso social verdadero y la presentación es un aspecto relevante, les ayudaremos a aprender a cuidarlo; y si no va a pasar eso, pues lo harán como les dé a ellos la gana. Entonces ellos irán aprendiendo cuándo merece o no la pena cuidar los aspectos formales del texto.

*¿Cómo elegir el eje o los ejes del asunto? Desde mi punto de vista, es fundamental que a lo largo de un curso lectivo -de septiembre a junio- tú escojas un eje que tenga que ver con conocimiento científico, algún eje que tenga que ver con conocimiento histórico, algún eje con conocimiento social, algún eje con conocimiento específicamente tecnológico que podemos ver *. Es decir, que a lo largo del curso escolar tratemos de ir escogiendo ejes que implican entrar en otros ámbitos del conocimiento humano; como para que -al menos una vez cada año- las niñas y niños con los que yo trabajo tengan la ocasión de acercarse a cómo se accede, se trabaja, se profundiza, se analiza, se reflexiona según qué clase de cono-cimiento humano es éste al que me estoy metiendo, ¿me explico? Entonces aquí tenemos un eje que es entrar a un ámbito textual que a su vez me permite recorrer el proceso histórico de producción sucesiva de diferentes versiones de un mismo texto.

Lo que sí me parece fundamental en la elección de los ejes es que, además de la diver-sidad que vayan teniendo a lo largo del año, sean asuntos que merezcan la pena ser traba-jados… donde el alma humana encuentre sentido a trabajar sobre eso; por lo tanto evitamos “El otoño”, ¡nunca más!... -¡al año siguiente es otoño otra vez!, y al otro, y al otro…-; no trabajamos estos se llaman ojos, nariz, boca…, eso nunca más -ningún ser humano normal necesita ir a una escuela para saber que esto se llama ojo. Quiero decir, el eje tiene que ser un reto, un desafío… que valga la pena entrar a él porque me abre ventanas al mundo y a conocer, discernir o reflexionar sobre estos fenómenos a los que yo no accedería si no fuera a la escuela; y ahí entonces viene un trabajo nuestro fundamental, que es lo de priorizar: sobre qué ejes priorizo en función de que esto en lo que me voy a meter a trabajar durante

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ANTOLOGÍA

las próximas tres o cinco semanas podrá abrir a los niños a opciones de problematizarse, y analizar, y pensar, y discutir y ampliar acerca de algo sobre lo que no tendría oportunidad si no viniera a la escuela. Por lo tanto, no es de lo conocido a lo desconocido, ni de lo cercano a lo lejano, de lo fácil a lo difícil; es de lo lejano, complejo y difícil, a lo lejano, complejo y difícil, y así, a lo largo de toda la escolaridad; si no, a la escuela no vale la pena ir. Con lo cual, no trabajamos banalidades ni obviedades; si en la zona se dedican a la producción del maíz, no nos ocupamos del maíz… porque va a ser más experto que tú, vaya o no a la escuela. Con lo cual, la escuela se tiene que trasformar en la oportunidad de enterarse sobre lo que no se enteraría si no fuese a la escuela; si de lo otro igual va a ser el experto, porque está rodeado de un medio en el que todos son expertos. Quién se va a interesar por Diego Rivera…, y por la clonación…; si tú -como docente- no le abres esa ventana, es probable que acabe su escolaridad sin saber que Diego Rivera existe y que la clonación es un tema de debate actual en la ciencia y en la ética y en la vida social y biológica y política y económica del mundo en este momento. Con lo cual, hay que ser muy selectivos de esos ejes para no perder el tiempo y dedicarnos a cosas que merezcan la pena trabajarse y que sean siempre aperturas hacia mundos desconocidos, y es la escuela la que les permite hacerlo mundo conocido, ¿vale?

Pregunta: Hay muchas preguntas, pero, bueno… Aquí hay una que se ha repetido, que vale la pena: ¿Cuál es la diferencia entre situación y secuencia didáctica?

Myriam:

La secuencia en realidad es un conjunto de situaciones. Situación es algo que empieza y termina. Esta secuencia que hemos puesto de ejemplo está constituida por muchas situa-ciones: leer la primera versión, leer la segunda versión, establecer un cuadro comparativo, buscar nuevas versiones; todas esas son situaciones. Cada situación tiene que ver con las anteriores y las siguientes, que -como dijimos al principio- no es aleatorio; yo no los voy a poner a escribir diferentes versiones de Caperucita Roja, si antes no hemos analizado diferentes versiones de Caperucita Roja. Entonces, el orden las situaciones didácticas tiene que ver con la lógica interna de la secuencia, ¿me explico? Entonces una situación puede demorar diez minutos, cuarenta [minutos]; una secuencia, puede llevar un mes o dos. Esta misma secuencia [la que puso de ejemplo] puede significar dos meses de trabajo, desde el arranque tener el libro editado etcétera, ¿vale?

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ANEXO 2

Definiciones de Alfabetismo

La UNESCO define el analfabetismo funcional en los términos siguientes:

Es analfabeta funcional la persona que no puede emprender aquellas actividades en las cuales la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que deberían permitirle continuar haciendo uso de la lectura, la escritura y la aritmética al

servicio de su propio desarrollo y de la comunidad.

La alfabetización funcional es disponer de la facultad para la comunicación, para hacer las cuatro operaciones elementales, para resolver problemas y para relacionarse con otras personas en cada una de las áreas siguientes: la administración y la justicia, la salud y la segu-ridad, el conocimiento y la ocupación, la economía del consumidor y el

aprovechamiento de los recursos de la humanidad:

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz, “Aprendizaje de la lectoescritura”, en Enseñar lengua, Gráo, España, 1998, p. 41.

La alfabetización se define como el dominio del lenguaje hablado y la lectura y escritura. Esta es una definición de la alfabeti-zación más amplia que la aceptada comúnmente. Una definición más común incluiría solamente el lenguaje escrito: la lectura y la escritura. Nosotros queremos enfatizar la naturaleza más general de la alfabetiza-ción y subrayar las continuidades entre el lenguaje hablado y las formas escritas del lenguaje. La alfabetización está directamente implicada con el lenguaje escrito: el sentido común así nos lo indica. Sin embargo, también esperamos que las personas alfabetizadas hablen con fluidez, que demuestren un dominio del lenguaje hablado. Consecuentemente, una definición de la alfabetización debe reconocer esto, especialmente cuando se estudia el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Es pues en

este sentido amplio que utilizamos el término alfabetización.

Garton, Alison y Chris Pratt, “Alfabetización: El lenguaje hablado y escrito” en Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo

del lenguaje hablado y escrito. Temas de Educación, Ed. Paidós, España, 1991, pp. 19 y 20.

Estar alfabetizado, en el más amplio sentido del término, es tener la capacidad de hablar, leer, escribir y pensar en forma crítica y creativa. La

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ANTOLOGÍA

alfabetización involucra procesos de construcción de conocimientos que transforman a los sujetos, al permitirles expresar y analizar de manera

particular los afectos, las ideas y las vivencias propias y de otros.

El grado de alfabetización desarrollado incide en las relaciones entre el individuo y el medio social.

Español. Sugerencias para su enseñanza. Primer grado. SEP, 1995.

Está claro que estar “alfabetizado para seguir en el circuito escolar” no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle, alfabetizado para el periódico, alfabeti-zado para los libros informativos, alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea), etc. A esta lista es necesario agregar ahora: alfabeti-zación escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la

vida y el trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza?

Ferreiro, Emilia, “Leer y escribir en un mundo cambiante”, en Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Cuadernos de la

Biblioteca de Actualización del Maestro, SEP, México, 2001, pp.12 y 13.

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ANEXO 3

Lerner, Delia (2001), “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura” en, Leer y escribir en la escuela, México, SEP-FCE,

(Biblioteca para la actualización del maestro), pp 39-53.

CAPÍTULO 2

Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura

Leer, escribir, evocar... Un texto evoca otros textos, un título evoca otros títulos. “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura’” -nuevo título para una nueva versión del artículo original161- es una alusión a “Para hacer el retrato de un pájaro”, ese poema de Prévert que bien podría leerse como un texto instruccional para llevar a cabo una difícil misión como la que aquí se propone. Intentar que un pájaro acepte posar como modelo, que detenga su vuelo sin perder su libertad; intentar que la escuela levante vuelo, que produzca transformaciones sustanciales sin perder su especificidad institucional, sin renunciar a su función enseñante.

No desalentarse -es el consejo del poeta-, persistir en el intento, renovar los esfuerzos una y otra vez... Apelar a todas las herramientas necesarias para hacer realidad un propósito que es difícil alcanzar pero hacia el cual es imprescindible encaminarse.

¿CUÁL ES EL DESAFÍO?

El desafío es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no sólo sujetos que puedan “descifrar” el sistema de escritura. Es -ya lo he dicho- formar lectores que sabrán elegir el material escrito adecuado para buscar la solución de problemas que deben enfrentar y no sólo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro. Es formar seres humanos críticos, capaces de leer entre líneas y de asumir una posición propia frente a la sostenida explícita o implícitamente por los autores de los textos con los que interactúan en lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del texto y de la autoridad de otros. El desafío es formar personas deseosas de adentrarse en los otros mundos posibles que la literatura nos ofrece, dispuestas a identificarse con lo parecido o solidarizarse con lo dife-rente y capaces de apreciar la calidad literaria. Asumir este desafío significa abandonar las actividades mecánicas y desprovistas de sentido que llevan a los niños a alejarse de la lectura por considerarla una mera obligación escolar, significa también incorporar situaciones donde leer determinados materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que se estén llevando a cabo o bien -y esto e igualmente importante- produzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y valiosos. El desafío es -por otra parte- orientar las acciones hacia la formación de escritores, de personas que sepan comunicarse por escrito con los demás y consigo mismos, en vez de continuar “fabricando” sujetos cuasiágrafos, para

16 Una primera versión de este capítulo fue presentada como ponencia -con el título “Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente”- al Encuentro de especialistas auspiciado por el CERLAC (en el marco del proyecto “Re-novación de prácticas pedagógicas en la formación de lectores y escritores”) y realizado en Bogotá, del 6 al 10 de octubre de 1993. Fue publicado en 1994, con el mismo título, en Lectura y Vida, año 15, núm. 3.

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ANTOLOGÍA

quienes la escritura es suficientemente ajena como para recurrir a ella sólo en última instancia y después de haber agotado todos los medios para evadir tal obligación. El desafío es lograr que los alumnos lleguen a ser productores de lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de situación social, en vez de entrenarse únicamente como “copistas” que reproducen -sin un propósito propio- lo escrito por otros o como receptores de dictados cuya finalidad -también ajena- se reduce a la evaluación por parte del docente. El desafío es lograr que los niños manejen con eficacia los diferentes escritos que circulan en la sociedad y cuya utilización es necesaria o enriquecedora para la vida (personal, laboral, académica), en vez de hacerse expertos en ese género exclusivamente escolar que se denomina “composición” o “redacción”.

El desafío es lograr que la escritura deje de ser en la escuela sólo un objeto de evalua-ción para constituirse realmente en un objeto de enseñanza, es hacer posible que todos los alumnos se apropien de la escritura y la pongan en práctica sabiendo -por experiencia, no por transmisión verbal- que es un largo y complejo proceso constituido por operaciones re-cursivas de planificación, textualización y revisión172. Es así como se irá abriendo el camino para que este conocimiento deje de ser patrimonio exclusivo de algunos privile-giados que tienen la oportunidad de adquirirlo fuera de la escuela mientras otros continúan creyendo lo que la presentación escolar de la escritura puede llevar a creer: que es posible producir un texto cuando comienza la hora de clase y terminarlo cuando suena el timbre, que es posible comenzar a escribir apenas se ha definido el tema que será objeto del texto, que la escritura ha concluido cuando se ha puesto el punto final en la primera versión, que le corresponde a otro -al docente, no al autor- hacerse cargo de la revisión.

El desafío es promover el descubrimiento y la utilización de la escritura como instru-mento de reflexión sobre el propio pensamiento, como recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento, en lugar de mantener a los alumnos en la creencia de que la escritura es sólo un medio para reproducir pasivamente o para resumir -pero sin reinterpretar- el pensamiento de otros. El desafío es, en suma, combatir la discriminación que la escuela opera actualmente no sólo cuando genera el fracaso explícito de aquellos que no logra alfabetizar, sino también cuando impide a los otros -a los que aparentemente no fracasan- llegar a ser lectores y productores de textos competentes y autónomos.

El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institución escolar es combatir la discriminación desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan oportuni-dades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales de progreso cognoscitivo y de crecimiento personal.

EN LA ESCUELA, ¿ES FACTIBLE EL CAMBIO?

Los desafíos planteados implican un cambio profundo. Llevarlo a la práctica no será 17 El modelo de escritura al que se hace referencia ha sido tomado de J. Hayes y L. Flo- (1986; 1994). Puede consultarse

asimismo M. Scardamalia y C. Bereiter (1992) y M. Charolles (1986). Entre los trabajos centrados en la enseñanza de la escritura así concebida, se destacan los de D. Graves (1991) y L. McCormick Calkins (1993). En los capítul os 3, 4 y 5 de] presente libro se hacen otras consideraciones sobre los procesos involucrados en la escritura, así como sobre el trabajo de producción escrita en el aula.

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fácil para la escuela. Las reformas educativas -al menos las que en efecto merecen tal nombre suelen tropezar con fuertes resistencias.

La institución escolar sufre una verdadera tensión entre dos polos contradictorios. La rutina repetitiva y la moda. Al mismo tiempo que la tradición opera corno un factor sufi-ciente para justificar la adecuación de contenidos y métodos suelen aparecer y difundirse en el sistema escolar “innovaciones” que no siempre están claramente fundamentadas. Como suele ocurrir con la moda, en muchos casos estas innovaciones se adoptan no porque repre-senten algún progreso sobre lo anterior, sino simplemente porque son novedades.

Cuando estábamos escribiendo El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela (1992), decidimos dedicar un capítulo a analizar y rebatir la denominación de “nuevo enfoque” que solía atribuirse en Venezuela a nuestra propuesta didáctica. Esta denominación nos preocupaba, ya que aludía a la novedad por la novedad misma. ¿Corría nuestra propuesta el riesgo de convertirse en una moda más? Transformarla en una moda podría ser una manera de aniquilarla, de reducirla a los elementos asimilables por el sistema escolar sin que éste se viera obligado a operar modificación alguna sobre sí mismo.

Mostramos entonces que la perspectiva planteada marcaba una clara continuidad con posiciones didácticas anteriores -y en ese sentido podían detectarse en ella muchos elementos “viejos”- y mostramos también que efectivamente había elementos nuevos, elementos cuyo valor no se derivaba de su novedad sino de la validez de las investigaciones recientes de las que eran producto. La revisión cuidadosa de la obra de, entre otros, Dewey, Killpatrick, Decroly y Freinet, surtió un doble y contradictorio efecto: por una parte, permitió tomar clara conciencia de lo difícil que resulta introducir un cambio en la escuela, al cons-tatar que ciertas ideas educativas fundamentales se están planteando desde hace más de un siglo y que, sin embargo sólo han dado lugar a experiencias restringidas, pero no han logrado incidir para nada en el sistema escolar global; por otra parte, fue posible constatar que, a nivel de las ideas didácticas, se estaban produciendo importantes progresos, ya que los aportes recientes permitían en algunos casos completar y en otros desechar en forma contundente los planteamientos anteriores.

La innovación tiene sentido cuando forma parte de la historia del conocimiento peda-gógico, cuando al mismo tiempo retorna y supera lo anteriormente producido. Sin embargo, las innovaciones que en efecto suponen un progreso respecto a la práctica educativa vigente tienen serias dificultades para instalarse en el sistema escolar; en cambio, suelen adquirir fuerza pequeñas “innovaciones” que permiten alimentar la ilusión de que algo ha cambiado innovaciones que son pasajeras y serán pronto reemplazadas por otras que tampoco afec-tarán lo esencial del funcionamiento didáctico.

Al referirse a la relación entre este “innovacionismo” y el avance del conocimiento científico en el campo didáctico, Y. Chavallard (1982) señala:

La novedad no es interesante como tal y no puede ser buscada por sí misma [...] Histó-ricamente, la innovación como valor y como ideología han obstaculizado el desarrollo de la investigación [...] Se observa así que la ideología de la innovación tiende a encerrar al estudio

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ANTOLOGÍA

del sistema educativo en una terrible lógica , en un implacable porque la ausencia de una historia científica en el dominio de la educación deja libre curso a todas las pretensiones ( y entre ellas a algunas imposturas , ya que el innovador se autoriza a sí mismo ); inversamente el peso de la obsesión innovadora en las conciencias y en las prácticas impide que se constituya el hecho educativo en objeto de un saber progresivo.

Se genera así una especie de círculo vicioso: la ausencia de historia científica hace posible el innovacionismo, y el innovacionismo obstaculiza la construcción de una historia científica. Para mantener este innovacionismo permanente, es necesario mostrar siempre el fracaso de la innovación anterior:

La innovación -señala G. Brousseau (1991)- no permite nunca extraer lecciones útiles de las experiencias que no cesa de provocar y, por lo tanto no puede aportar nada a la didáctica. [...] La constatación de fracaso es necesaria para el automantenimiento de la inno-vación, pero ¿es ineluctable el propio fracaso? No, creo que a través de estas innovaciones -por otro lado, fuertemente cíclicas- el progreso camina pese a todo, pero sus posibilidades de acción son muy limitadas. En efecto, para difundirse con suficiente velocidad, una inno-vación necesita el ritmo que sólo los procesos de la moda pueden permitirle. Para permitir ese ritmo, hace falta que las innovaciones no afecten a nada esencial en las partes profundas de las prácticas de los enseñantes [ ..] 183

Es importante entonces distinguir las propuestas de cambio que son producto de la búsqueda rigurosa de soluciones a los graves problemas educativos que confrontamos de aquellas que pertenecen al dominio de la moda. Las primeras tienen en general mucha dificultad para expandirse en el sistema educativo porque afectan el núcleo de la práctica didáctica vigente, las segundas -aunque son pasajeras- se irradian fácilmente porque se refieren a aspectos superficiales y muy parciales de la acción docente.

La reproducción acrítica de la tradición y la adopción también acrítica de modas -tanto más adoptable cuanto menor es la profundidad de los cambios que proponen- son dos riesgos constantes para la educación, son obstáculos fuertes para la producción de verda-deros cambios. Y si estos cambios profundos se refieren -como en nuestro caso- a la ense-ñanza de la lectura y la escritura, la resistencia del sistema escolar se agiganta: no sólo estamos cuestionando el núcleo de la práctica didáctica, revisarnos también la forma en que la escuela ha concebido tradicionalmente su misión alfabetizadora, esa misión que está en las raíces de su función social.

Ahora bien, ¿cómo hacer -en el marco de este panorama poco alentador- para contri-buir a producir y generalizar un cambio en la concepción de la enseñanza de la lectura y la escritura, ese cambio que, según creemos, haría posible que todos los que acceden a la escuela lleguen a ser lectores y escritores competentes y autónomos?

Fragmentos del texto de Barbosa Heldt, Antonio, Cómo han aprendido a leer y a escribir los mexicanos, Ed. PAX-MÉXICO, 1978.

18 Las cursivas son nuestras.

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ANEXO 4

Lerner, Delia (2001), “Es posible leer en la escuela” en, Leer y escribir en la escuela, México, SEP-FCE, (Biblioteca para la actuali-

zación del maestro). pp 115-164.

CAPÍTULO 4

¿Es posible leer en la escuela?19

Debo ser un lector muy ingenuo, porque nunca pensé que los nove-listas quisiesen decir más de lo que dicen. Cuando Franz Kafka cuenta que Gregorio Samsa apareció cierta mañana convertido en un gigantesco insecto, no me parece que esto sea símbolo de alga y la única cosa que siempre me intrigó es a qué especie de animal pertenecía él. Creo que hubo, en realidad, un tiempo en que las alfombras volaban y que había genios prisioneros dentro de las botellas. Creo que el burro de Ballan habló —como dice la Biblia— y la única cosa que hay que lamentar es no tener grabada su voz, y creo que Josué derrumbó las murallas de Jericó con el poder de sus trompetas, y la única cosa lamentable es que ninguno tiene transcripta la música capaz de demoler. Creo, en fin, que Vidriera —de Cervantes— era en realidad de vidrio, como él decía en su locura, y creo realmente en la jubilosa verdad de que Gargantúa orinaba torrencialmente

sobre las catedrales de París.

Gabriel García Márquez ‘’De cómo los profesores de literatura

pervierten a sus alumnos”, en Caras y Caretas. 20

Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita...

¿Es posible leer en la escuela? Esta pregunta puede parecer extraña: ¿por qué poner en duda la viabilidad de la lectura en una institución cuya misión fundamental ha sido, y sigue siendo, precisamente la de enseñar a leer y escribir?

Sin embargo, la desnaturalización que la lectura sufre en la escuela ha sido puesta en evidencia en forma irrefutable. Mucho antes de que esto se constituyera en un lugar común de la bibliografía didáctica, Bernard Shaw se negaba sistemáticamente a aceptar que sus obras formaran parte de los programas escolares.

19 Este artículo fue originalmente publicado en 1996, en Lectura y Vida año 17, núm. 1, y se basa en una conferencia dictada por la autora en el 2° Congreso Nacional de Lectura que tuvo lugar en el marco de la 8° Feria Internacional del Libro de Bogotá, en mayo de 1995.

20 Traducción de una nota publicada en la revista brasileña Status Plus núm. 90, enero de 1983.

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ANTOLOGÍA

García Márquez se divierte analizando lo que ocurre con las suyas, que son objeto de enseñanza en muchos países de América Latina.

Este mismo año —cuenta el novelista en 1983— mi hijo Gonzalo tuvo que responder un cuestionario de literatura, elaborado en Londres, para un examen de admisión. Una de las preguntas pedía que se estableciese cuál era la simbología del gallo en El coronel no tiene quien le escriba. Gonzalo, que conoce bien el estilo de su casa, no pudo resistir la tentación de gozar de aquel sabio remoto y respondió: “Es el gallo de los huevos de oro”. Más tarde supimos que quien tuvo la mejor nota fue el alumno que respondió, como había enseñado el profesor, que el gallo del coronel era el símbolo de la fuerza popular reprimida. Cuando lo supe, me alegré una vez más de mi buena estrella política porque el final que yo tenía pensado para ese libro, y que cambié a última hora, era el coronel torciéndole el pescuezo al gallo y haciendo con él una sopa de protesta. Hace años que colecciono estas perlas con las que los profesores de literatura pervierten a sus alumnos. Conozco uno, de muy buena fe, para quien la abuela desalmada —gorda y voraz, que explota a Cándida Eréndira para cobrarle una deuda— es el símbolo del capitalismo insaciable. Un profesor católico enseñaba que la subida al cielo de Remedios era una transposición poética del ascenso en cuerpo y alma de la Virgen María. [...] Un profesor de literatura de la Escuela de Letras de La Habana dedicó muchas horas al análisis de Cien años de soledad y llegó a la conclusión—aduladora y deprimente al mismo tiempo— de que no tenía solución. Esto me convenció de una vez por todas de que la manía de inter-pretar acaba siendo, en último análisis, una nueva forma de ficción, que a veces termina en disparates.

La ficción no se reduce a la producción de interpretaciones peregrinas —al fin y al cabo, la obra literaria es abierta y acepta múltiples interpretaciones—. Todo el tratamiento que la escuela hace de la lectura es ficticio, empezando por la imposición de una única interpretación posible. ¿Será que la escuela es una obra de ficción?

Para ser fiel a la verdad, debo reconocer que García Márquez reivindica la tarea docente. Después de señalar que continúan ocurriendo otros milagros semejantes a los creados por Cervantes o Rabelais y que, “si no los vemos, es porque somos impedidos muchas veces por el racionalismo oscurantista que nos inculcan nuestros profesores de literatura”, tiene la gentileza de aclarar:

Tengo un gran respeto, y sobre todo un gran cariño, por el oficio de profesor y por eso mismo me reconforta saber que ellos también son víctimas de un sistema de enseñanza que los induce a decir bestialidades. Una de las personas inolvidables en mi vida es la profesora que me enseñó a leer, a los cinco años. Era una moza bonita y sabia, que no pretendía saber más de lo que podía, y era tan joven que con el tiempo acabó siendo más joven que yo. Era ella la que nos leía, en clase, los primeros poemas. Recuerdo con la misma gratitud al profesor de literatura del colegio, un hombre modesto y prudente que nos conducía por el laberinto de los buenos libros sin interpretaciones rebuscadas. Este método posibilitaba a sus alumnos una participación más personal y libre en el milagro de la poesía En síntesis, un curso de literatura no debería ser más que una buena guía de

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lecturas. Cualquier otra pretensión no sirve nada más que para asustar a los niños. Pienso yo, aquí entre nosotros.

En las observaciones de García Márquez están incluidas algunas de las ideas que intentaré desarrollar en este trabajo: el tratamiento de la lectura que suele hacerse en la escuela es peligroso porque corre el riesgo de “asustar a los niños”, es decir, de alejarlos de la lectura en lugar de acercarlos a ella; al poner en tela de juicio la situación de la lectura en la escuela, no es justo sentar a los maestros en el banquillo de los acusados porque “ellos también son víctimas de un sistema de enseñanza”; sin embargo, no hay que perder todas las esperanzas: en ciertas condiciones, la institución escolar puede convertirse en un ámbito propicio para la lectura; estas condiciones deben crearse desde antes de que los niños sepan leer en el sentido convencional del término y una de ellas es que el maestro asuma el rol de intérprete y los alumnos puedan leer a través de él.

García Márquez tuvo suerte en su escolaridad. Si logramos generar otras condiciones didácticas en todas las escuelas, es probable que tengamos más escritores geniales. Pero esto es sólo un detalle. Lo esencial es otra cosa: hacer de la escuela un ámbito propicio para la lectura es abrir para todos las puertas de los mundos posibles, es inaugurar un camino que todos puedan recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita.

Para esclarecer cuáles son las condiciones didácticas que es necesario crear, hay que examinar ante todo cuáles son las que actualmente obstaculizan la formación de lectores.

LA REALIDAD NO SE RESPONSABILIZA POR LA PÉRDIDA DE SUS (NUESTRAS) ILUSIONES (No. No ES POSIBLE LEER EN LA ESCUELA).

Al analizar la práctica escolar de la lectura, uno recuerda la leyenda que suele aparecer en las películas: “Todo parecido con la realidad es mera coincidencia” Y los parecidos con el uso social de la lectura son realmente escasos. La presentación de la lectura como objeto de enseñanza —la ya mencionada transposición didáctica (Chevallard, 1997)— está tan alejada de la realidad que no resulta nada fácil encontrar coincidencias. Por el contrario, las preguntas que uno se hace al “mirar la película” se refieren a las discrepancias flagrantes entre la versión social y la versión escolar de la lectura: ¿por qué la lectura —tan útil en la vida real para cumplir diversos propósitos— aparece en la escuela como una actividad gratuita, cuyo único objetivo es aprender a leer?; ¿por qué se enseña una única manera de leer —linealmente, palabra por palabra desde la primera hasta la última que se encuentra en el texto—, si los lectores usan modalidades diversas en función del objetivo que se han propuesto? (a veces leen exhaustivamente, pero otras veces exploran sólo ciertas partes del texto o saltean lo que no les interesa; en algunos casos leen muy rápido y en otros lentamente; en ciertas situaciones controlan con cuidado lo que están comprendiendo, en tanto que en otras se permiten interpretar más libremente el sentido de lo que están leyendo); ¿por qué se enfatiza tanto la lectura oral —que no es muy frecuente en otros contextos— y tan poco la lectura para sí mismo?; ¿por qué se usan textos específicos para enseñar, diferentes de los que se leen fuera de la escuela?; ¿por qué se espera que la lectura

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ANTOLOGÍA

reproduzca con exactitud lo que literalmente está escrito, si los lectores que se centran en la construcción de un significado para el texto evitan perder tiempo en identificar cada una de las palabras que en él figuran y suelen sustituirlas por expresiones sinónimas?; ¿por qué se supone en la escuela que existe una sola interpretación correcta de cada texto (y se evalúa en consecuencia), cuando la experiencia de todo lector muestra tantas discusiones originadas en las diversas interpretaciones posibles de un artículo o de una novela?

¿Cómo explicar estas discrepancias? se originan en auténticas necesidades didác-ticas? ¿Es necesario transformar —deformar— de ese modo la lectura para lograr que los niños aprendan a leer?

Dos factores esenciales parecen conjugarse, en perfecto y duradero matrimonio, para generar esta versión ficticia de la lectura: la teoría conductista del aprendizaje y un conjunto de reglas, presiones y exigencias fuertemente arraigadas en la institución escolar.

Dar respuesta a los interrogantes antes formulados permitirá poner de manifiesto cómo se engarzan los factores que están en juego en la escuela.

La lectura aparece desgajada de los propósitos que le dan sentido en el uso social porque la construcción del sentido no es considerada como una condición necesaria para el aprendizaje. La teoría oficial en la escuela parece considerar —diría Piaget21— que el funcionamiento cognitivo de los niños es totalmente diferente del de los adultos: en tanto que estos aprenden sólo lo que les resulta significativo, los niños podrían aprender todo aquello que se les enseña, independientemente de que puedan o no adjudicarle un sentido. Por otra parte, según las reglas institucionales, es el docente quien tiene el derecho (y también el deber) de adjudicar sentido a las actividades que propone: ellas deben “cumplir los objetivos” establecidos para la enseñanza.

¿Por qué se enseña una única manera de leer? Ésta es, en primer lugar, una conse-cuencia inmediata de Ia ausencia de propósitos que orienten la lectura, porque Ia diver-sidad de modalidades sólo puede hacerse presente —como veremos luego— en función de los diversos propósitos a los que el lector apunta y de los diversos textos que utiliza para cumplirlos. Cuando el propósito que la institución plantea es uno solo —aprender a leer o, a lo sumo, ser evaluado—, la modalidad que se actualiza es también única. Cuando el trabajo se realiza con unos pocos libros que además pertenecen al género “texto escolar”, se obstaculiza aun más la posibilidad de que aparezcan diferentes maneras de leer. Por otra parte, permitir el ingreso de una única modalidad de lectura y de un único tipo de texto facilita el ejercicio de un importante requerimiento institucional: el control riguroso del aprendizaje.

21 Piaget ha planteado que la modalidad adoptada por la enseñanza parece estar fundada en una consideración de las semejanzas y diferencias entre los niños y los adultos como sujetos cognitivos que es exactamente opuesta a la que se desprende de las investigaciones psicogenéticas. Estas últimas han mostrado que la estructura intelectual de los niños es diferente de la de los adultos (heterogeneidad estructural) pero el funcionamiento de unos y otros es esencialmente el mismo (homogeneidad funcional); sin embargo, al ignorar el proceso constructivo de los alumnos y suponer que pueden dedicarse a actividades desprovistas de sentido, la escuela los trata como si su estructura intelectual fuera la misma que la de los adultos y su funcionamiento intelectual fuera diferente.

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El predominio de la lectura en voz alta se deriva indudablemente de una concep-ción del aprendizaje que pone en primer plano las manifestaciones externas de la acti-vidad intelectual, dejando de lado los procesos subyacentes que las hacen posibles. Pero la necesidad de control hace sentir su influencia también en este caso, ya que evaluar el aprendizaje de la lectura resultaría más difícil si en el aula predominaran las situaciones de lectura silenciosa. La exigencia de oralizar con exactitud lo que está escrito —de hacer una lectura escrupulosamente literal— resulta no sólo del desconocimiento del proceso lector sino también de la preocupación por el control exhaustivo del aprendizaje: si se permitiera a los alumnos sustituir las palabras del texto, por más pertinentes que estas sustituciones fueran, ¿cuáles serían los parámetros para determinar la corrección o inco-rrección de la lectura?

El uso de textos especialmente diseñados para la enseñanza de la lectura es sólo una de las manifestaciones de un postulado básico de la concepción vigente en la escuela: el proceso de aprendizaje evoluciona de lo “simple’ a lo “complejo”; por lo tanto, para enseñar saberes complejos es necesario descomponerlos en sus elementos constituyentes y distribuir la presentación de estos elementos a lo largo del tiempo, empezando, por supuesto por los más simples. Por otra parte, esta fragmentación del contenido para distribuirlo en el tiempo —ya analizada en capítulos anteriores— favorece el control: controlar el aprendizaje de cada pequeña parcela resulta indudablemente más fácil de lo que sería controlar el aprendizaje del lenguaje escrito o de la lectura si se presentaran con toda su complejidad. Es así como el lenguaje escrito y el acto de lectura desaparecen —sacrificados en aras de la graduación y el control— y con ellos desaparecen los textos que se usan fuera de la escuela: la comple-jidad de los textos socialmente utilizados se adapta mal a los requerimientos escolares; la exigencia de simplificación —y también de brevedad— es tal que resulta imposible encontrar entre los textos verdaderos alguno que reúna los requisitos prefijados. La única solución es entonces recurrir a libros “de texto” especialmente elaborados.

Finalmente, el reconocimiento de una única interpretación válida para cada texto es consistente con una postura teórica según la cual el significado está en el texto, en vez de construirse gracias al esfuerzo de interpretación realizado por el lector —es decir, gracias a la interacción del sujeto-lector con el objeto-texto—. Pero también aquí podemos reco-nocer la impronta del “contrato didáctico” ya analizado en capítulos anteriores: el derecho a decidir sobre la validez de la interpretación es privativo del maestro. Por otra parte, cuando hay una única interpretación en juego, el control se facilita: la del niño coincide o no coincide con la del maestro, es correcta o incorrecta. Mucho más difícil resulta intentar comprender las interpretaciones de los niños y apoyarse en ellas para ayudarlos a cons-truir una interpretación cada vez más ajustada.

En síntesis, una teoría del aprendizaje que no se ocupa del sentido que la lectura pueda revestir para los niños y concibe la adquisición del conocimiento como un proceso acumulativo y graduado, una parcelación del contenido en elementos supuesta-mente simples, una distribución del tiempo escolar que adjudica un periodo determi-nado al aprendizaje de cada uno de estos elementos, un control estricto del aprendizaje

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ANTOLOGÍA

de cada parcela y un conjunto de reglas que otorgan al maestro ciertos derechos y deberes que sólo él puede ejercer —mientras el alumno ejerce otros complementarios—... Ésos son los factores que se articulan para hacer imposible leer en la escuela.

¿Cuáles son entonces las ilusiones perdidas? Hemos Perdido la ilusión de la natura-lidad. Antes, nos parecía sencillo introducir en la escuela la versión social de la lectura. Para lograr que los niños llegaran a ser lectores, parecía suficiente llenar dos requisitos: respetar la naturaleza de la práctica social de la lectura y tener en cuenta los procesos constructivos de los niños Cumplidas estas dos condiciones, todo ocurriría natural-mente. Ahora sabemos que la concepción que se tiene del objeto y del sujeto está lejos de ser el único factor determinante de la versión escolar de la lectura, que la persis-tencia de las concepciones vigentes se explica por su perfecta articulación con reglas y requerimientos propios de la institución escolar. Ahora sabemos que la complejidad no es “natural” para la escuela porque resulta mucho más problemática desde el punto de vista de la gestión del tiempo y de la necesidad de control: ¿cómo distribuir en el tiempo la enseñanza de un objeto complejo si no se lo parcela?, ¿cómo controlar el progreso del aprendizaje cuando el objeto se presenta en toda su complejidad?; si también es complejo el proceso de reconstrucción del objeto por parte del niño, si el aprendizaje no es la suma de pequeños aprendizajes sino un proceso de reorganización del conocimiento de objetos complejos, ¿cuáles son los parámetros que permitirán controlar las aproxi-maciones sucesivas? Ahora sabemos que, para llegar a ser lector, el alumno tendría que ejercer algunos derechos y deberes que —según el “contrato didáctico” imperante en la enseñanza usual— son privativos del maestro; sabemos también que no es natural para la escuela que los derechos y deberes sean compartidos por el docente y los alumnos, porque una distinción nítida de los roles es necesaria para concretar la enseñanza y el aprendizaje, para cumplir la función que la sociedad ha asignado a la escuela.

Dado que la escuela tiene una misión específica, los objetos de conocimiento —la lectura, en este caso— ingresan a ella como “objetos de enseñanza”. Por lo tanto, no es “natural” que la lectura tenga en la escuela el mismo sentido que tiene fuera de ella. Si pretendemos que este sentido se conserve, tendremos que realizar un fuerte trabajo didáctico para lograrlo. Este trabajo comienza por reconocer que, efectivamente, la escuela es un ámbito de ficción. Y la obra que pondremos en escena hoy es...

LA ESCUELA COMO MICROSOCIEDAD DE LECTORES Y ESCRITORES

(Sí. Es POSIBLE LEER EN LA ESCUELA)

Enfrentamos un gran desafío: construir una nueva versión ficticia de la lectura, una versión que se ajuste mucho más a la práctica social que intentamos comunicar y permita a nuestros alumnos apropiarse efectivamente de ella. Articular la teoría constructivista del aprendizaje con las reglas y exigencias institucionales está lejos de ser fácil: hay que encontrar otra manera de gestionar el tiempo, hay que generar nuevos modos de controlar el apren-dizaje, hay que transformar la distribución de los roles del maestro y el alumno en relación

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con la lectura, hay que conciliar los objetivos institucionales con los objetivos personales de los alumnos...

Elaborar una buena versión requiere no sólo de muchos ensayos sino también de una reflexión crítica y profunda sobre cada uno de ellos para que el siguiente resulte más logrado, requiere también de la cooperación constante con colegas empeñados en la misma tarea. Es por eso que la versión que aquí presentamos está basada en el trabajo de diversos investigadores cuyas producciones han contribuido decisivamente a elaborarla, así como en el aporte activo y reflexivo de muchos maestros. Las situaciones y proyectos didácticos que se esquematizarán en los puntos siguientes han sido puestos en práctica muchas veces y en el marco de condiciones muy diversas: en distintos países, con pobla-ciones escolares diferentes, bajo la responsabilidad de maestros que luchan por desa-rrollar proyectos pioneros en el seno de instituciones que no los favorecen o de docentes que integran equipos o trabajan en escuelas que elaboran y sostienen proyectos comunes. El funcionamiento de estas situaciones ha sido estudiado en el marco de dife-rentes experiencias, y la confrontación entre ellas ha permitido hacer ajustes al diseño original, comenzar a distinguir los aspectos generales que son necesarios para cumplir los propósitos que se persiguen de aquellos que son contingentes y pueden variar en función de las particularidades de cada contexto de aplicación.

El análisis que expondremos de los diferentes aspectos a considerar es, por supuesto, provisorio, sólo expresa el estado actual de nuestros conocimientos, con sus posibilidades y sus limitaciones.

EL SENTIDO DE LA LECTURA EN LA ESCUELA: PROPÓSITOS DIDÁCTICOS Y PROPÓSITOS DEL ALUMNO

En la escuela —ya dijimos— la lectura es ante todo un objeto de enseñanza Para que se constituya también en un objeto aprendizaje, es necesario que tenga sentido desde el punto de vista del alumno, lo cual significa —entre otras cosas— que debe cumplir una función para la realización de un propósito que él conoce y valora. Para que la lectura como objeto de enseñanza no se aparte demasiado de la práctica social que se quiere comunicar, es imprescindible “representar” —o “re-presentar”— en la escuela los diversos usos que ella tiene en la vida social.

En consecuencia, cada situación de lectura responderá a un doble propósito Por una parte, un propósito didáctico: enseñar ciertos contenidos constitutivos de la práctica social de la lectura con el objeto de que el alumno pueda reutilizarlos en el futuro, en situaciones no didácticas Por otra parte, un propósito comunicativo relevante desde la perspectiva actual del alumno.

Se trata entonces de poner en escena ese tipo particular de situaciones didácticas que Brousseau (1986) ha llamado “a-didácticas” porque propician el encuentro de los alumnos con un problema que deben resolver por sí mismos, porque funcionan de tal modo que el maestro —aunque interviene de diversas maneras para orientar el aprendizaje— no explicita lo que sabe (no hace público el saber que permite resolver el

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ANTOLOGÍA

problema) y porque hacen posible generar en el alumno un proyecto propio, permiten movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del maestro. En el caso de la lectura (y la escritura), los proyectos de interpretación-producción organizados para cumplir una finalidad específica —vinculada en general con la elaboración de un producto tangible—, proyectos que son ya clásicos en didáctica de la lengua escrita, parecen cumplir con las condiciones necesarias para darle sentido a la lectura.

Ahora bien, los proyectos deben dirigirse hacia el logro de alguno (o varios) de los propósitos sociales de la lectura: leer para resolver un problema práctico (hacer una comida, utilizar un artefacto, construir un mueble); leer para informarse sobre un tema de interés (perteneciente a la actualidad política, cultural, etc., o al saber científico); leer para escribir, es decir, para profundizar el conocimiento que se tiene sobre el tema del artículo que uno está escribiendo o de la monografía que debe entregar; leer para buscar informaciones específicas que se necesitan por algún motivo —la dirección de alguien o el significado de una palabra, por ejemplo—. Los proyectos vinculados con la lectura literaria se orientan hacia propósitos más personales: se leen muchos cuentos o poemas para elegir aquellos que se desea compartir con otros lectores; se leen novelas para internarse en el mundo de un autor, para identificarse con el personaje predilecto —anticipando, por ejemplo, el razonamiento que permitirá al detective resolver un nuevo “caso”— o para vivir excitantes aventuras que permiten trascender los límites de la realidad cotidiana.

Cada uno de estos propósitos pone en marcha una modalidad diferente de lectura (Solé, 1993): cuando el objetivo es obtener información general sobre la actualidad nacional, el lector opera en forma selectiva: lee los titulares de todas las noticias y los copetes de las más importantes (para él), pero se detiene sólo en aquellas que le conciernen directamente o le interesan más; cuando el objetivo de la lectura es resolver un problema práctico, el lector tiende a examinar escrupulosamente toda la información provista por el texto, ya que esto es necesario para lograr poner en marcha el aparato que quiere hacer funcionar o para que el objeto que está construyendo tenga la forma y las dimensiones adecuadas... Cuando el lector se entrega a la lectura literaria, se siente autorizado —en cambio— a centrarse en la acción y saltear las descripciones, a releer varias veces las frases cuya belleza, ironía o precisión resultan impactantes, a dejarse llevar por las imágenes o evocaciones que la lectura suscita en él...

Diferentes modalidades de lectura pueden utilizarse, en distintas situaciones, frente a un mismo tipo de texto: un mismo material informativo-científico puede ser leído para obtener una información global, para buscar un dato específico o para profun-dizar un aspecto determinado del tema sobre el que se está escribiendo; un artículo periodístico puede ser leído en un momento simplemente para conocer el punto de vista del autor sobre un tema de interés para el lector y ser utilizado en otro momento como objeto de reflexión, como aporte para el análisis de otra cuestión —es lo que me ha ocurrido con el artículo de García Márquez cuyo comentario da inicio a este texto—;

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un poema a un cuento pueden ser leídos en cierto momento buscando un placer estético y convertirse, en otra situación, en el medio que permite comunicarle algo a alguien.

Diversidad de propósitos, diversidad de modalidades de lectura, diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre ellos... La inclusión de estas diversidades (Ferreiro, 1994) —así como su articulación con las reglas y exigencias escolares— es uno de los compo-nentes de la complejidad didáctica que es necesario asumir cuando se opta por presentar la lectura en la escuela sin simplificaciones, velando por conservar su naturaleza y, por lo tanto, su complejidad como práctica social.

¿Cómo se articulan los propósitos didácticos y los propósitos comunicativos a los que apunta el proyecto propuesto? Si al diseñar el proyecto se tienen en cuenta ambos tipos de propósitos —tanto los referidos a la enseñanza y el aprendizaje como los inspirados en la práctica social de la lectura—, esta articulación no plantea mayores problemas: mientras se desarrollan las actividades necesarias para cumplir con el propó-sito comunicativo inmediato, se van cumpliendo también aquellos que se refieren al aprendizaje de contenidos que los alumnos deberá n manejar en el futuro, como adultos. Analicemos algunos ejemplos:

1. Producción de un caset de poemas (proyecto realizado en segundo grado, a comienzos del año escolar).

A) Propósitos: el propósito comunicativo perseguido por los niños al leer —producir un caset de poemas— está enmarcado en un propósito social más general: compartir con otras personas textos que el lector considera conmovedores o interesantes. Los propósitos didác-ticos son varios: hacer ingresar a los alumnos en el mundo poético, ponerlos en contacto con la obra de diferentes poetas, generar condiciones que les permitan avanzar como lectores “en voz alta”...

Destinatarios: grupos de jardín de infantes de la escuela y Biblioteca parlante de ciegos.

Secuencia de actividades:

Propuesta del proyecto a los niños y discusión del plan de trabajo.

Selección de los poemas a grabar: la maestra lee muchos poemas —algunos los ha encontrado ella misma, otros le fueron sugeridos por la bibliotecaria o por los niños, todos han aprobado el “examen” de calidad literaria—. Cada niño anota los títulos de los poemas que le gustaría grabar. Esta actividad ocupa muchas horas de clase: se disfruta de cada uno de los poemas, se intercambian impresiones, los niños piden que la maestra relea algún poema que les gusta mucho, se habla sobre los autores, se leen otros poemas de los poetas favoritos...

Organización de la tarea: teniendo en cuenta los poemas elegidos y las posibilidades de ayuda mutua, la maestra constituye los grupitos de niños que trabajarán juntos (de a dos). Cada pareja relee los poemas que grabará. Los niños intercambian ideas acerca

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ANTOLOGÍA

de cómo leer cada uno. Deciden (provisoriamente) qué integrante de la pareja grabará cada uno de los poemas. Se llevan los poemas a sus casas, para ensayar.

Audición de casets grabados por poetas o recitadores.

Grabación (ensayo): cada pareja —y cada niño graba los poemas elegidos. Después de haber grabado los dos primeros (uno cada niño) escuchan, analizan, deciden modifica-ciones. Hacen una nueva grabación, vuelven a escuchar y determinan si será necesario volver a grabar. Prueban con otros dos poemas.

Audición: el grupo total escucha las grabaciones realizadas hasta el momento. Las “parejas” intercambian sugerencias.

Grabación (segundo ensayo): cada pareja vuelve a grabar, teniendo en cuenta las recomendaciones de los oyentes. Escuchan lo grabado, hacen las correcciones necesarias.

Repiten el proceso con los poemas que faltan. En algunos casos, habrá que volver a ensayar y regrabar. En otros casos, el poema ya está “listo” para su grabación definitiva.

Grabación final (se siguen haciendo correcciones, algunas sugeridas por los niños, otras indicadas por la maestra, hasta que ésta declara que el producto es aceptable y que hay que poner punto final).

Se escucha (en grupo total) el caset que la maestra ha armado copiando las graba-ciones de todos.

Se redacta una carta colectiva, presentando el caset a los destinatarios, solicitán-doles respuesta y “crítica” constructiva.

Se ha cumplido el propósito comunicativo planteado por el proyecto y también desarrollado objetivos de enseñanza y aprendizaje: se ha sostenido un intenso contacto con variados textos de un mismo género y los niños saben ahora mucho más que antes sobre poemas y poetas; presenciar la lectura de la maestra y escuchar graba-ciones realizadas por recitadores o poetas ha permitido disfrutar de las posibilidades de ese género literario en el que la forma del decir adquiere un valor específico; los entusiastas y reiterados ensayos, las autocorrecciones infinitas y las sugerencias de los oyentes (sobre el énfasis que convenía dar a una palabra, sobre la intensidad de la voz en determinado pasaje, sobre la tendencia de algunos a acentuar demasiado la rima...) han permitido avanzar considerablemente como “lectores en voz alta”.

Antes de abandonar este ejemplo, una observación: en el marco de este proyecto —o de otros similares— la lectura en voz alta deja de ser un mero ejercicio “para aprender a leer en voz alta” o un medio para evaluar la “oralización del texto”, adquiere sentido porque se constituye en un vehículo de comunicación. Y, aunque parezca paradó-jico, permite aprender mucho más precisamente porque no sirve sólo para aprender: para los niños resulta altamente significativo en este caso “leer bien” porque quieren comunicarse con su público y por eso ensayarán una y otra vez, hasta lograr los resulta

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dos que desean. De paso, los niños descubrirán que leer en voz alta puede ser placen-tero y que pueden llegar a leer mucho mejor de lo que sospechaban.

2. Instalación de una “consultora” que suministra diferentes tipos de información22

(proyecto realizado en cuarto grado).

Propósitos: el propósito comunicativo perseguido por los niños es responder las preguntas enviadas a la “consultora” por diferentes miembros de la comunidad escolar; en el curso del proyecto se pondrán en acción diversos propósitos sociales de la lectura y la escritura: leer para extraer informaciones específicas, escribir para comunicar a otros, leer para escribir. Enseñar a los niños a localizar la información que buscan y a leer textos que les resultan difíciles porque no han sido especialmente escritos para ellos, así como ayudarlos a avanzar como productores de textos expositivos son los propósitos didácticos esenciales hacia los cuales se orienta este proyecto.

Destinatarios: todos los alumnos de la escuela, docentes y padres.

Secuencia de actividades: el desarrollo del proyecto contempla dos etapas: “curso de capacitación”23 y puesta en marcha de la consultora. Después de proponer el proyecto a los niños y de discutir el plan de trabajo, se inicia el “curso de capacitación” que comprende las siguientes actividades:

Visita a diversas bibliotecas, con el objeto de buscar informaciones que les permitan responder algunas preguntas predeterminadas: en cada visita, además de entrevistar a la bibliotecaria para conocer el funcionamiento de la biblioteca y de apreciar la diver-sidad de materiales que pueden hallarse en ella, los niños tienen oportunidad de ejercer comportamientos propios del lector: seleccionar los libros en los que podrían hallar la información que buscan, localizarla —lo que implica manejo del índice, exploración de capítulos orientándose por los subtítulos, lectura selectiva, etc.—, tomar apuntes de la información recogida y anotar referencias...

Elaboración, individual o por parejas, de la respuesta a algunas de las preguntas antes planteadas: se trata de preguntas sencillas, que pueden ser contestadas con base en la información provista por un solo texto: por ejemplo, para encontrar la respuesta a “quién fue Albert Einstein?”, es suficiente con acudir a un buen diccionario. El trabajo de los niños consiste entonces en elaborar el texto de la respuesta basándose en las notas que han tornado en la biblioteca y volviendo a consultar, si es necesario, el texto original. Finalmente, se comparan las diferentes respuestas dadas a cada pregunta, para discutir acerca de la relevancia de la información seleccionada.

22 Este proyecto didáctico fue inspirado por una situación experimental diseñada por Emilia Ferreiro (en 1988), al proyectar una investigación evaluativa de experiencias didácticas vinculadas con Ia psicogénesis de la lengua escrita.

23 El origen de esta primera etapa es el siguiente: mientras planificábamos el proyecto, una de las maestras participantes —Silvia Zinman— propuso que incorporáramos un “curso de capacitación del personal” que imitara a los ofrecidos por las verdaderas consultoras. Por supuesto, a diferencia de estos últimos, nuestro curso no sería selectivo sino que permitiría capacitar a todos los candidatos y, a su término, todos serían “contratados“. Esta idea resultó tan producti-va que fue conservada y perfeccionada en las sucesivas aplicaciones del proyecto.

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ANTOLOGÍA

Elaboración colectiva de la respuesta a una pregunta que reviste cierta complejidad para los niños: la pregunta —formulada por la maestra— plantea un problema acerca de un contenido interesante para los alumnos, sobre el cual no tienen muchos conocimientos previos. Para contestarla, se llevan a cabo situaciones de lectura y de escritura, cada una de las cuales se desarrolla a lo largo de varias clases.

Situaciones de lectura:

Los textos elegidos cumplen por lo menos dos condiciones: ninguno de ellos aporta de manera directa la respuesta a la pregunta planteada; resultan relativamente difíciles para los alumnos porque se extraen de enciclopedias dirigidas al público en general (es decir, son textos que no han sido escritos especialmente “para niños”).

La organización de la tarea tiene en cuenta las condiciones anteriores: se leen suce-sivamente varios textos (dos o tres) que aportan informaciones complementarias; se organiza la situación de lectura por parejas o en grupos muy pequeños, de tal modo que los niños puedan colaborar entre sí y también hacer todas las consultas que nece-siten al docente; al responder a las consultas, el docente aporta los conocimientos que considera necesarios para que los niños se aproximen a comprender lo que están leyendo. Al leer el segundo y el tercer texto, se van estableciendo relaciones con lo que se ha discutido acerca del o de los textos ya leídos.

Como los niños responderán por escrito la pregunta planteada, se decide tomar notas durante la lectura de los aspectos que resulten relevantes para elaborar la respuesta.

Situaciones de escritura:

La planificación del texto que se va a producir se lleva a cabo a partir de la discusión de las notas tomadas por los niños en el curso de las situaciones de lectura, discusión que obliga a releer algunas de las partes del texto para verificar o rechazar interpretaciones y permite llegar a un acuerdo acerca de los diversos aspectos que deben ser incluidos en la respuesta. Se discute también acerca de la organización del texto y se elabora un punteo ordenando los subtemas que serán tratados.

El proceso de textualización se lleva a cabo, en este caso, a través de un dictado de los niños al maestro, ya que se trata de producir un único texto. La producción colectiva permite ir discutiendo la forma en que se comunicarán las ideas —los niños dictan dife-rentes posibilidades, que son discutidas y a partir de las cuales se va elaborando una versión más adecuada— y da lugar a una fuerte intervención del docente, quien hace notar a los niños algunos de los problemas que ellos no detectan por sí mismos (por ejemplo: frases que pueden resultar ambiguas para alguien que no ha leído los mismos textos que ellos, necesidad de sustituir expresiones propias de la oralidad por otras que resultan más adecuadas en un texto expositivo...). A través de sucesivas revisiones de lo que se ha ido escribiendo y de la reflexión sobre las relaciones entre lo ya escrito y lo que se va a escribir, se intenta asegurar la coherencia del texto. En muchos casos, se modifica

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el plan originalmente elaborado: en el curso de la textualización, se descubren relaciones que antes no se habían establecido, se detecta la necesidad de explicitar aspectos que antes habían permanecido implícitos o la posibilidad de organizar las ideas de otra manera, más comprensible para el lector.

La revisión final supone varias re lecturas del texto, focalizadas en diferentes aspectos: la apelación al interés del lector, la claridad de la exposición y la articulación de los sub temas tratados, la puntuación, la ortografía.

Cuando la versión final del texto está lista, el “curso de capacitación” se considera concluido, todos los niños obtienen sus “diplomas” y se pasa a la segunda etapa.

La puesta en marcha de la consultora se inicia con una comunicación a los padres, en la cual se les informa tanto sobre los objetivos del proyecto como sobre las actividades ya realizadas y se los invita a enviar preguntas. Éstas deben reunir ciertas condiciones: refe-rirse a determinadas áreas del conocimiento —Ciencias Naturales e Historia del Arte, por ejemplo— y estar formuladas de tal modo que requieran la elaboración de un texto para responderlas (es decir, que no puedan ser contestadas a través de una palabra o una lista). La comunicación al personal directivo, a los maestros y a los otros niños puede hacerse oralmente o bien puede utilizarse como un motivo para producir textos publicitarios (afiches o volantes) que serán distribuidos en la escuela. Una vez que las preguntas comienzan a llegar, se realizan las siguientes actividades:

Lectura de las preguntas, clasificación por tema y selección: como suele ocurrir que se reciban muchas preguntas, se decide a cuáles se dará respuesta en primer término y a cuáles en segundo lugar. Se analiza en qué medida las preguntas se ajustan a las condi-ciones establecidas y se descartan aquellas que no las cumplen.

Distribución de las preguntas por parejas, teniendo en cuenta las preferencias y las posibilidades de los niños.

Elaboración de la respuesta: cada pareja se hace cargo —con la orientación de la maestra y, cuando es posible, de la bibliotecaria— de elaborar la respuesta a una pregunta: busca y localiza la información requerida en diferentes textos, lee los que ha seleccio-nado y toma nota de las informaciones esenciales, planifica y redacta la respuesta.

Consulta con lectores: antes de hacer la revisión final, cada pareja somete su texto a la consideración de otra pareja. Los niños de la pareja “lectora” hacen sugerencias a la pareja “escritora” con el objeto de que el texto resulte más comprensible y mejor escrito.

Revisión final: los integrantes de cada pareja “escritora” analizan las sugerencias recibidas, deciden cuáles adoptarán y cuáles consideran innecesario tener en cuenta, consultan sus decisiones con el docente, hacen las modificaciones previstas y también otras que se hacen necesarias a partir de las anteriores, consultan con el maestro estas nuevas modificaciones, revisan la ortografía...

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ANTOLOGÍA

Envío de la respuesta a los destinatarios.

Distribución de una nueva pregunta para cada pareja: para responderla, se repite el ciclo anterior, pero esta vez con mayor autonomía por parte de los alumnos. Ya no es nece-sario que todo el trabajo se lleve a cabo en clase, los niños están ahora en condiciones de realizar por sí mismos —a veces en su casa— buena parte del proceso.

Cuando la consultora está en funcionamiento, los niños ponen en acción lo apren-dido en el “curso de capacitación”: están en condiciones de anticipar en qué libros, diccio-narios o enciclopedias pueden encontrar la información que buscan, disponen de estrategias que les permiten localizarla con mayor facilidad, se atreven a emprender la lectura de textos que les resultan un tanto difíciles y son capaces de seguir leyendo aunque encuentren algunos obstáculos, saben que están autorizados a seleccionar la información que consi-deran pertinente para responder a la pregunta planteada, conocen algunos de los problemas que se enfrentan al producir un texto expositivo y también algunas posibles soluciones... Pero ahora ya no leen y escriben sólo “para aprender” —como lo hacían durante el “curso”— sino también para cumplir un propósito comunicativo inmediato: responder a las preguntas que les han sido formuladas.

La articulación entre propósitos didácticos y propósitos comunicativos adquiere en este proyecto características peculiares, ya que —a diferencia de lo que es habitual en otros proyectos— se dedica un periodo específico sólo a los primeros. La prioridad (transitoria) acordada en este caso a los propósitos didácticos está vinculada con la distancia que hay entre los conocimientos previos de los niños y las exigencias planteadas: en tanto que los niños se enfrentan par primera vez en este proyecto con problemas tales como localizar informaciones, leer textos no dirigidos específicamente al público infantil o producir por sí mismos textos expositivos, el funcionamiento de la consultora requiere que la localización de la información sea rápida, que la lectura pueda hacerse con relativa autonomía y que la producción escrita se realice individualmente o por parejas —es decir, con menor inter-vención por parte del docente que si se realizara en forma colectiva—. Cumplir con estos requerimientos es imprescindible para dar respuesta en un corto periodo a las preguntas numerosas y relativamente imprevisibles que los “clientes” puedan hacer llegar.

De todos modos, a pesar de que los propósitos didácticos tienen un primer plano durante el “curso de capacitación”, las situaciones de lectura y escritura están cargadas de sentido también durante esta primera etapa del proyecto, porque el “curso” está concebido y es presentado a los niños como un conjunto de ensayos consistentes en resolver situaciones similares a las que habrá que enfrentar luego, cuando la consultora ya esté en funcionamiento.

Inaugurada la consultora, los propósitos comunicativos son los que están en primer plano para los niños: tanto al leer como al escribir, ellos tendrán que considerar el punto de vista del destinatario —un destinatario específico y conocido, pero ajeno al aula—, ya que sólo así podrán producir textos comprensibles para alguien que no ha participado en el proceso de elaboración de las respuestas. Por supuesto, los propósitos didácticos siguen

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presentes: los niños avanzan en sus posibilidades de localizar información en diferentes materiales, se familiarizan más contextos expositivos de las áreas del conocimiento elegidas, enfrentan con autonomía creciente el desafío de leer y escribir este tipo de textos. Y, por supuesto, aprenden mucho sobre los temas que son objeto de su indagación.

Es así como la organización basada en proyectos permite coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos y contribuye tanto a preservar el sentido social de la lectura como a dotarla de un sentido personal para los niños.

GESTIÓN DEL TIEMPO, PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

El tiempo es —todos los docentes lo sabemos bien— un factor de peso en la institu-ción escolar: siempre es escaso en relación con la cantidad de contenidos fijados en el programa, nunca es suficiente para comunicar a los niños todo lo que desearíamos enseñarles en cada año escolar.

Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y por reconocer que el aprendizaje progresa a través de sucesivas reorganizaciones del conocimiento, el problema de la distribución del tiempo deja de ser simplemente cuanti-tativo: no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico.

Para concretar este cambio, parece necesario —además de atreverse a romper con la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo— cumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duración de las situaciones didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en diferentes opor-tunidades y desde diversas perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en acción diferentes modalidades organizativas: proyectos, actividades habituales, secuencias de situa-ciones y actividades independientes coexisten y se articulan a lo largo del año escolar.

Los proyectos —además de ofrecer, como ya se ha señalado, contextos en los cuales la lectura cobra sentido y aparece como una actividad compleja cuyos diversos aspectos se articulan al orientarse hacia el logro de un propósito— permiten una organización muy flexible del tiempo: según el objetivo que se persiga, un proyecto puede ocupar sólo unos días o desarrollarse a lo largo de varios meses. Los proyectos de larga duración brindan la oportunidad de compartir con los alumnos la planificación de la tarea y su distribución en el tiempo: una vez fijada la fecha en que el producto final debe estar elaborado, es posible discutir un cronograma retroactivo y definir las etapas que será necesario recorrer, las responsabilidades que cada grupo deberá asumir y las fechas que habrá que respetar para lograr el cometido en el plazo previsto. Por otra parte, la sucesión de proyectos diferentes —en cada año lectivo y, en general, en el curso de la escolaridad— hace posible volver a trabajar sobre la lectura desde diferentes puntos de vista, para cumplir diferentes propósitos y en relación con diferentes tipos de texto.

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ANTOLOGÍA

Las actividades habituales, que se reiteran en forma sistemática y previsible una vez por semana o por quincena, durante varios meses o a lo largo de todo el año escolar, ofrecen la oportunidad de interactuar intensamente con un género determinado en cada año de la escolaridad y resultan particularmente apropiadas para comunicar ciertos aspectos del comportamiento lector.

En segundo grado, por ejemplo, una actividad habitual que suele realizarse es “la hora de los cuentacuentos”: los niños se responsabilizan, en forma rotativa, de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido (guiados por la maestra) y cuya presentación han preparado previamente, de tal modo que resulte clara y comprensible para el auditorio. El niño que asume el rol de “cuentacuentos” debe tener en cuenta ciertas pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el cuento, conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor, comentar con sus compañeros los episodios o personajes que le resultaron atractivos (o no). Terminada la lectura (o el relato), los demás alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios. La discusión se generaliza: se analizan las acciones de los personajes, se compara con otros cuentos conocidos, se hacen apreciaciones sobre la calidad del que se acaba de leer...

En otros grados, la actividad habitual suele centrarse en otros géneros: puede tratarse del comentario de “curiosidades científicas” —y orientarse entonces a responder a las inquietudes que los niños se plantean sobre el funcionamiento de la naturaleza y a intensificar su contacto con el discurso informativo-científico— o de la lectura y discusión de noticias, actividad dirigida a formar lectores críticos de los medios de comunicación.

Las actividades habituales también son adecuadas para cumplir otro objetivo didáctico: el de favorecer el acercamiento de los niños a textos que no abordarían por sí mismos a causa de su longitud. Leer cada semana un capítulo de una novela es una actividad que suele ser fructífera en este sentido. La lectura es compartida: la maestra y los alumnos leen alternativamente en voz alta; se elige una novela de aventuras o de suspenso que pueda captar el interés de los niños y se interrumpe la lectura en puntos estratégicos, para generar intriga. Algunos niños —no siempre los mismos— se interesan tanto que consiguen el libro para continuar leyéndolo en su casa y luego les cuentan a sus compañeros los capítulos que ya han leído para que la lectura compartida pueda avanzar.

La forma en que se distribuye el tiempo de clase representa la importancia que se asigna a los diferentes contenidos. Al destinar momentos específicos y preestablecidos que serán sistemáticamente dedicados a leer, se comunica a los niños que la lectura es una actividad muy valorada. Este es uno de los beneficios que aportan las actividades habituales.

3. Las secuencias de actividades están dirigidas a leer con los niños diferentes ejem-plares de un mismo género o subgénero (poemas, cuentos de aventuras, cuentos fantás-ticos...), diferentes obras de un mismo autor o diferentes textos sobre un mismo tema.

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A diferencia de los proyectos, que se orientan hacia la elaboración de un producto tangible, las secuencias incluyen situaciones de lectura cuyo único propósito explícito —compartido con los niños— es leer. A diferencia de las actividades habituales, estas secuen-cias tienen una duración limitada a algunas semanas de clase, lo que permite llevar a cabo varias de ellas en el curso del año escolar y acceder así a diferentes géneros. Contribuyen a cumplir diversos objetivos didácticos: comunicar el sentido y el placer de leer para conocer otros mundos posibles, desarrollar las posibilidades de los alumnos de apreciar la calidad literaria (o detectar su ausencia), formar criterios de selección del material a leer, generar comportamientos lectores como el seguimiento de determinado género, tema o autor.

En el curso de cada secuencia se incluyen —al igual que en los proyectos— activi-dades colectivas, grupales e individuales. De este modo, se propicia tanto la colaboración entre los lectores para comprender el texto y la confrontación de sus diferentes interpre-taciones como la lectura personal que permite a cada niño interactuar libremente con el texto, es decir: releer lo que más le ha gustado, saltear lo que no le interesa, detenerse o regresar para verificar una interpretación de la que no está seguro... El préstamo de libros permitirá, además, que los niños puedan continuar leyendo en su casa, ámbito que en algunos casos puede resultar más apropiado que la clase para esta lectura privada.

4. Las situaciones independientes pueden clasificarse en dos subgrupos:

Situaciones ocasionales: en algunas oportunidades, la maestra encuentra un texto que considera valioso compartir con los niños aunque pertenezca a un género a trate sobre un tema que no se corresponde con las actividades que en ese momento se están llevando a cabo; en otras ocasiones, los alumnos —o algunos de ellos— proponen la lectura de un artículo periodístico, un poema o un cuento que los ha impactado y cuya lectura la maestra también considera interesante. En estos casos, no tendría sentido ni renunciar a leer los textos en cuestión porque no tienen relación con lo que se está haciendo ni “inventar” una relación inexistente; si su lectura permite trabajar sobre algún contenido significativo, la organización de una situación inde-pendiente estará justificada.

Situaciones de sistematización: estas situaciones son “independientes” sólo en el sentido de que no contribuyen a cumplir los propósitos planteados en relación con la acción inmediata (con la elaboración del producto al que apunta un proyecto o con el deseo de “saber cómo sigue” una novela de aventuras que genera intriga y emoción, por ejemplo). En cambio, guardan siempre una relación directa con los propósitos didácticos y con los contenidos que se están trabajando, porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingüísticos construidos a través de las otras modalidades organizativas. Por ejemplo, después de haber realizado una secuencia centrada en la lectura de fábulas, es posible plantear una situación cuyo objetivo es reflexionar sobre los rasgos que caracterizan a las fábulas y las diferencian de los cuentos; después de haber confrontado ciertos problemas relativos a la puntuación en el marco de un

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ANTOLOGÍA

proyecto de escritura, es posible proponer una situación cuyo objetivo es “pasar en limpio” los conocimientos que se construyeron al resolver esos problemas...

Es así como la articulación de diferentes modalidades organizativas permite desarro-llar situaciones didácticas que tienen duraciones diferentes, que pueden ser permanentes o llevarse a cabo en el curso de periodos limitados, algunas de las cuales se suceden en el tiempo en tanto que otras se entrecruzan en una misma etapa del año escolar. De este modo, la distribución del tiempo didáctico —en lugar de confundirse con la yuxtaposición de parcelas del objeto que serían sucesiva y acumulativamente aprendidas por el sujeto— favorece la presentación escolar de la lectura como una práctica social compleja y la apropiación progresiva de esta práctica por parte de los alumnos.

El esfuerzo por distribuir los contenidos en el tiempo de un modo que permita superar la fragmentación del conocimiento no se limita al tratamiento de la lectura —que ha sido el eje de este artículo—, sino que abarca la totalidad del trabajo didáctico en lengua escrita.

En primer lugar, lectura y escritura se interrelacionan permanentemente: leer “para escribir” resulta imprescindible cuando se desarrollan proyectos de producción textos, ya que éstos requieren siempre un intenso trabajo de lectura para profundizar el cono-cimiento de los contenidos sobre los que se está escribiendo y de las características del género en cuestión; recíprocamente, en el marco de muchas de las situaciones didácticas que se plantean, la escritura se constituye en un instrumento que está al servicio de la lectura, ya sea porque es necesario tomar notas para recordar los aspectos fundamen-tales de lo que se está leyendo o porque la comprensión del texto requiere que el lector elabore resúmenes o cuadros que lo ayuden a reestructurar la información provista por el texto.

En segundo lugar, los diferentes géneros —en lugar de distribuirse linealmente, haciendo corresponder ciertos escritos sociales a ciertos grados específicos— aparecen y reaparecen en diferentes momentos de la escolaridad y en el marco de situaciones dife-rentes, de tal modo que los alumnos puedan reutilizarlos y reanalizarlos desde nuevas perspectivas.

En tercer lugar, las modalidades de trabajo adoptadas durante la alfabetización inicial son básicamente las mismas que se ponen en acción una vez que los niños se han apropiado del sistema alfabético de escritura. Como las situaciones didácticas que se plantean antes y después de que los niños aprendan a leer y escribir en el sentido convencional del término están orientadas por un mismo propósito fundamental —crear condiciones que favorezcan la formación de lectores autónomos y críticos y de productores de textos adecuados a la situación comunicativa que los hace necesarios—, el esfuerzo por reproducir en la escuela las condiciones sociales de la lectura y la escritura está siempre presente. En efecto, desde el inicio de la escolaridad se lee y se escribe para cumplir propósitos definidos, se centra el trabajo en los textos, se analiza críticamente lo leído, se discuten diferentes interpretaciones y se llega a acuerdos, se tiene en cuenta el

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punto de vista del destinatario cuando se escribe, se revisan cuidadosamente los escritos producidos... Las actividades deben permitir articular dos objetivos: lograr que los niños se apropien progresivamente del “lenguaje que se escribe” —de lo que éste tiene de específico y diferente de lo oral-conversacional, de los diversos géneros de lo escrito, de la estructura y el léxico que son propios de cada uno de ellos— y que aprendan a leer y escribir por sí mismos. En algunos casos, el maestro actúa como mediador, leyendo diferentes textos a los niños o escribiendo al dictado los escritos que ellos componen oralmente; en otros casos, las situaciones de lectura tienden a enfrentar directamente a los niños con los textos para buscar informaciones que necesitan, para localizar un dato determinado, para buscar indicios que les permitan verificar o rechazar sus anticipaciones sobre lo que está escrito y, del mismo modo, las situaciones de escri-tura plantean a los niños el desafío de producir textos por sí mismos, lo que los lleva a centrarse no sólo en el “lenguaje que se escribe” sino también en cómo hacer para escribir, en aprehender cada vez mejor el modo particular en que el sistema de escritura representa el lenguaje. Cuando la situación exige que los niños lean o escriban directa-mente, la actividad puede referirse a textos completos o focalizarse en algún fragmento de un texto que ha sido leído o escrito al dictado por la maestra, puede ser individual o grupal, puede responder a un propósito inmediato desde el punto de vista de los niños —por ejemplo, hacer afiches e invitaciones para publicitar la función teatral que se está preparando— o responder solamente a un propósito cuyo cumplimiento no es inmediato pero resulta altamente significativo para los niños en esta etapa: aprender a leer y escribir.

Hemos delineado una modalidad alternativa de distribución del tiempo didáctico, una modalidad que responde a la necesidad de producir un cambio cualitativo en la presentación escolar de la lectura. No podemos concluir este punto sin reconocer que el tiempo escolar resulta insuficiente también desde la perspectiva aquí planteada, que siempre es necesario seleccionar y dejar de lado aspectos que preferiríamos incluir, que la elección resulta siempre difícil y que la única guía que hasta ahora hemos encontrado para decidir es ésta: administrar el tiempo de tal modo que lo importante ocupe siempre el primer lugar.

ACERCA DEL CONTROL: EVALUAR LA LECTURA Y ENSEÑAR A LEER

La evaluación es una necesidad legítima de la institución escolar, es el instru-mento que permite determinar en qué medida la enseñanza ha logrado su objetivo, en qué medida fue posible hacer llegar a los alumnos el mensaje que el docente se propuso comunicarles. La evaluación del aprendizaje es imprescindible porque provee información sobre el funcionamiento de las situaciones didácticas y permite entonces reorientar la enseñanza, hacer los ajustes necesarios para avanzar hacia el cumpli-miento de los propósitos planteados.

Ahora bien, la prioridad de la evaluación debe terminar allí donde comienza la prioridad de la enseñanza. Cuando la necesidad de evaluar predomina sobre los objetivos didácticos, cuando —coma ocurre en la enseñanza usual de la lectura— la

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ANTOLOGÍA

exigencia de controlar el aprendizaje se erige en criterio de selección y jerarquización de los contenidos, se produce una reducción en el objeto de enseñanza porque su presentación se limita a aquellos aspectos que son más susceptibles de control. Privilegiar la lectura en voz alta, proponer siempre un mismo texto para todos los alumnos, elegir sólo fragmentos o textos muy breves... son éstos algunos de los síntomas que muestran cómo la presión de la evaluación se impone frente a las necesidades de la enseñanza y del aprendizaje.

Poner en primer plano el propósito de formar lectores competentes nos llevara, en cambio, a promover la lectura de libros completos aunque no podamos controlar con exactitud todo lo que los alumnos han aprendido al leerlos; enfatizar ese propósito nos conducirá además a proponer en algunos casos que cada alumno o grupo de alumnos lea un texto diferente, con el objeto de favorecer la formación de criterios de selección y de dar lugar a las situaciones de relato mutuo o de recomendación que son típicas del comportamiento lector, aunque esto implique correr el riesgo de no poder corregir todos los eventuales errores de interpretación; privilegiar los objetivos de enseñanza nos llevará asimismo a dar un lugar más relevante a las situaciones de lectura silenciosa aunque resulten de más difícil control que las actividades de lectura en voz alta.

Saber que el conocimiento es provisorio, que los errores no se “fijan” y que todo lo que se aprende es objeto de sucesivas reorganizaciones permite aceptar con mayor serenidad la imposibilidad de controlarlo todo. Brindar a los niños todas las oportunidades necesarias para que lleguen a ser lectores en el pleno sentido de la palabra plantea el desafío de elaborar —mediante el análisis de lo ocurrido en el curso de las situaciones propuestas— nuevos pará-metros de evaluación, nuevas formas de control que permitan recoger información sobre los aspectos de la lectura que se incorporan a la enseñanza.

Por otra parte, orientar las acciones hacia la formación de lectores autónomos hace- necesario redefinir la forma en que están distribuidos en el aula los derechos y deberes relativos a la evaluación. En efecto, para cumplir este objetivo es necesario que la evalua-ción deje de ser una función privativa del maestro, porque formar lectores autónomos significa, entre otras cosas, capacitar a los alumnos para decidir cuándo su interpretación es correcta y cuándo no lo es, para estar atentos a la coherencia del sentido que van construyendo y detectar posibles inconsistencias, para interrogar el texto buscando pistas que avalen tal o cual interpretación o que permitan determinar si una contradicción que han detectado se origina en el texto o en un error de interpretación producido par ellos mismos... Se trata entonces de brindar a los niños oportunidades de construir estrate-gias de autocontrol de la lectura. Hacer posible esta construcción requiere que las situaciones de lectura enfrenten a los alumnos con el desafío de validar par sí mismos sus interpretaciones y, para que esto ocurra, es necesario que el maestro postergue la comunicación de su opinión a los niños, que delegue provisoriamente en ellos la función evaluadora.

En vez de estar depositado sólo en el maestro, el control de la validez es entonces compartido con los niños: el maestro mantiene en privado —durante un periodo cuyos límites él mismo determina en cada caso— tanto su propia interpretación del texto como

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su juicio acerca de la o las interpretaciones formuladas por los niños y los impulsa a elaborar y confrontar argumentos, a validar (o desechar) sus diversas interpretaciones. Las intervenciones que el docente hace durante este periodo en que se abstiene de dar a conocer su opinión son, sin embargo, decisivas: cuando detecta que los niños persisten en no tener en cuenta algún dato relevante que está presente en el texto, interviene seña-lándolo y planteando interrogantes sobre su relación con otros aspectos que se han consi-derado; cuando piensa que el origen de las dificultades del grupo para comprender cierto pasaje reside en que los niños no disponen de los conocimientos previos necesa-rios para su comprensión, brinda toda la información que considera pertinente; cuando, en cambio, las prolongadas discusiones del grupo ponen de manifiesto que los niños no relacionan el tema tratado en el texto con contenidos sobre los cuales se ha trabajado previamente y que sería relevante traer a colación, el maestro actúa coma memoria del grupo; cuando predomina una interpretación que él considera errada, afirma que existe otra interpretación posible e incita a buscar cuál es o bien propone explícita-mente otras interpretaciones (entre éstas la que él considera más aproximada) y solicita a los niños que determinen cuál les parece más válida y que justifiquen su apreciación.

Finalmente, cuando el maestro considera que la aproximación que se ha reali-zado a la comprensión del texto es suficiente24 o que ya se han puesto en juego todos los recursos posibles para elaborar una interpretación ajustada, convalida aquella que considera correcta, expresa su discrepancia con las otras y explicita los argumentos que sustentan su opinión.

El docente sigue teniendo la última palabra, pero es importante que sea la última y no la primera, que el juicio de validez del docente sea emitido una vez que los alumnos hayan tenido oportunidad de validar por sí mismos sus interpretaciones, de elaborar argumentos y de buscar indicios para verificar o rechazar las diferentes interpre-taciones producidas en el aula. Este proceso de validación—de co-corrección y autocorrec-ción ejercidas por los alumnos— forma parte de la enseñanza, ya que es esencial para el desarrollo de un comportamiento lector autónomo. La responsabilidad de la evaluación sigue estando, en última instancia, en manos del docente, ya que sólo Ia delega en forma provisoria y la recupera cuando considera que esa delegación ha cumplido su función. De este modo, resulta posible conciliar la formación de estrategias de auto-control de la lectura con la necesidad institucional de distinguir claramente los roles del maestro y los alumnos.

Aclaremos, finalmente, que las modalidades de control que permiten Ia partici-pación de los alumnos son productivas no sólo cuando las actividades están centradas en la comprensión sino también en otras situaciones. Piénsese, por ejemplo, en el proyecto

24 Por supuesto, el énfasis que se haga en el autocontrol de la comprensión dependerá del tipo de texto que se esté leyendo y del propósito que se persiga: será mucho mayor, por ejemplo, cuando se lea un instructivo para manejar un aparato recién adquirido que cuando se lea un cuento porque en el primer caso un error de comprensión puede ocasionar un deterioro en el aparato); cuando se lee una novela, el grado de control ejercido por el lector será menor si está leyendo por placer que si lo está haciendo porque debe “estudiarla” para un examen. Las actividades de lectura que se plantean en la escuela deben permitir que los alumnos aprendan a utilizar modalidades de autocontrol adecua-das a cada situación.

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ANTOLOGÍA

de producción de un caset de poemas al que antes nos referimos, en el cual el control de la lectura en voz alta era compartido por el propio lector, los miembros de su grupo, los otros grupos que escuchaban la grabación y el maestro. Control grupal y autocontrol se ponen en juego también en este caso.

En síntesis, para evitar que la presión de la evaluación—esa función que reconocemos como inherente a la escuela— se constituya en un obstáculo para la formación de lectores, resulta imprescindible, por una parte, poner en primer plano los propósitos referidos al aprendizaje de tal modo que éstos no se subordinen a la necesidad de control y, por otra parte, generar modalidades de trabajo que incluyan momentos durante los cuales el control sea responsabilidad de los alumnos.

De todos modos, aunque sea posible ya hacer algunas afirmaciones —como las que hemos hecho en este punto—, la evaluación sigue siendo un campo en el cual pueden identificarse más preguntas que respuestas, un campo problemático que debe consti-tuirse en objeto de la investigación didáctica.

EL MAESTRO: UN ACTOR EN EL ROL DE LECTOR

¿A quién se atribuye en la escuela la responsabilidad de actuar como lector? En tanto que la función de dictaminar sobre la validez de las interpretaciones suele reser-varse —como hemos visto en el punto anterior— al maestro, el derecho y la obligación de leer suelen ser privativos del alumno.

Para que la institución escolar cumpla con su misión de comunicar la lectura como práctica social, parece imprescindible una vez más atenuar la línea divisoria que separa las funciones de los participantes en la situación didáctica. En efecto, para comunicar a los niños los comportamientos que son típicos del lector, es necesario que el docente los encarne en el aula, que brinde la oportunidad a sus alumnos de participar en actos de lectura que él mismo está realizando, que entable con ellos una relación “de lector a lector”.

Desde esta perspectiva, en el curso de una misma actividad o en actividades dife-rentes, la responsabilidad de leer puede recaer en algunos casos sólo en el maestro o sólo en los alumnos, o bien puede ser compartida por todos los miembros del grupo. La enseñanza adquiere características específicas en cada una de estas situaciones.

Al adoptar en clase la posición del lector, el maestro crea una ficción: procede “como si” la situación no tuviera lugar en la escuela, “como si” la lectura estuviera orientada por un propósito no didáctico —compartir con otros un poema que lo ha emocionado o una noticia periodística que lo ha sorprendido, por ejemplo—. Su propósito es, sin embargo, claramente didáctico: lo que se propone con esa representación es comunicar a sus alumnos ciertos rasgos fundamentales del comportamiento lector. El maestro interpreta el papel de lector y, al hacerlo, actualiza una acepción de la palabra “enseñar” que habi-tualmente no se aplica a la acción de la escuela, acepción cuya relevancia en el caso de la lectura ha señalado hace tiempo M.E. Dubois (1984):

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Se puede hablar de enseñar en dos sentidos, como un “hacer que alguien aprenda algo” [...], o como un “mostrar algo”[....] La idea de enseñar la lectura en esta última forma [...] sería mostrar al niño la manera en que los adultos utilizamos la lectura, del mismo modo que le mostramos la manera en que usamos el lenguaje oral.

Mostrar para qué se lee, cuáles son los textos a los que es pertinente acudir para responder a cierta necesidad o interés, y cuáles resultarán más útiles en relación con otros objetivos, mostrar cuál es la modalidad de lectura más adecuada cuando se persigue una finalidad determinada o cómo puede contribuir a la comprensión de un texto lo que ya se sabe acerca de su autor o del tema tratado... Al leer a los niños, el maestro “enseña” cómo se hace para leer.

La lectura del maestro resulta de particular importancia en la primera etapa de la esco-laridad, cuando los niños aún no leen eficazmente por sí mismos. Durante este periodo, el maestro genera muchas y variadas situaciones en las cuales lee diferentes tipos de texto. Cuando se trata de un cuento, por ejemplo, crea un clima propicio para disfrutar de él: propone a los niños que se sienten a su alrededor para que todos puedan ver las imágenes y el texto si así lo desean; lee intentando generar emoción, intriga, suspenso o diversión (según el tipo de cuento elegido); evita las interrupciones que podrían cortar el hilo de la historia y por lo tanto no hace preguntas para verificar si los niños entienden ni explica palabras supuestamente difíciles; alienta a los niños a seguir el hilo del relato (sin detenerse en el significado particular de ciertos términos) y a apreciar la belleza de aquellos pasajes cuya forma ha sido especialmente cuidada por el autor. Cuando termina el cuento, en vez de interrogar a los alumnos para saber qué han comprendido, prefiere comentar sus propias impresiones —como lo haría cualquier lector— y es a partir de sus comenta-rios como se desencadena una animada conversación con los niños sobre el mensaje que puede inferirse a partir del texto, sobre lo que más impactó a cada uno, sobre los perso-najes con los que se identifican o los que les resultan extraños, sobre lo que ellos habrían hecho si hubieran tenido que enfrentarse con una situación similar al conflicto planteado en el cuento...

Cuando, en cambio, se recurre a una enciclopedia o a otros libros para buscar respuesta a las preguntas que los niños se hacen en relación con un tema sobre el cual están trabajando —por ejemplo, al estudiar el cuerpo humano los niños de cinco o seis años suelen hacerse preguntas como “¿por qué se llaman dientes de leche los que se nos están cayendo?, ¿serán realmente de leche?”; “¿es el corazón el que empuja la sangre o es la sangre la que empuja el corazón?”—, el maestro recurrirá al índice, leerá los diferentes títulos que en él figuran y discutirá con los niños bajo cuál de ellos será posible encontrar la información que se busca; una vez localizado el capítulo en cuestión, se ubicarán los subtítulos, el maestro los leerá (mostrándolos), se elegirá aquel que parezca tener relación con la pregunta formulada, el maestro explorará rápidamente esa parte del texto (señalando) hasta localizar la información, luego la leerá y se analizará en qué medida responde a la inquietud surgida...

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ANTOLOGÍA

Una vez terminada la lectura, tanto en el caso del texto literario coma en el del infor-mativo, el maestro pone el libro que ha leído en manos de los niños para que lo hojeen y puedan detenerse en lo que les llama la atención; propone que se lleven a su casa ese libro y otros que les parezcan interesantes... Hace estas proposiciones porque quiere que los niños descubran el placer de releer un texto que les ha gustado o de evocarlo mirando las imágenes, porque considera importante que sus alumnos sigan interactuando con los libros y compartiéndolos con otros, porque no considera imprescindible controlar toda la actividad lectora de sus alumnos.

El maestro continuará actuando coma lector —aunque seguramente no con tanta frecuencia coma al comienzo— durante toda la escolaridad, porque es leyéndoles materiales que él considera interesantes, bellos o útiles coma podrá comunicar a los niños el valor de la lectura.

Ahora bien, operar coma lector es una condición necesaria pero no suficiente para enseñar a leer. Cuando los niños se enfrentan directamente con los textos, la enseñanza adquiere otras características, se requieren otras intervenciones del docente. Estas interven-ciones están dirigidas a lograr que los niños puedan leer por sí mismos, que progresen en el use de estrategias efectivas, en sus posibilidades de comprender mejor aquello que leen.

En algunos casos —como ya se ha dicho—, la responsabilidad de la lectura será compartida. Esta modalidad resulta apropiada, por ejemplo, cuando se aborda un texto difícil para los niños. Mientras están leyendo, el maestro los alienta a continuar la lectura sin detenerse ante cada dificultad, sin pretender entenderlo todo, tratando de comprender cuál es el tema tratado en el texto; una vez que se han intercambiado ideas a partir de esa lectura global, se propone una segunda lectura durante la cual se irá descubriendo que conocer todo el texto permite comprender mejor cada parte. En el transcurso de esta lectura o durante la discusión posterior, el maestro interviene —si lo considera necesario— agregando información pertinente para una mejor comprensión de algún pasaje, sugiriendo a los alumnos que establezcan relaciones entre partes del texto que ellos no han relacionado por sí mismos, preguntando sobre las intenciones del autor, incitando a distinguir entre lo que el texto dice explícitamente y lo que quiere decir... La ayuda brindada por el maestro consiste en proponer estrategias de las cuales los niños irán apropiándose progresivamente y que les serán útiles para abordar nuevos textos que presenten cierto grado de dificultad. En estas situaciones, el maestro incitará además a la cooperación entre los alumnos, con el objeto de que la confrontación de puntos de vista conduzca hacia una mejor compren-sión del texto.

Finalmente, en situaciones como las que hemos analizado en el punto anterior, el maestro devuelve totalmente a los niños la responsabilidad de la lectura —genera una actividad que les exige trabajar solos durante un lapso determinado—, con el objeto de que se esfuercen por comprender y de que construyan herramientas de autocontrol.

En síntesis, tanto al mostrar cómo se hace para leer cuando el maestro se ubica en el rol de lector, como al ayudar sugiriendo estrategias eficaces cuando la lectura es

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compartida, como al delegar en los niños la lectura —individual o grupal—, el maestro está enseñando a leer.

LA INSTITUCIÓN Y EL SENTIDO DE LA LECTURA

La problemática planteada por la formación del lector, lejos de ser específica de determinados grados, es común a toda la institución escolar. El desafío de darle sentido a la lectura tiene entonces una dimensión institucional y, si esta dimensión es asumida, si la institución como tal se hace cargo del análisis del problema, si sus integrantes en conjunto elaboran y llevan a la práctica proyectos dirigidos a enfrentarlo, comienza a hacerse posible acortar la distancia entre los propósitos y la realidad.

“Maestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver problemas que les son comunes en tanto atraviesan el tiempo y el espacio de sus aulas”, señala M. Castedo (1995) al referirse a los contextos en que se constituyen lectores y escritores —contextos que, por supuesto, trascienden a la institución escolar—. Además de hacer notar la importancia de que los docentes establezcan acuerdos sobre la forma en que la lectura se hace presente en todos los grupos —sobre los contenidos que se seleccionan y las estrategias que se eligen para comunicarlos—, la autora subraya los efectos positivos producidos por proyectos insti-tucionales tales como el periodismo escolar, el intercambio epistolar y la formación de clubes de teatro o clubes de abuelos narradores.

En efecto, los proyectos institucionales permiten instalar en la escuela —y no sólo en el aula— un “clima lector” que en algunos casos se extiende hacia los hogares, porque va involucrando imperceptiblemente no sólo a los niños sino también a las familias. Es lo que ocurrió, por ejemplo, con un proyecto llevado a cabo en una de las escuelas de Caracas donde desarrollamos nuestra experiencia:25 un quiosco dedicado al canje y préstamo de libros y otras publicaciones —que funcionaba en el patio de la escuela y era atendido rotativamente durante los recreos por diferentes miembros de la insti-tución— llegó a constituirse en un sitio de reunión obligado de niños y padres, en un lugar donde se escuchaban simultáneamente muchas conversaciones vinculadas con las lecturas realizadas, donde siempre podía verse a algún niño que mostraba a otros cierto fragmento de un cuento, historieta o poema que había llamado su atención, donde se presenciaban a veces discusiones entre dos alumnos de diferentes grados porque uno de ellos no quería despedirse todavía del libro que el otro había reservado para leer en su casa, donde se incluyó luego —a raíz de la aparición espontánea de algunos “anuncios”— una cartelera en la cual los padres podían hacer saber que necesitaban tal o cual material (un manual de mecánica, un instructivo para realizar cierta cons-trucción, una revista de tejido), con la seguridad de que alguno de los “clientes” del quiosco podría tener o conseguir lo que estaban buscando...

Un proyecto como el periódico escolar puede dar lugar, siempre y cuando se creen las condiciones institucionales adecuadas, a un intercambio fecundo entre

25 Esta experiencia tuvo lugar en el marco de las investigaciones sobre lectura desarrolladas por la Dirección de Edu-cación Especial de Venezuela, con la cooperación técnica de la OEA, durante el periodo comprendido entre 1982 y 1993.

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ANTOLOGÍA

alumnos de grados diferentes. En efecto, cuando se logra —a pesar de los obstáculos que invariablemente existen— encontrar un tiempo común para la coordinación entre los docentes y fijar un horario en un día de la semana en que todos los grados se dedican a producir noticias o artículos, es posible ofrecer a los alumnos la oportunidad de agruparse (al menos para producir algunos textos) en función de sus intereses en ciertos temas —cine, deportes, conservación del ambiente, etc.—, independientemente del grado que cursen; en estos equipos muy heterogéneos, ocurre con frecuencia que alumnos de grados superiores que tienen dificultades para leer y escribir descubran, al ayudar a los más pequeños, que saben más de lo que creían y adquieran entonces una seguridad que los impulsa a progresar; los más pequeños, por su parte, encuentran nuevas oportunidades de avanzar cuando se dirigen a sus compañeros mayores para plantearles problemas o hacerles preguntas que no se hubieran atrevido a formular de ser el maestro su único. interlocutor. Para los maestros, experiencias como éstas resultan también muy fecundas, porque presenciar los intercambios entre alumnos que se encuen-tran en momentos muy diferentes de su desarrollo como lectores los lleva a reflexionar sobre sus propias intervenciones e, incluso, en algunos casos, a generar estrategias didác-ticas inéditas.

Uno de los méritos fundamentales de los proyectos institucionales es el de proveer un marco en el cual la lectura cobra sentido no sólo para los alumnos sino también para los maestros.

Cuando el maestro actúa como lector en el aula —señalábamos en el punto anterior— lo hace en función de un objetivo didáctico: comunicar a sus alumnos aspectos funda-mentales del comportamiento lector, de la naturaleza de la lengua escrita, de las carac-terísticas específicas de cada género de lo escrito.

Cuando el maestro se compromete en un proyecto que involucra a toda la escuela, si se crean las condiciones adecuadas, la lectura adquiere para él otro valor: el de instru-mento imprescindible para encontrar herramientas de análisis de los problemas didácticos que se han planteado y sobre los cuales el grupo de docentes esta convo-cado a reflexionar, para confrontar las estrategias que ellos imaginan con las utilizadas en el marco de otras experiencias para resolver esos problemas, para conocer los resultados de investigaciones didácticas que hayan estudiado el funcionamiento de propuestas dirigidas a resolver los problemas en cuestión.

La experiencia más notable que podemos citar en este sentido tuvo lugar en una escuela de la provincia de Buenos Aires, cuyos docentes emprendieron un doble proyecto: producir una revista con la participación de todos los alumnos de la escuela y publicar un documento didáctico en el cual se sintetizarían los problemas confrontados, las respuestas elaboradas y las reflexiones generadas en el proceso de producción de la revista.26

26 Se trata de la escuela número 183 del Partido de La Matanza, que funciona en un barrio cuyos habitantes sonde muy escasos recursos. Esta escuela lleva a cabo, desde 1989, un trabajo innovador y reflexivo en el ámbito de la lengua escrita. La experiencia aquí citada se realizó en 1993 y fue coordinada por Haydée Polidoro.

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La elaboración de la revista, según se señala en el editorial, requirió de más de cuarenta y cinco días de trabajo, en ella participaron cuatrocientos cuarenta alumnos (quince secciones de grado), que escribieron más de ochocientos textos. Los gastos de impresión se solventaron con la colaboración de algunos comerciantes de la zona, que publicitaron. sus productos en la revista, a solicitud de los alumnos. El documento didáctico —en el cual se presentan crónicas y registros de clase, así como análisis de la experiencia realizados por los diferentes docentes involucrados— hace énfasis tanto en la importancia acordada a la lectura coma en el labo-rioso proceso de escritura de borradores y sucesivas reescrituras que caracterizó el trabajo de los alumnos al producir los artículos incluidos en la revista.

Antes de explicitar la importancia que este proyecto tuvo para los maestros en tanto lectores, permítasenos citar sus palabras para mostrar cuáles fueron los ejes del trabajo:

Nos propusimos en un comienzo [...] propiciar que los chicos se pusieran en activo contacto con diarios y revistas; dedicar tiempo a la discusión de los temas que contenían las noticias; realizar actos de lectura múltiples, que aparecieran como una necesidad compartida entre docentes y alumnos; estimular las anticipaciones del significado a partir de todos los indicadores posibles; involucrar a los chicos en la publicación de la revista a fin de realizar noticias comunicables realmente; estipular planes previos a la escritura de cada artículo; incrementar el vocabulario y frases pertinentes al discurso periodístico tanto desde la oralidad como desde la escritura; favorecer la reflexión sobre la coherencia y la cohesionen los textos; abordar los medios periodísticos gráficos con lo que llamamos el efecto “pinza”: por un lado con el conocimiento del portador total, por el otro con el análisis de noticias puntuales, espe-cificas, seleccionadas por nosotros o propuestas por los chicos y que resultaran significativas.

Por otra parte, se subraya que al favorecer el contacto de los niños con el portador completo —en vez de presentar noticias o artículos previamente recortados por la maestra—, se hizo posible desarrollar la lectura selectiva, ya que los niños tenían oportu-nidad de explorar el diario y de detenerse en aquello que les interesaba. La adopción de una postura crítica frente a los mensajes de los medios de comunicación masiva —otro de los ejes fundamentales del trabajo— se vio favorecida por una coincidencia: mientras se estaba realizando la experiencia, apareció en un matutino de gran circula-ción un artículo sobre el barrio al que pertenece la escuela, en el cual había muerto una persona por haber ingerido vino adulterado. Este artículo fue leído por todos los grupos de cuarto a séptimo grado y se discutió con los niños la veracidad de la descripción del barrio hecha por el periodista; a partir de este cuestionamiento, se decidió entrevistar a vecinos que habitaban el lugar desde hacía mucho tiempo para consultar su opinión y, finalmente, se volcó la información obtenida y analizada en un artículo de la revista elaborado por quinto grado, cuyo título es “La verdadera historia de nuestro barrio”.

Ahora bien, el valor fundamental que adquirió la lectura para los maestros se hace notar sobre todo en el balance que hacen de los resultados del proyecto. Entre los logros, los docentes señalan que este género un avance importante en su propia capacitación:

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ANTOLOGÍA

Recortar el espectro lingüístico al de una especialidad (el discurso periodístico) nos permitió saber más de lo que debíamos enseñar. Por consiguiente, tuvimos mayor claridad sobre lo que queríamos lograr en el aula. Saber más nos permitió ampliar la búsqueda de ofertas didácticas y hacer buenas lecturas de los procesos de apropiación de los alumnos.

Agregan luego que alcanzaron un buen nivel de reflexión pedagógica, que pudieron detectar cada vez mejor los obstáculos que se planteaban en el aprendizaje y generar las propuestas que los resolvieran, que aprendieron “a aceptar el fracaso de una propuesta, a reconocer no haberse dada cuenta de..., a reconocer no haberse entusiasmado con...” y concluyen: “Este tipo de logros es posible cuando el eje del trabajo de los docentes pasa por el mejoramiento pedagógico y se toma conciencia de las limitaciones que cada uno de nosotros tiene al respecto. Nos hemos acostumbrado a no defender nuestra ignorancia”.

Entre los aspectos no logrados, los docentes mencionan que no pudieron trabajar con intensidad —por falta de tiempo— algunos de los tipos de texto presentes en el diario y que el trabajo sobre escritura no tuvo la profundidad deseada porque no disponían de informa-ción didáctica suficiente: “Hubiéramos necesitado una planificación un tanto más precisa en lo que respecta a que revisar en un texto y cómo revisarlo. Lamentablemente nos llegó a destiempo una información teórica [...] que nos hubiera sido de gran utilidad”.

Para estos docentes, la lectura forma parte de un proyecto, cumple una función rele-vante para la labor profesional, contribuye a enriquecer las discusiones sobre los problemas lingüísticos, psicolingüísticos y didácticos que se presentan en el curso del trabajo, abre nuevos panoramas, aporta nuevas perspectivas desde las cuales se revisa la tarea empren-dida. El proyecto, afirman:

Transformó a la escuela en una usina de conocimientos que se generaron tanto por parte de los alumnos como de los docentes. La circulación incansable de trabajos y expe-riencias nos dejó la sensación de “misión cumplida” al terminar el año. [...] La realización de una tarea significativa y compartida reconcilia a los maestros con la profesión, a pesar de las condiciones laborales adversas.

Estamos pues en condiciones de responder a la pregunta planteada en el título de este capítulo: si se logra producir un cambio cualitativo en la gestión del tiempo didáctico, si se concilia la necesidad de evaluar con las prioridades de la enseñanza y el aprendizaje, si se redistribuyen las responsabilidades de maestro y alumnos en relación con la lectura para hacer posible la formación de lectores autónomos, si se desarrollan en el aula y en la insti-tución proyectos que doten de sentido a la lectura, que promuevan el funcionamiento de la escuela como una microsociedad de lectores y escritores en la que participen niños, padres y maestros, entonces… sí, es posible leer en la escuela.

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ANEXO 5

Juego con imanes Magdalena Cázares Villa27

Septiembre, 2007

Experiencias de trabajo con la ciencia

PresentaciónComo parte de las tareas centrales que se realizan en el equipo de reforma se hace

necesario tanto el diseño de situaciones didácticas como su aplicación con el propósito de continuar teniendo contacto con los niños y las educadoras de los jardines. Ante esta tarea me interesaba mucho empezar a probar y trabajar con los niños sobre algunos fenómenos de la naturaleza que les fueran interesantes. Además de que aprendieran a ir resolviendo problemas que tenían que ver con la ciencia, me inquietaba probar situaciones didácticas que les permitieran fortalecer la capacidad para razonar y en lo personal buscar una expe-riencia docente que me ayudara a encontrar respuestas a mis dudas en relación con cómo poder identificar y trabajar con las hipótesis de los niños de manera que avanzaran hacia la elaboración de explicaciones cada vez más cercanas al conocimiento científico.

En mi primera experiencia de aplicación en el campo formativo de Exploración y Cono-cimiento del Mundo y de vuelta al trabajo con los niños el reto era doble porque los niños y yo teníamos poco tiempo de conocernos, e intentábamos además hacer un verdadero trabajo en equipo. 28

En este artículo describo una parte de la experiencia derivada de la aplicación de la situación didáctica complementándola con algunas de las reflexiones que junto con un grupo de educadoras en servicio que cursan la Maestría en Educación Preescolar hemos obtenido como parte del análisis de situaciones didácticas de ciencia y de la lectura y discu-sión de textos que abordan temas relacionados con las hipótesis que plantean los niños o sus ideas erróneas.

1. El juego con imanes. Primera parte de la experiencia

Competencia: Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales –que no repre-sentan riesgo- para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. 29

La situación didáctica está integrada por dos partes.

¿Cómo mover un carrito?

27 Integrante del equipo coordinador del proceso de reforma a la educación preescolar. Dirección General de Desarro-llo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica.

28 La tarea que teníamos en este momento consistía en trabajar con los niños las situaciones didácticas que se incorpo-rarían a las guías de los módulos que integraban el Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar.

29 SEP, Programa de Educación Preescolar 2004. México. pp. 88

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ANTOLOGÍA

Juguemos con imanes

Para la primera parte de la experiencia pensé plantearles a los niños la situación como un problema. Tratando de ser clara al plantear esta situación problemática les dije Bueno les voy a dar un carrito pero fíjense, tenemos un problema con los carritos... Vamos a pensar cómo movemos los carritos...pero sin que los toquemos con las manos.

Luego, luego los niños empezaron a comentar en los equipos y a dar sus respuestas. Katia dijo: soplándole. Otros gritaban: moviéndolo con la cabeza, con el pie, con una tabla.

Aunque eran muchas las intervenciones de los niños intentamos ir recuperándolas, ir escribiendo en el pizarrón sus respuestas. Eran muy importantes porque se trataba de las inferencias hechas por los niños para resolver el problema que en un inicio les había planteado.

Una vez que tuvimos las respuestas anotadas en el pizarrón los niños probaron en cada uno de los equipos, hagan sus pruebas les sugerí con lo que ya todos comentamos y que está anotado aquí en el pizarrón. Vayan tomando su turno. Uno cada vez. Traten de organizarse en las mesas.

Lo más difícil fue pasar a cada uno de los equipos e ir leyendo lo anotado en el pizarrón porque tenían mucho interés por participar. Todos los niños del equipo querían probar todo. Al principio hasta se arrebataban los materiales y no dejaban a los compañeros hacer la actividad.

Luego de recorrer la mayoría de los equipos pasamos a compartir nuestra experiencia y a revisar las ideas que tenían los niños:

Mtra. A ver ¿quién pudo mover el carrito soplándole? A ver levanten la mano. ¿Quién nos comenta? ¿Quién pudo moverlo con la mesa? ¿Quién pudo moverlo con la silla? ¿Quién lo pudo mover con los pies? A ver, vamos a contarnos ¿quién lo pudo mover soplándole? ¿Y moverlo con la mesa? ¿Quién lo intentó moviéndolo con la mesa? ¿Quién lo movió con una silla? ¿Ustedes sí lo movieron con la silla? ¿Y con los pies? ¿Y con la cabeza? Y así fuimos revisando…

Con estas respuestas que iban dando algunos niños, otros descubrían que había otras formas de mover el carrito y ellos no las habían pensado y entonces tomaban nuevamente el material de las mesas y querían seguir experimentando. La actividad se convirtió en un espacio de mucha participación en los equipos.

Al día siguiente, en una segunda parte de la actividad llevé para cada equipo una bolsita con diferentes objetos: dos palitos de madera, una regla de plástico, un lápiz y tres imanes. Como el carrito era de metal la idea era que descubrieran lo que podía hacer el imán. Se trataba de que movieran el carrito con el imán.

Vamos a seguir investigando les comenté, cómo podemos mover el carrito sin utilizar las manos pero ahora utilizando los objetos que están en la bolsita. Y Oscar, un niño que es

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muy inquieto y rápidamente intentaba sacar los objetos de la bolsa agregó, pero “recuerden que no podemos meter las manos”.

En otro de los equipos Emilio y Oscar descubrieron que los imanes se pegaban entre sí. Entonces empezaron a explorar: los juntaban y los separaban. Así se dio una conversación interesante:

Oscar: ¿Qué son esos? ¿Para qué son éstos?

Educadora: Pues no sé qué es lo que han descubierto ¿qué será eso?

Oscar: Quién sabe

Educadora: ¿No sabes?

Emilio: Préstamelo.

David: Un imán, uno de estos es... el verde es un imán... es un imán

Emilio: Yo quiero ése. (Se refiere a otro imán)

Y así enseguida, después de algunas pruebas descubrieron que si ponían el imán debajo de la mesa, podían mover el carrito sin ningún problema. El asombro y el interés por explorar esa situación recién descubierta continuaba tal y como puede verse en la siguiente conversación:

Oscar: ¡Ahhh! Sí se mueve.

Educadora: A ver, prueben.

Oscar: ¡Ahhh! Mira.

David: Oscar, Yo. Oscar.

Educadora: A ver, deja que David haga sus exploraciones.

Emilio: Mira esto David, se pegó. (grita asombrado)

Oscar: Ahora tú ese y yo este ¿va?

Educadora: Eso, eso, así se trabaja en equipo.

Oscar: Pruébalo con el otro.

Emilio: Mira, se puede hacer así (están probando con los imanes de distinto tamaño)

Oscar: Ya se, tú estos (los imanes rectangulares) y yo las rueditas ¿va?

(Siguen tratando de mover el carrito con los imanes)

Educadora: A ver, ustedes saben cómo se llama este objeto (les dije mientras señala el imán)

David: Un imán.

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ANTOLOGÍA

Emilio: Es para pegar

David: ¡¡Se pegan!! (Casi gritando)

Educadora: A ver, Oscar, hazlo tú.

Oscar: No los deja pegar

David: Se dan guelta

Educadora: ¿Qué sientes?

Oscar: Se pegan así

Educadora: Y del otro lado ¿qué pasa?

Oscar: Ahí está. ¡Ahhh!. Siento que no los deja. Se deja ir para acá.

Emilio: Se pegan así. Se está moviendo con algo invisible

Educadora: ¿Qué será eso algo invisible? ¿Qué te imaginas que pueda ser ese algo invisible?

Emilio: Como el “Señor de los Anillos”

David: El imán, yo lo tengo (lo acerca al carrito).

Educadora: A ver, pon arriba de la mesa el imán y pon otro abajo (la educadora les muestra cómo mover un imán sobre la mesa con otro por abajo).

David: Voy yo.

Oscar: Checa ¿eh?

Emilio: Ahora yo.

(Siguen probando a mover los imanes por debajo de la mesa, haciendo rodar un imán redondo)

Una vez que cada equipo terminaba de explorar les comenté: vamos a trabajar como científicos. Además de la experiencia que iban teniendo al explorar me pareció impor-tante que los niños fueran anotando sus propios descubrimientos. Les dije Vamos a anotar nuestros hallazgos. Vamos a dibujar aquí (en una hoja blanca) cómo pudimos mover el carrito. Habrá que ponerse de acuerdo ¿se ponen de acuerdo? Les dije, tienen que dibujar aquí los hallazgos.

Enseguida y a fin de que se concentraran en esta tarea, en la elaboración de sus regis-tros, fui recogiendo el material en cada una de las mesas.

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2. Segunda parte de la experiencia

Para desarrollar la segunda parte de la situación didáctica y continuar experimentando con los imanes había varias ideas de los niños y sus hipótesis que era importante retomar. Las ideas centrales (en negritas), las hipótesis y las actividades que podían dar continuidad a la experiencia son las siguientes:

Juegos con imanes.

1. El imán “atrae” determinados objetos. De manera individual proporcionar a los niños dos imanes y 4 objetos: dos que son atraídos y dos que no, de los que están en la lista revisada en la actividad anterior (fichas, ligas, clips y rondanas):

Los niños manipulan objetos con imanes ¿qué hace el imán? Retomamos algunas de las cosas que hicieron los niños. poner un objeto encima del imán y voltearlo ¿qué pasa? ¿qué hace el imán con los objetos?

Los niños manipulan dos imanes. ¿Qué pasa? Si ponemos un clip entre los dos imanes ¿qué pasa? Y ¿qué pasa si pones la ficha o la regla?

Los niños manipulan dos imanes uno por encima de la mesa y otro por debajo ¿qué pasa? Los imanes no se pegan, se atraen.

El material con que están hechos los objetos. ¿De qué están hechos? ¿cuál sí es atraído por el imán y cuál no?

Hipótesis que plantearon los niños:

El imán es pegamento.

El imán puede mover objetos porque estos son grandes y el imán chiquito. La liga porque es abierta.

Se hace magia con los imanes.

Los imanes tienen algo invisible como en “el señor de los anillos”.

Para esta segunda parte de la experiencia y de la situación didáctica que veníamos trabajando utilizamos una cartulina con los dibujos de los objetos que los niños decían que creían que “se podían mover” con el imán y con las definiciones que dieron sobre lo que piensan que es un imán. (Actividad con todo el grupo). La pregunta que íbamos a conservar a lo largo de toda la situación era ¿Qué objetos atrae el imán?

Iniciamos retomando las actividades anteriores como puede observarse enseguida:

Educadora: ¿Se acuerdan con qué estuvimos jugando? ¿Quién se acuerda?

Niños: Con cochecitos.

Educadora: ¿Con qué los movíamos?

Niño: Con la cabeza.

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ANTOLOGÍA

Educadora: Con la cabeza ¿con qué más lo movíamos? ¿A ver Arón?

Arón: Con el pie.

Educadora: ¿Con el pie?

Educadora: Pero luego utilizamos cosas para moverlo ¿si se acuerdan que usamos cosas para moverlos? ¿Tú con qué te acuerdas que usamos?

Niño. Con un lápiz.

Niño: Con un palo.

Niño. Con una regla.

Niño: Con el pié.

Niña: Con una caja.

Educadora: ¿Con una caja? Yo de eso no me acuerdo. A ver, acuérdense. ¿Con una regla? Oigan y utilizamos otra cosa con que lo movíamos ¿se acuerdan?

Niño: Imanes

Educadora: ¿Con imanes?, ¿quién manejó imanes? ¿Quién se acuerda? Bueno, hoy vamos a trabajar otra vez con los imanes. ¿Quién sabe qué son los imanes? ¿Quién se acuerda? A ver Arón ¿qué son? A ver, vamos a escuchar a Arón ¿qué son los imanes?

Arón: Una red.

Educadora: Una red. Dice Arón que los imanes son una red ¿ustedes qué piensan que son los imanes?

Niño: Pegamento.

Educadora: Pegamento. ¿Qué más son los imanes?

Niña: Jaladores de coches.

Educadora: Jaladores de coches ¿qué más son los imanes? ¿Qué son los imanes?

Niño: Pegamento.

Educadora: Pegamento ¿qué más son los imanes? ¿Quién se acuerda?

Después planteamos la actividad a seguir e iniciamos una nueva experiencia para explorar.

Educadora: A ver, ahora fíjense. Vamos a ver. Yo traje muchos objetos ¿ya vieron mi bolsita? ¿Quieren ver qué traigo? Son sorpresas. En mi bolsita traigo muchas sorpresas. Fíjense ustedes ¿se acuerdan cómo los imanes movían los carritos? Bueno, vamos a ver. Traigo muchas cosas en la bolsita. A ver, vamos a ver cómo se llaman estas cosas. (Enseña una regla).

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Niños: Regla.

Educadora: Regla. Miren, aquí dice regla (dice mientras escribe en el pizarrón la palabra) ¿Ustedes creen que a la regla la pueda mover un imán? ¿Ustedes creen que a la regla la pueda mover un imán?

Niños: Sí (dicen algunos).

Educadora: Aquí dice “SÍ” (Escribe en el pizarrón la palabra y debajo de la misma dibuja una “palomita”, indicando que los niños dicen que “sí”).

Emilio: Yo sé por qué, yo sé por qué, porque el imán es chiquito y la regla es grande.

Educadora: Ah, fíjate. Y aquí dice “no” (la maestra dice mientras escribe la palabra) Entonces, Emilio dice que esta regla que tengo aquí sí la puede mover el imán, le voy a poner aquí que dice Emilio que sí. ¿Tú también crees que sí? (Pregunta a otros).

Niños: Siiiiii.

La tabla quedó de la siguiente manera:

sí no ¿?

Regla

Ficha

Crayola

Clip

Botón de metal

Abatelenguas

Canica

Argolla

Liga

Rondana

En las respuestas que daban los niños planteaban varias ideas acerca de por qué los objetos son atraídos por el imán o por qué no. Algunos de los fragmentos de la conversa-ción que se generó en torno a esto fueron los siguientes:

Educadora: Todos creen que la regla la puede mover. Fíjense, traigo más cosas. Traigo fichas.

Nino: Quiero fichas.

Niña: Las fichas para mover el carro.

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ANTOLOGÍA

Educadora: ¿Tú crees que las fichas las pueda mover el imán?

Monserrat: Sí maestra.

Educadora: Tú crees que sí Monse ¿por qué?

Monse: Porque como, porque las fichas son muy poco grandes y el imán es un poco chiquito.

Educadora: Ah, también piensa porque las fichas son más grandes. A ver, vean los imanes, miren, aquí están los imanes ¿se acuerdan de ellos? A ver, las fichas ¿creen que las pueda mover el imán? ¿Todos creen que sí?

Niños: Siiiiii.

E: Bueno, voy a poner, aquí dice fichas, fíjense ¿dónde voy a poner la palomita, en sí o en no?

Niños: En sí.

****

Educadora: ¿Qué son? (muestra unos botones)

Niños: Botones.

Educadora: ¿Ustedes saben para qué sirven?

Niños: Para abrocharse la ropa.

Educadora: ¿Y ustedes creen que el imán pueda mover este botón?

Niños: Nooooo.

Educadora: No. ¿Por qué creen que no?

Niños: Porque es pequeño y el carro es más grande.

Educadora: ¿Y ustedes creen que al botón lo pueda mover el imán?

Niño: Nooo. Porque ese es más grande.

Educadora: ¡Ah! Entonces el botón, dicen ustedes. Hay otra opinión. Aquí dice botón y ustedes dicen ¿lo voy a poner en sí o en no?

Niños: Siiiiiiii.

Niños: Nooooo.

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****

Educadora: ¿y se acuerdan que el carrito tenía una ruedita? ¿Se acuerdan que los carritos tenían una ruedita? (Muestra uno de los carritos que trabajamos en a primera sesión).

Niños: Yo sí. Yo no.

Educadora: ¿Cómo se llaman estas rueditas que tiene este carrito? (les dice mostrando un carrito con una rondana pegada). Se llama rondana ¿ustedes creen que a esta rondana la pueda mover el imán?

Niños: Siiiiii.

Niños: No.

Educadora: ¿La puede mover el imán? Bueno, vamos a ponerle sí. Acuérdense que la rondana está en el carrito. ¿sí o no? Bueno, miren, casi todo me dijeron que sí lo puede mover, entonces, a ver, oigan, ahora vamos entonces a probar qué puede mover el imán y qué no puede mover de estas cosas que dijimos. Vamos a trabajar con un compañero, vamos a trabajar como científicos, vamos a probar todas las cosas que puede mover el imán. Pónganse bien buzos para probar todas las cosas que dijimos con el imán. Escojan un compañero.

****

Valeria: Mira lo que hice. Mira, David (le dice mientras atrae varios objetos con el imán).

(David y José Luis no le prestan atención).

Valeria: Creo que somos magas y magos (dice al juntar varios objetos con el imán).

Educadora: Valeria, cómo le hace David para mover el imán.

Valeria: Con magia.

Educadora: Fíjate por debajo de la mesa lo que está haciendo.

(Valeria se asoma e identifica lo que está haciendo David. La educadora ayuda a Valeria a ubicar los dos imanes en el mismo punto. Descubre cómo moverlos. Los tres se ponen a jugar y a probar a “robarse” el imán del compañero. Se oyen gritos y exclamaciones “¡Ah! ¡Chocamos! ¡Piii, piiii).

Educadora: Oigan ¿ya están listos para que me digan cuáles objetos si los pega el imán? ¿Ya probaron todos? ¿Ya probaste todos? (pasa con todos los niños a preguntar).

***

Educadora: Ahora si ya. Guardamos todo el material en las bolsitas. Todo el material a las bolsitas. Vean que no falte nada, que nada quede tirado. Todo el material a las bolsitas. Ayúdenle al compañero, entre los dos vamos a guardar el material en las bolsitas.

(Los niños y las niñas empiezan a guardar el material).

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ANTOLOGÍA

Educadora: Denme las bolsitas. Todos a su lugar. A ver, les voy a dar una hojita y un lápiz (les reparte una hoja a cada niño. En la hoja viene una tabla con el nombre de los objetos y dos columnas, una con un SÍ y otra con un NO).. Vamos a registrar lo que descu-brieron. Vamos a registrar nuestros descubrimientos. Les voy a dar una hojita donde vamos a ponerle palomita, igual que lo que hice hace rato en el pizarrón. Yo les voy a ir diciendo qué dice y vamos haciéndolo todos juntos. Bien concentrados ¿eh? ¿Listos? ¿Todos tienen una hojita? En esa hojita vamos a ir registrando nuestros descubrimientos. A ver, pónganse bien abusados. Cuiden mucho su hoja porque vamos a anotar ahí nuestros descubrimientos. A ver, ahora sí, viendo para acá, viendo para acá. A ver, ¿qué vamos a hacer? Vamos a regis-trar. En el primer cuadrito dice “canicas” ¿si las pego el imán, si las atrajo o no? En el primer cuadrito dice si, y en el de al lado dice no. En el primer cuadrito dice canicas. A ver, ¿las canicas sí se pegaban en el imán?

No. No.

No. Yo aquí le puse no.

(La educadora pasa con todos los niños repitiendo y señalando en la hoja donde dice canicas, donde dice no y donde dice si y así con cada uno de los objetos).

***

En esta segunda parte de la situación se van jugando muchas ideas de los niños, la forma de los objetos, el tamaño (grande-chiquito) y nuevamente surge la idea de que los objetos se mueven “por magia”. Entonces con estas mismas ideas de los niños vamos teniendo pistas para ver por dónde podemos continuar.

3. Retos al trabajar con la ciencia:

La experiencia de aplicación de este tipo de situaciones didácticas nos deja varios apren-dizajes y muchos cuestionamientos para continuar aprendiendo e investigando. Después de experiencias similares en el mismo campo formativo un grupo de educadoras30 llegan a la conclusión de que los retos que enfrentan al trabajar la ciencia pueden los siguientes:

La educadora tendría que cambiar e intentar…

Hacer cuestionamientos adecuados (manejar términos correctos, intentar cambiar nuestros prejuicios).

Intervenir oportunamente ya que eso puede derivar en que los niños realicen nuevos descubrimientos, hagan más preguntas o lleguen a sus propias conclusiones.

Tener claro el propósito (la competencia) con los niños o generar reflexión. Los experi-mentos no se hacen como actividades aisladas y también hay que evitar dejarlos como tarea para la casa.

Desechar nuestros prejuicios de cómo el niño aprende la ciencia.

30 Sesión de la maestría en educación preescolar. Benemérita y Centenaria Escuela Normal de San Luis Potosí.

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Aceptar que se requiere un trabajo sistemático. Que las hipótesis de los niños y las ideas que vayan planteando pueden guiarnos para continuar construyendo nuevas situaciones.

Cambiar la actitud del maestro hacia la ciencia (tiene que revisar, hacer experimentos).

Ser un modelo de motivación. Conservar la actitud de asombro y curiosidad.

Aprovechar los cuestionamientos de los niños para interesarlos.

Hacer un trabajo científico que tenga como características principales: ser tenaz, persistente.

Hacer registros para llevar seguimiento o mostrar los avances.

Favorecer la reflexión en el niño.

Principalmente llevarlos a que construyan nuevos conceptos.

A manera de conclusión podemos decir que el trabajo con la ciencia puede convertirse en un camino fascinante si sobre todo la educadora está dispuesta a dejar que los niños vayan haciendo sus propios descubrimientos y acompañarlos en su camino para construir sus propias ideas y conceptos.

Referencias bibliográficas.

– SEP (2004), Guías de estudio del Curso de Formación y Actualización Profe-sional para el Personal Docente de Educación Preescolar. Programa de Educa-ción Preescolar 2004.

– SEP, Programa de Educación Preescolar 2004. México.

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ANTOLOGÍA

ANEXO 6

Gardner, Howard (2000), “El diseño de una educación para la comprensión” en, La educación de la mente y el conocimiento de

las disciplinas, España, Editorial Paídos, pp 133-158.

CAPÍTULO 6

El diseño de una educación para la comprensión

UNA PERSPECTIVA EDUCATIVA

Durante los últimos veinte años, en Estados Unidos han aparecido unas instituciones educativas que ofrecen sus servicios a los adultos jóvenes que desean adquirir unas capaci-dades concretas con el fin de progresar en el mundo laboral. Aunque se llaman a sí mismas <<universidades>>, estas instituciones son totalmente contrarias en muchos aspectos a la visión tradicional de lo que es –o debería ser- una universidad.

El ejemplo más claro de estas instituciones es la universidad de Phoenix. A finales de los años noventa, esta empresa privada y basada en el sistema de franquicias ya cuenta con cuarenta y siete sedes en una docena de los Estados norteamericanos y, con más de 40.000 estudiantes, se ha convertido en la mayor universidad privada de Estados Unidos. Los estu-diantes se pueden titular en una variedad de campos, incluyendo la sanidad, la educación, las tecnologías de la información y las técnicas empresariales. A diferencia de la mayoría de las universidades estadounidenses, la universidad de Phoenix31 no tiene campus ni biblio-teca, y su cuerpo docente, que no es estable, no está formado por personal académico sino por personas expertas en las materias que se imparten.

Se puede decir, con toda justicia, que en esta universidad no hay vida intelectual en el sentido usual de la expresión: sólo tienen valor las ideas con una aplicación comercial inmediata. El objetivo de la universidad es ofrecer a los estudiantes la oportunidad de desa-rrollar las aptitudes deseadas con la mayor eficacia posible. Las clases se imparten a última hora de la tarde o por la noche y los estudiantes (que deben tener veintitrés años o más) pueden aparcar justo al lado del edificio donde se imparten los cursos, asistir a clase y volver otra vez a casa. Gran parte del trabajo se puede hacer con un ordenador personal. El sello distintivo de la universidad es la convivencia del servicio. Según William Gibbs, presidente de la compañía: <<Lo que realmente quieren32 las personas que siguen nuestros estudios no es la educación en sí. Lo que quieren es lo que les ofrece esta educación –mejores puestos de trabajo, poder ascender en su carrera, la capacidad de hablar en reuniones, cosas como éstas-. Quieren que la educación haga algo por ellos>>. Y, al igual que los clientes de las

31 E. Brommer, <<University of Working Adults Shatters Mold>>, The New York Times, 15 de octubre de 1997; J. Traub, <<Drive Thru U>>, The New Yorker, 20-28 de octubre de 1997; C. Shea, <<Visionary or Operator ? Jorge Klor de Alva and His Unusual Intellectual Journey>>, Chronicle of Higher Education, 3 de julio de 1998.

32 Traub, op. cit., pág. 184.

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cadenas de comida rápida que tienen más éxito, los estudiantes parecen satisfechos con lo que se les sirve en esta universidad.

En el capítulo anterior he descrito varios modelos de educación primaria y secundaria y he indicado la relación que mantienen con su propio entorno cultural. Sería fácil hacer lo mismo con la universidad de Phoenix y otras empresas similares, es decir, mostrar que estas instituciones satisfacen las necesidades de los adultos jóvenes estadounidenses que tienen un lugar de trabajo y desean adquirir nuevas aptitudes y experiencias. Incluso podría indicar cómo valoran estas instituciones la capacidad de utilizar lo que se aprende o, dicho en mis propios términos, la capacidad de demostrar la comprensión adquirida.

Sin embargo, mi objetivo no es hablar ni a favor ni en contra de los experimentos que estas empresas e instituciones con ánimo de lucro llevan a cabo en Phoenix y en muchos otros lugares de Estados Unidos. Sólo deseo exponer, con la mayor claridad posible, un conjunto de objetivos educativos que son totalmente contrarios a los que yo más valoro. La misión de la universidad de Phoenix es totalmente utilitaria; por lo menos hasta ahora, no existe ni el más mínimo interés intelectual por la verdad, la belleza o la bondad ni, de hecho, por la falsedad, la falsedad o la inmoralidad. Tampoco existe ningún interés por la relación que pueda existir entre estas virtudes ni por su potencial contribución a la mejora de la comunidad. Hace poco, y en una medida que confirma esta caracteriza-ción, la empresa ha eliminado el requisito de que los estudiantes deban tener nociones de humanidades.

Nada más tengo que decir de este ejemplo que he presentado a modo de contraste. A partir de ahora centraré la discusión en el tipo de educación de la que soy partidario.

INICIOS EN FALSO

Una manera muy útil de pensar en la educación es <<planificar hacia atrás>>,33 es decir, determinar qué clase de persona nos gustaría que apareciera al final de un proceso educativo como, por ejemplo, la enseñanza secundaria. En ese caso, el reto consiste en diseñar una propuesta educativa que permita alcanzar este objetivo.

Es fácil ver por qué han fallado tantos sistemas educativos. Los diseñadores analizan qué conocimientos y aptitudes parecen importantes y deciden abarcarlos todos. Pero el tiempo es escaso y hay demasiado material. De ahí la fatídica debilidad de un enfoque que pretende abarcar el horizonte de un conocimiento en perpetua expansión.

Otro enfoque defectuoso es el que intenta disimular las diferencias que se dan dentro de una comunidad y pretende complacer a todas las partes tomando un poco de aquí y un poco de allá. Esta solución se suele aplicar cuando hay varias culturas o bandos enfrentados que exigen ser reconocidos. Puesto que ningún grupo acepta que se acaben imponiendo los

33 R. Elmore, <<Backward Mapping: Using Implementation Analysis to Structure Program Decisions>>, Political Science Quarterly, vol. 94, 1979-1980, páginas 606-616; J. McDonald, <<Planning Backwards from Exhibitions>>, en J.P. McDonald y otros, Graduating by Exhibition, Alexandria, Va., Association for Supervision and Curriculum Development, 1993.

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ANTOLOGÍA

demás, la solución evidente-aunque al final no sea más que un parche- es hacer que todos los grupos estén representados de una manera equitativa o proporcional.

Estos intentos de abarcarlo todo tienen unos efectos devastadores en el área curri-cular. Debemos enseñar disciplinas científicas, pero resulta que hay muchas (biología, física, química, astronomía, geología, por no mencionar las ciencias sociales y las ciencias de la información). También debemos enseñar disciplinas artísticas, pero como hay tantos grupos de interés en este campo debemos incluir las artes plásticas y dramáticas, la música instru-mental y vocal, el ballet clásico y el baile moderno y, además, tener en cuenta las distintas encarnaciones culturales de estas diversas formas de arte.

Otra solución, que en Norteamérica se aplica demasiadas veces, es elogiar de boquilla el currículo formal y aceptar las pruebas normalizadas, pero hacer lo que se cree conve-niente cuando se cierra la puerta del aula. En ocasiones, lo que los enseñantes creen conve-niente es digno de elogio-después de todo, hay muchos enseñantes buenos-, pero la falta de coordinación entre las clases y la ausencia de responsabilidad ante quienes están <<al otro lado de la puerta>> es lamentable. Ésta es la razón de que muchos estudiantes estadouni-denses, cuando llega el <<Día de acción de gracias>>, tengan que estudiar prácticamente cada año los primeros colonizadores, con una redundancia injustificable; o de que, en un caso que he observado recientemente, un currículo de primera enseñanza de Massachusetts enseñe una y otra vez la misma información sobre los indios Wampanoag sin mencionar en absoluto grandes acontecimientos de la historia estadounidense y mundial. Esta falta de coordinación y responsabilidad hace que, en muchos casos, cuando un estudiante cambia la escuela descubra que prácticamente no hay ninguna coincidencia entre lo que se ofrece en una institución y lo que se ofrece en la otra.

UNA INTRODUCCIÓN FORMAL A LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

La esencia de mi propuesta educativa es inculcar en los estudiantes la comprensión de las principales formas de pensamiento disciplinario. Las disciplinas que he elegido son la ciencia, las matemáticas, el arte o la historia. 34Lo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria, no cuáles sean las disciplinas o temas concretos que vayan a estudiar. No considero esencial examinar todas las ciencias mencio-nadas más arriba, o dominar todas las pruebas de Euclides, o cada fórmula algebraica o trigonométrica; tampoco es necesario estudiar todas las formas de arte o cada aconteci-miento de la historia.

Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un número razonable de ejemplos para que puedan ver cómo piensa y actúa un científico, un geómetra, un artista, un historiador. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes sólo investiguen un arte, una ciencia o un período histórico. Debo insistir en que el propó-sito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender

34 S. Wiske, Teaching for Understanding, San Francisco, Jossey-Bass, 1998; véase también D.K. Cohen, M.W. McLaughlin y J.E. Talbert (comps.) Teaching for Understanding: Challenges for Policy and Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1993.

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su propio mundo. Más adelante, si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada en alguna de ellas, ya encontrarán el momento y los instrumentos necesa-rios para hacerlo.

No es fácil coger al toro por los cuernos y dejar de lado muchas disciplinas que también merecen atención (por no mencionar los múltiples aspectos de cualquier disciplina). Y ésta es la razón principal de que lo hagan tan pocos educadores. El aprendizaje de las materias básicas de una cultura-con sus cinco minutos dedicados a cada tema- parece más atrayente que el conocimiento en profundidad de unos cuantos temas concretos. Sin embargo, en ausencia de unas formas de pensamiento disciplinarias, esta formación cultural carece de base epistemológica y equivale a un batiburrillo de conceptos y datos (<<Bueno, mucha-chos, ya hemos hablado bastante del Holocausto. Ahora toca hablar de los hologramas.>>) que están a la espera de ser empleados de alguna manera, en alguna parte, en alguna ocasión. Además, sin la estructura y la cohesión que ofrecen las disciplinas, lo más probable es que toda información se olvide pronto. A quien dude de esta descripción le recomiendo que pase una prueba a cualquier grupo de estudiantes unos cuantos años después de que se les haya impartido cualquier asignatura y que vean los resultados; o si no –una propuesta algo más diabólica- que pasen una prueba a los legisladores y funcionarios que insistieron en atiborrar el currículo con cantidades tan inmensas de datos y conceptos aislados… ¡y que luego haga pública las puntuaciones que puedan obtener!

Mi propuesta educativa alternativa se centra firmemente en la comprensión. Cuando una persona comprende algo-un concepto, una técnica, una teoría o un ámbito de cono-cimiento-, lo puede aplicar de forma apropiada en una nueva situación. Y, aunque alguien con muy buena memoria bien puede comprender un tema, es posible que sólo recuerde la información y no tenga ni la menor idea de cómo emplearla adecuadamente en circunstan-cias poco familiares.

Esta formulación supone una prueba de fuego de la comprensión que consiste en plantear a los estudiantes un tema o una demostración que se les sea desconocido y ver hasta qué punto lo pueden interpretar. Quien tenga una buena comprensión podrá hacer uso de los conceptos adecuados, sin recurrir a otros que no tengan nada que ver con el problema. Quien tenga una comprensión incipiente, por lo menos podrá emplear conceptos que tengan alguna relación con el tema, o podrá saber qué datos o recursos hacen falta para aclararlo. En cambio, quien tenga una comprensión escasa o nula se quedará bloqueado o sólo podrá recordar datos superficiales o parciales sobre el tema en cuestión.

Supongamos que una persona comprende las razones subyacentes al programa de Reggio Emilia y que visita otro centro inspirado en el modelo de Reggio. Esta persona podrá determinar si los niños realizan sus proyectos de una manera sostenida y coherente, si estos proyectos permiten consolidar la comprensión de los fenómenos que se investigan y si la documentación de estas actividades es exacta y productiva. Y si la escuela decidiera que los estudiantes de ocho a diez años de edad se deben encargar de la documentación, quizá como etapa final de un proyecto, podría considerar que esta innovación es una adaptación adecuada del método de Reggio para niños de más edad.

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ANTOLOGÍA

En cambio, una persona con una comprensión parcial y defectuosa probablemente se limitará a sacar una lista de las características deseadas para ver si aparecen en la nueva escuela. Y también es probable que considere inadecuado que los niños se encarguen de la documentación y que, en consecuencia, otorgue una <<nota>> más baja a la escuela. Y una persona que no haya comprendido nada o bien se llevará las manos a la cabeza o bien tratará de ver si en la nueva escuela se ha realizado el proyecto sobre el arco iris tal como se hizo originalmente en una escuela de Reggio.

Volviendo a la universidad de Phoenix, bien puede ocurrir que tenga éxito en inculcar el dominio de ciertas disciplinas prácticas, pero lo que no hace es estimular el interés en comprender cuestiones más profundas relacionadas con el mundo y con la vida.

DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN

¡Ojalá esta comprensión fuera más fácil! El extenso corpus de investigación que examino en mi libro La mente no escolarizad35 demuestra que, en general, ni los mejores estudiantes de las mejores escuelas llegan a comprender gran parte de los contenidos curri-culares. Los casos más espectaculares se encuentran entre los estudiantes de física36 de las mejores universidades, como el MIT y la Johns Hopkins. El rendimiento de estos estudiantes es aceptable en los ejercicios de clase y en los exámenes. Pero, cuando les pedimos que expliquen fenómenos cotidianos relativamente sencillos, como las fuerzas que intervienen cuando echamos una moneda al aire o la trayectoria de una bola que sale expelida por el extremo de un tubo curvado, una proporción muy significativa de ellos (con frecuencia más de la mitad) no puede dar una explicación adecuada; y, lo que es peor, tienden a dar el mismo tipo de respuestas que otras personas –incluyendo niños pequeños- que nunca han estudiado mecánica.

A pesar de los años de enseñanza, la mente de estos estudiantes universitarios sigue siendo básicamente inadecuada.

Podríamos esperar que este problema sólo se diera en los departamentos de física. Pero, por desgracia, no es ese el caso. Aparecen dificultades similares en todas las ciencias. Muchos estudiantes que han estudiado la evolución siguen pensando que es un proceso guiado por una mano oculta, aunque en realidad sea el resultado de mutaciones genéticas al azar, algunas de las cuales consiguen perdurar lo suficiente para pasar a las siguientes generaciones. Muchos estudiantes que han estudiado astronomía insisten en que la Tierra es más cálida en verano que en invierno porque en verano está más cerca del sol. Si fuera así, en países del hemisferio sur como Australia y Argentina también haría más calor en julio.

Cuando examinamos otros segmentos del currículo, aparecen limitaciones similares. En matemáticas, el problema de mucho estudiantes que aplican los algoritmos con dema-siada rigidez. Pueden memorizar fórmulas y rellenarlas adecuadamente, pero si no se les indica cuál es la fórmula apropiada para un caso concreto tienen problemas para saber cuál

35 H. Gardner, The Unschooled Mind, Nueva York, Basic Books, 1991 (trad. cast: La mente no escolarizada, Barcelona, Paidós, 1997).

36 P. Sadler, citado en K. Koman, <<High School Physics: A Dead End?>>, Harvard Magazine, octubre de 1997, págs. 11-12.

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deben emplear. Y si se olvidan de una fórmula es muy poco probable que la puedan deducir desde cero porque, en realidad, nunca la han llegado a comprender: la fórmula no es más que una retahíla sintáctica que se ha guardado en la memoria.

Por último, en los segmentos humanísticos típicos de cualquier currículo –historia, literatura y arte- los estudiantes se basan en guiones o estereotipos. Todos los seres humanos <<destilan>> sus experiencias para encontrar en ellas alguna regularidad; prácticamente todos los niños de nuestra sociedad construyen guiones sobre las fiestas de cumpleaños, las visitas a establecimientos de comida rápida o las excursiones de compra a un gran centro comercial. Cuando hemos construido estos guiones, e independientemente de nuestra edad, interpretamos y recordamos nuevos acontecimientos relacionándolos con los patrones que ya nos son familiares. Esta táctica es adecuada cuando el nuevo acontecimiento coincide con algunos detalles básicos de los guiones interiorizados. Pero no siempre podemos contar con esta correspondencia.

Veamos un ejemplo. La mayoría de los niños de cinco años de edad han desarrollado un guión en torno a La guerra de las galaxias. La vida consiste en una lucha entre las fuerzas del Bien y el Mal donde las primeras casi siempre salen vencedoras. Muchas películas y programas de televisión y unos cuantos sucesos de la vida real se pueden describir adecua-damente en función de este guión. Pero la mayoría de los sucesos históricos y de las obras literarias tienen un carácter mucho más complejo; para comprender las causas de la Primera Guerra Mundial o de la Guerra de Secesión estadounidense, o para captar el argumento de una novela de Hawthorne o de Austen, debemos sopesar e integrar múltiples factores y matices. Y, aunque los estudiantes aprenden en clase a dar explicaciones más complejas de estos sucesos y obras, incluso los más capaces siguen adoptando una manera de pensar elemental cuando se encuentran con materiales nuevos y poco familiares, como un relato de otra cultura o una guerra en un rincón desconocido del mundo. En estas situaciones se suele invocar el guión de La guerra de las galaxias, aunque sea claramente inadecuado.

OBSTÁCULOS PARA LA COMPRENSIÓN

Las teorías que desarrollan los niños al principio de la vida constituyen uno de los prin-cipales obstáculos para la comprensión. Los niños no necesitan ninguna guía formal para desarrollar representaciones o teorías sobre objetos animados o inanimados, sobre su propia mente o la de otros. Estas teorías se suelen desarrollar de una manera totalmente natural, y al parecer automática, a partir del flujo de experiencias.

Como he mencionado antes, esto plantea un grave problema. Algunas de estas teorías se basan en nociones falsas que pueden llegar a ser muy robustas. Podemos concebir estas teorías erróneas como imágenes de gran fuerza que se graban en el cerebro-mente del niño durante los primeros años de vida. Lo normal es suponer que lo que se aprende en la escuela va rebajando poco a poco el relieve de estos grabados; y, de hecho, si nos atenemos al dominio de definiciones, números y datos concretos, la cantidad de información que parecen aprender los niños es impresionante. Pero lo que ocurre en realidad es que esos grabados iniciales son prácticamente inalterables y que, lamentablemente, cuando la ense-

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ANTOLOGÍA

ñanza formal llega a su fin, la información que se ha ido acumulando se difumina poco a poco y aquellas nociones falsas –los grabados iniciales- siguen teniendo la misma fuerza de antes.

Veamos unos cuantos ejemplos. En el campo de la biología, la noción falsa de que la evolución es un proceso teleológico que conduce inevitablemente al logro supremo del Homo sapiens sapiens sigue viva a pesar de años de enseñanza, y lo mismo ocurre con la tesis lamarckiana según la cual las adaptaciones importante que aparecen en una genera-ción se transmiten a las generaciones siguientes. En el terreno de la historia, y a pesar de numerosos ejemplos en contra, muchos estudiantes siguen creyendo que el mundo se divide en <<buenos>> y <<malos>> y que la lucha maniquea entre estas fuerzas constituye un ingrediente básico de la vida. Y también caen en las falacias opuestas del presentismo, que consiste en creer que todas las épocas son como la nuestra, y de la intemporalidad, que es la incapacidad de diferenciar los acontecimientos de hace una generación de otros que ocurrieron hace un siglo o un milenio. Ésta es la razón de que muchos seres humanos como ellos, con distintos grados de maldad e incluso de compasión, y que hoy en día se siguen dando intentos de genocidio, como en los casos de Ruanda y Bosnia.

Inconscientemente, los enseñantes son cómplices de la supervivencia de estas nociones falsas e inadecuadas cuando emplean pruebas <<textualistas>>,donde sólo se pregunta a los estudiantes sobre el contenido de determinados textos o lecciones sin que deban emplear esa información de nuevas maneras; o cuando plantean pruebas de opciones múltiples, que ofrecen un conjunto de alternativas en lugar de hacer que los estudiantes mismos definan las opciones y luego elijan una de ellas; o cuando aceptan el compromiso incómodo, pero al mismo tiempo muy frecuente, por el que avienen tácitamente a no presionar demasiado a sus alumnos siempre que éstos devuelvan el favor. Y lo peor que pueden hacer es querer acabar el programa: cuando un enseñante se marca el objetivo de terminar el programa cueste lo que cueste, virtualmente está garantizando que la mayoría de sus alumnos no puedan comprender de una manera genuina la materia en cuestión.

Este estado de cosas constituye el argumento más convincente a favor de un currículo que examine a fondo un número limitado de temas. Sólo una investigación rica, multifacé-tica y en profundidad de unos temas significativos podrá poner de manifiesto los defectos de esas nociones falsas iniciales, y sólo una exploración a fondo de estos temas, bajo la super-visión de alguien capaz de pensar de una manera disciplinaria, puede fomentar el desarrollo de una comprensión más sofisticada. Volviendo a nuestra anterior analogía, primero debe-ríamos <<lijar>> el grabado erróneo inicial para después grabar, mediante una instrucción acertada, una imagen nueva y más adecuada.

Esta consideración de los obstáculos para la comprensión ilustra perfectamente las razones –que ya he argumentado antes- por las que la educación debe tener en cuenta tanto los factores cognitivos como los culturales. Para comprender el poder de las nociones falsas iniciales, debemos comprender cómo se forman esas nociones durante los primeros años de vida y averiguar por qué son tan resistentes al cambio en ausencia de intervenciones agresivas. Al mismo tiempo, también debemos comprender cómo contribuyen ciertas inven-

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ciones culturales –los exámenes, los libros de texto, la interacción superficial entre ense-ñantes y alumnos- a reforzar esos errores.

Y para el objetivo de lograr una comprensión adecuada también debemos adoptar esta perspectiva cognitiva y cultural con el fin de identificar las representaciones interiores que es necesario alterar, desarrollar prácticas culturales que permitan eliminar los obstáculos para la comprensión en lugar de pasarlos por alto, e idear medidas para determinar si esta <<cirugía correctiva cognitiva>> ha sido eficaz.

LA EXPERIENCIA DISCIPLINARIA

El experto es una persona que ha adquirido con éxito un conjunto de <<grabados>> adecuados y que ve su especialidad de una manera totalmente distinta a como la pueda ver un estudiante inexperto o un adulto atiborrado de información mal comprendida. En general, la experiencia es el resultado de varios años de trabajo constante dentro de un ámbito, una disciplina o un oficio concreto, casi siempre en el contexto de una relación de aprendizaje tradicional. Parte de esta formación supone la eliminación de hábitos y conceptos que, por muy atractivos que puedan ser para la persona inexperta, son inadecuados para la práctica cualificada de esa disciplina u oficio. Y el resto de la formación se dedica a la construcción de hábitos y conceptos que reflejen las mejores prácticas y nociones de cada momento en ese ámbito.

Veamos un ejemplo. Una noción científica fundamental es que la presencia de una correlación no supone una relación de causalidad. El hecho de que dos sucesos ocurran conjuntamente no significa que uno sea la causa del otro, aunque el sentido común nos diga lo contrario. Por ejemplo, si descubrimos que las personas que han fumado durante muchos años tienen más probabilidades de padecer cáncer de pulmón, podemos sentir la tentación (que puede ser correcta) de suponer que fumar provoca cáncer.

Pero también puede ocurrir que tengan más probabilidades de padecer este cáncer las personas con una mala nutrición; en este caso, puede que sea la desnutrición lo que provoca cáncer. Pero, como la intuición nos dice que esta relación es menos verosímil, nos incli-namos a pensar que quizás intervengan otras variables. Quizá las personas que fuman han recibido una educación peor que las que no fuman; y, como las personas poco instruidas tienen más probabilidades de ser pobres y las personas pobres no se pueden permitir el lujo de una dieta equilibrada y un buen tratamiento médico, quizá tenga más sentido considerar que la desnutrición está correlacionada con la pobreza que verla como una causa primaria de cáncer.

Pero aún aparece otra cadena de posibilidades. Quizá la causa de fumar y de la apari-ción del cáncer sea el estrés. Las personas que sufren estrés tienden a fumar más; y las personas que sufren estrés tienen más probabilidades de desarrollar un cáncer. De hecho, puede que el estrés aumente las probabilidades de fumar y disminuya las probabilidades de abandonar este hábito una vez adquirido una; tomado en su conjunto, estos factores aumentan la probabilidad de que una persona desarrolle un cáncer. Ahora hemos identi-ficado una variable primaria que puede ser la causa subyacente del cáncer, por lo menos

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ANTOLOGÍA

en el sentido de que su eliminación podría reducir significativamente la incidencia de esta enfermedad.

Por último, podríamos descubrir que las personas cuyo nombre empieza con una letra de la primera mitad del alfabeto tienen más probabilidad de padecer cáncer que las personas cuyo nombre empiezan con una letra de la mitad. Pueda que aquí exista un vínculo causal, pero lo más probable es que sea una mera coincidencia.

Mi intención aquí no es desentrañar las causas del cáncer de pulmón o de otro tipo, sino mostrar una manera de pensar sistemática y escéptica que se encuentra en el núcleo de la empresa científica. Superficialmente –claro está- la lógica de las expresiones <<Fumar provoca cáncer>> y << Las iniciales del nombre provocan cáncer>> es idéntica. Sólo el sentido común hace que nos decantemos por la primera hipótesis y no por la segunda. Pero la persona formada científicamente sabe que ninguna de estas dos proposiciones se demuestra por sí sola. Es necesario iniciar un programa de investigación con unos grupos de control adecuados, para ver si alguna –o las dos, o ninguna-- de estas cadenas causales hipotéticas resiste el examen científico.

Mi tesis es que una persona tendrá más probabilidades de aprender a pensar como un científico si examina a fondo un tema concreto (como las causas del cáncer, de la pobreza o del estrés) que si trata de asimilar cien ejemplos diferentes procedentes de una docena de campos científicos.

A modo de contraste, consideremos los escollos que pueden desvirtuar el pensamiento histórico. Por ejemplo, supongamos que se descubre un documento que, al parecer, propor-ciona nueva información sobre el rey Salomón. Una persona poco versada en el pensamiento histórico podría suponer que el documento es auténtico y que describe a una persona muy parecida a nosotros. Y otra persona tan poco versada en estos temas como la anterior podría llegar a la conclusión contraria: que el documento debe ser falso porque han sobrevivido muy pocos escritos de aquella época y que Salomón, que fue famoso en todo el mundo y vivió en una época histórica muy lejana, era un ser humano totalmente distinto de nosotros.

Naturalmente, ninguna de estas posturas se puede justificar y una persona versada en la historia abordaría esta cuestión de una manera totalmente distinta. Primero intentaría descubrir en qué condiciones y circunstancias se encontró el documento y podría emplear la datación por carbono (o, desde una perspectiva más humanística, el análisis lingüístico) para comprobar su antigüedad. Si encontrara pruebas de la autenticidad del documento, pasaría a abordar la cuestión de si la imagen de Salomón que se presenta en él es coherente o no con las nociones históricas y contemporáneas de este personaje bíblico. Esta investiga-ción podría incluir la revisión de otros textos de la época y de comentarios de época poste-riores. Por último, sabiendo que Salomón representaba una civilización totalmente distinta en muchos aspectos de la nuestra, intentaría caracterizar al <<nuevo>> Salomón de una manera que no adoleciera de presentismo (<<Todas las personas son como nosotros>>) ni de exotismo (<<Cualquier persona que viviera antes que mis abuelos me es tan ajena como un marciano>>).

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Debo insistir en que estos hábitos de la mente no se desarrollan con facilidad y que no es probable que puedan surgir como resultado de asistir a un curso que, en treinta y cinco semanas y a toda prisa, abarque desde Platón hasta la OTAN o desde Cleopatra hasta Clinton. Lo fundamental aquí es la manera de pensar: un estudiante sólo podrá comprender las diversas afirmaciones que se hacen, por ejemplo, sobre las causas de la guerra de Vietnam o sobre la figura de Martin Luther King si ha adquirido alguna noción de la manera de trabajar de los historiadores. Y sólo podrá evaluar las afirmaciones sobre las causas del sida, o sobre la convivencia de tomar una hormona para aumentar la fertilidad o prevenir la calvicie o la osteoporosis, si tiene alguna comprensión de la manera de trabajar de los científicos.

Ahora ya debería estar claro por qué los enfoques meramente basados en los hechos carecerán de sentido en el futuro. Nunca podremos lograr una mente disciplinada mediante el simple conocimiento de hechos: debemos sumergirnos profundamente en los detalles de casos concretos y desarrollar la musculatura disciplinaria mediante esta sumersión. Además, en el futuro, los hechos, las definiciones, las listas y los detalles que necesitemos estarán, lite-ralmente, en la punta de los dedos: bastará con teclear una breve orden en un ordenador de mano, o incluso puede que nos baste con decir en voz alta, <<¿Cuál es la capital de Estonia?>> o <<¿Dónde se encuentra exactamente Ecuador?>>. La pura memorización será anacrónica; sólo será necesaria para enseñar a los estudiantes a manejar la versión informática que en aquel momento pueda haber de la Britannica. El arte de enseñar consistirá cada vez más en ayudar a los estudiantes a adquirir los hábitos y las nociones de las principales disciplinas.

CUATRO PROPUESTAS PARA ESTIMULAR LA COMPRENSIÓN

Por desgracia, no existe ningún camino real que conduzca a la comprensión; o, dicho de una manera más positiva, hay muchas maneras de mejorar la comprensión. Ahora voy a presentar cuatro propuestas que nos han parecido especialmente prometedoras a mí y a mis colegas del Project Zero, de la Universidad de Harvard.

1.- Aprender de otras instituciones adecuadas. Algunas instituciones antiguas, como la relación entre el maestro y aprendiz, tienen aspectos muy instructivos. En esta relación, el aprendiz pasa mucho tiempo en compañía del maestro. El maestro aborda cualquier problema nuevo a medida que se plantea y hace que el principiante intervenga en la reso-lución (y detección) de problemas de un nivel adecuado para su capacidad y comprensión. De esta manera, el aprendiz presencia muchos ejemplos de la aplicación de una compren-sión adecuada y tiene muchas oportunidades de poner en práctica su propia comprensión incipiente observando la reacción positiva o negativa del maestro.

También podemos obtener ideas útiles de instituciones más recientes. Mis ejemplos favoritos son los museos de ciencias y otras instituciones similares que ofrecen actividades prácticas en la que se anima a los niños a explorar una serie de instalaciones a su aire. Natu-ralmente, estas actividades no inducen la comprensión por sí solas. Cuando las instalaciones de un museo son eficaces, los niños se sienten estimulados a comprobar sus propias teorías y a ver por sí mismos qué funciona y qué no. Por ejemplo, pueden hacer caer bolas por varios tipos de tubos y predecir cómo y dónde caerán. Si las bolas están señalizadas para que sus

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ANTOLOGÍA

trayectorias se puedan seguir con más facilidad y los niños disponen de aparatos de simulación que permitan observar la trayectoria de una bola, podrán verificar sus predicciones y teorías (y sus <<grabados>> subyacentes) a la luz de datos nuevos y con frecuencia sorprendentes.

Estas experiencias prácticas suelen poner de manifiesto las deficiencias y carencias de la manera de pensar de los niños. Y una conversación animada que ofrezca una orientación o un <<andamiaje>> adecuado, o la compañía de otro niño ingenioso y reflexivo, puede facilitar la aparición de una teoría más correcta. Más adelante, este <<grabado>> nuevo acabado de estampar también se podrá verificar y revisar a la luz de nuevas observaciones.

2.-Afrontar directamente las concepciones erróneas. Yendo un paso más allá, podemos hacer que los niños se enfrenten directamente a las deficiencias y carencias de sus concepciones actuales. Supongamos que un niño cree que siente calor. Cuando el niño da esta explicación, se le puede sugerir que deje el jersey a la intemperie cada noche. Si es verdad que el jersey genera calor, tendrá que estar caliente cada mañana (o, por lo menos, más caliente que los objetos que haya a su alrededor). Sin embargo, si la temperatura del jersey (medida con un termómetro) es la misma que la del ambiente, el niño verá que su teoría no es correcta y que el calor no procede del jersey.

En el caso de la aplicación rígida del algoritmos típica de muchos estudiantes de mate-máticas, suele ser útil crear una situación donde los estudiantes deban pensar como el mate-mático que ideó el algoritmo e intenten desarrollar por su cuenta una fórmula adecuada. A modo de ejemplo, consideremos el tiempo que tarda un vehículo en recorrer una distancia dada. Podemos proporcionar a los estudiantes una colección de vehículos, un cronómetro y un local con varias pistas y barreras. Luego les podemos pedir que predigan cuánto tardarán varios vehículos distintos en recorrer unas distancias concretas y qué se podría hacer para cambiar la velocidad de un vehículo determinado o conseguir que sea más competitivo.

Durante esta actividad, muchos estudiantes descubrirán variables irrelevantes como el tamaño, la forma y el color del vehículo, o las barreras y las dimensiones del recinto, y variables realmente relevantes como la velocidad (media) del vehículo. Algunos podrán llegar a una formulación que se aproxime al objetivo de la clase: distancia recorrida = velocidad media x tiempo. Y, los que no puedan deducir esta fórmula por su cuenta, por lo menos tendrán más probabilidades de comprenderla. En general, todos habrán adquirido una experiencia considerable en la manipulación de variables relevantes (o irrelevantes) para el problema en cuestión.

Por último, en el caso de los guiones y estereotipos, el antídoto más eficaz es la adopción frecuente de varios puntos de vista. Los guiones y los estereotipos reflejan una perspectiva determinada en un momento dado. Pero, si los estudiantes se acostumbran a contemplar una situación o un suceso desde varios puntos de vista, no es probable que se contenten con cualquier explicación simplista o unidimensional. Por ejemplo, se puede tener una imagen mucho más rica de la guerra de la independencia norteamericana si se contempla desde varios ángulos distintos: desde el punto de vista de los británicos, que trataban con las colonias rebeldes; desde la perspectiva de los franceses, que tenían poco interés en las

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colonias en sí, pero deseaban frustrar los planes de sus rivales británicos; y desde el punto de vista de los realistas coloniales, que querían seguir siendo leales a la corona.

Como ha señalado el psicólogo de la educación Lauren Resnick, estas experien-cias rectificadoras37 no siempre bastan para disolver las nociones incorrectas y mejorar la comprensión. Estas nociones pueden ser muy resistentes y, en ocasiones, son tan inmunes a la refutación como el sistema de creencias de un integrista religioso ante una evidencia cien-tífica incontrovertible o ante una profecía no cumplida. Pero, para la mayoría de las personas, el hecho de que una creencia profundamente arraigada sea puesta en duda como mínimo llama su atención, y los intentos de defender esa creencia o de descubrir una creencia mejor son las vías más prometedoras para que esta comprensión pueda mejorar.

3.-Un marco de referencia que facilite la comprensión. Junto con mis colegas de Harvard David Perkins, Vito Perrone, Rebecca Simmons y Stone Wiske, he desarrollado una propuesta que coloca la comprensión en un primer plano.38 La idea clave es que la compren-sión se debe concebir como un ejercicio o una ejecución, como una exposición pública de lo que uno sabe y puede hacer. Los estudiantes deberían encontrarse desde el principio con ejemplos de comprensión y deberían tener abundantes oportunidades de ejercitar y poner en práctica su propia comprensión. De hecho, sólo podrán avanzar hacia una comprensión mejor en su trabajo escolar y en su vida fuera de la escuela si tienen múltiples oportunidades de aplicar sus conocimientos de nuevas maneras.

Hablar de <<ejercitar la comprensión>> puede parecer un poco contradictorio, porque normalmente concebimos la comprensión como un suceso interior que se basa en represen-taciones mentales y ocurre dentro de la cabeza. Y es indudable que ocurren muchas cosas dentro de la cabeza cuando se ponen en duda nociones inadecuadas y –si la enseñanza y el aprendizaje tienen éxito- se construyen otras nociones más exactas. Pero, aun así, la noción de la comprensión como ejercicio demuestra ser muy útil.

Podemos encontrar una analogía de esta perspectiva en los campos del arte y el atle-tismo. Cualquiera se sonreiría, y con razón, si el dominio que tiene un estudiante de música o de atletismo se evaluara en una sala un sábado por la mañana, mediante un examen normali-zado a base de lápiz y papel o con una prueba informatizada. Estas disciplinas funcionan de otra manera que, para nosotros, es muy reveladora. Desde el principio de su formación, los jóvenes observan a otros compañeros más avanzados (normalmente de más edad) realizando las acciones exigidas y ejercitando su comprensión: tocando nuevas piezas musicales, practi-cando pasos de baile, compitiendo con oponentes hábiles y duros. Los principiantes pueden ver los movimientos que se deben dominar e intentar hacerlos por su cuenta; también pueden supervisar sus propios avances comparando su rendimiento puntual que se les pueda dar.

En una clase o en un centro dedicado a enseñar la comprensión, el ambiente que se crea es similar. Los principiantes ven a los enseñantes y a estudiantes de más edad ejecutar lo que ellos mismos deberán dominar algún día: redactar ensayos, preparar exposiciones

37 L. Resnick, comunicación personal, 13 de octubre de 1997.38 Sobre la educación para la comprensión, véanse las referencias de la página 136; véase también, Educational Leaders-

hip, febrero de 1994, pássim, y T. Blythe, The Teaching for Understanding Guide, San Francisco, Jossey-Bass, 1998.

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ANTOLOGÍA

orales, intervenir en debates, explicar fenómenos científicos, llevar a cabo experimentos, crear y criticar obras de arte. Ven qué actuaciones se valoran y por qué, qué criterios se siguen y por qué motivo, cómo se pueden mejorar –o no- las actuaciones, qué consecuen-cias intelectuales y sociales tienen la mejora de la comprensión. Aunque algunos de los ejer-cicios exigidos serán repeticiones de modelos ya observados, una proporción adecuada de los mismos exigirá que los estudiantes den lo mejor de sí. En la educación, <<el entorno lo es todo>> y estos estudiantes se educan en un entorno donde el ejercicio de la comprensión es moneda corriente.

Nuestro trabajo sobre la comprensión no se plasma en una simple propuesta. También ofrece un método pedagógico concreto que se puede aplicar en todo el currículo y a estu-diantes de distintas edades y con diferentes estilos de aprendizaje. Este método centrado en la comprensión no lo han elaborado unos cuantos profesores universitarios encerrados en su despacho. Al contrario: ha surgido de un proyecto de varios años de duración en el que han colaborado docenas de enseñantes de Nueva Inglaterra y se ha puesto en práctica en muchos centros de Estados Unidos y de América Latina.

Lo primero es hacer una descripción de los <<objetivos de comprensión>>. Se trata de enunciados sencillos sobre la comprensión que se desea lograr durante el desarrollo de una unidad. Estos objetivos no deben ser demasiados: basta con unos cuantos. A modo de ejemplo, presentaré los objetivos que se tratarán con detalle en este libro:

-Ejemplo de objetivo de comprensión para una unidad de biología: <<El estudiante comprenderá cómo influyen las fuerzas de la evolución en individuos, en grupos y en especies enteras>>.

-Ejemplo de objetivo de comprensión para un curso sobre música: <<El estudiante comprenderá el trabajo conjunto de Mozart y su libretista Da Ponte para crear una obra de gran belleza y que al mismo tiempo reflejaba los conflictos sociales de la época>>.

-Ejemplo de objetivo de comprensión para un curso de historia moderna: <<El estudiante comprenderá las semejanzas y las diferencias entre el Holocausto judío y otros intentos de genocidio de este siglo>>.

Otros ejemplos para estas y otras disciplinas podrían incluir qué significa estar vivo, el papel de la Guerra de Secesión en la historia estadounidense, cómo descubrir los temas filo-sóficos de la poesía de Keats, o por qué tenemos números negativos y en qué se diferencian de los positivos.

El siguiente paso es establecer unos <<temas generativos>> o <<cuestiones esen-ciales>>. Se trata de introducciones o lecciones iniciales que deben satisfacer dos criterios básicos. En primer lugar, deben ser esenciales para el tema y para los objetivos de compren-sión que se hayan previsto. La vida escolar es breve y no se puede dedicar mucho tiempo a lecciones o ejemplos de carácter secundario. En segundo lugar, estos temas generativos deben captar el interés de los estudiantes. Si el interés y la relevancia de un tema es dema-siado difícil de captar, quizá sea necesario buscar otra vía de acceso. Naturalmente, cuanto

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mejor sea el enseñante y cuanta más confianza tengan en él los estudiantes, más probable será que prácticamente cualquier tema o cuestión pueda despertar y mantener la curiosidad del grueso de la clase.

Para las tres áreas de investigación que he señalado existen abundantes temas genera-tivos. A los estudiantes de una clase de biología les podemos pedir que expliquen por qué hay tantas especies diferentes en los bosques tropicales; a los estudiantes de una clase de música les podemos pedir que deduzcan qué ocurre en la escena de una ópera en la que tres personajes cantan frases distintas y en un idioma extranjero; y a los estudiantes de una clase de historia les podemos pedir que consideren por qué los líderes del que para muchos era el país más civilizado del mundo pudieron decidir la aniquilación de todo un pueblo.

El tercer paso, que tiene una importancia fundamental, consiste en identificar y esta-blecer los <<ejercicios de comprensión>>. Dicho en pocas palabras, los estudiantes tienen que saber qué deben hacer: tienen que saber cómo deben ejercitar su comprensión y qué criterios se van a emplear para juzgar su actuación. Aquí no habrá unos exámenes descono-cidos y guardados bajo llave: los estudiantes verán desde el principio ejercicios que reflejen diversos grados de comprensión y de recibir una respuesta que les ayude a mejorar; también deberán tener la seguridad de que los ejercicios culminantes serán motivo de orgullo, y no de aprensión o vergüenza.

Los <<ejercicios de comprensión>> para los ejemplos anteriores podrían consistir en predecir lo que le ocurrirá a una especie si se produce un cambio radical en la ecología local, componer una canción cuya letra refleje las diferencias generacionales en la sociedad estadounidense contemporánea, y analizar un conflicto armado actual entre dos grupos étnicos en función de sus similitudes y diferencias con el Holocausto.

El cuarto y último componente de nuestro <<método de la comprensión>> es la evalua-ción continua. En la mayoría de las escuelas, la evaluación se reduce a una sola prueba al final de cada unidad que se ha mantenido en secreto hasta el momento. Con frecuencia, los estudiantes no conocen los detalles de su actuación ni se preocupan por ellos; sólo quieren saber la nota final. En cambio, en un entorno que destaca la comprensión, los estudiantes reciben una respuesta continua de los enseñantes y de otras personas que les indica la calidad de su actuación y les sugiere maneras concretas de poderla mejorar. Los criterios de evaluación son públicos y los estudiantes los pueden discutir o impugnar. Tienen tiempo para reflexionar sobre su actuación, para practicar, para recibir ayuda.

Lo ideal es que, con el tiempo, la evaluación no dependa tanto de otras personas y que los estudiantes, como hacen los profesionales o expertos avezados, interioricen gradualmente los criterios de evaluación para juzgar en qué medida se acerca su actuación a un ideal o para compararla con la actuación de compañeros con más o menos experiencia. Por cierto, ésta es la razón de que las actuaciones culminantes deban ser motivo de satisfacción. Como ocurre con los artistas o atletas consumados, la actuación pública de los estudiantes que han logrado una buena comprensión se debería realizar en un estado de perfecta <<fluidez>>.

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ANTOLOGÍA

A primera vista, este método puede parecer conductista. El interés principal se centra en la calidad de la conducta del estudiante. Y, de acuerdo con la terminología conductista clásica, el hecho de que la comprensión se compruebe con unos materiales poco familiares se parece mucho a medir el grado de <<transferencia >> de una aptitud.

Pero el <<método de la comprensión>> sólo tiene de conductista el hecho de que, en última instancia, todas las evaluaciones se basan en conductas porque no se pueden examinar directamente las representaciones mentales: si lo miramos más de cerca, veremos claramente sus supuestos y sus afinidades cognitivas. Para empezar, mis colegas y yo deci-dimos abordar la comprensión precisamente a raíz del descubrimiento de la falsedad y la persistencia de las primeras representaciones mentales; y la única manera de deshacer estas nociones y construir otras mejores es ejerciendo presión en toda la cancha.

Además, las técnicas de tutelaje que propugnamos no sólo ponen de relieve las nociones inadecuadas que obstaculizan la consecución de una buena comprensión: también animan a los estudiantes a enfrentarse a ellas y revisarlas. En el método de la comprensión se habla explícitamente de estos supuestos y de lo que piensan los estudiantes de su propio aprendizaje.

Por último, es poco probable que un estudiante pueda responder con éxito a retos nuevos y poco familiares si antes no ha conseguido eliminar sus representaciones erróneas de los conceptos fundamentales de un ámbito. Cuando el criterio es la actuación, la prueba de fuego de una comprensión es el desarrollo de unas representaciones cada vez más adecuadas y flexibles; y una prueba como ésta no se podría concebir desde una perspectiva conductista.

Como cualquier método nuevo, la <<enseñanza para la comprensión>> no se puede poner en práctica esperando que enseguida funcione a la perfección; esta visión de la comprensión no es tan sencilla como puede parecer y su dominio exige tiempo. Al principio, sus elementos se tratan bastante por separado; ni los estudiantes ni los enseñantes saben con seguridad por qué hacen lo que hacen cuando intentan establecer el marco de actuación. En cambio, en las aplicaciones basadas en la experiencia, los cuatro componentes encajan con precisión y cada unidad incluye las metas, los ejercicios y las evaluaciones correspon-dientes como parte de un todo plenamente integrado. La mejor señal es que los enseñantes de distintos niveles educativos que han empleado este método han podido descubrir su utilidad y están dispuestos a seguir aplicándolo. Y esta misma utilidad es lo que motiva a sus creadores, incluyéndome a mí.

4.- Múltiples vías de acceso a la comprensión. Mi cuarta y última propuesta se basa en el hecho de que las personas poseemos distintos tipos de mentes y que estas mentes trabajan con diferentes combinaciones de representaciones mentales. En consecuencia, cada persona aborda y llega a dominar los materiales curriculares de una manera bastante personal. Dicho en términos más técnicos, la cuarta propuesta une la teoría de las inteli-gencias múltiples con el objetivo de mejorar el objetivo de la comprensión. Y, como creo que ésta es la mejor manera de conseguir que todos los estudiantes mejoren su nivel de comprensión, dedicaré los próximos capítulos a los múltiples enfoques y métodos que nos pueden ayudar a alcanzar este objetivo.

Diseño y aplicación de situaciones didácticas

Guía del facilitador

Guía del Curso para Educación Preescolar 2009

2

Índice


Presentación

3

Introducción

5


7

Propósitos

7

Propósitos de las sesiones

8

Descripción de las sesiones

9

Procedimiento para evaluar

10

Recomendaciones generales para el facilitador

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3

PRESENTACIÓN


El Programa de Educación Preescolar 2004 inició su aplicación como parte de un proceso de Reforma, cuyas finalidades están orientadas a favorecer la transformación y el mejoramiento de las prácticas educativas en el aula y en la escuela. Este propósito ha implicado para las educadoras, personal directivo y asesoras romper con sus concepciones y cuestionar de manera profunda las prácticas que han venido realizando, no sólo en el aula, sino en su quehacer cotidiano en el jardín de niños y así hacer intentos por incorporar nuevas formas de trabajo.

En este proceso, uno de los aspectos más difíciles de comprender es el de la planeación y junto a ello, pensar en un trabajo pedagógico a largo plazo, con propósitos precisos y una idea clara de hacia dónde se quiere llevar a las niñas y a los niños, es decir qué competencias se quieren favorecer en ellos. Esto se ve reflejado en las situaciones didácticas que se adaptan, en las que diseñan y pretenden aplicar, o bien aplican con la idea de desarrollar competencias, que es la propuesta central del programa.

A pesar de que en todos estos años, los involucrados en la educación preescolar han tomado de manera responsable la tarea del cambio, participan en amplias jornadas de estudio y discusión acerca del programa, aplican situaciones didácticas e incorporan momentos para reflexionar sobre su práctica; los cambios que se identifican son aún mínimos y de manera continua se regresa a las mismas prácticas de antaño.

En el trabajo que se realiza con los niños se aprovecha de manera mínima todo su potencial y sólo en contadas ocasiones se retoman las orientaciones de los diferentes campos del conocimiento y las aportaciones que se discuten hoy en el terreno de la didáctica.

La literatura en estos temas nos da fundamento suficiente para entender que estos procesos se dan a mediano y a largo plazo y que ello implica un trabajo sistemático y continuo en el que se avanza en intentos, pero también se dan retrocesos. Por ello, se exige continuar con diversas acciones que fortalezcan el trabajo y en sí, los mismos procesos de cambio que se quieren impulsar.

Un elemento importante para enriquecer dicho trabajo y en consecuencia fortalecer la formación profesional de las educadoras, o bien de otras figuras que se dedican al trabajo pedagógico con los niños pequeños, consiste en fortalecer sus competencias didácticas, ya que esto facilita el trabajo que hacen en las aulas y permite que lo realicen de manera más profesional, con bases teóricas y metodológicas, bajo la idea de que la práctica en el aula busca un trabajo educativo eficaz que se base en el conocimiento de los niños, de sus capacidades y del potencial que tienen para aprender.

Bajo esta perspectiva se propone el presente curso sobre “Diseño y Aplicación de Situaciones Didácticas” con un propósito fundamental; enriquecer la formación de las

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educadoras con propuestas didácticas de alta calidad que retomen los aportes recientes de las ciencias del lenguaje, lo cognitivo y las aportaciones de la didáctica en dos campos específicos: lenguaje y comunicación, así como exploración y conocimiento del mundo, en su aspecto del mundo natural.

Por las características de este curso y sus propósitos fundamentales, se propone además incorporar momentos para la reflexión sobre la práctica como el elemento esencial de la propuesta y como el eje de todos los temas a estudiar.

Se trata de que, bajo la mirada de las aportaciones de la didáctica las educadoras pasen al diseño de situaciones didácticas y posteriormente a su aplicación con los niños que atienden en las aulas de educación preescolar. Así, de regreso tendrán elementos para que en sesiones presenciales de discusión, identifiquen y analicen los elementos que pueden incorporar a su trabajo educativo, así como aquellos que son necesarios modificar para que los niños realmente logren avanzar en sus aprendizajes, es decir desarrollen competencias.

Con este proceso de ir y venir a partir de la práctica y el manejo de los referentes teóricos, también entrarán en momentos de reflexión que les faciliten de manera real romper con sus concepciones y transformar las prácticas que han venido realizando en los jardines de niños, condición fundamental que sustenta los procesos de cambio educativo.

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Introducción

Pasar de los planteamientos curriculares en un programa a la realidad del aula no es tarea sencilla, realizar un trabajo congruente con el enfoque por competencias implica como lo han argumentado los investigadores de los procesos de cambio, no solamente el comprender sus planteamientos, sino cambiar la manera en cómo se piensa y se ve a los niños.

Con respecto a la planificación y las situaciones didácticas que es una propuesta que incluye el Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica Preescolar para organizar el trabajo, las educadoras han tenido dificultades y en muchos foros se han planteado una gran cantidad de cuestionamientos: ¿Qué diferencia existe entre situación didáctica y secuencia didáctica? ¿Cuál es la estructura de una situación didáctica? ¿Las situaciones didácticas tienen un inicio, desarrollo y un fin? ¿Se puede poner nombres a la situación didáctica? Son sólo algunos ejemplos de las preguntas puestas en las mesas de discusión y en las reuniones colegiadas de educadoras y otros maestros.

La reflexión en torno a esta temática, dudas y preguntas como las anteriores representan la base para que en esta Guía se tome como tema central el de Diseño y aplicación de situaciones didácticas.

El curso está dirigido a las educadoras principalmente y ha sido diseñado para desarrollarse en modalidad de taller. Esta idea incluye 3 momentos distintos:

a) Espacios para el estudio, incluye la revisión de textos de manera individual, y la toma de notas o reportes personales.

b) Sesiones presenciales para analizar de manera colegiada los temas involucrados en cada punto y sus implicaciones para la práctica docente. Para compartir la investigación de diferentes puntos de vista sobre los temas o de otras aportaciones teóricas, o desde la experiencia de ser maestro.

c) Actividades de observación y aplicación de situaciones didácticas en las aulas, de acuerdo con el nivel de complejidad que requieran las niñas y los niños de los grupos de preescolar.

Éstas constituyen el trabajo directo con los niños y se dan a partir de dos momentos. En el primero se toman “situaciones ideales” es decir situaciones didácticas ya diseñadas y aplicadas por investigadores, otras educadoras o asesoras de distintas entidades del país. En un segundo momento, se trata de diseñar las situaciones didácticas propias para aplicarlas y a partir de notas contar con elementos para la discusión en las sesiones presenciales.

Se espera que, a partir del desarrollo de esta Guía las educadoras del Distrito Federal obtengan elementos para que diseñen sus situaciones didácticas y las apliquen, pero

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también para que incorporen a su trabajo momentos para la reflexión sobre la práctica, para aprovechar la información en el mejoramiento del trabajo docente.

El contenido de la Guía puede trabajarse en seis sesiones presenciales, en jornadas de 6 horas de trabajo, además de las lecturas y trabajo individual y colectivo, por lo que el total de horas del curso corresponde a 40.

Los productos de las actividades serán un insumo que las educadoras podrán utilizar durante el ciclo escolar, ya sea con motivo de revisión, o bien para identificar aspectos en relación con los cuales definir el trayecto formativo para el ciclo escolar.

Es importante considerar que se avanza en un trabajo por competencias y se desarrollan habilidades para la selección o diseño de situaciones didácticas congruentes con los planteamientos del Programa de Educación Preescolar 2004, en la medida que se estudia, se analiza y se aplican diversas situaciones; pero además este trabajo se enriquece si se regresa a observar y a discutir entre compañeros lo que cada quien hace en sus aulas.

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Orientaciones y sugerencias para la realización del curso

1. El material básico para el trabajo con esta guía es el Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica Preescolar, los volúmenes 1 y 2 del Programa de formación, las experiencias de las educadoras, así como los textos de estudio que se incluyen en la Antología de este mismo curso.

2. Existen también otros materiales que la instancia nacional ha editado para ampliar la información a las educadoras. Será pertinente que tomando en cuenta los propósitos de cada sesión se puedan también incluir otros textos para ampliar la discusión y el debate. También existen videos que dan muestra de las opiniones y experiencias de las educadoras al realizar ya un trabajo educativo con el Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica Preescolar. Puede resultar de mucho provecho si este material es observado por las educadoras e incluido en las sesiones de discusión, aunque habrá que poner especial cuidado en no desviarse de los propósitos de este curso.

3. La guía es un instrumento de apoyo al estudio del Programa y a la organización del trabajo cotidiano. Para aprovechar mejor el tiempo de trabajo en las sesiones presenciales, se recomienda que las educadoras realicen un trabajo previo, tanto de lectura, como de realización de las actividades. Sobre todo tomar notas después de aplicar las situaciones didácticas, revisarlas y ordenarlas para llevarlas como material de discusión a las sesiones presenciales.

4. La utilidad de la guía no se limita a las sesiones presenciales. Los productos que se elaboren pueden servir también como fichas de estudio y material que las educadoras pueden utilizar para la preparación de su trabajo diario con los niños. Asimismo, las notas derivadas del trabajo realizado en el taller es, además, un recurso importante para dar contenido a la asesoría o tomarlo como punto de debate en las sesiones de colegiado.

5. De acuerdo con las actividades propuestas en esta guía, es importante tomar notas personales de las reflexiones que surjan –tanto individuales como colectivas–, pues constituyen una herramienta de apoyo para la discusión y elaboración de conclusiones.

Propósitos

Propósito general

A través de las actividades que se realicen en este curso se pretende que las participantes:

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Fortalezcan su formación, específicamente sus capacidades para diseñar situaciones didácticas, recuperen las experiencias que han vivido en las aulas y los elementos conceptuales para construir e implementar este proceso en su trabajo diario -diseño-análisis y construcción de nuevas situaciones didácticas- con los alumnos que atienden en la educación preescolar.

Propósitos específicos

A través de las actividades que se realicen en este curso se pretende que las participantes:

Cuenten con un espacio de formación donde se analice con mayor profundidad algunos de los planteamientos del Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica Preescolar.

Adquieran herramientas para fortalecer las competencias didácticas e incorporarlas a su práctica educativa como un proceso sistemático de análisis profundo de situaciones didácticas, y posteriormente valorar los resultados obtenidos como un medio para mejorar paulatinamente el desempeño como docentes.

Comprendan el significado de la planificación como un proceso que orienta el trabajo pedagógico e identifiquen alternativas para superar los problemas que se enfrentan en relación con la elaboración del plan de trabajo.

Propósitos de las sesiones

1. Reflexionar sobre la experiencia personal a partir de dos modelos de enseñanza e identificar las características del trabajo con los niños, congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica Preescolar.

2. Analizar las características del trabajo con los niños, congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica Preescolar.

3. Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática, orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento del lenguaje oral y escrito.

4. Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que se definen en el Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica Preescolar en el campo formativo Lenguaje y Comunicación.

5. Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática, orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento en ciencia.

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6. Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que establece el Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica Preescolar en el campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo.

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Descripción de las sesiones

El estudio de los temas que abarca este curso se distribuye en seis sesiones, según la amplitud de cada tema y el tipo de actividades que implica. La distribución general por temas y los productos de cada sesión se muestran en el siguiente cuadro:

Sesiones Temas Productos

Sesión uno

Tema 1. Cómo se enseña en preescolar. Algunos contrastes

Actividad de introducción.

Un modelo aditivo VS un modelo por procesos. Formas distintas de entender el trabajo con los niños.

Conclusiones de la actividad 2.4.

Sesión dos

Tema 2. Cómo se enseña en preescolar. Situaciones de aprendizaje

Las situaciones didácticas. Elementos a considerar para su diseño.

Recomendaciones a considerar en la selección o diseño de situaciones didácticas.

Sesión tres

Tema 3. Los niños, las niñas y el lenguaje

La alfabetización es un proceso. Aportes a las prácticas de las educadoras.

La alfabetización es un proceso. Implicaciones para el trabajo educativo.

Argumentos sobre por qué hay que seguir enseñando a leer y a escribir durante toda la escolaridad.

Sesión cuatro

Tema 4. Los niños, las niñas y el lenguaje

Las prácticas sociales del lenguaje. Aportes a las prácticas de las educadoras.

Las situaciones didácticas. Su aplicación.

Cuadros, esquemas o fichas de las situaciones didácticas.

Notas, producto de la aplicación de las situaciones didácticas.

Sesión cinco

Tema 5. Los niños, las niñas y la ciencia

Lo que saben y conocen los niños pequeños. Las capacidades que hoy se reconocen en los niños preescolares.

Las hipótesis de los niños. El punto de partida para pensar las situaciones didácticas.

Ideas en las que hay que pensar cuando se diseñan situaciones didácticas.


Sesión seis

Tema 6. Los niños, las niñas y la ciencia

Aportes a las prácticas de las educadoras. Ideas para el trabajo en el aula.

Las situaciones didácticas. Su aplicación.

Ideas en las que hay que pensar cuando se apliquen situaciones didácticas de este campo.


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Procedimiento para evaluar

Con el fin de lograr los propósitos del curso y orientar el proceso de evaluación, es indispensable que todos los participantes asistan a todas las sesiones, realicen todas las actividades que implica el trabajo presencial, así como las actividades de aplicación en aula.

Enseguida se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar, así como el puntaje asignado a cada uno de ellos.

Aspectos a evaluar

Durante las sesiones Puntos Al final del curso Puntos

Asistencia 10 Todos los productos de las sesiones 40

Participación individual 20

Participación durante el trabajo colectivo 15

Productos escritos de cada sesión 15

Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluación son:

a) Participación individual. La evaluación en este aspecto implica tomar en cuenta la pertinencia de las participaciones, en relación con el tema que se discute y con la información que se ha leído.

b) Participación durante el trabajo colectivo. En las actividades que implican trabajo en equipo, se tomará en cuenta que todos los integrantes aporten ideas, argumenten y participen en la elaboración de conclusiones cuando sea el caso.

c) Productos escritos de cada sesión. En cada sesión los participantes entregarán un producto escrito, individual o en pequeños grupos, según se señale en las actividades correspondientes. Este producto reflejará, de manera sintética, el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesión.

d) Total de los productos. Este aspecto se evaluará con base en los criterios que se especifiquen en la última reunión de trabajo.

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Recomendaciones generales para el facilitador:

1) Antes de iniciar el curso se recomienda que el facilitador conozca completamente el contenido y los materiales que lo integran. Es importante que haga una revisión general (documentos, propósitos del curso, estructura de los materiales, procedimiento de evaluación) y una lectura cuidadosa de los materiales que se trabajarán en cada sesión.

2) Los materiales básicos para el trabajo del curso son el Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica Preescolar, y los tres módulos que forman parte del Programa de formación y actualización profesional para el personal docente, así como los textos que se incluyen como anexos (lecturas para el participante) para el estudio y análisis de los temas. Si el facilitador conoce bien estos materiales y los maneja adecuadamente podrá orientar las actividades individuales y las de análisis en equipo, que realicen los participantes.

3) El tiempo propuesto para el desarrollo de las actividades es de 40 horas; sin embargo, conviene tomar en cuenta que este tiempo no será suficiente para un análisis profundo y para el logro de los propósitos planteados en el curso. Con el fin de optimizar el tiempo de trabajo en las sesiones, se recomienda que los participantes lean con anticipación los textos sugeridos, pues ello les permitirá aprovechar las sesiones presenciales para el análisis y la discusión de los temas que se incluyen en las actividades.

4) Para aprovechar mejor el tiempo, también es necesario que al discutir los textos, el facilitador oriente las participaciones para que se centren en los puntos o aspectos señalados en las actividades, tratando de evitar divagaciones o desviaciones que se alejen de la finalidad que se persigue en cada tema. También es importante evitar, en lo posible, la narración de experiencias personales ya que en ocasiones se alargan y hacen que se pierda el propósito de la actividad.

5) Desde el inicio del curso, algunos productos que se obtienen, se vuelven a utilizar para otras actividades y sesiones. Se sugiere entonces que el facilitador tenga claridad en ello para cuidar que se mantengan a la vista o sea él quien los recupere.

6) De acuerdo con las actividades propuestas, es importante que los participantes tomen notas personales de las reflexiones que surjan –tanto individuales como colectivas– a partir de la lectura, pues constituyen un insumo útil para la discusión y elaboración de conclusiones.

7) El registro de inquietudes y dudas derivadas de la experiencia que tienen las educadoras en la aplicación del Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica Preescolar, también es un recurso significativo para las actividades de discusión y análisis que se llevan a cabo durante las sesiones del curso. La experiencia que tiene el facilitador, por su participación

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en las diferentes actividades del proceso de reforma le será muy útil para orientar a los participantes sobre la información que conviene registrar.

8) Es necesario favorecer la reflexión entre los participantes con el propósito de cuestionar lo que se viene haciendo y entonces encontrar formas distintas de trabajar con los niños. Una actividad muy importante es cuando se comparan los modelos aditivos VS los modelos por procesos ya que si se tiene una reflexión profunda se podrá identificar las razones por las cuales se tienen que probar distintas maneras de trabajar con los niños.

9) Tal y como se señala en el procedimiento para evaluar el curso, en cada sesión los participantes entregarán los productos escritos que hayan elaborado de manera individual, en equipos o colectivamente. El facilitador puede irlos recopilando con el fin de contar con elementos suficientes para hacer la evaluación.

10) Es indispensable que también el facilitador aplique algunas de las situaciones didácticas que se proponen en este curso, ya que de esa manera contará con mayores elementos para orientar las discusiones. Pero sobre todo las actividades que tienen que ver con la reflexión sobre la práctica.

11) Los textos que se incluyen en este curso sólo son un apoyo básico para orientar el trabajo. Es necesario sugerir a los participantes que, por iniciativa propia, amplíen la información cuando lo consideren conveniente. Los Centros de Maestros y las Bibliotecas de las escuelas normales pueden ser un espacio para consultar otros materiales sobre estos temas.

Curso "Diseño de situaciones didácticas en preescolar"

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