30

Teoria curriculum-ului

Curriculum – concept și problematică

În pedagogia contemporană nu se poate face referire la noţiunea de conţinuturi fără a ne

raporta la termenul curriculum (la plural – curricula). Etimologic, noțiunea de ”curriculum”

provine din limba latină și are înțelesul de ”cursă”, ”alergare”, ”întrecere în cerc”, având

următoarele conotații pentru domeniul educației: ”circularitate”, ”ordine”, ”coerență”, ”rigoare”.

Curriculum cuprinde în sens larg acțiunile educaționale, cu toate componentele și interacțiunile

dintre ele (finalități educaționale, conţinuturi, principii, metodologii de predare şi evaluare), în

sens restrâns referindu-se strict la noţiunea de conţinuturi.

Conţinuturile, ca şi componentă a curriculum-ului, sunt selectate din cunoaşterea

contemporană, în acord cu valorile general – umane promovate de-a lungul timpului și transpuse

didactic în cunoștințe, deprinderi, capacități și atitudini, vizate de finalitățile educaționale

promovate la un moment dat. Odată cu modernizarea învățământului, transmiterea conținuturilor

începe să-și piardă din importanță, căpătând un loc secund, accentul deplasându-se astăzi pe

formarea și dezvoltarea atitudinilor, deprinderilor și capacităților.

Tipuri de curriculum

Din perspectiva teoriei curriculum-ului și a dezvoltării curriculare, întâlnim mai multe tipuri

de curriculum (Crețu, 2009):

● curriculum general (core – curriculum) – oferă o bază de competențe (cunoștințe, abilități,

comportamente, atitudini) obligatorii pentru toți cursanții dintr-un ciclu de școlaritate. Curriculum-

ul general este alcătuit din acel trunchi comun de materii, ce reprezintă 65 - 75% din totalul

disciplinelor (restul fiind selectate în funcție de nevoile unor categorii de elevi = discipline

opționale sau facultative);

● curriculum specializat (de profil) – se focalizează pe aprofundarea competențelor în domenii

particulare de studiu;

● curriculum subliminal (ascuns) – constă în experiențele de învățare trăite în școală, fără a fi

planificate explicit și conștient; aceste experiențe sunt trăite într-un fel sau altul în funcție de

climatul clasei, personalitatea profesorului, relațiile intrepersonale, sistemul de recompense și

pedepse etc. (acestea pot influența imaginea de sine, sistemul propriu de valori, atitudinile față de

alții);

● curriculum informal – derivă din experiențele de învățare oferite de surse exterioare școlii

(familie, mass-media, grup de prieteni);

31

● curriculum recomandat – reprezintă oferta pusă la dispoziția profesorilor de către experți,

specialiști;

● curriculum scris – are caracter oficial și este detaliat în documente precum planul de învățământ,

programa școlară etc.;

● curriculum predat – reprezintă experiența de învățare oferită de cadre didactice elevilor în

activitatea curentă;

● curriculum învățat – reprezintă ceea ce elevul achiziționează de fapt;

● curriculum testat – este partea de curriculum etalată prin intermediul diverselor instrumente de

evaluare;

● curriculum de suport – desemnează materialele curriculare adiționale (ghiduri, culegeri, resurse

multimedia etc.).

În funcție de Curriculum-ul Național din România, întâlnim două tipuri de curriculum:

1. Curriculum – nucleu ce reprezintă trunchiul comun de experiențe de învățare (65 – 75%)

pentru elevii dintr-un ciclu de învățământ;

2. Curriculum la decizia școlii (CDȘ) este o expresie a reformei curriculare din România, ce

permite flexibilizarea experiențelor de învățare (25 – 35%), în funcție de nevoile și interesele

elevilor; la rîndul său, CDȘ-ul poate fi de trei feluri:

- curriculum extins (lecții neobligatorii din programă);

- curriculum - nucleu aprofundat (școala nu abordează deloc segmentul de 25-35%, ci

aprofundează curriculum - nucleu; este recomandat elevilor cu ritm lent de învățare);

- curriculum elaborat în școală (activități adaptate posibilităților și cerințelor specifice ale

școlii și comunității locale – de exemplu, în mediul rural, poate fi studiată agricultura ca CDȘ).

Finalitățile educației și relația dintre ele

În orice activitate umană, dar mai cu seamă în domeniul educației, e necesară vizarea unor

țeluri propuse anterior, în caz contrar, acțiunile întreprinse având o finalitate îndoielnică. Țelurile

sau finalitățile educaționale se concretizează în:

- idealul educațional;

- scopurile educaționale;

- obiectivele educaționale.

Aceste finalități, etapizate în funcție de complexitatea lor (ideal – scop – obiective), reprezintă

valorile dezirabile ale unei societăți la un moment dat. Pentru a fi în acord cu cerințele promovate

de societate la un moment dat, e necesar ca idealul să aibă o dimensiune anticipativă (să prevadă

schimbările care vor surveni și forma unei societăți viitoare), în așa fel încât școala să pregătească

32

viitorii cetățeni pentru prezent și nu pentru trecut.

Idealul actual al școlii românești vizează ”dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a

individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori

care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului

antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și

pentru angajare pe piața muncii” (articolul 2 din Legea 1 / 2011 a educației naționale și

învățământului).

Idealul educațional este propus de către instanțele politice ale vremii și ”transformat” de

către educatori în scopuri și obiective educaționale. Unii autori consideră că ”idealul educativ este

rezultatul unui compromis inteligent ce se negociază între sistemul educativ, sistemul culturii și

macrosistemul social” (Antonesei, 1996). Dacă urmărim atent idealurile promovate de diferite

epoci, vom observa că între ele nu există diferențe considerabile, în centrul lor situându-se

conceptul de ”om”, privit diferit în raport cu valorile promovate de o anumită societate: unii au

considerat că adevăratul ideal este cel moral, alții l-au găsit în domeniul religios sau intelectual, o

parte stabilesc un ideal utilitarist (G. G. Antonescu, 1943), neexistând opoziție între ele, toate

aceste idealuri ”parțiale” putându-se chiar uni într-un ideal integral. Analizându-se atent sensul

termenilor din diversele idealuri promovate de-a lungul timpului, se constată faptul că deosebirile

constă mai mult în cuvintele utilizate în formularea lor decât în ideile promovate, toate urmărind

același lucru (perfecționarea individului, adaptarea la mediu, fericirea), deosebirile constând doar

în mijloacele prin care se tinde spre aceste stări dezirabile.

Tinderea învățământului spre același ideal uman este iluzorie și nu tocmai în acord cu

principiile dezvoltării personalității deoarece fiecare individ este unic și nu poate fi ”încorsetat”

perfect în anumite cadre impuse; mai mult decât atât, într-o societate democratică, chiar dacă

majoritatea tinde spre mediu, nu putem neglija existența supradotaților sau a copiilor cu talente

artistice deosebite, precum și existența copiilor cu nevoi speciale, iar aceste categorii au nevoie de

un alt tip de ideal. Însă, dincolo de aceste categorii speciale, fiecare om, așa cum aminteam mai

sus, are propriile nevoi, propriul traseu în viață, propria formare, idealul promovat de societate la

un moment dat nepliindu-se pe trebuințele și cerințele fiecăruia, iar a constrânge oamenii la un

ideal care nu li se potrivește poate echivala cu inducerea unui handicap moral, social sau

profesional, așadar, cu frânarea dezvoltării. Tocmai de aceea, literatura de specialitate promovează

un ideal personal, care să pună accent pe diversitatea existentă între oameni (Antonesei, 1996),

lucru dificil de realizat în condițiile învățământului actual. Acest tip de ideal ar trebui să scoată la

suprafață potențialul fiecărui individ și să-i stimuleze resursele latente, oferind fiecăruia exact ce

are nevoie pentru a se dezvolta armonios. După cum se poate cu ușurință observa, idealul este

constituit dintr-o importantă dimensiune utopică, astfel că, în procesul educational, el se

descompune în scopuri și obiective.

33

Scopurile educației reprezintă o instanță intermediară între ideal și obiectivele

educaționale. Principala sarcină a scopului este de a ”traduce” idealul, astfel încât acesta să devină

functional și accesibil educatorilor. În timp ce idealul educational vizează acțiunea educațională în

general, în ansamblul ei, scopul este mai precis, vizând activități educaționale bine determinate. În

cadrul procesului de învăţământ scopurile sunt multiple; astfel, putem vorbi de un scop al unui

ciclu de învăţământ, al unei componente a educaţiei, al unei discipline de studiu, al unei teme sau

al unei lecții. Este de dorit ca între ideal și scop să se stabilească o relație de continuitate.

Obiectivele educaționale reprezintă finalitățile cele mai concrete, cu cel mai scăzut grad de

generalitate; ele derivă din scopurile educaționale și se referă la achiziții pe care elevul trebuie să

le dobândească, redate în termeni de comportamente concrete.

Dan Potolea a identificat mai multe funcții ale obiectivelor (cf. Cucoș, 2002):

a) Funcția de orientare axiologică (prin promovarea acestor obiective se realizează o

orientare a elevilor spre valorile unei societăți, la un moment dat);

b) Funcția de anticipare a rezultatelor educației (orice obiectiv va anticipa o realitate

educațională care nu există încă, prin indicarea performanțelor și capacităților vizate);

c) Funcția evaluativă (evaluarea școlară este validă doar atunci când o raportăm la

obiectivele propuse; obiectivul educațional fixează nu numai reușita, ci și criteriul de măsurare a

acesteia);

d) Funcția de organizare și (auto)reglare a procesului didactic (obiectivele sunt

implicate în proiectarea, desfășurarea și evaluarea activității didactice, având un rol important și în

controlul și optimizarea acțiunilor educative).

Finalitățile educației nu sunt prescrise o dată pentru totdeauna, ci suportă numeroase

transformări, în funcție de valorile pe care societatea le promovează la un moment dat.

Clasificarea și operaționalizarea obiectivelor pedagogice

De-a lungul timpului, obiectivele au fost delimitate și clasificate în mai multe grupe. Astfel,

după gradul de generalitate, obiectivele se împart în:

- obiective generale – au un caracter global, abstract și se referă la o anumită componentă a

educației; exemplu: formarea personalității morale;

- obiective specifice – sunt ceva mai concrete decât cele generale și se referă la finalitățile unei

anumite discipline școlare; exemplu: formarea culturii matematice elementare;

34

- obiective particulare, operaționale – cele mai concrete tipuri de obiective, care vizează

comportamente observabile și măsurabile.

O altă clasificare în funcție de nivelul lor de generalitate ne-o oferă Curriculum-ul Național

(1998):

- obiective – cadru – au un grad ridicat de generalitate și complexitate și se referă la formarea

unor competențe și atitudini, urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu; obiectivele –

cadru au o structură comună pentru toate disciplinele aparținând unei arii curriculare.

Aria curriculară reprezintă reprezintă gruparea obiectelor de studiu în învățământul

preuniversitar, în funcție de compatibilitatea conținuturilor acestora. În Curriculum-ul

Național românesc există șapte arii curriculare, fiecare dintre acestea reprezentând un

ansamblu de discipline de învățământ care au în comun anumite obiective, metodologii și oferă

o viziune sistemică asupra unui domeniu de studiu (Ilie M., 2009). Cele șapte arii curriculare

sunt:

1. Limbă și comunicare

2. Matematică și științe

3. Om și societate

4. Arte

5. Educație fizică și sport

6. Tehnologii

7. Consiliere și orientare.

- obiective de referință – se referă la rezultatele învățării la a o anumită disciplină școlară, la

finalul unui an de studiu;

- obiective operaționale.

Alături de obiective, în calitate de finalități ale educației, apare și termenul de competențe

(urmărite mai ales în învățământul liceal, clasele X-XII), care reprezintă ansambluri de cunoștințe

și deprinderi dobândite prin învățare. Competențele sunt de două feluri:

a) competențe generale – se definesc la nivelul unei discipline de studiu și se formează pe

durata unui ciclu de învățământ;

b) competențe specifice – se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui an

școlar; ele sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în dobândirea

acestora.

În funcție de domeniul la care se referă sau de laturile vieții psihice, obiectivele se clasifică în:

- obiective cognitive – se referă la transmiterea și asimilarea cunoștințelor;

- obiective afective – vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;

- obiective psiho-motorii – se centrează pe formarea unor conduite practice.

35

Sistematizările după laturile vieţii psihice devin şi mai concrete odată cu propunerea unor

ierarhizări ale obiectivelor din fiecare dintre cele trei domenii comportamentale (domeniul

cognitiv, domeniul afectiv, domeniul psiho-motor), ierarhizări numite taxonomii. Cunoaşterea lor

de către profesor prezintă importanţă pentru buna desfăşurare a procesului de predare-învăţare.

Există o multitudine de astfel de taxonomii, cu referire la fiecare dintre domeniile

comportamentale menţionate. Ne vom limita să studiem relativ detaliat doar una dintre ele, pentru a

o folosi ca model de orientare în situaţii practice din procesul didactic. Astfel, pentru domeniul

cognitiv, vom prezenta taxonomia aparţinând lui B. Bloom.

Taxonomia cognitivă a lui Bloom are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor

complexitatea acestora:

I. Cunoaştere

1. Achiziţia informaţiei

II. Deprinderi şi capacităţi intelectuale

2. Înţelegerea (comprehensiunea)

3. Aplicarea

4. Analiza

5. Sinteza

6. Evaluarea

Este relativ uşor de observat că această taxonomie se organizează pe două grupe

comportamentale mari: (I) cunoaşterea şi (II) deprinderile şi capacităţile intelectuale. Prima

secţiune cuprinde un singur nivel: (1) achiziţia cunoştinţelor, care semnifică comportamentul

constând din redarea de către elev a conţinuturilor învăţate, fie prin recunoaştere (de exemplu, prin

descriere a ceva cunoscut), fie prin reproducere din memorie; este tip de obiective prin excelenţă

informative.

Toate nivelele următoare sunt încadrate în secţiunea (II) deprinderi şi capacităţi intelectuale, în

ordinea următoare: (2) comprehensiunea, adică înţelegerea, probată de elev fie prin expunere cu

cuvinte proprii, fie prin exprimarea unor echivalenţe, analogii etc.; (3) aplicarea, adică

particularizarea cunoştinţelor şi deprinderilor la situaţii concrete; (4) analiza, adică deprinderea şi

capacitatea de "disecare" mintală a feluritelor situaţii, respectiv surprinderea elementelor

alcătuitoare, a relaţiilor logice, a principiilor incluse în diferitele construcţii intelectuale,

concretizându-se, de exemplu, în rezolvare de probleme diverse; (5) sinteza, adică mobilizarea

simultană a multiplelor capacităţi şi informaţii, pe baza lor realizându-se lucrări de diverse

complexităţi, mergând până la creaţie (de exemplu, alcătuirea unei sistematizări, a unei compuneri

originale, construirea pe baza unui plan etc.); (6) evaluarea, adică interpretarea conţinuturi însuşite,

prin emiterea de către elev a judecăţilor de valoare despre aceste conţinuturi (după unii autori, aici

s-ar încadra şi aprecierea de către acelaşi elev a performanţelor proprii sau ale altora).

36

Valoarea acestei taxonomii este multiplă, având prioritate în cadrul disciplinelor de învăţământ

ce urmăresc în prim plan educaţia intelectuală. Prin multele tipuri de comportamente pe care le

specifică, este un sprijin pentru profesor şi în proiectarea lecţiei, şi în desfăşurarea ei, şi în evaluarea

performanţelor elevului, prin stabilirea unei relative corespondenţe între comportamentele realizate

de elev şi fiecare dintre nivelele taxonomiei. La materiile de acest fel, ea poate să ne dea sugestii

destul de concludente şi asupra notei pe care să o atribuim, bineînţeles dacă am gândit suficient în

prealabil la eventuala corelaţie între nivelul taxonomic, pe de o parte, şi nota sau scorul realizat de

elev, pe de altă parte.

Raportându-ne însă la lumea actuală, observăm că aceasta este totuși diferită față de cea pe

care o reflectă taxonomia lui Bloom, propusă în 1956. Astfel, la cererea dr. Lorin Anderson,

Benjamin Bloom a reflectat la revizuirea taxonomiei sale cognitive; împreună cu David Krathwohl,

unul dintre colaboratorii săi la emiterea taxonomiei originale și cu alți șapte pedagogi, s-a realizat o

îmbunătățire a taxonomiei originale, rezultând una bazată pe extinderea înțelegerii proceselor de

învățare, predare și evaluare (Pickard, 2007). Versiunea actualizată a taxonomiei lui Bloom face

diferența între dimensiunea proceselor cognitive și dimensiunea cunoștințelor. Prima

dimensiune, prezentă în mare parte și în taxonomia originală, evidențiază faptul că procesele

cognitive parcurg șase trepte în dezvoltarea lor, trepte care se bazează unele pe celelalte; spre

deosebire de taxonomia originală, care evidenția treptele ”achiziția informației, comprehensiunea,

aplicarea, analiza, sinteza și evaluarea”, taxonomia revizuită înlocuiește treapta ”achiziția

informației” cu treapta ”amintirea”, care constă în recunoașterea, definirea, memorarea, repetarea,

reproducerea informației. Dacă la acest aspect diferența nu este considerabilă, pe treptele ulterioare

ale taxonomiei se renunță la treapta ”sinteză” din taxonomia veche, adăugându-se treapta ”creație”

în vârful piramidei; această ultimă treaptă vizează asamblarea, construirea, crearea, dezvoltarea,

generarea unui produs nou. Pe de altă parte, dimensiunea cunoștințelor este compusă din patru

categorii: factuală, conceptuală, procedurală și metacognitivă. Cunoștințele factuale sunt

reprezentate de informațiile de bază pe care cursantul trebuie să le achiziționeze și sunt împărțite în

cunoștințe legate de terminologie (termeni, simboluri matematice, note muzicale) și cunoștințe

legate de detalii specifice (componentele piramidei alimentare, de exemplu). Cunoștințele

conceptuale se referă la relațiile dintre elementele de bază ale unei structuri mai largi: cunoștințe

despre clasificări și categorii (specii de animale, ere geologice), cunoștințe despre principii și

generalizări (tipuri de conflicte în literatură, drepturile omului), cunoștințe despre teorii, modele și

structuri (teorii economice, teoria darwinistă). Cunoștințele procedurale au în vedere metode,

algoritmi, tehnici, evidențiind ”cum să faci”; aici se includ cunoștințe despre abilități și algoritmi,

specifice unei discipline (rezolvarea ecuațiilor de gradul doi), cunoștințe despre tehnici și metode

specifice unei discipline (metoda chestionarului, analiza documentelor istorice), cunoștințe despre

criteriile de determinare a procedeelor adecvate (procedee de analiză statistică). Cunoștințele

metacognitive au în vedere cunoștințele despre gândire în general și despre gândirea proprie în mod

37

special; acestea se împart în: cunoștințe strategice (tehnici de memorare, de înțelegere a unui text),

cunoștințe despre sarcinile cognitive (diferența dintre a redacta o cerere și a întocmi o scrisoare),

cunoștințe despre sine (nevoia de liniște în procesul de învățare, nevoia de scheme pentru o mai

bună înțelegere a informației).

Noua structură a taxonomiei lui Bloom revizuită arată astfel (Pickard, 2007):

Dimensiunea cunoștințelor

1.

Fac

tual

ă

2.

Conce

ptu

ală

3.

Pro

cedura

lă

4.

Met

acognit

ivă

Dim

ensi

un

ea

pro

cese

lor

cogn

itiv

e F. Creație

E. Evaluare

D. Analiză

C. Aplicare

B. Comprehensiune

A. Amintire

Figura 2.1 – Noua versiune a taxonomiei lui Bloom

După cum se poate cu ușurință observa, noua taxonomie a domeniului cognitiv pune accent

pe diferențierea dintre ”a ști” și ”a ști cum să faci”, lucru tradus în practică prin accentul pus pe

formarea abilităților practice, de învățare a învățării, pe lângă acumularea cunoștințelor de bază.

Contribuția majoră a acestei taxonomii revizuite constă în extinderea înțelegerii proceselor actuale

de predare, învățare și evaluare. Noile dimensiuni îl fac pe elev /student participant activ la propria

sa formare, facilitând, de asemenea, proiectarea instruirii și evaluării. Fiecărui nivel al proceselor

cognitive îi corespunde un anumit nivel al cunoștințelor, elevul /studentul poate să înțeleagă

cunoștințe procedurale sau metacognitive, după cum poate să le analizeze sau să le evalueze.

”Învățarea care are sens le oferă cursanților cunoștințele și procesele cognitive de care au nevoie

pentru a putea rezolva probleme” (Anderson, 2001).

Căci ce rost ar avea învățarea dacă nu ne-ar ajuta să ne adaptăm cu succes profesiunii

noastre sau vieții de zi cu zi, dacă nu ne-ar forma atitudini de învățare permanentă într-o societate

aflată în continuă schimbare? Ar fi sterilă, golită de conținut, n-am fi capabili să ținem pasul cu

societatea și modificările care intervin, informațiile s-ar pierde rapid și am rămâne cu frânturi din

ceea ce odată a fost învățarea din școală.

38

Operaționalizarea obiectivelor pedagogice

A operaționaliza un obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă și a o explicita verbal

în mod corespunzător.

Spre deosebire de celelalte tipuri de obiective, cele operaționale sunt formulate de către

cadrul didactic, pentru fiecare lecție în parte, reprezentând comportamentele concrete care se

așteaptă a fi îndeplinite de elevi, în cadrul unei singure lecții. Aceste comportamente vor fi

exprimate în termeni observabili și măsurabili.

În procesul operaționalizării obiectivelor, se cer a fi respectate o serie de condiții:

- obiectivul vizează activitatea elevului și nu a profesorului;

- obiectivul trebuie să fie realizabil;

- obiectivul va descrie comportamente observabile și măsurabile;

- obiectivul desemnează un rezultat imediat al instruirii;

- în obiectiv se vor enunța atât condițiile de realizare a sarcinii, cât și criteriul performanței;

- exprimarea comportamentului se va face prin verbe de acțiune;

- fiecare obiectiv va viza o operație singulară;

- obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite.

Model de operaționalizare a obiectivelor (MAGER):

Operaționalizarea obiectivelor se poate realiza cu ajutorul unui algoritm. Astfel, Mager a

propus trei parametri, de care să ținem seama în formularea obiectivelor operaționale:

1. cum se prezintă în mod concret comportamentul pe care trebuie să-l realizeze elevul:

printr-un verb de acțiune, formulat la modul conjunctiv: să efectueze, să realizeze, să

argumenteze, să explice etc.; este necesar ca aceste verbe să fie cât mai concrete, în vederea

observării și măsurării cu precizie a comportamentului; astfel, nu este permisă utilizarea

verbelor generale de genul: să știe, să cunoască, să înțeleagă, să-și însușească.

2. condițiile în care va avea loc comportamentul preconizat; acestea sunt de două feluri:

materiale (ce i se pune elevului la îndemână ca sprijin: materiale ilustrative sau

documentare, un anumit cadru, ce cantitate de informaţie i se comunică înainte de a i se

cere rezolvarea etc., sau, dimpotrivă, ce nu-i este permis să utilizeze, pe ce nu-i este

îngăduit să se sprijine) și psihologice (ce grad de pregătire să fi avut elevul în momentul

respectiv, ce cunoştinţe să fi posedat); în formularea concretă a condiţiilor, ele trebuie

formulate pe baza unui verb la gerunziu (punându-i-se la dispoziţie, fiindu-i îngăduit să

folosească etc., sau, sub aspect psihologic, cunoscând situaţia X sau având formată

deprinderea Y etc.);

39

3. performanța acceptabilă ce reprezintă nivelul la care trebuie realizat acel comportament;

performanța este de două feluri: cantitativă (exprimată în numere sau procente) și calitativă

(exprimată în formulări de genul ”totul sau nimic”).

Exemplu: la sfârșitul seminarului de pedagogie, toți studenții vor fi capabili să exemplifice

(descrierea comportamentului) prin cel puțin două exemple (performanța cantitativă) modul de

operaționalizare a obiectivelor, pe baza cunoștințelor dobândite la seminar (condiție psihologică).

Unele comportamente dobândite în școală sunt dificil de observat și măsurat, astfel că putem

vorbi de anumite limite în ceea ce privește operaționalizarea obiectivelor. Cele mai cunoscute

limite sunt:

1. factorul temporal: comportamentele care se formează în decursul unui timp mai

îndelungat nu pot fi operaționalizate (de exemplu, însușirea scrisului sau dobândirea

capacității de calcul mental);

2. comportamentele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai puțin măsurate;

3. creativitatea, care ține mai mult de specificul obiectivelor afective.

Selectarea conținuturilor și transpoziția didactică

Conţinuturile procesului de învățământ sunt preluate din cunoaşterea savantă existentă la un

moment dat. Însă, această preluare nu se poate realiza oricum, ci sunt necesare anumite criterii după

care selectorii conținuturilor trebuie să se conducă, dacă dorim să beneficiem de o instruire și o

formare optimă în instituțiile de învățământ. Astfel, nu trebuie să pierdem din vedere faptul că acele

cunoştinţe vor fi asimilate de către elevi, încă în formare din punct de vedere intelectual și moral,

care, într-un anumit punct, nu vor reuşi să discearnă valorile de non-valori. Apare, astfel, criteriul

moral după care sunt selectate cunoştinţele care se vor preda în mediul școlar, dar şi criteriul psiho-

pedagogic, datorită faptului că elevii nu sunt oameni de ştiinţă, iar judecăţile de valoare pe care le

vor emite asupra conţinuturilor trebuie să fie în concordanţă cu nivelul lor de dezvoltare, cu

capacitatea lor de a înţelege şi interpreta un text de orice fel, care are rolul de a le îmbogăţi

personalitatea şi de a le lărgi orizontul ştiinţific. Datorită faptului că ştiinţa este nelimitată, iar viaţa

petrecută în mediul școlar este strict delimitată, nu putem preda totul, oricât ne-am dori asta. Apare,

astfel, criteriul temporal, în funcţie de care selectăm conţinuturile. Nu în ultimul rând, criteriul

material ne împiedică să oferim elevilor toate informaţiile care îi pot interesa. Există experimente,

descoperiri care nu pot fi prezentate aşa cum sunt ele în realitate din cauza lipsei spaţiului, a

fondurilor şi mijloacelor materiale din școli. Studiem zborul pe Lună, de exemplu, iar informaţiile

40

adunate sunt din relatările celor care au fost acolo, din studiile realizate şi din casetele video; nicio

instituție școlară din lume nu dispune de atâtea fonduri încât să-şi trimită fiecare elev pe Lună, ca să

trăiască singur acea experienţă. În felul acesta, informaţiile primite de elevi sunt limitate şi, poate,

pline de subiectivismul altora.

După ce a avut loc selectarea conținuturilor propuse spre studiu, rolul important în

transmiterea lor revine cadrului didactic de la catedră. Predarea şi asimilarea conţinuturilor în

instituțiile de învățământ se realizează prin intermediul transpoziției didactice (”traducerea”

cunoașterii academice în cunoștințe pe înțelesul elevilor). Între cunoașterea savantă și conținutul

didactic apar diferențe uneori destul de mari în forma de structurare a ideilor și concepțiilor: știința

presupune un grad foarte ridicat de abstractizare și generalizare, iar conținuturile predate elevilor

sunt mult mai simplificate. În vreme ce specialistul în domeniu ia ştiinţa ca atare, pentru elev

aceasta are un grad de abstractizare prea mare şi, de aceea, este necesar ca profesorul s-o

transforme, s-o reformuleze pentru elevi.

În procesul transpoziției didactice, se pot distinge două etape fundamentale:

- trecerea de la știință sau de la un areal al cunoașterii specializate la un ansamblu de

elemente prelucrate de educator și propus spre învățare cursanților;

- activitatea didactică propriu-zisă, ce implică adaptarea la particularitățile clasei de elevi.

Scopul final al didacticizării conținuturilor este reducerea dificultăților de învățare la elevi,

prin sporirea înțelegerii materialului de curs, care să culmineze cu aplicarea în practică a celor

învățate. Astfel, promovăm câteva recomandări generale de care să se țină seama în realizarea

transpoziției didactice:

- simplificarea materialului dat spre studiu, prin înlocuirea limbajului abstract cu unul mai

concret, prin explicarea termenilor – cheie, prin adaptarea discursului la particularitățile clasei de

elevi;

- abundența de exemple, explicații, descrieri, argumentări științifice și logice, comparații;

- explicarea detaliată a proprietăților, relațiilor, cauzalităților, fenomenelor;

- realizarea de legături între cunoștințele noi și cele vechi, dar și între discipline învecinate;

- relevarea aspectelor importante;

- predarea informațiilor într-o ordine logică, cu idei derivând pe cât posibil unele din altele, în

scopul facilitării reținerii informației; este indicat ca discursul didactic să aibă o ordine firească, fără

salturi de la o idee la alta, să se încheie cu concluzii, fiind întrerupt doar de întrebările elevilor sau

de posibile explicații, exemple, argumentări;

- evitarea divagațiilor inutile;

- introducerea noutăților prin crearea unor momente de tensiune cognitivă, astfel încât elevul

să devină receptiv, chiar daca se afla la ultimele ore de curs, iar oboseala împiedică menținerea unei

atenții sporite;

- evidențierea necesității acelor cunoștințe atât în viața reală, cât și în viitorul mediu

profesional;

41

- realizarea de aplicații practice diverse cu acele cunoștințe (propunerea de multiple teme de

reflecție sau de aplicații), în scopul unei mai bune înțelegeri a materialului de predat, precum și în

scopul unei fixări optime a conținutului;

- prezentarea conținutului științific ca un proces, nu ca un dat finit, invitând elevul să tragă

concluzii, să argumenteze, să compare, să realizeze conexiuni și chiar să emită judecăți de valoare

asupra anumitor conținuturi; implicând elevul în predare, acesta devine un partener activ al

profesorului;

- reluarea elementelor fundamentale, chiar cu riscul de a deveni redundanți (dar nu în mod

excesiv), în scopul unei mai bune fixări a materialului de receptat;

- dozarea optimă a cantității de cunoștințe, cunoscută fiind legea didactică conform căreia nu

putem asimila prea multe noțiuni noi într-un timp scurt.

În realizarea transpoziției didactice, profesorul, dincolo de simplificarea conținuturilor, nu

trebuie să piardă din vedere faptul că are datoria de a forma elevul (și nu de a-i oferi totul de-a

gata), de a-i dezvolta procesele psihice de cunoaștere, dar mai ales gândirea critică, precum și de a-i

forma deprinderi intelectuale de nivel superior.

Produsele curriculare

Conținutul învățământului se obiectivează în produse curriculare (documentele școlare), care

au rolul de a norma și imprima procesului de învățământ un caracter planificat, organizat și

sistematic. Există trei categorii de astfel de documente:

1. planul de învățământ;

2. programele şcolare;

3. manualele şcolare şi alte suporturi curriculare (ghiduri și auxiliare didactice).

1. Planul de învățământ este un document școlar oficial emis de o instituție de învățământ

și validat de către minister, având funcția de a orienta procesele instructiv – educative. Acest produs

curricular este, pe de o parte, un document naţional, iar, pe de altă parte, un instrument operativ.

Odată lansat şi aprobat în reţeaua şcolară, el capătă statut de lege şi trebuie aplicat numaidecât

pentru că în planul activităţii corpului didactic şi al unităţii de învățământ este un element de

referinţă permanent (de exemplu, este necesar pentru stabilirea numărului de cadre didactice dintr-o

școală, pornind de la numărul total de ore proprii fiecărei materii şcolare). În cadrul planului de

învățământ se stabilesc disciplinele de învățământ pe perioade precise, raportate la fiecare an de

studiu.

42

Planul de învățământ are forma unui tabel care precizează:

a) disciplinele școlare care urmează a fi studiate, cuprinse în arii curriculare, pentru fiecare an de

studiu;

b) numărul de ore săptămânal cuprins în curriculum - nucleu şi aproximat pentru CDȘ;

c) numărul total de ore la fiecare materie, pentru fiecare clasă, potrivit cu structura anului școlar

(succesiunea intervalelor de timp afectate studiului, examenelor, vacanțelor).

Structura planului de învățământ este formal aceeaşi pentru toate şcolile, diferenţa constând

în dozarea activităţilor pe fiecare materie, potrivit cu specificul şcolii. Astfel, la ciclurile obligatorii

(primar, gimnazial) este în principiu acelaşi pe întreaga ţară la toate materiile de învățământ, cu

activităţi obligatorii, opţionale, cu CDȘ diferit de la o unitate școlară la alta etc.

În cadrul unităţilor şcolare de nivel liceal, apar diferenţe vizibile de la o specialitate la alta,

în ceea ce priveşte timpul acordat fiecărei discipline de studiu (de exemplu, la liceele teoretice cu

profil real vor fi mai multe ore de matematică, în raport cu liceele cu profil uman).

Exemplu de plan de învățământ:

(liceu de ştiinţe ale naturii)

IX X XI XII

Arii curriculare Discipline CN CDŞ CN CDŞ CN CDŞ CN CDŞ

1. limbă şi

comunicare

limba naţională

limba maternă

limba modernă

1

limba modernă

2

limba latină

4

2

2

1

4

2

2

1

1

2. matematică

şi ştiinţele ale

naturii

matematică

fizică

chimie

biologie

3

3

2

2

2 3 4 6

3. om şi

societate

geografie

istorie

religie

ştiinţe sociale

4. arte

educaţia

muzicală

educaţia

plastică-

artistică

43

5. educaţie

fizică şi sport

educaţie fizică

6. tehnologii

educaţie

tehnologică

informatică

7.consiliere şi

orientare

consiliere şi

orientare

Total min - max

Plecând de la planul de învatamânt, fiecare unitate şcolară îsi stabileşte pe lângă normele

didactice ale fiecărui profesor, orarul şcolar din fiecare săptămână şi de la fiecare clasă, potrivit

numărului de ore săptămânal. Planul de învățământ indică, de asemenea, ordinea de predare a

diferitelor discipline pe anii de studiu.

2. Programa şcolară este un document care detaliază conținutul procesului instructiv –

educativ la o disciplină de învățământ, pe fiecare an de studiu. Programele școlare indică

obiectivele, temele și subtemele la fiecare disciplină de studiu, precum și timpul alocat pentru

fiecare dintre acestea. De reținut este faptul că obiectivele care apar în programa școlară au un grad

mare de generalitate (obiective – cadru și obiective de referință), pe cele operaționale cadrul

didactic fiind nevoit să le formuleze de unul singur. Pentru profesor, programa școlară reprezintă

principalul ghid în proiectarea și desfășurarea activităților, la limită putând suplini uneori lipsa

manualului școlar.

Detaliind, structura unei programe școlare din învățământul obligatoriu cuprinde:

a) Nota de prezentare – cuprinde descrierea principalelor aspecte abordate de disciplina

respectivă, precum și o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei;

b) Obiectivele – cadru – sunt obiectivele cu un grad înalt de generalitate și

complexitate; ele se referă la formarea unor competențe și atitudini, urmărite pe parcursul mai

multor ani de studiu.

Exemple de obiective - cadru ( pentru clasele I-VIII):

O1. cunoaşterea şi utilizarea conceptelor matematice;

O2. dezvoltarea capacităţilor de rezolvare de probleme;

O3. formarea capacităţilor de comunicare în limbaj matematic;

O4. dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru studierea şi aplicarea matematicii în domenii

diverse;

c) Obiectivele de referință – au un grad mai mic de generalitate și complexitate și se

referă la rezultatele învățării la o anumită disciplină școlară, la finalul unui an de studiu.

Obiectivele – cadru amintite mai sus îşi concretizează cerinţele prin obiectivele de referinţă,

ce se raportează direct la conținuturile din programă. Acestea vor reda sarcinile ce trebuie realizate

44

de elev, diferenţiate pe fiecare an de studiu. Pentru fiecare obiectiv - cadru sunt formulate mai multe

obiective de referinţă.

Exemplu:

O1.1 elevul să compună şi să ordoneze numerele natural;

O1.2 să înţeleagă şi să aplice sistemul poziţional de formare a numerelor;

O1.5 să stabilească poziţia relativă a obiectelor în spaţiu.

d) Conţinuturi concrete de studiat în fiecare clasă; acestea sunt mijloacele prin care se

urmărește atingerea obiectivelor propuse în programă.

Exemplu: clasa a V-a

1. Operaţii cu numere naturale: ordonare, scriere, citire, ridicare la putere;

2. Logică matematică şi teoria mulţimilor;

3. Divizibilitate;

4. Elemente de geometrie (figuri şi corpuri);

5. Fracţii;

Pe fondul acestor titluri, programa va menţiona, pe de o parte, pe cele care se încadrează în

curriculum-ul nucleu, iar pe altă parte, cu sublinieri speciale, pe cele care reprezintă curriculum

extins.

e) Activităţi de învăţare – propun modalități de organizare a activității în clasă; este

vorba despre câteva exemplificări sau orientări de mai mică sau mai mare generalitate care se

formulează în dreptul fiecărui obiectiv de referinţă.

f) Standarde curriculare de performanţă – sunt definite drept enunţuri sintetice care

indică în ce măsură sunt realizate obiectivele - cadru de către elevi; ele exprimă nivelul de pregătire

al elevului la sfârşitul fiecărei trepte de şcolarizare, vizând cunoştinţele, deprinderile și atitudinile

stabilite prin curriculum.

3. Manualul şcolar reprezintă un instrument de lucru pentru elevi, care detaliază

temele recomandate în cadrul programelor școlare. În condițiile multiplicării resurselor

informaționale și a apariției manualelor alternative, șansa alegerii dintre multiple posibilități este

benefică și necesară. Orice profesor bine pregătit trebuie să posede cunoștințele necesare privind

exigențele îndeplinite de un manual bun.

Caracterul didactic al manualului şcolar este ilustrat de următoarele elemente:

- împărţirea pe părţi semnificative a conţinutului de tratat (părți, capitole, subcapitole);

- aranjarea cronologică a acestor conţinuturi, în aşa fel încât la început să fie aşezate cele mai

puţin dificile, iar următoarele să se sprijine în mod logic pe cele anterioare;

- fiecare unitate de conţinut cuprinsă în manual să fie expusă şi aplicată într-un mod specific:

întâi textul, apoi sarcinile de învăţare şi aplicative pentru elev, realizabile pe baza textului;

- pe parcursul manualului să fie concepute lecţii recapitulative pentru fiecare segment de

materie;

45

- pe lângă toate acestea, manualul şcolar să cuprindă diverse elemente care facilitează

învăţarea: desene, scheme, fotografii, culori diferite;

- să se prezinte într-un anumit format, care să fie ușor de manevrat;

- să fie redactat cu diverse caractere de scriere, iar dispunerea în pagină să faciliteze lectura;

- ilustrațiile cuprinse în text să fie estetice, fără stridențe;

- hârtia să fie de calitate, să nu se șifoneze, să nu se rupă cu ușurință, să nu se macine, iar

scrisul să fie lizibil.

Obligaţiile profesorului în raport cu manualul sunt următoarele:

a) de explicare în sensul sporirii accesibilităţii (stilul în care este redactat manualul poate să

pună probleme de înţelegere elevului);

b) de completare a manualului, atunci când informația prezentată impune acest lucru;

c) de corectare a manualului când este cazul (erori de tipar, unele explicaţii pot fi depăşite de

nivelul cercetării).

Produsele curriculare auxiliare (ghiduri, soft-uri educaționale) sunt conexe manualelor

școlare și au rolul de a facilita activitățile didactice. Ele conțin sugestii metodologice pentru cadrele

didactice, precum și modalități de aplicare ale acestora. Auxiliarele didactice, prin ineditul lor și

impactul psihologic pe care îl pot avea asupra elevilor, pot induce o anumită motivație și pot

determina atracția elevilor pentru anumite mesaje intelectuale.

46

Relaționare și comunicare didactică

O idee recunoscută pretutindeni este aceea că felul în care îţi educi propriul copil se va

răsfrânge asupra felului în care îşi va educa, la rândul lui, copiii. Extrapolând, ajungem la concluzia

că felul în care ne comportăm cu elevii noştri va pune o amprentă puternică asupra felului în care ei

se vor comporta, la rândul lor, cu cei pe care îi vor educa. Aşadar, “faptele” noastre nu se răsfrâng

numai asupra generaţiei actuale de elevi, ci au consecinţe asupra unui număr nebănuit de generaţii.

Iată de ce relaţia didactică trebuie să se încadreze în anumite tipare educative, fiind deosebit de

importantă în informarea, dar, mai ales, în formarea unui elev. În general, în relaţionarea umană

eficientă, o condiție necesară (dar nu suficientă!) o reprezintă capacitatea de comunicare, ce

presupune calități precum dragostea pentru semeni, calmul, răbdarea, disponibilitatea de a învăța

la orice vârstă și de a accepta opinii diferite; cu atât mai mult, într-un cadru şcolar, unde se

formează sau se desăvârşesc personalităţi, aceste calități umane nu pot lipsi. Din ele se naşte o bună

comunicare cu elevii, lucru ce duce la o relaţie profesor – elev constructivă. Desigur, pe lângă

calitățile umane, cadrului didactic îi sunt necesare și competenţe psiho-pedagogice, dar şi o bună

pregătire de specialitate.

În relaţia didactică rolul cel mai important revine profesorului. El este cel care animă şi

motivează grupul de elevi, îl direcţionează şi îl consiliază, menţine dezbaterea din cadrul orei la un

anumit nivel intelectual, îi atenţionează pe cei care deviază de la subiect, menţine ordinea în cadrul

clasei (nu lasă ca opiniile contradictorii să se transforme în dispute personale), acordă tuturor un

număr egal de şanse în a se afirma, creează o atmosferă propice comunicării, acordă explicaţiile

necesare, subliniază ideile importante, clarifică eventualele neînţelegeri, este disponibil în oferirea

de consultații. Iar toate acestea nu se pot realiza decât – cum altfel? – cu bună dispoziţie din partea

cadrului didactic, ceea ce certifică încă o dată faptul că nu poţi fi un profesor bun fără a fi un actor

bun. În plus, este important ca, în orice moment, cadrul didactic să ştie ce are de făcut pentru a fi un

ghid competent în activitatea didactică; de aceea, pregătirea din timp pentru oră, pentru „marea

întâlnire” cu elevii este mai mult decât necesară. De asemenea, anii de practică (experienţa obţinută

la catedră) nu fac decât să îmbogăţească relaţia didactică, să-i dezvolte profesorului competenţe

psihosociale: de a asculta opiniile elevilor, de a organiza activitatea didactică eficient, de a motiva

elevii şi de a reacţiona spontan și creativ în faţa situaţiilor neprevăzute care apar la un moment dat.

Iar pentru a beneficia de o eficienţă sporită, este necesar ca profesorul să nu mai facă totul în locul

elevilor (să prezinte informaţie în locul lor, să gândească şi să dea răspunsuri în locul lor), ci să aibă

în vedere faptul că relaţia didactică se bazează pe un schimb reciproc.

47

Rolul fundamental al cadrului didactic în procesul instructiv - educativ

Dacă în trecut profesorului îi era suficientă o bogată cultură academică, astăzi, din cauza

îndatoririlor mult mai complexe, cultura generală este lăsată pe un plan secund (este necesară, dar

nu suficientă), fiind depăşită de calităţi precum: arta de a preda eficient, pasiunea în muncă,

obiectivitatea în evaluare, o bună pregătire de specialitate, flexibilitate în relaţia didactică. Arta de

a preda eficient se descompune, la rândul ei, în multiple calităţi didactice: a realiza cu succes

transpoziţia didactică, prin capacitatea de empatie şi de adaptare la particularităţile de vârstă şi

individuale ale elevilor; a găsi modalitatea optimă prin care să înveţe elevii cum să înveţe şi cum

să mediteze asupra unui material ştiinţific; a dezvolta creativitatea şi gândirea critică la elevi; a-şi

baza relaţia didactică pe comunicare şi colaborare şi, nu în ultimul rând, a face toate acestea cu

dăruire şi pasiune. După cum se poate observa, pregătirea psiho-pedagogică a cadrului didactic este

extrem de importantă, în lipsa ei, profesorul neputându-şi exercita eficient multiplele roluri ce-i

revin. Prezenţa pregătirii psiho-pedagogice face ca profesorul să-l considere pe student un subiect

(şi nu un obiect!) care poate contribui activ la propria sa formare; în general, pedagogia ne învaţă

să-i respectăm pe cei de lângă noi, cu particularitățile, opiniile şi năzuinţele pe care le au, să le

trezim interesul pentru lucrul bine făcut, să le dezvoltăm dragostea pentru cunoaştere, dar şi să le

expunem argumentat, logic, bine structurat propriile cunoştinţe şi opinii.

În linii mari, a fi un profesor eficient înseamnă a poseda competențe științifice și de

cercetare, competențe didactice și calități umane. Eficiența cadrului didactice este privită diferit, în

funcție de persoana care face ”evaluarea”. Astfel, directorul unității de învățământ va aprecia un

cadru didactic după realizările expuse în CV sau în portofoliul de prezentare a activității didactice și

științifice, colegii îl vor aprecia după nivelul cunoștințelor științifice pe care îl observă, iar elevii îl

vor aprecia după calitățile sale umane și didactice; dacă ar fi să includem aici și aprecierile făcute de

părinții elevilor, am observa că, în viziunea lor, un profesor eficient este cel care le motivează

copilul, formându-i diferite deprinderi și capacități. În fond, a aprecia profesorul înseamnă a

aprecia, de fapt, calitatea actului educativ, știut fiind faptul ca un cadru didactic își va pune

amprenta asupra programei de studiu, asupra calității cursului și metodologiei folosite, asupra

relației pe care o va promova cu elevii săi, toate acestea având un impact enorm asupra învățării.

În zilele noastre există mai multe forme de determinare a eficienței activității cadrelor

didactice:

- examenele scrise – care probează competențele științifice;

- probele practice – care evidențiază competențele didactice;

- CV-urile sau portofoliile de evaluare – indică nivelul dezvoltării științifice a profesorului,

stagiile sale de pregătire în domeniu etc.;

- autoevaluarea cadrului didactic.

48

Dorinţa profesorului de a şti, de a cerceta, de a se informa în permanenţă nu face decât să-i

sporească autoritatea. Un cadru didactic nu poate forma anumite trăsături sau deprinderi dacă el

însuși nu le posedă (nu putem preda un curs de înot stând pe marginea piscinei și expunându-le

cursanților teoria). Astfel, gândirea critică, imaginaţia bogată, capacitatea de a face aplicaţii,

evaluări, logica şi claritatea în gândire reprezintă doar câteva dintre caracteristicile unui profesor

eficient; un cadru didactic trebuie să aibă mereu în minte că întâi formează şi abia apoi informează,

iar acest lucru presupune ca el însuşi să fie un model de competenţă profesională.

În mediul școlar, instituirea unei relații didactice de un anumit tip, pornește de la profesor, el

fiind cel care ”dă tonul” unei relații de tip autoritar, democratic sau laissez-faire.

Tipuri de relații profesor –elev:

Relațiile de autoritate (autocratice) sunt unidirecționale (profesorul dispune, elevul se

supune), iar accentul cade pe menținerea disciplinei, pe dirijare și impunere severă din partea

profesorului. Elevul receptează pasiv cunoștințele, accentul punându-se pe memorare și nu pe

gândire. De asemenea, este înăbușit spiritul de inițiativă al elevilor, creativitatea și spontaneitatea

acestora. Comportamentul profesorului este rigid, trezind sentimente de aversiune la elevi și

scoțând la iveală atitudini conflictuale.

Relațiile democratice presupun cooperarea dintre profesor și elev, caracterizându-se prin

sprijinirea elevului, influențare indirectă, prin stimularea interesului și curiozității, prin încurajarea

spontaneității și creativității. Profesorul devine un colaborator al elevului, un îndrumător, un

consilier, având în permanență tendința de a se integra în climatul clasei. Profesorul democratic își

alege cu grijă metodologia didactică, menită să pună în valoare achizițiile elevilor și să le stimuleze

participarea activă.

Relațiile laissez – faire (îngăduitoare) pun accentul pe dezvoltarea liberă a copilului, pe

desfășurarea la voia întâmplării a activității acestuia, considerându-se că orice intervenție din afară

este resimțită de elev ca o amenințare. Deoarece profesorul nu intervine, lăsând totul la îndemâna

elevilor, este evident că acest tip de relație este și cea mai ineficientă, nepunând accent pe dirijare,

pe stimulare și pe dezvoltarea elevului în acord cu anumite criterii.

Particularități ale comunicării didactice (conform Șoitu, 2001):

- este intențională / instrumentală;

- se bazează pe un limbaj descriptiv, explicativ;

- este persuasivă;

- respectă particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor;

- are un destinatar precis - elevul / clasa de elevi;

- se desfășoară pe bază de echivalențe, caracterizări, analize, sinteze;

- se întemeiază pe respect reciproc;

- este direcționată în funcție de obiectivele stabilite;

- este evaluativă și autoevaluativă.

49

Rolul feed-back-ului și feed-forward-ului în relația didactică

Având în vedere faptul că o relaţie didactică eficientă se bazează pe comunicare, feed-back-

ul şi feed-forward-ul sunt instrumente utile ce ameliorează reuşita acestei relaţii, feed-back-ul

acţionând în dublu sens (atât de la elev spre profesor, cât şi de la profesor spre elev), în timp ce

feed-forward-ul (anticiparea reacţiei / răspunsului interlocutorului) aparţine în exclusivitate

profesorului.

În relaţia didactică, rolul feed-back-ului şi feed-forward-ului se relevă în eficientizarea

comunicării, în ameliorarea predării, în crearea unei imagini obiective asupra propriei activităţi

(elevii îşi conştientizează limitele şi înţeleg de ce mai au nevoie pentru a ajunge la performanţă, iar

profesorii primesc de la cursanţi confirmarea alegerii celei mai adecvate strategii de predare).

Ţinând cont de reacţiile elevilor, profesorul îşi poate regândi şi restructura actul predării astfel încât

să satisfacă nevoile şi cerinţele fiecăruia. „Legătura dintre feed-back şi feed-forward este profitabilă

atunci când există un moment, în partea de final a unei secvenţe de învăţare, în care cele două se

întâlnesc” (Bernat, 2003), adică atunci când anticiparea profesorului se suprapune peste reacţiile /

răspunsurile elevilor. În literatura de specialitate, feed-back-ul ocupă un loc mai bine conturat, fiind

analizat de diverşi psiho-pedagogi, în timp ce feed-forward-ul este destul de des trecut cu vederea.

Însă, cele două tipuri de retroacţiuni sunt la fel de importante, ambele fiind prezente aproape la fel

de mult în actul didactic, excepţie făcând faptul că feed-forward-ul este apanajul profesorului.

În absenţa comunicării, feed-back-ul nu poate fi preluat şi interpretat; de exemplu, profesorul

care nu este interesat de reuşita didactică a activităţii sale şi care, implicit, nu doreşte să schimbe

ceva în maniera sa de predare, nu va recepta feed-back-ul elevilor sau îl va interpreta într-un mod

subiectiv („elevii nu sunt interesaţi de materia mea pentru că sunt leneşi / pentru că sunt obosiţi”;

„sunt un mare ghinionist deoarece mereu predau numai la clase de elevi care nu vor să înveţe”). De

aici se poate deduce că un feed-back interpretat corect sporeşte eficienţa comunicării, aceasta fiind

cu atât mai productivă cu cât numărul de feed-back-uri receptate sau emise este mai mare.

Deoarece feed-back-ul a fost îndelung analizat, s-au evidenţiat mai multe tipuri (Bernat, 2004):

a) feed-back pozitiv versus feed-back negativ; primul pune accent pe aspectele pozitive

ale activităţii, pe când al doilea evidenţiază punctele critice ale acesteia; în urma cercetărilor

efectuate s-a constatat că elevii preferă obţinerea unui feed-back pozitiv;

b) feed-back specific versus feed-back general; feed-back-ul specific oferă informaţii

clare şi precise asupra fiecărui aspect în parte, pe când feed-back-ul general oferă indicaţii la modul

general, care pot fi preluate şi aplicate de către toată clasa şi nu de anumiţi elevi;

c) feed-back constructiv versus feed-back corectiv; primul tip de feed-back conţine

sugestii, idei, propuneri, întrebări, în timp ce al doilea tip de feed-back se bazează doar pe

corectarea şi înapoierea de către profesor a unor lucrări, proiecte, portofolii; elevii preferă feed-

back-ul constructiv deoarece, în cadrul celui de-al doilea tip, nu înţeleg, de cele mai multe ori, de ce

o anumită idee este considerată eronată și care ar fi fost răspunsul corect sau ce reprezintă diferitele

semne pe care profesorii le fac pe lucrările lor;

50

d) feed-back imediat versus feed-back întârziat; feed-back-ul imediat este primit în

timpul desfăşurării unei sarcini sau imediat după acea acțiune, iar feed-back-ul întârziat este primit

cu mult timp după desfăşurarea activităţii; de regulă, când elevii primesc feed-back întârziat au uitat

felul în care şi-au îndeplinit rolurile în cadrul activităţii respective. De aceea, este indicat ca, pe cât

posibil, feed-back-ul să nu sufere nici o amânare.

Pe lângă feed-back-ul primit de la elevi, e necesar ca profesorul să-şi autoevalueze

întotdeauna activitatea, îmbinarea feed-back-ului cu autoevaluarea ducând la reuşita didactică.

Forme ale falsei ascultări

Deși elevii sunt uneori inactivi și nu ascultă mesajele didactice transmise, totuși ei nu doresc

să lase o impresie proastă cadrului didactic și atunci simulează ascultarea în diferite moduri.

Parafrazându-l pe L. Șoitu (2001), se evidențiază următoarele forme ale falsei ascultări în rândul

elevilor:

- simularea: elevul dă impresia că ascultă discursul didactic prin intermediul limbajului

nonverbal ce indică ascultarea (dă din cap la explicațiile profesorului, râde împreună cu el sau se

întristează când se întristează și acesta), singura parte a corpului ce trădează inactivismul /

neascultarea fiind privirea absentă;

- statutul de vedetă: există ”elevi – vedetă” ce doresc să iasă în evidență cu orice preț, fie că

dețin răspunsul la întrebările cadrului didactic, fie că doresc doar exprimarea unui punct de vedere;

”elevii – vedetă” se vor a fi activi pe tot parcursul anului școlar, fără a se implica, însă, cu adevărat

în activitatea didactică; bazându-se pe faptul că pot da răspunsuri inteligente fără a asculta mesajele

didactice și fără a se pregăti în mod special pentru ora respectivă, în final, sunt nemulțumiți de nota

primită, care reflectă, de fapt, adevăratul lor nivel de cunoștințe;

- ascultarea selectivă: există elevi care ascultă doar ideile care le trezesc interesul; din

momentul în care consideră că discuția a devenit banală își ocupă timpul cu alte activități (copiază

notițele la alte discipline, fac exerciții, desenează sau se joacă pe telefonul mobil), până în

momentul în care o idee le trezește din nou interesul și se opresc temporar din activitatea colaterală;

- ascultarea de protecție: are loc atunci când interlocutorul este suprasaturat de subiectul în

discuție, fie că este o temă arhicunoscută, fie că este dezagreabilă;

- ascultarea defensivă: se întâlnește atunci când interlocutorul ascultă doar pentru a se putea

apăra pe sine și valorile în care crede, în cazul în care este ”atacată” imaginea personală;

- ascultarea capcană: în această categoria intră elevii care ascultă doar pentru a vâna

eventualele dezacorduri sau alte greșeli de exprimare ale cadrului didactic; acest tip de elevi vor să

demonstreze că sunt inteligenți și că-și ”pot depăși maestrul”;

- ascultarea insensibilă: apare atunci când elevul în cauză este prezent doar fizic, singura

motivație a aflării lui în acea sală fiind necesitatea unui număr obligatoriu de prezențe la disciplina

respectivă; acest tip de elev nu reține nimic din ceea ce se spune acolo.

Pentru motivarea acestor tipuri de elevi care simulează ascultarea este necesară implicarea lor

în activitate (prin sarcini și întrebări directe), dar și presărarea timpului de predare cu pauze sau

51

scurte abateri de la tema respectivă, dat fiind faptul că cele mai întâlnite cauze ale neascultării

mesajelor didactice sunt oboseala și numărul prea mare de informații zilnice.