Curs Management

Managementul instituţiilor de învăţământ preuniversitar

INTRODUCERE

Şcoala românească se află în plin proces de reformă, atât pe plan structural, cât şi funcţional. Analiza şcolii în perspectivă socio-organizaţională ar putea fi considerată, la o primă privire, un demers mai puţin obişnuit, având în vedere specificul instituţiei şcolare, dimensiunea ei umană fundamentală. Dar nu există activitate umană, individuală şi mai ales desfăşurată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al managementului.

Problemele ştiinţei conducerii învăţământului constituie o preocupare de înalt grad, învăţământul lărgindu-şi continuu sfera şi prestigiul, cerând multă creativitate, flexibilitate, prezenţă de spirit, conjunctura şcolii moderne fiind multilaterală şi în permanentă schimbare.

Dezvoltarea economică şi socială nu se poate realiza independent de actul managerului, având în vedere că învăţământul este unul dintre instrumentele importante prin care societăţile stimulează, dirijează şi controlează procesele dezvoltării.

Educaţia, fiind o activitate socială complexă, unde educatorul şi educatul se află într-o perpetuă acţiune, iar nevoia de organizare a activităţilor este generată de necesitatea obţinerii unor rezultate şi a unei eficienţe superioare, presupune necondiţionat managementul.

Pentru educator cunoaşterea şi stăpânirea artei manageriale este esenţială, deoarece cunoaşterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă „dirijism“, iar managerii nu asigură imediat succesul unei acţiuni.

Managementul educaţional, constituindu-se în ultimele decenii ale secolului nostru într-un domeniu distinct al ştiinţei conducerii, are o deosebită importanţă, întrucât şcoala este o instituţie unde valorile din sfera responsabilităţii, participării, altruismului şi afectivităţii ocupă un loc primordial, iar managementul este implicat în fenomenul educaţional, începând cu organizarea sistemului de învăţământ, organizarea instituţiilor de învăţământ până la actul didactic.

Conducerea învăţământului la diferite niveluri, dar îndeosebi conducerea şcolii solicită o pregătire adecvată, care necesită un management specializat, bazat pe acumulări teoretice şi practice din acest domeniu.

Obiectivele acestui studiu este să se înţeleagă şi să se cunoască concepţiile clasice şi moderne despre management, să se aplice proiectul managerial în organizaţia activităţilor educative, să se recunoască importanţă şi rolul fiecărei etape şi derularea manageriatului într-o acţiune educaţională sau de conducere a unei instituţii de educaţie şi nu în ultimul rând dezvoltarea capacităţii de abordare managerială a fenomenului educaţional.

TEMA I

BAZELE TEORETICE ALE MANAGEMENTULUI

1.1. Conceptul de management

Potrivit literaturii de specialitate, managementul este un termen englezesc de origine franceză. „To manage” înseamnă a administra, a conduce, de aici apărând cuvintele derivate “manager” şi

„management“. Originea conceptului de management poate fi descoperită prin raportare la domeniul de cercetare al economiei, sociologiei, politologiei, psihologiei.

Corespondentul semantic deosebit de complex al managementului în limba română este acelea de „conducere“ a organizaţiilor socio-economice şi conducerea ştiinţifică a acestora, dar este tot mai des înlocuit de „management” datorită recunoaşterii lui internaţionale.

Indiferent de înţelesurile diferite care i s-au dat conceptului de-a lungul timpului „organizare“, „dirijare“, „îndrumare“, „gestionare“, „administrare“ în dezvoltarea societăţii, conducerea a fost şi este considerată ca „latură esenţială a activităţii umane”, ea dirijând sistemele în contextul unui mediu dinamic, urmărind o funcţionare eficientă şi corectă din punct de vedere social – juridic. Managementul este asociat organizaţiilor, prin organizaţii înţelegându-se diversele entităţi sociotehnice ca: firme economice, instituţii guvernamentale, instituţii civile, şcoli etc.

Managementul are semnificaţii multiple şi se foloseşte mult în teorie şi practică, punctul esenţial în analiza şi tratarea lui constituindu-l determinarea conţinutului, a elementelor şi a direcţiilor care-i determină trăsăturile.

Pionierii procesului de constituire a ştiinţei conducerii sunt Frederick Taylor – în Anglia (1856 - 1915) şi Henri Fayol - în Franţa (1841 - 1925) cărora le revine meritul de a fi depăşit etapa conducerii empirice şi de a fi pus în circulaţie ideea “conducerii eficiente şi a maximei prosperităţi” care s-ar baza pe respectarea anumitor cerinţe sau principii fundamentale, cum sunt: dezvoltarea şi perfecţionarea activităţii umane pe baze ştiinţifice; selecţia – tot pe baze ştiinţifice – a oamenilor organizaţi în întreprinderi; educarea şi perfecţionarea lor în cadrul întreprinderilor, ca sarcină de conducere; înlocuirea autoputerniciei şi autoritarismului cu colaborarea dintre conducători şi colaboratori”. Tot lor le revine şi meritul de a fi putut distinge funcţii în procesul conducerii, ca organizare şi control.

1.2. Definirea managementului 1.2.1. Definiţii clasice

Datorită caracterului complex al managementului (conducere), pot fi distinse cele mai variate definiţii ale acestui concept. Cele mai dominante stiluri de definire însă sunt cele pragmatice – de tip american şi cle administrative, relaţionale şi organizaţionale – de tip francez.

În vorbirea curentă, termenul „conducere” se referă la cele mai diverse activităţi cum ar fi: dirijarea unor discuţii, însoţirea cuiva într-o direcţie sau alta, dirijarea mersului unui vehicul etc.

În anumite lucrări ştiinţifice, datorită faptului că între funcţiile managementului există raporturi de corespondenţă, apare tendinţa de a defini managementul numai din unghiul de vedere al uneia din funcţiile ei. Aşa procedează, spre exemplu, Nicolae Haneş, care defineşte activitatea de management ca “un proces continuu de decizii, în prealabil fundamentate pe bază de informaţii studiate, transmise de la conducător la executant, pe calea diferitelor trepte ale piramidei ierarhice, proces care se termină prin aplicarea acestor decizii şi prin controlul îndeplinirii lor”. În această definiţie apare pe primul plan decizia, care însă se află în relaţie de complementaritate cu funcţia de organizare şi controlul.

Din punct de vedere al categoriilor tehnologice informaţionale, managementul este definit de R. Tvilev ca “un lanţ de operaţii legate reciproc privind culegerea, prelucrarea şi interpretarea informaţiilor, cu scopul luării hotărârilor”.

Alte definiţii pun accentul pe delegarea responsabilităţilor şi a sarcinilor. Astfel, după Joseph Massie, managementul înseamnă “a face pe alţii să realizeze ce trebuie făcut”

1


Un alt punct de vedere în definirea conceptului general de management îl are David H. Hemphil. El arată că această noţiune este un “compus al elementelor putere, autoritate şi influenţă”, autoritatea fiind definită ca putere acceptată, iar influenţa ca putere reală, în funcţiune.

În forma sa cea mai generală, managementul poate fi definit, potrivit lui V.V. Popescu, ca „un ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control şi decizie cu privire la un sistem (organizaţie, colectiv şcolar, grup de oameni, proces social, complex de mijloace tehnice, proces tehnologic, etc.) acţiuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, în condiţiile respectării legităţilor obiective generale şi speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete şi ale promovării dezvoltării sociale”.

Dintre definiţiile date managementului mai putem aminti pe cele ale lui:A. Mackensie considera că “managementul este procesul în care managerul operează cu trei

elemente fundamentale – idei, lucruri şi oameni, realizând obiectivul prin alţii”Potrivit lui Karl Heyel “managementul este o disciplină distinctă şi determinată, care conduce la

rezolvarea unor obiective prestabilite, utilizând în modul cel mai eficient potenţialul uman şi material”Jean Gerbier susţine că “managementul înseamnă organizare, arta de a conduce, de a

administra”

1.2.2. Definiţii moderne

Concepţia filosofică şi practică despre management a evoluat de-a lungul timpurilor, iar în epoca modernă, dezvoltarea socială şi tehnico-economică a transformat managementul în ştiinţă, într-un puternic instrument de cercetare, cunoaştere şi activitate practică eficientă.

M. Dumitrescu consideră că “managementul reprezintă ştiinţa prin care se asigură conducerea tuturor proceselor şi unităţilor economice şi din celelalte sectoare de activităţi, în toate funcţiile acestora, având în prim plan omul, participarea motivată a acestuia şi care presupune rezolvarea problemelor sub raport previzional, organizatoric, de conducere, de luare a deciziilor şi de control, cu concretizarea acestora în creşterea eficienţei economice”.

Managementul ştiinţific, raţional, ca aplicaţie a ştiinţei manageriale, este potrivit lui O. Nicolescu „ansamblul proceselor prin care toate elementele teoretico-metodologice furnizate de ştiinţa managementului sunt operaţionalizate în practica socială“

Din punctul nostru de vedere, managementul este ansamblul activităţilor de organizare şi conducere în scopul adoptării deciziilor optime în proiectarea şi reglarea proceselor microeconomice în vederea obţinerii celor mai bune rezultate, este deci ştiinţa organizării şi conducerii unei întreprinderi.

Făcând o sinteză a definiţiilor date şi pentru a putea construi un model generalizat adaptabil apoi şi în educaţie, putem susţine că:

managementul constituie o ştiinţă, adică un ansamblu organizat şi coerent de cunoştinţe (concepte, principii, metode şi tehnici) prin care se explică, în mod sistematic, fenomenele şi procesele ce se produc în conducerea organizaţiilor;

managementul reprezintă o artă, care reflectă latura sa pragmatică şi care constă în măiestria managerului de a aplica la realităţile diferitelor situaţii, cu rezultate bune, în condiţii de eficienţă, cunoştinţele ştiinţifice;

managementul este, totodată, şi o stare de spirit specifică, reflectată de un anumit fel de a vedea, a dori, a căuta şi a accepta progresul.

Astfel, din punct de vedere al educaţiei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate.

Scopul final al unui management ştiinţific nu este decât diminuarea, limitarea empirismului conducerii curente, în favoarea uneia raţionale şi adaptabile (prevedere, organizare, decizie, coordonare, îndrumare, evaluare, reglare) în activitatea oricărui manager.

1.3. Şcoli şi curente în evoluţia managementului

Activitatea de conducere nu s-a exercitat de la început, după anumite cerinţe, cu un caracter riguros, ci în mod empiric, spontan, bazându-se, în principal, pe observarea neorganizată, deciziile fiind luate ad-hoc. Conducerea empirică a fost caracterizată ca simbolizând ceea ce s-a numit suma “celor trei A” – Atotputernic, Atotştiutor şi Autoritar, aşa cum se considera în trecut proprietarul întreprinderilor. Această etapă cunoaşte cea mai mare întindere, de la apariţia primelor întreprinderi şi până la începutul secolului XX. Apariţia şi dezvoltarea întreprinderilor mari şi foarte mari, au determinat îmbunătăţiri în concepţia de conducere.

Despre o conducere ştiinţifică se vorbeşte abia la începutul secolului XX, pe măsură ce se înregistrează o creştere a complexităţii activităţilor desfăşurate ce produc modificări şi în structura procesului de conducere. În funcţie de modul în care s-a constituit managementul ştiinţific, se pot desprinde mai multe şcoli de management, şcoli ce grupează curentele principale ce s-au manifestat în acest domeniu.

În funcţie de localizarea şcolilor, a abordărilor specifice şi a curentelor manageriale putem distinge:

a) Şcoala clasică tradiţională, reprezentată de întemeietorii acestei ştiinţe – F. Taylor, H. Fayol împreună cu Fr. Gilbreth, H. Emerson, H. Grant, se remarcă prin rolul pe care l-a avut aceasta în apariţia „managementului ştiinţific” aducând în prim plan rolul resursei umane, al managerului în prevederea, organizarea, decizia, coordonarea, controlul activităţilor, pentru obţinerea unui randament sporit, prin raţionalizarea procesului, relaţiilor dar aplicabile cu precădere în domeniul economic.

b) Şcoala conducerii funcţionale: conturează un sistem de cunoştinţe, principii, teorii aplicabile în realizarea funcţiilor manageriale ca dimensiuni esenţiale, dar cu minimalizarea factorului uman;

c) Şcoala neoclasică – ce cuprinde personalităţi ca E. Dale, P. Drucker, O. Gelinier etc. îşi propune să dezvolte tezele clasice punând accent pe eficienţă, pe definirea riguroasă a creşterii profitului, productivităţii, ca şi preocuparea conducerii pentru obiective, pentru descentralizare, motivare, climatul de competitivitate, pe existenţa unui sistem riguros de control şi autocontrol etc.

d) Şcoala relaţiilor umane, a comportamentului social – grupează printre alţii pe Elton Mayo, A. Zalesnik, C. Argyris, H.J. Leavit, M. Scott Mayers etc. aşează în centrul conducerii soluţionarea problemelor prin folosirea relaţiilor interpersonale, pune accent pe comportamentul omului în grupele de muncă, colaborarea în grup este prioritară faţă de activitatea individuală, relaţiile de comunicare, descentralizare, delegarea, structurarea în jurul obiectivelor, climatul organizaţional ca factor motivaţional sunt pe primul plan.

e) Şcoala sistemelor sociale (dezvoltată de T. Parsons, R. Menton etc.) – insistă pe rolul subsistemelor în organizaţie, integrate apoi în jurul obiectivelor, al deciziilor, pe rolul dominant al reţelelor de comunicare, al motivării, al stimulării continue;

2


f) Sistemul bazat pe comportament – promovează teza adaptării oamenilor la specificul organizaţiei şi al muncii, după situaţia concretă, utilizând concepte şi metode psihologice (orientarea behavioristă), sociologice (dinamica de grup, sistemul de valori etc.), accentuează rolul funcţiilor de organizare, coordonare, antrenare / motivare, evaluare;

g) Şcoala cantitativă – reprezentată de C.W. Churchman, R. Raiffa, S. Beer, J. Lesourne, s-a afirmat la sfârşitul celui de-al doilea război mondial prin punerea în valoare a contribuţiilor altor discipline exacte – matematica - pentru conducerea activităţilor formalizate ale întreprinderii: programare, planificare, gestionarea stocurilor etc., introducerii metodelor şi tehnicilor cantitative în coordonare, organizare, a instrumentelor matematico-statistice, a echipelor interdisciplinare pentru pregătirea în variante a deciziilor, previziunilor, a recurgerii la utilizarea calculatorului;

h) Şcoala teoriei deciziei – prin utilizarea cercetărilor operaţionale (matematice) raportează managementul la selectarea din mai multe variante posibile a unui anumit curs de acţiune (felul deciziei, procesul, persoanele implicate, natura şi structura organizatorică, relaţiile indivizilor şi ale grupurilor, constituirea sistemului informaţional şi de comunicare, analiza valorilor, măsurarea gradului de risc şi responsabilitate);

i) Şcoala sistemelor de comunicare este cea care vede managerul ca un centru de comunicaţii, cu rolul de a primi informaţii, a le stoca, prelucra şi coordona;

j) Orientarea sistemică, considerată a fi cea mai tânără şi avându-i ca specialişti pe C.I. Barnard, H.A. Simons, J. Melase etc., descrie managementul ca un sistem de programe şi metode de analiză pentru asigurarea unei calităţi ridicate, cu reducerea gradului de risc al deciziilor prin abordarea organizaţiei ca sistem. În cadrul acestui curent se înscriu orientări moderne multidisciplinare din domeniul managementului, cu explicarea interdisciplinară, analitică şi sintetică a proceselor şi relaţiilor, cu explicarea şi prevederea dinamismului, cu folosirea raţională a metodelor, limbajelor, relaţiilor, structurilor.

k) Modelul japonez cuprinde mai multe reguli privind obţinerea eficienţei, performanţei: conducerea centrată pe oameni şi pe relaţii interumane, accentuarea rolului pregătirii, culturii, competenţei, valorii oamenilor şi evaluării lor corespunzătoare, al controlului calităţii, respectarea normelor muncii, utilizarea sistemului informaţional de vârf, introducerea rapidă a noului etc.

l) Şcoala modernă de conducere are în prim plan punerea cercetării manageriale în domeniul practicii concrete pentru a furniza managerilor metode eficiente cu caracter aplicativ, reglementarea relaţiei centralizare – descentralizare şi a delegărilor de autoritate, accentuarea studierii problemelor manageriale din domeniul creativităţii, cercetării / dezvoltării, introducerii procesului, ridicarea gradului de importanţă acordat aspectelor psihosociale, utilizarea în sistem a metodelor moderne în analiză, previziune, decizie.

Potrivit lui O. Niculescu „Nu există firme cu rezultate bune sau slabe ci numai firme bine conduse sau prost conduse”

1.4. Procesul managerial - etape

Ansamblul proceselor de muncă ce se desfăşoară în orice organizaţie se pot delimita în două categorii: procese de execuţie şi procese de management.

Procesele de execuţie sunt acele procese în care forţa de muncă acţionează nemijlocit sau intermediat cu ajutorul unor maşini, utilaje, instalaţii etc. asupra obiectelor muncii, realizând un ansamblu de produse şi servicii, corespunzător obiectivelor stabilite.

Procesele de management care, spre deosebire de cele de execuţie, se caracterizează prin faptul că o parte din forţa de muncă acţionează asupra celeilalte părţi, în vederea unei eficienţe cât mai ridicate, într-un mod multilateral, pentru îndeplinirea aceloraşi obiective de firmă. În cadrul proceselor de management se delimitează mai multe componente principale cărora le corespund funcţiile sau atributele managementului. Acestea sunt prevederea, organizarea, coordonarea, antrenarea şi control-reglarea.

Procesul de management prezintă mai multe trăsături ca: Interdependenţa activităţilor componente Continuitatea Ciclicitatea Progresivitatea EficacitateaProcesul tipic de management se poate sintetiza în trei etape principale:

a) Faza previzională – atributele de management se concentrează pe faza prospecţională, anticiparea evoluţiilor, a metodelor, soluţiilor de tip motivaţional, organizatoric, corespunzătoare evoluţiei instituţiei. Această fază se concentrează asupra stabilirii obiectivelor, asupra deciziilor strategice şi are un caracter anticipativ.

b) Faza operativă – are caracter preponderent organizatoric, coordonator, de antrenare a personalului la realizarea obiectivelor dar şi exercitarea previziunii pe termen mai scurt şi pe un control operativ al organizaţiei. Se adoptă şi implementează decizii curente, majoritatea referitoare la activităţile de producţie;

c) Faza postoperativă sau finală, de comensurare şi interpretare a rezultatelor se caracterizează prin exercitarea cu preponderenţă a activităţii de evaluare şi control – reglare în vederea comensurării şi interpretării rezultatelor, a depistărilor abaterilor de la obiectivele stabilite în prima fază, a identificării cauzelor acestor abateri.

Se închide astfel un ciclu, această fază reprezentând în acelaşi timp şi o pregătire a condiţiilor pentru reluarea unui nou ciclu al procesului de management.

În mod practic se poate observa că între cele trei faze există o strânsă interdependenţă, ele neputând fi disociate, procesul de management fiind unitar şi complex.

În toate cele trei faze, materia primă, baza pe care se structurează şi fundamentează procesele şi funcţiile managementului este informaţia, pe baza căreia se iau deciziile – instrumentul principal al managementului, de a cărui calitate, acurateţe şi oportunitate depinde eficacitatea managementului, indiferent de ramura economică în care se exercită.

1.5. Statutul de manager, calităţile manageriale. Tipuri de manageri şi stiluri de management

Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă. Managerul are un statut social şi juridic bine definit, ce prevede o serie de drepturi şi obligaţii, prin care managerii se deosebesc de toate celelalte categorii de profesionişti.

3


Managerul exercită anumite funcţii specifice activităţii manageriale (industrie, economie, învăţământ, armată etc.) deci conduce oameni, are subordonaţi şi ia decizii care aplicându-le influenţează şi activitatea altor persoane decât propria activitate.

Managerul şcolar este, deci, un cadru didactic care pune în funcţiune programul managerial, conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii cooptaţi în sistemul de învăţământ, precum şi personalul administrativ, în scopul creşterii eficienţei procesului instructiv – educativ.

Orice persoană care ocupă o funcţie de conducere trebuie să posede un ansamblu de calităţi, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi corespunzătoare procesului de conducere. Dintre trăsăturile definitorii ale activităţii managerului amintim:

Dubla profesionalizare ce decurge, pe de o parte, din profesiunea de bază (economist, inginer, profesor, jurist etc.), iar pe de altă parte, din exigenţele specifice funcţiei sale care reclamă calităţi şi cunoştinţe solide în domeniul managementului precum şi aptitudini adecvate necesare aplicării lor.

Fiecare conducător obţine rezultate prin colaboratorii săi, prin membrii colectivului care îi este subordonat. Aceasta impune, atât existenţa unor relaţii optime de lucru între manager şi colaboratorii săi, a unui climat adecvat de muncă cât şi un comportament finalizator al conducătorului, orientat permanent spre obţinerea de rezultate concrete la nivelul planurilor şi programelor stabilite.

Caracterul accentuat creator constituie o trăsătură definitorie a managerului. Progresul ştiinţific şi tehnic din zilele noastre lărgeşte continuu orizontul cunoaşterii şi ridică nivelul de pregătire al tuturor cadrelor. Posibilităţile combinatorii ale unui volum de cunoştinţe în continuă creştere solicită din ce în ce mai intens imaginaţia, forţa creativă a cadrelor de conducere, astfel că conducerea inovaţională devine forma dominantă de practicare a acestui proces.

Autoritatea cu care este investit conducătorul în exercitarea funcţiei sale este o altă caracteristică a activităţii sale

În procesul conducerii organizaţiilor, managerul se află într-o dublă ipostază în raport cu care trebuie să-şi modeleze conţinutul şi modalităţile de desfăşurare ale activităţii sale: pe de o parte, titular al unei funcţii de conducere, pe de altă parte, component al unui organ de conducere colectivă (consiliul profesoral, consiliul de administraţie etc.) sau al unei echipe de lucru.

Suprasolicitarea managerului în exercitarea funcţiei sale este şi ea o caracteristică esenţială , deoarece gama în continuă lărgire a problemelor ce se cer rezolvate, stresul decizional la care conducătorul este în permanenţă supus, fragmentarea muncii cauzată de solicitări extrem de diversificate cât şi de întinderea timpului de lucru zilnic ce depăşeşte sensibil pe cel al colaboratorilor săi îşi pun amprenta asupra managerului.

Din seria calităţilor, cunoştinţelor şi aptitudinilor generale pe care un manager trebuie să le deţină amintim: inteligenţa, memoria, spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, sănătatea, caracterul etc. sunt calităţi ce sunt necesare în orice profesiune, dar la dimensiuni mult mai mari pentru conducător, ţinând cont de complexitatea şi dificultatea activităţii sale.

Pe lângă aceste calităţi native, managerul trebuie să posede şi o serie de cunoştinţe de cultură generală, economice, tehnice, psihosociologice, matematice şi statistice etc. dar şi aptitudini de

autoperfecţionare continuă, de lucru în colectiv. Dintre acestea amintim: cunoştinţele propriu-zise de conducere, capacitatea de a decide, arta de a dirija oamenii, dorinţa de a conduce.

Managerii, în cadrul unei organizaţii, pot fi grupaţi după cel puţin 2 criterii: după nivelul ierarhic la care se situează şi sfera activităţilor pentru care sunt responsabili.

Ţinând cont de nivelul ierarhic la care se situează postul, avem: manageri de nivel inferior – cei care lucrează direct cu muncitorii, elevii, cadrele didactice

etc. deci nu au în subordine alţi manageri, ci numai executanţi (este cazul profesorilor, educatorilor, învăţătorilor, şefilor de catedră)

managerii de nivel mediu – care se situează la mai multe niveluri ierarhice ale organizaţiei şi au în subordine alţi manageri (x. directorii de şcoli, grădiniţe, decani, inspectori de specialitate)

manageri de nivel superior – reprezentaţi de un grup restrâns de executivi, responsabili pentru toate celelalte niveluri ierarhice ale managementului organizaţiei (x. Inspectorul general, Rectorul etc.)

După sfera de cuprindere a activităţilor coordonate, managerii se împart în : manageri funcţionali – care sunt responsabili pentru o singură activitate din cadrul

organizaţiei (directorul economic, directorul administrativ etc.) manageri generali – care conduc unităţi complexe cum ar fi o şcoală, o grădiniţă,

inspectorat judeţean, Ministerul Educaţiei şi Cercetării etc., în care se desfăşoară un complex de activităţi eterogene (directorul general, inspectorul general, Ministrul Educaţiei şi Cercetării etc.)

Managerii, indiferent de treapta ierarhică pe care se află, au cel puţin trei răspunderi majore: profesională, juridică şi morală.

Răspunderea profesională revine managerului în calitatea sa de specialist, care trebuie să asigure obiectivele instituţiei pe care o conduce. Răspunderea juridică decurge din necesitatea realizării procesului managerial prin respectarea legalităţii existente în domeniul condus. Răspunderea morală, faţă de instituţia condusă şi faţă de oamenii din subordine, este determinată de statutul şi rolul managerului în realizarea cerinţelor managementului resurselor umane.

Dintre rolurile managerilor amintim: stabilesc obiective, organizează, coordonează şi antrenează personalul la realizarea obiectivelor controlează modul de realizare a obiectivelor şi de desfăşurare a activităţilor etc. iau decizii şi strategii etc.Potrivit cercetărilor lui Henry Mintzberg s-a constatat că managerul, prin prisma domeniilor în

care acţionează, are următoarele roluri: în domeniul interpersonal are rolul de leader, reprezentare, agent de legătură; în domeniul informaţional are rol de observator activ, diseminator, purtător de cuvânt; în domeniul decizional are rol de: întreprinzător, mânuitor de disfuncţionalităţi, distribuitor

de resurse, negociator;Potrivit literaturii de specialitate, există mai multe opinii asupra cunoştinţelor, calităţilor şi

aptitudinilor de care trebuie să dispună managerii. Unele dintre ele sunt comune întregului personal al organizaţiei, dar pentru manageri ele se cer la un nivel superior.

4


Potrivit lui Robert I. Katz sunt identificate trei feluri de calităţi necesare managerilor, luate în proporţii diferite şi care diferă de la un nivel ierarhic la altul:

Calităţile tehnice – sunt reprezentate de abilităţile de a folosi proceduri, tehnici sau cunoştinţe specifice domeniului de specialitate

Calităţile umane – constau în abilitatea de a lucra cu oamenii, de a-i înţelege, a reuşi să-i motiveze în vederea participării la realizarea obiectivelor organizaţiei

Calităţile conceptuale – sunt acele calităţi reprezentate de abilitatea de a coordona şi integra toate interesele şi activităţile din cadrul organizaţiei.

Calităţile managerilor pot fi grupate şi în funcţie de personalitatea individului care ocupă funcţia de manager. Sub aspect social, trăsăturile de personalitate pot fi clasificate în trei mari categorii: aptitudini, temperament şi caracter. Factorii care acţionează asupra personalităţii conducătorului, potrivit specialiştilor, sunt:

a) constituţia şi temperamentul subiectuluib) mediul fizic (climă, hrană)c) mediul social (ţară, familie, educaţie)d) obiceiurile şi deprinderile câştigateLatura instrumentală a personalităţii este dată de aptitudini, ca însuşiri psihice, care în cazul

managementului le întâlnim în dublă ipostază:a) aptitudini legate de meseria de bază, care asigură competenţa profesionalăb) aptitudini necesare funcţiei de management, referitoare fler, intuiţie, spontaneitate,

capacitate de comunicare, capacitate de a lua decizii, abilitatea de a influenţa oamenii, dorinţa de a conduce

Latura acţională a personalităţii este conferită de temperament şi resursele energetice, concretizate în sănătate, îndemânare, stăpânire de sine, echilibru etc.

Cea mai întâlnită clasificare a temperamentelor managerilor, se face corespunzător celor 4 tipuri de manifestare nervoasă:

1. Tipul managerului cu temperamentul sangvinic: vioi, dinamic, adaptabil şi social, specific unui sistem nervos puternic, echilibrat şi mobil

2. Tipul managerului cu temperament flegmatic: calm, echilibrat, stabil şi serios, asociat unui sistem nervos puternic, echilibrat şi inert

3. Tipul managerului cu temperament coleric: neliniştit, certăreţ, inegal în manifestări, dar cu sentimente puternice şi durabile, puternic, perfect adaptabil unui sistem nervos în echilibru instabil şi excitabil (de cele mai multe ori în mod negativ)

4. Tipul managerului cu temperament melancolic: lipsit de rezistenţă fizică, răbdător şi introvertit, este exponentul tipului slab

Caracterul ca mod de manifestare a personalităţii în relaţiile omului cu mediul este una din cele mai importante calităţi cerute unui manager. Astfel se cere managerului sinceritate, sociabilitate, fermitate, integritate, onestitate, perseverenţă, curaj, modestie etc.

O a doua categorie de cerinţe solicitate managerului se referă la calităţile intelectuale între care amintim inteligenţa, capacitatea de a recunoaşte şi accepta noul, imaginaţia, capacitatea de prevedere.

Tipul de manager este cunoscut în literatura de specialitate ca fiind ansamblul caracteristicilor principale referitoare la calităţile, cunoştinţele şi aptitudinile proprii unei categorii de manageri, ce le conferă aceeaşi abordare a aspectelor de bază ale procesului de management.

Pentru a putea defini cât mai clar tipul de manager, trebuie în primul rând să ţinem cont de influenţa ce o are tipologia general umană de abordare a lumii exterioare. Potrivit lui Carl Jung distingem următoarele două tipuri umane:

extravertiţii – ce se caracterizează prin persoane deschise lumii exterioare, exteriorizate, impetuoase şi

introvertiţii - ce se caracterizează prin persoane interiorizate, adâncite în propria lor lume, meditative, rezervate

Datorită vastei literaturi de specialitate se pot întâlni o multitudine de tipuri de manageri, însă cele mai edificatoare sunt: organizatorul, participativul, întreprinzătorul, realistul, maximalistul, birocratul, paternalistul, demagogul, oportunistul etc.

Managerii, se mai pot împărţi, potrivit lui Vendrov, ce defineşte cadrele conducătoare în funcţie de intensitatea muncii, în trei categorii:

manageri care fac totul singuri conducători care nu fac nimic conducători care fac numai ceea ce trebuieTot Vendrov clasifică cadrele de conducere şi după modul cum adoptă hotărârile. Astfel vom

avea: cadre de conducere care hotărăsc totul singuri şi apoi comunică subalternilor hotărârile

luate, solicitându-le observaţii care sunt tardive odată ce decizia a fost deja luată cadre de conducere care se sfătuiesc cu colaboratorii şi subalternii lor înainte de a lua

decizii conducători care hotărăsc singuri fără a se consulta cu colaboratorii nici înainte şi nici după

adoptarea deciziei.Factorul determinant ce stă la baza clasificării tipurilor de manageri este “autoritarismul”, în

funcţie de care avem: Participativul – ce se caracterizează printr-o solidă pregătire atât în domeniul de activitate al

colectivului condus, cât şi în domeniul managementului, uşurinţa contactelor umane, aplicarea pe scară largă a delegării în realizarea unor acţiuni, crearea unui climat de muncă deschis, favorabil dezvoltării personalităţii subordonaţilor

Autoritarul – caracterizat prin situarea pe prim plan a relaţiilor ierarhice de subordonare; utilizarea redusă a delegării şi consultării subordonaţilor, plăcerea de a comanda, exces de îndrumări şi controale; aspectele de natură umană au o pondere redusă;

Participativ – autoritar – este acel tip de manager ce îmbină în proporţii relativ egale caracteristici ale celorlalte două tipuri

Cele mai des întâlnite tipuri de management sunt: managerii autocraţi, managerii democraţi şi managerii neutri sau indiferenţi.

Fiecărui tip de manager îi corespunde şi un stil de management, el determinând totodată şi metodele manageriale.

Stilul de management reprezintă manifestarea calităţilor, cunoştinţelor şi aptitudinilor managerilor în relaţiile cu subordonaţii, şefii sau colegii. Stilul de conducere, este perceput, în mod diferit, de către cel asupra căruia se exercită (sub forma motivaţiei şi performanţei, în sens pozitiv sau negativ) şi de cel care-l practică.

5


Stilul de management reflectă tipul de manager în ceea ce acesta are esenţial, dar tipul de manager poate să adopte şi un alt stil faţă de anumiţi subordonaţi.

Stilul de management este determinat de acţiunea unor factori ca: Autoritarismul este exprimat prin gradul de concentrare a puterii de către manageri, de

modul de luare a deciziilor Directivitatea constă în natura sugestiilor pe care managerii le dau subordonaţilor pe

parcursul desfăşurării activităţii Relaţia dintre manager şi subordonaţi în funcţie de care se precizează structura socio-

afectivă a grupului Orientarea managerului în raport cu problema subordonaţilor prin prisma priorităţii care

se acordă problemelor organizaţiei în raport cu interesele subordonaţilor Modele şi tehnici de management utilizateExercitarea stilului de management are influenţă hotărâtoare asupra climatului de muncă şi

comportamentului membrilor grupului condus (subordonaţilor).Exemplu:Autoritar – se înregistrează tendinţe spre agresivitate, o ostilitate a unor membri ai grupului

asupra altora ce poate conduce uneori spre violenţăParticipativ – se înregistrează relaţii bune atât între membrii grupului, cât şi între aceştia şi

manager, există dorinţa de a realiza obiectivele, se constată o puternică unitate a grupului, iar dificultăţile se rezolvă prin analize metodice.

În practică, se întâlnesc foarte rar stiluri şi tipuri de conducători într-o formă pură, de obicei ele se combină în funcţie de condiţiile din colectiv şi personalitatea managerilor. Stilul de management este condiţionat de trei restricţii: cauza, scopul şi contextul, adică motivaţia, performanţa şi conjunctura organizaţiei (cultura organizaţională sau climatul organizatoric).

Potrivit literaturii de specialitate, stilurile de management se pot clasifica:a) După modul de luare a deciziilor, Kurt Lewin a conturat trei stiluri de conducere:

autoritar sau autocratic democratic liber

În timp această clasificare s-a extins, conform schemei alăturate

b) După criteriul valoric ce stă la baza fundamentării deciziilor managerilor (potrivit lui R.R. Blake, J.S. Mouton, W.J. Reddin) întâlnim:

stiluri manageriale orientate spre producţie stiluri manageriale orientate spre relaţii umane stiluri manageriale orientate spre randamentAstfel vom întâlni: manager delăsător, altruist, ezitant, autocrat, birocrat, promotor, realizator,

autocrat binevoitorc) După spiritul de angajare şi gradul de cooperare potrivit lui O. Niculescu, stiluri de

management se pot clasifica astfel:1. Stiluri eficiente, generând tot atâtea tipuri de conducători:

organizator participativ realist maximalist

2. Stiluri ineficiente, specifice tipului de manager birocrat paternalist demagog tehnocrat oportunist utopist

d) După aria şi volumul deciziilor raportată la nivelul informaţional, avem: încrezut sau nechibzuit speculativ dispus la risc bine echilibrat prudent fricos nehotărât

e) După gradul de supleţe suplu prin impulsuri

f) După R. Tannenbaum şi W. Schmidt (care pledează pentru un stil continuu de conducere), manifestarea autorităţii obligă managerii să adopte unul din stilurile:

autocrat sau autoritar democrat sau participativAstfel, potrivit impactului autorităţii asupra stilului continuu de conducere, putem întâlni:

1. Managerul ce permite subordonaţilor să funcţioneze înăuntrul constrângerilor stabilite de superior

2. Managerul ce defineşte limitele, cere grupului să ia decizii3. Managerul prezintă problema, dă sugestii şi decide4. Managerul arată posibilităţi de schimbare a deciziei referitoare la subiectul în

discuţie5. Managerul îşi susţine ideea şi aşteaptă întrebări legate de decizie6. Managerul „vinde” decizia (o sugerează înainte de a fi acceptată)

6

Democrat

Liber cu discutii

Majoritar

Liber Paternalist

Autoritar: -strict -binevoitor -incompetent


7. Managerul anunţă decizia luată de el anterior

Ca o observaţie finală, se remarcă o flexibilitate a stilurilor de management, deoarece majoritatea managerilor sunt adepţii teoriei situaţionale şi pentru că nu pot avea un comportament relativ nemodificat faţă de evenimente şi oameni, întrucât acestea reprezintă principalele variabile dinamice ale oricărei organizaţii.

TEMA II

MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL

2.1. Consideraţii generale asupra ştiinţei conducerii în învăţământ: definire, scop, rol

Managementul educaţional reuneşte toate caracteristicile de bază ale managementului organizatoric, dar deşi învăţământul este integrat organic în activitatea economico - socială a ţării în componenţa lui vom identifica acele caracteristici care-l particularizează şi-l diferenţiază, constituindu-l ca un domeniu distinct al societăţii, ca un subsistem al sistemului social global, având obiective şi funcţii specifice, organizare proprie, metode de muncă, de control şi evaluare distincte.

Aceste particularităţi provin, pe de o parte, din specificul şcolii ca organizaţie şi, pe de altă parte, din caracteristicile managementului psihologic, din care managementul educaţional face parte.

Principala particularitate a managementului educaţional se referă la faptul că, spre deosebire de ramura industrială, unde între conducător şi executant se regăsesc adesea utilajele tehnice, maşinile, în educaţie conducerea se efectuează asupra oamenilor (profesori, elevi şi alte categorii de personal), deci se centrează pe dimensiunea umană şi utilizează strategii de tip comunicativ.

Managementul educaţional este un management participativ datorită naturii inerent umane a activităţii educative, ca finalizare, organizare, desfăşurare, evaluare.

Potrivit lui J.J. Servan Schreiber substanţa managementului educaţional o constituie mobilizarea resurselor umane, ca “gestiune a talentelor şi competenţelor”.

Tratarea conducerii ca un domeniu distinct s-a realizat încă din Antichitate, o dată cu apariţia primei cărţi despre conducere Kiropaidaia – Xenofon.

Până în deceniul nouă, V.V. Popescu – 1973, I.Gh. Borca – 1978, N. Andrei, I. Dumitrescu – 1983, I. Jinga – 1983, au căutat să definească specificul conducerii în planul învăţământului, adaptând îndeosebi elementele din domeniul economic.

În ultimul deceniu, preocupările pentru trecerea către managementul ştiinţific şi căutarea de noi posibilităţi de aplicare a lui la specificul educaţiei, sunt tot mai numeroase. În acest sens amintim pe: I. Jinga (1993, 1998), Şt. Toma (1994), R.M. Niculescu (1994), E. Joiţa (1995), M. Cerchez, E. Mateescu (1995), S. Cristea (1996,1998), E. Păun (1999), R.B. Iucu (1999, 2000), S. Iosifescu (2000) etc.

Ştiinţa conducerii în învăţământ, deşi la început, şi-a conturat câteva probleme şi principii, acestea fiind caracterizate prin:

elaborarea celor mai avansate teorii, principii şi metode de conducere şi desfăşurare a activităţii instructiv educative;

stabilirea regulilor de funcţionare şi informare în cadrul structurii, a raporturilor de supraordonare şi subordonare, dintre îndrumare şi control, dintre conducere şi execuţie;

instituirea formelor, metodelor şi a problematicii pedagogice a formării şi perfecţionării cadrelor de conducere corespunzătoare acestei structuri;

optimizarea, sub raport gnoseologic şi practic – operaţional, a tuturor acţiunilor de conducere, începând cu manifestările educaţionale în cadrul relaţiei educator – educat, până la cele mai importante probleme de politică şcolară;

dezvoltarea unor discipline ca teoria conducerii actului educaţional, teoria conducerii şcolii, planificarea învăţământului, organizarea ştiinţifică a învăţământului, teoria deciziei în învăţământ.

Şcoala, fiind principala instituţie în care se realizează instrucţia şi educaţia tineretului, îndatoririle colectivului ei de conducere sunt numeroase şi variate. Aceste îndatoriri se pot grupa în două mari categorii: didactice – care privesc munca instructiv – educativă şi administrative care contribuie la buna desfăşurare a procesului de învăţământ, deoarece acesta este condiţionat şi de baza materială.

Ideea centrală a conducerii învăţământului la oricare din nivelurile unde se exercită constă în orientarea şi dirijarea forţelor umane şi materiale de care dispune societatea (colectivitatea locală) la un moment dat, pentru realizarea obiectivelor proiectate, în condiţiile unei calităţi şi eficienţe maxime.

Scopul managementului învăţământului este acela de a realiza o funcţionare corespunzătoare a sistemului, atât luat în ansamblul său cât şi a fiecărui element în parte, adaptându-l şi racordându-l continuu la cerinţele dezvoltării economice, ştiinţifice şi culturale ale societăţii, dezvăluind şi înlăturând la timp neajunsurile, obstacolele care apar în procesul realizării obiectivelor propuse.

Astfel, în domeniul managementului educaţional se doreşte acordarea unei atenţii sporite conducerii, deoarece dacă în industrie rebuturile pot fi recondiţionate şi reintroduse în circuitul economic, în educaţie, eşecurile înregistrate în procesul de formare a copiilor şi tinerilor au consecinţe sociale dintre cele mai nefaste (incompetenţă, inadaptare profesională şi socială, delicvenţă, etc.).

O primă definiţie poate fi aceea că managementul educaţional se constituie ca teorie şi metodă a dirijării activităţii tuturor instituţiilor, organismelor, compartimentelor şi factorilor din ierarhia învăţământului – începând cu acţiunile specifice ale corpului didactic în cadrul relaţiei fundamentale educator – educat, până la organul central de politică şcolară – în raport cu sarcinile de optimizare a procesului instructiv – educativ, prin intermediul valorilor cultural - ştiinţifice, tehnice şi morale ale societăţii noastre.

Din alt unghi de vedere, managementul educaţional ar putea fi definit ca aplicarea ştiinţei generale a conducerii la aspectele de planificare, organizare, îndrumare, control şi decizie ale activităţii instructiv – educative instituţionalizate.

Potrivit lui G. De Landsheere (1992) managementul educaţiei apare ca disciplină pedagogică interdisciplinară, ce studiază „evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice determinate şi în gestiunea programelor educative“.

I. Jinga consideră că managementul educaţional poate fi definit “ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate … un ansamblu de principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate şi eficienţă cât mai înalte”

7


Managementul educaţional admite dinamismul în consolidarea bazelor sale teoretice şi în construirea de modele strategice, în găsirea de noi aplicaţii în domeniu, utilizează date, concepţii, modele, metodologii din domenii conexe şi proprii, pe care le sintetizează specific.

Problematica managementului educaţional este axat pe un grup de reprezentanţi desemnaţi atât de structura sistemului de învăţământ cât şi a procesului de învăţământ.

Noţiunea de sistem de învăţământ este, potrivit pedagogiei contemporane, cea referitoare la ansamblul instituţiilor de învăţământ dintr-o ţară, prin care se realizează instruirea şi educarea fiinţei umane prin conţinuturi şi metodologii specifice, în concordanţă cu caracterul formaţiunii social - economice a ţării şi cu scopul urmărit de statele respective. Aceste instituţii (organizate formal sau / şi nonformal) se află în corelaţie reciprocă, sunt organizate şi funcţionează pe baza anumitor principii.

Noţiunea de proces de învăţământ este definită ca activitate de instruire şi educare a tinerilor, organizată în cadrul şcolii, sub conducerea profesorilor, deci reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ care asigură cadrul instituţional specializat în realizarea activităţii didactice de predare-învăţare-evaluare. Procesul de învăţământ are un caracter bilateral, cunoscând două laturi: pe de o parte, exercitarea influenţelor instructiv educative de către profesori, iar pe de altă parte, asimilarea cunoştinţelor de către elevi. Deci celor două laturi ale procesului de învăţământ la corespund cei doi factori inseparabili – profesorii şi elevii. Nici unul dintre aceşti doi factori nu-şi poate îndeplini rolul fără participarea celuilalt. În relaţia dintre aceşti doi factori, rolul conducător revine profesorilor care, prin intermediul metodelor şi mijloacelor de învăţământ, devin mediatori ai însuşirii valorilor ştiinţifice şi culturale de către elevi, principalii agenţi motivaţionali şi îndrumători ai colectivelor de elevi.

Managementul educaţional studiază conducerea atât la nivel macropedagogic cât şi la nivel de acţiuni în cadrul clasei, apelează la abordarea sistemică, ce determină ordonarea elementelor, a relaţiilor, evidenţiază problemele cheie, poate aborda general şi pe subsisteme activităţi cu deschidere şi spre alte sisteme.

2.2. Baza juridică folosită în activitatea managerială

În România, baza juridică a managementului educaţiei este asigurată prin:- Constituţia României (1991) ce prevede dreptul la educaţie, face referiri la protecţia copiilor şi

tinerilor;- Ordinul nr. 30.583/10.05.1994 al Ministerului Învăţământului, Direcţia Perfecţionarea

Personalului Didactic. Acest document are ca obiectiv general „dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor necesare

managerului şcolar pentru dinamizarea întregii activităţi cu elevii din perspectiva reformei învăţământului“. Obiectivele specifice vizează operaţionalizarea informaţiilor fundamentale ale domeniului, necesară pentru declanşarea strategiilor de conducere democratică, eficientă a şcolii.

- Legea Învăţământului nr. 84/1995, modificată prin ordonanţa de urgenţă a Guvernului României nr. 36/1995 reglementează toate nivelurile şi problemele învăţământului. Principiile de bază ale acestei legi sunt: educaţia ca prioritate naţională, şanse egale la educaţie a tuturor cetăţenilor României, gratuitatea învăţământului de stat, adaptarea reţelei de învăţământ la evoluţia demografică şi la nevoile de instruire profesională, caracterul apolitic şi interzicerea prozelitismului ideologic şi religios în învăţământ, acceptarea sistemelor alternative de organizare a învăţământului etc.)

- Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic – conform căruia profesiunea didactică este definită ca una dintre cele mai prestigioase şi se încearcă recompensarea sa corespunzătoare, este stimulat interesul personalului didactic pentru formarea continuă şi pentru inovaţie în educaţie;

- H.G. nr. 281/1993 privind salarizarea personalului din unităţile bugetare- H.G. nr. 945/1990 cu privire la inventarierea patrimoniului- Legea nr. 82/1991 a contabilităţii- Legea nr. 50/1991 privind autorizarea executării construcţiilor- H.G. nr. 761/1995 privind procedurile de organizare a licitaţiilor şi prezentarea ofertelor

pentru investiţii publice- Ordinul M.I. nr. 3320/1996 privind închirierea bunurilor disponibile din unităţile de

învăţământ- Legea nr. 98/1994 privind stabilirea şi sancţionarea contravenţiilor la normele legale de igienă

şi sănătate publică- Legea nr. 90/1996 privind protecţia muncii- Ordinul nr. 994/1994 privind aprobarea instrucţiunilor pentru aplicarea Legii nr. 32 privind

sponsorizarea- Hotărârea nr. 205/1992 privind modificarea şi completarea H.G. nr. 715 din 10.10.1991

privind scutirea de taxe vamale a tehnicii de calcul destinate învăţământului- Legea nr. 16/1996 privind Arhivele naţionale, etc.

2.3. Principii ale managementului educaţiei

Activitatea managerială are la bază o serie de idei fundamentale, un set de principii care-i orientează şi ghidează pe manageri în munca lor.

Astfel, potrivit distinsului prof.dr. I. Bontaş (1994) printre principiile care orientează şi fundamentează managementul educaţiei, amintim:

a) conducerea democratică şi interactivă;b) îmbinarea conducerii şi răspunderii unice (unipersonale) cu conducerea şi răspunderea

colectivă;c) promovarea cadrelor de conducere pe bază de competenţă;d) operativitate: ce presupune receptivitate la nou, preocupări şi eforturi susţinute, dialog,

documentare, analiză atentă etc.e) deontologia conducerii impune dovedirea de către managerii procesului de învăţământ a

competenţei, conştiinţei şi probităţii profesionale, etice şi manageriale, dragoste faţă de oameni, de colegii de profesie, faţă de membrii colectivităţii pe care o conduce, spirit de dreptate, echitate şi corectitudine;

Conform teoriilor lui M. Stoica (2001), avem:a) principiul eficienţei activităţii manageriale, ce are la bază aplicarea metodelor de informare

şi elaborare a deciziilor, de angajare a personalului în elaborarea deciziilor, de activizare a personalului în subordine, de stimulare a iniţiativei de conducere, de îndrumare şi control;

8


b) principiul conducerii participative şi al unităţii de acţiune a tuturor factorilor care cooperează la realizarea obiectivelor manageriale, pe baza cunoaşterii temeinice a unităţii şcolare;

c) principiul organizării şi programării raţionale a tuturor activităţilor manageriale, în raport de obiective;

d) principiul conducerii dinamice, pe baza unui stil eficient;e) principiul inovării permanente a metodelor şi tehnicilor manageriale, a metodelor de predare

– învăţare – evaluare, de cercetare ştiinţifico-metodică şi de inovare a învăţământului;În concepţia lui S. Cristea (1996), ce consideră că „principiile activităţii de management

pedagogic reflectă cerinţele metodologice necesare pentru conducerea globală – optimă – strategică a sistemului şi a procesului de învăţământ, la toate nivelurile acestuia”, semnificative în plan managerial sunt:

a) principiul priorităţii funcţiilor resurselor în raport cu structurile de organizare ale sistemului şi ale procesului de învăţământ;

b) principiul subordonării resurselor în raport cu finalităţile manageriale de conducere globală – optimă – strategică a sistemului şi a procesului de învăţământ;

c) principiul unităţii dintre acţiunile manageriale de informare – evaluare – comunicare şi decizia managerială finală;

d) principiul corespondenţei dintre decizia managerială finală şi acţiunile ulterioare care asigură reluarea ciclului managerial la parametri calitativi superiori;

Pentru sistemul de învăţământ din România, aceste principii ale managementului educaţional, sunt precizate în Legea Învăţământului (nr. 84 din 24.06.1995), la titlul I, Dispoziţii generale

2.4. Metode manageriale

Eficienţa activităţii manageriale se realizează şi datorită folosirii unor strategii adecvate (metode, mijloace, procedee, tehnici) de investigaţii, acţiune, analiză, evaluare etc.

În acest context, pot fi luate în considerare unele strategii metodologice generale, ca: brainstormingul, metoda Delphi, studiul de caz, modelarea, stimularea, cooperarea, metodele de creativitate, dialogul, discuţia, schimbul de experienţă, masa rotundă etc.

Se pot folosi şi o serie de forme şi procedee metodologice mai adecvate activităţii manageriale, cum sunt: şedinţele, negocierea, concilierea, medierea, arbitrajul, delegarea, extrapolarea, competiţia, consultanţa, informatizarea, studiul de fezabilitate, jocul managerial computerizat etc.

Potrivit concepţiei lui M. Stoica (2001), metodele manageriale se pot grupa în:a) Metode de informare şi elaborare a deciziilorManagerul şcolar, în acest scop, va utiliza: metoda observării, studiul legislaţiei şi al

documentelor şcolare, chestionare, înregistrări audio şi video, asistenţe la lecţii, la activităţi educative, culturale şi administrative, referate, analize, dezbateri, informări, dări de seamă, consfătuiri, interasistenţe, schimburi de experienţă etc.

b) Metodele de activizare în scopul participării personalului didactic la procesul managerial sunt: explicaţia, convorbirea, convingerea, observaţia critică şi autocritică, exemplul, schimbul de experienţă, sugestia, îndemnul, lauda, aprobarea, dezaprobarea, cooperarea etc.

c) Metodele de stimulare a iniţiativei şi a creativităţii sunt: brainstormingul (asaltul de idei), care constă în punerea problemei şi emiterea liberă de ipoteze de rezolvare, analogia, dezbaterea liberă, fuzionarea mai multor idei, extrapolarea etc.

d) Metodele operative se referă la conducerea prin obiective precise, la procesele administrative şi bugetare

Succesul managementului în general şi al celui educaţional în special, pot fi sporite de „acţiunile inteligente ale managerilor şi de realizarea a mai mult şi mai performant, cu mai puţin” (I. Bontaş, 2001) acestea referindu-se la timp, resurse materiale şi financiare, resurse umane, eforturi etc. scopul final fiind maxima eficienţă şi calitate - succesul.

2.5. Niveluri ierarhice în managementul educaţiei

Managementul educaţional se structurează pe trei nivele ierarhice (I. Jinga, 1993): - naţional- teritorial: judeţ, municipiu, oraş, comună- unitate de învăţământ şi educaţieLa nivelul naţional, managementul învăţământului se realizează prin legi, decrete, hotărâri ale

Guvernului, prin alte acte normative elaborate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării – instanţă ce are în responsabilitate aspectele de politică şi legislaţie şcolară generală, care le aplică unitar la nivelul sistemului naţional de învăţământ, atât pentru învăţământul de stat cât şi pentru cel particular (de exemplu elaborarea şi acreditarea standardelor curriculare şi de evaluare cu caracter naţional). Acestea sunt activităţi manageriale centralizate.

La acest nivel se stabilesc orientările de bază, direcţiile principale de acţiune, obiectivele pentru întregul învăţământ şi pentru diferitele sale subsisteme, ţinând cont de finalităţile educaţiei, de obiectivele strategice ale guvernului, de cerinţele de dezvoltare economico-socială a ţării. Toate aceste atribuţii sunt stipulate în Legea nr. 84/1995 şi în Hotărârile Guvernului de organizare şi funcţionare a Ministerului Educaţiei şi Cercetării. Atribuţiile organismelor consultative sunt stabilite prin legi speciale, prin hotărâri ale guvernului, dar şi prin regulamente proprii aprobate de ministrul învăţământului.

Nivelul naţional (central de conducere al învăţământului) este reprezentat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, organ de stat chemat să transpună în practică politica şcolară privind dezvoltarea şi perfecţionarea învăţământului românesc în condiţiile statutului de drept, care pentru exercitarea atribuţiilor sale, se sprijină pe organisme consultative şi-şi constituie structuri de experţi.

La nivelul judeţelor, teritorial, intermediar de conducere a învăţământului, conducerea unităţilor de învăţământ preuniversitare subordonate se realizează de către inspectoratele şcolare. Inspectoratele şcolare judeţene sunt organe de specialitate subordonate Ministerului Educaţiei şi Cercetării (M.E.C.) cărora le delegă responsabilităţi esenţiale cu privire la organizarea, coordonarea, funcţionarea şi dezvoltarea învăţământului preuniversitar. Dintre atribuţiile Inspectoratelor – stabilite prin Legea învăţământului, prin Statutul personalului didactic, prin Regulamentul de organizare şi funcţionare aprobat de M.E.C., prin ordine ale M.E.C., precum şi prin alte reglementări valabile pentru toate organele administraţiei locale (cum sunt cele din domeniul financiar – contabil sau igienico-sanitar) amintim: proiectarea reţelelor şcolare pe baza recensământului anual al populaţiei şcolare de vârstă şcolară obligatorie; asigură condiţiile pentru cuprinderea preşcolarilor şi elevilor potrivit cifrelor de şcolarizare aprobate de M.E.C. şi pentru menţinerea la cursuri a elevilor din învăţământul obligatoriu; înfiinţează

9


unităţi de învăţământ în limitele de competenţă stabilite prin lege; creează condiţii pentru completarea studiilor persoanelor adulte care doresc acest lucru; asigură aplicarea unitară a planurilor de învăţământ, a programelor şcolare şi a normelor metodologice emise de M.E.C. cu privire la organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv – educativ; răspund de perfecţionarea continuă a procesului de învăţământ, de ridicarea nivelului de pregătire teoretică şi practică a elevilor; asigură încadrarea unităţilor de învăţământ cu personal didactic de predare şi conducere, în conformitate cu prevederile Statutului personalului didactic şi cu alte acte normative legale în vigoare; ţin evidenţa personalului didactic, organizează transferarea personalului didactic titular, concursuri pentru ocuparea posturilor şi catedrelor vacante, numirea suplinitorilor; organizează, îndrumă şi sprijină activitatea de perfecţionare a pregătirii personalului didactic; stimulează participarea acestuia la cercetarea ştiinţifică, psihopedagogică şi la activitatea educativă şi social – culturală; asigură dezvoltarea şi folosirea eficientă a bazei didactico-materiale; se preocupă de asigurarea condiţiilor de muncă şi de viaţă ale elevilor şi personalului didactic; organizează – potrivit normelor metodologice elaborate de M.E.C. – concursurile de admitere în liceu, în şcoala profesională, postliceală, examenele de absolvire şi bacalaureat; elaborează bugetele anuale de venituri şi cheltuieli; asigură aplicarea dispoziţiilor legale privind normele unitare de structură, de muncă şi salarizare pentru unităţile subordonate şi urmăresc respectarea legalităţii în aceste unităţi etc. ). Acestea sunt activităţi manageriale semicentralizate la nivelul inspectoratelor.

Inspectoratele şcolare, pentru exercitarea atribuţiilor ce le revin, efectuează studii şi controale, inspecţii şcolare, asigură cunoaşterea şi extinderea experienţei pozitive a unităţilor de învăţământ şi a personalului didactic, fac propuneri organelor ierarhic superioare şi iau ele însele măsuri pentru perfecţionarea activităţii în învăţământul preuniversitar.

La nivelul de bază, al unităţii de educaţie, conducerea se asigură atât de diferitele organisme democratice de conducere (organ colectiv) – consiliul de administraţie, consiliile profesorale şcolare şi consiliul pedagogic, cu rol consultativ şi care funcţionează după regulamente elaborate de M.E.C. – cât şi de director şi directori adjuncţi, cărora le revin responsabilităţi privind politica de dezvoltare a şcolii din zona respectivă şi care au atribuţii şi competenţe stabilite prin Legea învăţământului, prin Statutul personalului didactic, prin regulamente şi instrucţiuni ale M.E.C. Acestea sunt activităţi manageriale descentralizate la nivelul şcolii şi al comunităţii locale.

În consiliile de administraţie din şcoli sunt aleşi şi reprezentanţi ai elevilor şi părinţilor, potrivit legii.

Unităţile de învăţământ preuniversitar sunt conduse de directori, ajutaţi, potrivit normelor de structură stabilite de M.E.C., de directori adjuncţi. În exercitarea atribuţiilor ce le revin, directorii se bazează pe consiliul profesoral şi pe consiliul de administraţie. Directorul îndeplineşte şi funcţia de preşedinte al acestor organisme de conducere colectivă.

Consiliul profesoral are rol decizional în problemele educaţionale şi este format din personalul didactic din unitatea respectivă.

Consiliul administrativ are rol decizional în domeniul administrativ şi este format din director, director adjunct, contabil şef, reprezentanţii corpului profesoral, reprezentanţi ai părinţilor, ai administraţiei publice locale, ai agenţilor economici şi ai elevilor.

TEMA III

FUNCŢIILE MANAGEMENTULUI EDUCAŢIONAL

Potrivit studiilor de specialitate publicate atât pe plan naţional cât şi internaţional, ca şi pe baza expertizei practice, se poate constata că principalele funcţii ale managementului educaţional (la diferite niveluri ierarhice) sunt:

planificarea – programarea (previziunea) organizarea şi coordonare îndrumarea şi controlul evaluarea decizia inspecţia şcolară

3.1. Planificarea – programarea

Planificarea – programarea (previziunea) este funcţia de concepere şi prevedere a conţinutului conducerii învăţământului. Ea este o activitate complexă prin care se stabileşte cum vor fi utilizate resursele umane şi materiale, financiare şi de timp de care dispune organizaţia şcolară, pentru atingerea obiectivelor proiectate.

Principalul rol al acestei funcţii este acela de a preciza ce se întreprinde practic, în şcoală, într-o anumită perioadă de timp, pentru aplicarea unei decizii, de către cine, cu ce mijloace materiale şi financiare şi până când.

Planificarea este o activitate de previziune, de anticipare a ceea ce se va face în fiecare etapă din anul şcolar, pe domenii şi probleme astfel încât obiectivele procesului de învăţământ să se realizeze la un nivel de performanţă cât mai ridicat cu toţi elevii / copiii sau cu majoritatea lor.

Planificarea sistemului de învăţământ este funcţională la nivel central (Ministerul Educaţiei şi Cercetării), la nivel intermediar (inspectoratul şcolar) şi la nivelul de bază (unitatea de învăţământ).

Managerii şcolari, în procesul planificării, trebuie să dispună de informaţiile necesare identificării factorilor – interni şi externi – care vor influenţa, atât pozitiv cât şi negativ, activitatea membrilor organizaţiei şcolare, rezultatele şcolare. Planificarea activităţii, la nivel de sistem, reprezintă o reflecţie asupra activităţii viitoare, cu un scop dublu: prospectiv (care vizează planificarea strategică, inovatoare) şi ameliorativ (care vizează planificarea tactică şi operaţională).

Planificarea îndeplineşte, potrivit literaturii de specialitate, o serie de funcţii, ca: funcţia de orientare (a organizaţiei în ansamblu şi a diferitelor ei componente) funcţia de raţionalizare (a resurselor umane, materiale şi financiare, dar şi a timpului) funcţia de motivare (cu preponderenţă a personalului de execuţie)Planificarea, se realizează atât la nivelul instituţiei de învăţământ (planificarea strategică), având

durata de un an şcolar, cât şi la nivelul compartimentelor (catedre, comisii metodice, contabilitate, administraţie, etc.) şi al personalului (planificarea operaţională), durata ei fiind de un trimestru, o lună sau o săptămână.

10


Această funcţie se concretizează prin elaborarea de programe – planuri – sau proiecte de activităţi: programe generale, programe pe nivele şcolare, programe pe compartimente ale unităţilor de învăţământ, programe ale catedrelor şi ale cadrelor didactice. Planul, este o descriere a modului de utilizare în timp a resurselor pentru atingerea obiectivelor stabilite. Structura acestor programe – planuri vor conţine: obiective, activităţi, responsabilităţi, termene, modalităţi de control şi evaluare, elemente de corecţie.

Astfel, în instituţiile de învăţământ, se vor întocmi: programul general al unităţii de învăţământ; programul activităţilor instructiv – educative de predare – învăţare; de evaluare; programul catedrelor şi ale comisiilor metodice; ale comisiilor diriginţilor; planul de muncă anual; planul de muncă trimestrial; programul activităţilor de perfecţionare a cadrelor didactice şi personalului TESA; planul de asigurare a mijloacelor materiale, financiare, dotare, aprovizionare, reparaţii; planul de investiţii; programul de îndrumare şi control; planuri speciale (ex. planul de vacanţă) etc.

3.2. Organizarea şi coordonarea

Organizarea şi coordonarea este funcţia de conducere care asigură punerea în practică a planurilor, stabilind, asigurând şi utilizând în mod optim, metodic, ordonat, chibzuit şi disciplinat personalul (cadre didactice, cadre didactice ajutătoare, personal administrativ, elevi, preşcolari, reprezentanţi ai comunităţii educative etc.), resursele materiale (baza didactico-materială, spaţiul şcolar, timpul şcolar, spaţiul extraşcolar folosit la nivelul educaţiei nonformale, timp extraşcolar folosit la nivelul educaţiei nonformale etc.), financiare (bugetul central, bugetul local, contribuţiile comunităţii educative: familia, agenţii sociali etc.) şi informaţionale (planuri, programe de învăţământ concepute în sens curricular; materiale curriculare; baza de date existentă în bibliotecă, videotecă, laborator de instruire asistată de calculator; centre, cabinete interşcolare de asistenţă psihopedagogică a cadrelor didactice, elevilor, părinţilor; centre, cabinete logopedice interşcolare; centre, cabinete metodice etc.) pentru obţinerea eficienţei instructiv – educative în învăţământ, a atingerii obiectivelor propuse de unitatea şcolară. Tot acum se stabilesc cele mai potrivite configuraţii a instituţiei de învăţământ (organigrama) care să conducă la obţinerea maximei eficienţe.

Această funcţie a managementului educaţional presupune: coordonarea şi cooperarea într-un mod unitar a nivelurilor şcolare şi a compartimentelor şcolare şi funcţionale din fiecare unitate de învăţământ; organizarea tuturor activităţilor instructiv educative şcolare şi extraşcolare; organizarea activităţilor ştiinţifice, metodice şi de perfecţionare a cadrelor didactice; organizarea deschiderii şi încheierii anilor de învăţământ; organizarea activităţilor administrativ gospodăreşti din unitatea de învăţământ în cauză (dotarea cu mijloace de învăţământ, curăţenia, salarizarea şi premierea, concediile de odihnă etc.) organizarea activităţii de îndrumare şi control pe linie didactică şi administrativă; responsabilităţile şi termenele de îndeplinit etc.

Organizarea presupune şi coordonarea, ce este o funcţie a sincronizării, de corelare, în mod unitar, a forţelor, mijloacelor şi timpului de desfăşurare, în scopul înlăturării paralelismelor şi suprapunerilor, a evitării risipei de forţe umane şi de mijloace materiale şi financiare, ca şi de timp. Coordonarea asigură, nu în ultimul rând, şi unitatea de cerinţe şi acţiune a instituţiilor, compartimentelor şi persoanelor investite cu responsabilităţi în domeniul pregătirii preşcolarilor şi şcolarilor. Acum sunt stabilite atribuţiile precise a personalului existent în instituţia de învăţământ, precum şi redistribuirea acestora în aşa fel încât resursele umane să fie valorificate optim.

Organizarea, într-o instituţie de învăţământ, va conduce la obţinerea rezultatelor proiectate, dacă sunt avute în vedere câteva cerinţe, ca:

- să precizeze clar ce se aşteaptă de la membrii organizaţiei şcolare în fiecare etapă (solicitările să nu fie exagerate)

- să fie solicitat fiecare în funcţie de competenţă, de aptitudini, posibilităţi şi opţiuni- să se asigure o comunicare adecvată în şcoală şi să se evite conflictele - să se îmbine armonios organizarea formală cu iniţiativa şi responsabilitatea personalului- organizarea personalului să nu se bazeze doar pe sarcini trasate administrativ, ci şi pe

motivarea oamenilor şi pe cooperarea dintre ei etc.Pe lângă importantele calităţi ale cadrelor didactice şi a personalului TESA, ce sunt implicate în

îndeplinirea unor obiective şi acţiuni menite a conduce la o bună organizare a instituţiilor educaţionale, calităţi ca: competenţă profesională, elanul, dăruirea, spiritul de iniţiativă, de creativitate şi disciplină, este nevoie, ca prin funcţia de organizare – coordonare, să se asigure condiţiile didactice şi mijloacele materiale şi financiare necesare.

Organizarea – coordonarea învăţământului sunt stabilite prin acte normative specifice învăţământului ca: Legea învăţământului, Statutul personalului didactic, Regulamentul de organizare şi funcţionare şcolară, Regulamentul de ordine interioară etc.

3.3. Îndrumarea şi controlul

Îndrumarea este funcţia de conducere care asigură orientarea, dirijarea, călăuzirea şi înţelegerea obiectivelor, sarcinilor, atribuţiilor şi responsabilităţilor de îndeplinit la un anumit nivel şcolar, la nivelul unui compartiment al unităţii de învăţământ, pentru fiecare persoană implicată în activitatea de învăţământ. Îndrumarea este funcţia de informare şi instruire a factorilor implicaţi în activitatea învăţământului, pentru cunoaşterea prevederilor programelor stabilite, în vederea îndeplinirii lor. Scopul principal este acela de îndeplinire a planurilor stabilite, dar şi prevenirea apariţiei unor neajunsuri, precum şi înlăturarea acelora care au apărut.

Îndrumarea implică folosirea unor acţiuni ca: elaborarea de instrucţiuni scrise, expuneri (conferinţe), consfătuiri, simpozioane, mese rotunde, consultaţii, activităţi didactice model, schimburi de experienţe etc. - necesare îndeosebi pentru cadrele didactice tinere - urmărindu-se dinamizarea spiritului de independenţă, de iniţiativă şi creativitate al cadrelor didactice, al tuturor persoanelor din unitatea de învăţământ.

Controlul este acea funcţie a managementului prin care se verifică dacă obiectivele stabilite sunt atinse şi în ce măsură.

Scopul controlului este acela de a verifica, analiza şi aprecia activitatea şcolară în vederea cunoaşterii stadiului realizării ei precum şi a îmbunătăţirii ei. Prin această funcţie se verifică în permanenţă dacă sistemul (procesul) condus funcţionează la parametrii proiectaţi şi se află pe o traiectorie care duce spre obiectivele finale, dinainte stabilite.

Rolul controlului, în domeniul educaţiei, este acela de a constata dacă, la nivelul sistemului şi pe domenii precum şi la nivelul instituţiilor, activitatea de instruire şi educare a şcolarilor şi preşcolarilor se desfăşoară în conformitate cu legile, hotărârile Guvernului, ordine şi instrucţiuni ale Ministerului Educaţiei şi Cercetării, cu principiile procesului de învăţământ, cu cerinţele tehnologiilor moderne şi dacă rezultatele finale sunt la nivelul standardelor pe plan naţional.

11


Controlul necesită modalităţi şi forme directe şi diverse de realizare, ca: vizite la orele didactice; lecţii şi activităţi deschise, schimburi de experienţă; teste sau extemporale date elevilor; consultarea materialelor scrise (manuale, cursuri etc.); verificarea dotării şi funcţionării cabinetelor didactice, a laboratoarelor şi atelierelor şcolare; consultarea notiţelor elevilor şi a altor lucrări ale acestora (lucrări de control, teze, proiecte, lucrări practice, lucrări ştiinţifice etc.); analiza rezultatelor şcolare ale elevilor etc.

Controlul poate folosi şi forme indirecte de control, ca: informări scrise a unor organe ierarhice; mese rotunde; simpozioane; sesiuni de comunicări ştiinţifice etc.

Potrivit literaturii de specialitate, cele mai întâlnite tipuri de control sunt: frontal sau general - este atunci când sunt supuse verificării, analizei şi aprecierii toate

domeniile şi compartimentele dintr-o instituţie de învăţământ. Aici, obiectivul verificărilor îl constituie: conducerea – la nivelul instituţiei şi pe compartimente; sistemul informaţional; logistica – spaţii de învăţământ, dotări etc.; activitatea întregului personal angajat în instituţie; activitatea de perfecţionare a pregătirii personalului didactic, auxiliar, de conducere, a elevilor; procesul de învăţământ. Acestea au ca scop atât evaluarea globală şi optimizarea activităţii de ansamblu a instituţiei cât şi de autoevaluare şi autoperfecţionare.

tematic – este atunci când se verifică numai una sau câteva laturi ale activităţii. Ele se realizează atât de eşantioanele superioare cât şi de cadrele de conducere din instituţiile de învăţământ, în funcţie de domeniul, sfera de competenţă şi responsabilitatea fiecăruia.

curent sau operativ, este cel efectuat zilnic de fiecare şef în domeniul de care răspunde, pe baza atribuţiilor funcţionale ale subordonaţilor şi urmăreşte asigurarea desfăşurării unei activităţi normale şi a unui climat de muncă adecvat.

Controlul în învăţământ se desfăşoară, de regulă, sub formă de inspecţie, ce este principala formă de evaluare şi îndrumare a unităţilor de învăţământ, realizată de la nivel central, teritorial şi local. Inspecţia şcolară, într-o perspectivă managerială, reprezintă un ansamblu de acţiuni pedagogice de evaluare şi de îndrumare pedagogică a organizaţiei şcolare, acţiuni manageriale permanente, integrate în cadrul activităţii de conducere globală, optimă şi strategică a organizaţiei şcolare la nivel de sistem şi proces.

Indiferent de nivelul la care se exercită, controlul are următoarele funcţii:a) Funcţia de supraveghere a funcţionării sistemului, diferitelor subsisteme, instituţiei sau

procesului de învăţământ. Supravegherea, cu cât va fi mai complexă şi riguroasă, va fi în măsură să sesizeze din timp, factorilor de conducere, eventualele perturbări, disfuncţionalităţi şi abateri de la obiectivele iniţiale stabilite prin decizie şi prin organizare, ajutându-i să intervină operativ şi oportun pentru reglarea sistemului şi pentru optimizarea procesului de învăţământ.

b) Funcţia de conexiune inversă, este acea funcţie prin care li se asigură cadrelor de conducere informaţii privind modul de receptare a ordinelor şi dispoziţiilor transmise subordonaţilor, de aplicare a diverselor decizii şi a planurilor (programelor) de măsuri corespunzătoare.

c) Funcţia de prevenire a apariţiei unor abateri potenţiale de la “traseul” care conduce spre obiectivele stabilite prin diferite planuri şi programe de activitate.

d) Funcţia de corectare şi perfecţionare a activităţii în domeniul care constituie obiectul controlului şi a deciziilor care au declanşat-o.

Toate aceste funcţii, însă, nu sunt de sine stătătoare, ele se întrepătrund şi se completează reciproc, având ca ţel final optimizarea procesului de învăţământ şi realizarea unor performanţe cât mai ridicate.

3.4. Evaluarea

Evaluarea, reprezintă o funcţie obiectiv necesară şi permanentă, ea se referă îndeosebi la activitatea şi la rezultatele activităţii. Evaluarea este şi ea un proces de obţinere a informaţiilor asupra activităţii analizate, de comparare a lor cu anumite obiective sau standarde, de adoptare a unor decizii privind ameliorarea activităţii evaluate. Evaluarea presupune compararea rezultatelor obţinute cu obiectivele propuse în vederea depistării abaterilor. Această funcţie are un rol retrospectiv, dar şi prospectiv, în sensul că pe baza ei se trag concluzii pentru viitor, pentru un nou ciclu de management, care trebuie să se desfăşoare la nivel calitativ superior.

Ţinând cont de rolul evaluării în dezvoltarea educaţiei, potrivit lui S. Iosifescu, ea poate fi definită prin „procedurile aplicabile proceselor de educaţie, educabililor, educatorilor, instituţiilor de educaţie şi sistemul şcolar în ansamblul lui în vederea

a) stabilirii raportului între performanţele obţinute şi cele intenţionateb) corectării rezultatelor în sensul dorit”.Acum are loc constatarea, consemnarea, interpretarea evoluţiei procesului, a rezultatelor în

raport cu obiectivele şi performanţele aşteptate (eficacitatea), cu modul de utilizare a resurselor, elementelor, relaţiilor, situaţiilor (eficienţa), cu stadiul iniţial (progresul), cu gradul de atingere a aşteptărilor (reuşită, succes).

Potrivit literaturii de specialitate, se pot defini trei tipuri de evaluare: iniţială: de formare, cu bază pentru previziune continuă: de constatare şi apreciere a dinamicii elementelor procesului organizat, dirijat,

coordonat, cu rol corectiv; finală: de apreciere cantitativă şi calitativă a realizării globale a obiectivelor, cu bază

pentru reglare;Urmărind evoluţia procesului managerial proiectat, constatarea şi corectarea abaterilor, erorilor

sau stimularea continuării sau dezvoltării, evaluarea are următoarele funcţii:1. de constatare şi apreciere a evoluţiei elementelor în raport cu proiectul, cu faza iniţială, cu

aşteptările2. de informare asupra modului cum se realizează deciziile adoptate, asupra tuturor aspectelor

activităţii, climatului;3. de prevenire, cu intervenţie înaintea instalării abaterilor, prin stabilirea şi activarea de

alternative în rezolvarea unor decizii;4. de recuperare, de corectare, ameliorare în funcţie de natura dificultăţilor, obstacolelor,

abaterilor conturate;5. de stimulare – formare a elevilor, prin sprijinirea eforturilor lor, acordarea încrederii,

corectarea comportamentului;6. de reglare, prin utilizarea efectelor feedback-ului, de adaptare prin noi decizii curente.În timp ce controlul are şi o funcţie evaluativă, evaluarea este mai complexă, ea se poate efectua

şi prin alte mijloace decât controlul: pe baza unor rapoarte sau dări de seamă statistice, prin analiza unor

12


documente elaborate de instituţia supusă evaluării cum ar fi bugetul de venituri şi cheltuieli sau planul cu principalele activităţi sau prin organizarea unor şedinţe, consfătuiri etc.

În cadrul proceselor evaluative sunt parcurse în principal trei etape, şi anume: obţinerea informaţiilor prelucrarea statistică a informaţiilor elaborarea aprecierilor

Dintre trăsăturile evaluării manageriale din domeniul educaţiei, amintim: un caracter complex, un rol preventiv, o funcţie coordonatoare, sprijină orientarea strategică a acţiunii următoare, se bazează pe informaţii variate, asigură orientarea spre excepţii, generează autoevaluarea, stimulează elementele pozitive, asigură continuitatea în activitate, cere obiectivitate, sesizează variatele influenţe, devine un instrument de optimizare, corectează deciziile anterioare, îmbină principialitatea în apreciere, stimulează corecţia, realizează analize complexe, imprimă orientarea spre rezultate, se efectuează în toate etapele procesului managerial, dar solicită promptitudine, flexibilitate, raţionalitate, imparţialitate.

Ca o concluzie, trebuie avut în vedere că evaluarea este necesară chiar şi în condiţiile în care vom ajunge să avem încredere în oameni şi când ei vor dovedi o înaltă conştiinţă profesională şi moral – civică; fiindcă întotdeauna va fi nevoie să cunoaştem dacă am realizat ceea ce am programat şi ce anume trebuie să facem în viitor pentru a fi mai bine, a obţine mai mul, mai performant.

3.5. Decizia

Decizia, este socotită ca un moment cheie în orice activitate de conducere şi constă în alegerea unei modalităţi de acţiune, de alternative mai avantajoase din mai multe posibile – ţinând cont de anumite criterii, pentru atingerea unor obiective. Ea este o problemă de opţiune, dar implică şi cunoaşterea teoriei manageriale, a tehnicilor decizionale precum şi cunoaşterea problemelor şcolii şi a modalităţilor specifice de soluţionare a lor.

Decizia de management, deci, reprezintă procesul de alegere a unei căi de acţiune, din mai multe posibile, în vederea realizării unor obiective, a cărei aplicare influenţează activitatea şi/sau comportamentul a cel puţin unei alte persoane decât decidentul. Ea cere realizarea activităţilor şcolare în conformitate cu prevederile şi cerinţele funcţiilor de programare, organizare, îndrumare şi control. Este o funcţie corolar – care derivă din celelalte funcţii – cu rol integrator, care dinamizează în ultimă instanţă succesul activităţilor şcolare.

Decizia, concepută ca o activitate conştientă de alegere a unei modalităţi de acţiune, din mai multe posibile, în vederea realizării obiectivelor propuse, are în învăţământ, un caracter mai complex decât în alte domenii ale activităţii sociale, deoarece procesul condus – activitatea instructiv – educativă – urmăreşte omul în formare, sub multiple aspecte: pregătire profesională, dezvoltare fizică, ţinută morală etc.

Prin decizie, managerul hotărăşte în legătură cu modalităţile de acţiune practică menite să conducă la realizarea obiectivelor proiectate şi declanşează aceste acţiuni. Mulţimea variantelor decizionale poate fi finită sau infinită şi constă în ansamblul alternativelor posibile pentru realizarea unui obiectiv.

Potrivit literaturii de specialitate, se cunosc mai multe tipuri de decizii. Astfel, vom întâlni:a) După nivelul de elaborare şi adoptare a deciziilor, conţinutul acestora şi orizontul de timp la

care se referă, avem:

- decizii strategice generale (globale) şi restrânse (intermediare)- decizii tactice- decizii operative

b) În funcţie de cel care decide, cât şi de cei la care se referă, avem:- decizii individuale- decizii colective

c) După existenţa sau inexistenţa unui algoritm pe baza căruia decidentul face alegerea, avem: - decizii creatoare- decizii de rutină

Deciziile strategice vizează orizonturi de timp mari (mai mult de un an), se referă la probleme majore ale activităţii organizaţiei şi influenţează întreaga activitate a acesteia sau principalele componente. Sunt acele decizii, care se referă la hotărârile ce se iau pentru organizarea şi funcţionarea întregului sistem de învăţământ. Decizia strategica are caracter orientativ şi se adoptă colectiv, la nivelul Parlamentului, al Guvernului, al Ministerului Educaţiei şi Cercetării.

Deciziile tactice se adoptă pentru o perioadă relativ mai scurtă de timp (aproximativ un an), se referă la domenii importante ale organizaţiei şi influenţează numai o parte a activităţii acesteia. Ea vizează diferite domenii ale activităţii şcolare şi funcţii ale conducerii Are drept scop concretizarea deciziei strategice într-o etapă determinată. Exemplu: hotărârile privind stabilirea planurilor de învăţământ, a programelor şcolare, a structurii anului şcolar, a activităţilor didactice de predare – învăţare şi evaluare, a activităţilor ştiinţifice şi educative.

Deciziile operative vizează soluţionarea problemelor curente în cadrul acestor activităţi şi funcţii, având de cele mai multe ori un caracter repetativ. Adoptarea lor se face de managerul care are în atribuţii activitatea sau problema respectivă.

Deciziile colective sunt cele la fundamentarea şi elaborarea cărora, în toate sau în anumite etape, participă mai multe persoane. Decizia colectivă, se adoptă când este vorba de soluţionarea unor probleme mai complexe şi mai dificile, cu implicaţii asupra bunului mers a unităţii şcolare în ansamblul ei.

Deciziile individuale sunt cele la fundamentarea şi elaborarea cărora participă o singură persoană în toate etapele procesului decizional, ele se referă, în general, la problemele curente şi de rutină ale instituţiilor şcolare, în care managerul şcolar situat pe o anumită treaptă ierarhică poate decide singur, în limitele sale de competenţă.

Deciziile de rutină sunt acele decizii care se adoptă pe baza unor reglementări sau a unor algoritmi cunoscuţi şi care nu implică un timp îndelungat pentru pregătire şi o cantitate mare de informaţii.

Deciziile creatoare sunt acele decizii care presupun o analiză complexă şi aprofundată a situaţiei în momentul deciziei, cât şi capacitatea de prevedere a celor care decid (consiliul profesoral, consiliul de administraţie, directorul, directorul adjunct etc.) Sunt acele decizii impuse de apariţia unor probleme noi, cu care decidentul nu s-a mai confruntat, şi care, prin implicaţiile lor, pot influenţa scopurile şcolii, soarta unor elevi sau a unor profesori.

Decizia are caracter procesual şi cuprinde o succesiune de activităţi etapizate ca: pregătirea, adoptarea deciziei şi a măsurilor de aplicare, aplicarea deciziei şi controlul îndeplinirii ei.

Pregătirea deciziei include: identificarea problemelor, obţinerea informaţiilor necesare despre aceste probleme; selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de acţiune şi a proiectelor planurilor de măsură.

13


Adoptarea deciziei implică o activitate de analiză şi comparare a avantajelor şi dezavantajelor fiecărei variante, urmată de alegerea variantei celei mai avantajoase sau celei mai puţin dezavantajoase, precum şi implicaţiile de termen scurt, mediu sau lung. După exprimarea opţiunii, după luarea hotărârii, se trece la stabilirea măsurilor prin care se asigură aplicarea deciziei. Alegerea cea mai potrivită ţine de o seamă de factori, între care menţionăm: pregătirea managerială şi experienţa decidentului, intuiţia şi capacitatea lui de previziune, curajul de a inova, starea de spirit din şcoală, resursele umane, materiale şi financiare, cadrul legislativ – normativ etc.

Aplicarea deciziei implică o succesiune de activităţi de natură organizatorică şi motivaţională, între care amintim: comunicarea deciziei, explicarea şi argumentarea ei (pentru motivarea personalului), organizarea acţiunii practice, controlul deciziei şi reglarea acţiunii atunci când apar abateri de la „traseul” stabilit, adoptarea unor decizii de corectare a deciziei iniţiale – dacă se impune; evaluarea rezultatelor finale

Deciziile se cer pregătite cu grijă şi realizate cu profesionalism şi obiectiv, de manager, directorul unităţii de învăţământ, de adjuncţii săi, de organele colective de conducere (consiliul profesoral, consiliul de administraţie) dar nu în ultimul rând de învăţător, educator

Deciziile se iau ierarhic pe nivele şcolare stabilite prin lege, decizii ale organului central – Ministerul Educaţiei şi Cercetării, decizii ale organelor intermediare – Inspectoratele şcolare, ale Consiliilor Naţionale, ale organelor de conducere al unităţilor de învăţământ, al consiliilor de administraţie sau profesorale. Se pot lua decizii şi la nivelul unor organe şi componente ale unităţilor de învăţământ – catedre, comisii de specialitate, decizii care, luând în considerare deciziile organelor ierarhice superioare, stabilesc măsuri specifice pentru îndeplinirea obiectivelor şi sarcinilor concrete ce le revin.

3.6. Inspecţia şcolară

Acţiunea managerială principală de evaluare, control şi îndrumare a sistemului şi procesului de învăţământ poartă denumirea de inspecţie şcolară.

Ea poate fi realizată:- la nivel central (ministerial), - teritorial (Inspectoratul şcolar)- local (conducerea unităţii şcolare)Potrivit lui I. Jinga (1993), pentru a-şi atinge scopul şi justifica, inspecţia şcolară trebuie să aibă

anumite calităţi:- menţinerea în actualitatea ştiinţifică, tehnologică, pedagogică şi culturală a personalului

didactic de conducere şi predare;- promovarea curajoasă a noului în domeniul formării profesionale a noilor generaţii

muncitori, specialişti, cetăţeni;- facilitarea schimbului de idei, de opinii şi mai ales de experienţă între şcolile de acelaşi tip,

în vederea omogenizării calitative a procesului de formare civică, profesională şi culturală la nivelul cerut de epoca contemporană;

- declanşarea unui curent de interes în favoarea modernizării laboratoarelor şi atelierelor şcolare, asigurării accesului elevilor la domeniile de vârf al ştiinţei, la maşinile, utilajele şi instalaţiile moderne;

- promovarea pe scară mai largă a interdisciplinarităţii în activitatea de pregătire a tinerilor pentru viaţa activă, pentru formarea lor morală, profesională şi culturală;

- schimbarea opticii în aprecierea personalului didactic şi a unităţilor de învăţământ, în sensul creşterii ponderii factorilor de conţinut, calitativi şi de eficienţă formativă care influenţează decisiv rezultatele activităţii instructiv – educative.

În funcţie de orientare, inspecţia şcolară se poate adresa pe de o parte sistemului şi/sau pe de altă parte procesului de învăţământ.

Atunci când se adresează problemelor de sistem, inspecţia şcolară evaluează (S. Cristea, 1996): structurile materiale, umane, financiare, informaţionale, care asigură funcţionarea sistemului

de învăţământ, în ansamblul său; caracteristicile organizaţiei şcolare în planul echipamentelor tehnologice şi a calităţii echipei

didactice; liniile generale de politică a educaţiei, obiectivitate în directive, programe; sistemul general de selecţie şi de formare a cadrelor didactice; reguli generale ale construirii şi arhitecturii şcolare;Atunci când sunt vizate problemele de proces, inspecţia şcolară poate urmări: condiţii generale şi specifice de manifestare a relaţiei profesor – elev; rezultatele procesului de învăţământ; relaţia şcoală – comunitate educativă locală; calităţile generale şi speciale ale cadrului didactic, ca personalitate (competenţă, capacitate

managerială, cultură psihopedagogică etc.).În funcţie de conţinutul ei, inspecţia şcolară poate evalua calitatea activităţii educaţionale (prin

prisma cadrelor didactice, a elevilor, a mijloacelor educaţiei folosite în procesul de învăţământ, a situaţiilor educaţionale create în cadrul lecţiilor etc.) şi eficienţa organizaţiei şcolare (evaluată prin intermediul raportului dintre nivelul resurselor alocate procesului educaţiei şi rezultatele acestui proces). (M. Stănescu, 2001)

Ţinând cont de gradul de ilustrare a funcţiilor manageriale, inspecţia şcolară poate fi (S. Cristea, 1996):

- Inspecţia şcolară de evaluare generală a activităţii organizaţiei ce vizează modul de utilizare a resurselor materiale, financiare, umane şi informaţionale existente.

Poate fi:- inspecţie şcolară teritorială - inspecţie de personal

Modalităţile de realizare sunt:- inspecţia şcolară generală cu caracter global - inspecţie şcolară generală cu caracter special;

- Inspecţie şcolară cu scop de evaluare a activităţii didactice şi educative şi se organizează la nivel central, teritorial şi local.

Poate fi:- inspecţie şcolară la disciplina de specialitate principală - secundară- inspecţie şcolară la activităţi educative (dirigenţie, educaţie non-formală etc.)

Modalităţile de realizare sunt:- inspecţia şcolară de specialitate tematică- inspecţie şcolară de specialitate curentă

14


- Inspecţie şcolară cu scop de evaluare a activităţii didactice în vederea atribuirii de grade didactice şi stimulării procesului de perfecţionare profesională

În funcţie de gradul care se acordă, poate fi:- inspecţie şcolară pentru gradul didactic I- inspecţie şcolară pentru gradul didactic II- inspecţie şcolară pentru definitivat

Inspecţiile şcolare de perfecţionare pot avea caracter general (când vizează întreaga activitate a cadrului didactic) şi caracter special (pentru care se organizează sesiuni de comunicări, dezbateri, simpozioane etc.).

Ţinând cont de numărul de inspectori participanţi la realizarea unei inspecţii şcolare, pot fi organizate (M. Stănescu, 2001):

- inspecţii şcolare frontale: sunt acele inspecţii în care sunt angrenaţi toţi inspectorii şcolari;- inspecţii şcolare în echipe de inspectori;- inspecţii şcolare individuale: sunt acele inspecţii când participă un inspector de specialitate;În cadrul inspecţiilor şcolare, atitudinea inspectorilor şcolari faţă de directori şi de cadrele

didactice se cere să fie colegială, nu arogantă, presupunându-se o exigenţă principială, bazată de autoritatea de competenţă şi nu pe cea de funcţie.

Această formă de control, îndrumare şi evaluare a procesul de învăţământ şi a actelor de conducere care au loc la nivelul unităţilor de învăţământ este necesară şi se vrea (prin perfecţionarea ei continuă) a conduce la anumite sporuri calitative şi maxime eficienţe.

TEMA IV

FINANŢAREA ÎNVĂTĂMÂTULUI PREUNIVERSITAR

Potrivit Legii învăţământului completată şi modificată prin ordonanţa de guvern nr. 36/1997, cheltuielile de finanţare a învăţământului public sunt acoperite din resursele Bugetului de Stat. Prin legea bugetară se stabileşte cadrul legal privind întregul proces de finanţare a educaţiei.

Anual, această lege stabileşte alocarea resurselor financiare în domeniul educaţiei, atât prin intermediul bugetului de stat – principala sursă de finanţare a învăţământului public - cât şi prin bugetele locale şi sursele externe de finanţare.

Învăţământul preuniversitar

Buget de Bugete Surse de stat locale finanţare

externe

Schema nr. 1. Finanţarea învăţământului preuniversitar

Procesul de alocare a resurselor se bazează pe o negociere între Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Ministerul de Finanţe. Finanţarea învăţământului preuniversitar se realizează prin bugetul de stat. Criteriile ce stau la baza alocării banilor aprobaţi de către M.E.C. sunt (M. Stănescu, 2001):

- numărul de personal şi salariul mediu al acestuia;- necesarul de manuale şi materiale didactice calculat pe baza numărului de elevi;- numărul de elevi beneficiari de burse şi alte drepturi sociale;- necesarul de dotări cu echipamente şi mobilier pe baza duratei medii de funcţionare;Conform Legii finanţelor publice locale, începând cu 1998, fondurile necesare cheltuielilor

curente şi de capital pentru instituţiile de învăţământ preuniversitar vor fi asigurate de autorităţile locale, la diferite niveluri şi corespunzător anumitor capitole bugetare (M. Stănescu, 2001):

- întreţinerea bazei didactico – materiale a unităţilor de învăţământ;- subvenţii pentru completarea veniturilor cantinelor şi internatelor etc.Totodată, de o reală importanţă sunt şi sursele externe de finanţare provenite din programele

dezvoltate de unele organisme internaţionale (Programe susţinute de Banca Mondială, Comisia Europeană, Organizaţii non guvernamentale etc.)

TEMA V

MANAGEMENTUL INSTITUŢIILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR

5.1. Consideraţii generale

Structura sistemului de învăţământ românesc prevede pentru învăţământul preşcolar instituţii specializate şi anume, grădiniţele de copii.

În România funcţionează în prezent atât grădiniţe de stat cât şi grădiniţe particulare. Dintre tipurile de instituţii preşcolare amintim:

Grădiniţe cu program normal (redus / de 5 ore pe zi); Grădiniţe cu program prelungit; Grădiniţe cu orar săptămânal; Case de copii preşcolari Grădiniţe speciale pentru învăţarea limbilor străine, care se integrează grădiniţelor cu orar

normal, dar acestea sunt cu precădere particulare; Grădiniţe speciale pentru copiii cu handicap fizic sau intelectual, unde alături de

educatoare lucrează şi cadre specializate în instruirea şi educarea lor, ca: defectologi, logopezi, psihologi etc. Aceste grădiniţe funcţionează cu un program prelungit sau săptămânal.

Grădiniţele cu program normal se organizează pentru copiii de 3 – 7 ani, durata anului de învăţământ şi a vacanţelor fiind aceeaşi ca şi în învăţământul preuniversitar.

Grădiniţele cu program prelungit şi săptămânal funcţionează tot timpul anului, în afară de zilele nelucrătoare. Aici copiii petrec 10 – 12 ore pe zi.

Grădiniţele sezoniere se organizează la sate, cu un program de 6 – 12 ore pe zi şi cu o structură a anului de învăţământ deosebită faţă de la oraş.

În educaţia preşcolarilor o deosebită importanţă o are organizarea vieţii lor pe baza unui program stabilit în concordanţă cu principiile igienei şi ale psihologiei vârstei.

Programul preşcolarilor trebuie să cuprindă organizarea tuturor activităţilor desfăşurate de copil, el trebuie să stabilească cu precizie timpul, modul şi succesiunea desfăşurării momentelor principale ale vieţii preşcolarului: primirea copiilor în grădiniţă, dejunul, activităţile comune, jocul, munca, odihna activă, somnul (în cazul grădiniţelor cu orar prelungit) etc.

15


Organizarea vieţii copiilor de vârstă preşcolară pe baza unui program stabilit “obişnuieşte copiii cu o viaţă ordonată, asigură menţinerea capacităţii lor de muncă, duce la formarea unor deprinderi şi obişnuinţe … înlesneşte elaborarea unui stil raţional de viaţă a viitorului şcolar”. (Eugenia Jişa, 2001)

În desfăşurarea programului zilnic al grădiniţei de copii se pot distinge 4 etape principale:Etapa I: Primirea copiilor, jocurile la liberă alegere; micul dejun; Etapa II: Activităţile comune;Etapa III: Activităţi complementare; (masa de prânz, somnul, gustare – pentru grădiniţele cu

program prelungit)Etapa IV: (Activităţi de după-masă - pentru grădiniţele cu program prelungit şi săptămânal),

Plecarea copiilor acasă (respectiv, cina, somnul copiilor – pentru grădiniţele cu program săptămânal);Deci, unităţile de învăţământ preşcolar desfăşoară o muncă foarte complexă atât instructiv –

educativă cât şi sanitară, administrativ – gospodărească şi financiară. Factorul principal căruia îi revine rolul de a uni toate acestea într-un tot unic, coordonându-le,

îndrumându-le şi controlându-le cu competenţă, tact şi simţ de răspunderea este managerul grădiniţei. El este răspunzător pentru munca desfăşurată în grădiniţă din punct de vedere al calităţii şi al contribuţiei efective la optimizarea educaţiei preşcolare din unitatea respectivă.

5.2. Funcţiile managementului instituţiilor de invăţământ preşcolar

- organizarea şi coordonarea activităţii;- analiza şi planificarea activităţii- îndrumarea şi controlul tuturor sectoarelor de activitate;- inspecţia şcolară

5.2.1. Organizarea şi coordonarea activităţii

Organizarea şi coordonarea activităţii începe cu fixarea programului zilei şi asigurarea respectării lui stricte de către întregul personal al grădiniţei. Această funcţie implică trei domenii principale, ca:

a) Organizarea generală a grădiniţei;b) Asigurarea bazei materiale a grădiniţei;c) Coordonarea activităţii diferitelor sectoareOrganizarea generală a grădiniţei depinde în mare măsură de tipul grădiniţei. Mărimea

grădiniţei, numărul copiilor înscrişi, numărul sarcinilor de rezolvat, numărul grupelor de copii etc. influenţează în cea mai mare măsură caracterul şi amploarea muncii de conducere dintr-o grădiniţă.

Managementul grădiniţelor cu orar prelungit este mai complexă, deoarece aceste unităţi de învăţământ, pe lângă funcţia instructiv – educativă propriu-zisă îndeplinesc şi o funcţie socială de îngrijire şi ocrotire a copiilor pe o perioadă în care părinţii sunt angajaţi în activitatea productivă.

Dintre măsurile, impuse de managerul unităţii preşcolare, prin care se asigură buna desfăşurare a activităţii instructiv – educative, amintim: Înscrierea copiilor şi constituirea grupelor Repartizarea cadrelor Stabilirea regimului de zi Întocmirea orarului

Ţinând cont de Regulamentul de funcţionare a grădiniţelor de copii, înscrierea copiilor se face cu două săptămâni înaintea începerii anului şcolar pe baza unei cereri prezentate de părinţii sau tutorele copilului însoţită de actul de naştere şi adeverinţă emisă de circumscripţiile sanitare aparţinătoare. Înscrierea este urmată de acţiunea completării unor grupe cu copiii nou veniţi sau de constituire de noi grupe. Acum se va ţine seama de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor, de numărul din care trebuie alcătuită o grupă potrivit normativelor în vigoare, de spaţiul de care dispune grădiniţa. Astfel

copiii între 3 – 4 ani vor constitui în grupa mică, copiii între 4 – 5 ani vor constitui grupa mijlocie, copiii între 5 – 6 ani vor constitui grupa mare iar cei între 6 – 7 ani vor constitui grupa pregătitoare. În România, în funcţie de vârsta copiilor, putem întâlni grupe omogene şi grupe combinate, formate din două – trei subgrupe.

La repartizarea cadrelor didactice pe grupe, managerul unităţii va avea în vedere necesitatea asigurării continuităţii muncii cu aceeaşi grupă de copii până aceştia termină grădiniţa. Astfel vom avea:

- la grădiniţele cu orar redus, pentru fiecare grupă de copii se încadrează o educatoare, care lucrează cu grupa 5 ore pe zi;

- la grădiniţele cu orar prelungit unde programul este de 9 – 12 ore pe zi, ca şi la grădiniţele cu orar săptămânal se încadrează câte două educatoare pentru fiecare grupă, pentru a lucra în schimburi de câte 6 ore pe zi.

O altă sarcină a managerului grădiniţei de copii este şi stabilirea regimului de zi al grădiniţei, sarcină realizată în colaborare cu medicul pe baza consultării întregului colectiv. Proiectul regimului de zi se va discuta în prima şedinţă a consiliului profesoral, iar după aprobare, se afişează în toate sălile de grupă, la loc vizibil. La elaborarea acestuia, vor fi respectate cerinţe de ordin igienic, psihologic şi pedagogic.

Prin cerinţe igienice se va înţelege respectarea normelor igienico-sanitare pentru stabilirea cantităţii şi calităţii alimentelor, pentru prepararea hranei, a normelor igienice implicate în realizarea echilibrată a perioadelor de activitate cu cele de odihnă în funcţie de vârsta copiilor.

Dintre cerinţele de ordin pedagogic amintim: necesitatea alternării raţionale a perioadelor din zi care solicită un efort mai mare cu cele în care sunt programate activităţi mai uşoare: jocuri, activităţi alese de copii, care asigură relaxarea organismului; necesitatea alternării activităţilor statice cu cele dinamice etc.

Cerinţele psihologice sunt acele cerinţe care pretind ca în stabilirea regimului de viaţă în grădiniţa să fie respectate particularităţile de vârstă ale copiilor dar şi specificul grădiniţei. Directoarea trebuie să urmărească felul în care este respectat regimul zilei de către fiecare membru al colectivului grădiniţei, să fie prezentă dimineaţa în mijlocul copiilor ca să observe atitudinea educatoarelor faţă de copii şi nu în ultimul rând modul în care se derulează activităţile corespunzătoare fiecărei etape din regimul zilei.

Stabilirea orarului grădiniţei de copii trebuie făcută cu deosebită atenţie, deoarece pe baza acestui document se va organiza întreaga activitate instructiv – educativă a grădiniţei. Numărul activităţilor programate în orarul săptămânal trebuie să asigure în timp de un an totalul activităţilor comune prevăzute în planul de învăţământ. Totodată, este necesar ca orarul să fie stabilit pe baza unor criterii ştiinţifice, care să respecte curba de efort a copilului pe parcursul unei zile şi de-a lungul săptămânii. La alcătuirea orarului trebuie avut în vedere şi alternarea echilibrată a activităţilor dinamice şi a celor statice pentru a împiedica instalarea oboselii.

Pe lângă organizarea generală a grădiniţei trebuie să avem în vedere şi asigurarea bazei materiale a grădiniţei. Organizarea şi conducerea unei grădiniţe presupune şi asigurarea unor condiţii materiale fără de care nu este posibilă existenţa ei ca instituţie de învăţământ. În alegerea modelului de amenajare a unei grădiniţe trebuie să ţinem cont în primul rând de valorificarea condiţiilor de mediu în care ea va fi amplasată.

Dintre condiţiile didactico-materiale care asigură desfăşurarea activităţii instructiv-educative într-o grădiniţă de copii, amintim:

- existenţa unei clădiri corespunzătoare cu spaţii amenajate corespunzător destinaţiei lor;- mobilier adecvat fiecărei încăperi şi vârstei copiilor;- material didactic;- bibliotecă;- teren de joc;- întocmirea bugetului şi executarea lui (bugetul este documentul financiar de bază care

defineşte cuantumul, destinaţia şi repartiţia pe perioade şcolare a mijloacelor alocate pentru

16


întreţinerea şi funcţionarea grădiniţei, se întocmeşte pe an bugetar – 1 ianuarie – 31 decembrie şi se exprimă sub forma planului de venituri şi de cheltuieli);

- personal tehnico-administrativ şi financiar;Coordonarea activităţii diferitelor sectoare presupune: coordonarea muncii administrativ -

gospodăreşti şi financiare, coordonarea muncii sanitare şi coordonarea muncii instructiv – educative.Sectorul administrativ – gospodăresc are o structură complexă iar activitatea desfăşurată de

acest sector este deosebit de variată. Aici există mai multe compartimente: bucătărie, curăţenie, spălătorie, contabilitate, aprovizionare etc. toate aceste în raport cu tipul de grădiniţă. Pentru a fi capabilă să conducă, să îndrume şi să controleze cu succes toate problemele acestor compartimente, managerul unităţii trebuie să cunoască temeinic principalele aspecte ale muncii administrativ - gospodăreşti şi financiare dar şi responsabilităţile fiecărui compartiment.

În conducerea acestui sector directoarea este sprijinită de administratorul grădiniţei. Acesta va controla permanent activitatea sectorului şi va da îndrumări personalului din subordine. Cu ajutorul contabilului, directoarea va realiza controlul gestiunii, el fiind răspunzător pe linie financiară de acest compartiment.

Activitatea sanitară reprezintă o latură fundamentală a muncii în grădiniţă. Scopul principal îl constituie menţinerea sănătăţii şi dezvoltarea fizică normală a copiilor. Activitatea sanitară intră în sarcina întregului personal al grădiniţei, dar mai ales în sarcina directoarei, a medicului şi a asistentei medicale - aceştia din urmă având rolul de îndrumare şi control. Directoarea răspunde de buna organizare şi desfăşurare a întregii munci sanitare din grădiniţă, ea trebuind să dispună de cunoştinţe de anatomie şi fiziologie, de igienă şi puericultură, să fie la curent cu normele privind creşterea şi ocrotirea sănătăţii copilului.

Coordonarea muncii instructiv – educative face referiri la planificarea, îndrumarea şi controlul modului de organizare şi desfăşurare a activităţilor instructiv – educative din grădiniţă.

5.2.2. Planificarea muncii în instituţiile de învăţământ preşcolar

Planificarea oferă atât managerului cât şi personalului grădiniţei posibilitatea de a eşalona din timp conţinutul activităţilor, de a situa fiecare acţiune la locul potrivit pe care trebuie să-l ocupe în sistemul întregii activităţi.

În grădiniţă se alcătuiesc planul general de activitate al grădiniţei şi planurile de muncă ale educatoarelor.

Planul general de activitate al grădiniţei este întocmit de directoare, discutat şi completat ulterior în consiliul profesoral. Planul va fi elaborat pe un semestru sau pe întregul an şcolar, şi va constitui documentul principal pe baza căruia toţi membrii colectivului pedagogic, administrativ şi sanitar îşi vor preciza sarcinile concrete, căile şi mijloacele de realizare. Este documentul principal pe baza căruia sunt planificate toate acţiunile grădiniţei pe perioade mai limitate de tip, ca semestre, săptămâni, zile.

Planul general de activitate al grădiniţei va fi constituit din următoarele părţi: - introducere: ce va cuprinde un bilanţ al realizărilor obţinute în anul anterior şi a

problemelor rămase nerezolvate;- organizarea instituţiei: ce va cuprinde date cu privire la efectivul de copii, repartizarea pe

grupe, situaţia personalului din unitate etc.;- sarcinile generale: sunt precizate principalele probleme instructiv – educative,

administrativ – gospodăreşti, sanitare, munca cu părinţii etc.;- măsurile concrete de realizare a sarcinilor stabilite: aici sunt specificate în detaliu

măsurile concrete, termenele de execuţie, membrii colectivului care răspund de îndeplinirea lor;

Dintre obiectivele ce trebuiesc cuprinse în planul general de muncă al grădiniţei, amintim: munca administrative – gospodărească (exemplu: amenajarea sălilor de grupă, asigurarea bugetului, a mobilierului etc.); organizarea generală a grădiniţei (exemplu: stabilirea regimului de zi, întocmirea

orarului, repartizarea copiilor şi a educatoarelor etc.); activitatea instructive – educativă (exemplu: planificarea şi evidenţa muncii educatoarelor, controlul cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite de copii, organizarea şi îndrumarea jocurilor şi activităţilor alese de copii etc.); activitatea metodico – ştiinţifică şi de perfecţionare a cadrelor didactice (exemplu: urmărirea încadrării educatoarelor la diferite forme ale muncii de perfecţionare, programarea la cursuri de perfecţionare, se stabileşte tematica consiliilor profesorale şi programul desfăşurării lor, organizarea lecţiilor deschise etc.); activitatea igienico – sanitară (exemplu: curăţenia, aerisirea, iluminatul, controlul hranei şi al modului de preparare, depistarea cazurilor de îmbolnăvire etc.); munca cu familia (exemplu: adunările cu părinţii, vizite la domiciliu, consultaţii etc.)

Proiectele de activitatea ale educatoarelor (sau proiectarea instructive educativă) sunt o necesitate obiectivă datorită complexităţii sarcinilor prevăzute de programă. Ele se realizează pe semestre şi pe zile.

Proiectul semestrial se constituie pentru fiecare grupă de preşcolari în funcţie de tipul de grădiniţă şi de perioadele în care aceasta îşi desfăşoară activitatea.

Etapa finală a proiectării muncii educatoarei o constituie întocmirea proiectelor pentru activităţile comune şi completarea zilnică a registrului de evidenţă a activităţilor din ziua respectivă. Acum educatoarea va stabili obiectivele clare ale activităţii, conţinutul, metodele, materialul didactic folosit etc.

5.2.3. Controlul şi îndrumarea activităţii în instituţiile de învăţământ preşcolar

Controlul permite managerului să cunoască nivelul la care se desfăşoară munca în ansamblul ei, activitatea şi rezultatele obţinute de fiecare educatoare, să prevină şi să înlăture lipsurile constatate, să aprecieze şi să generalizeze rezultatele deosebite.

Îndrumarea se manifestă ca o consecinţă practică a controlului. Ea, presupune o serie de măsuri, dispoziţii, sfaturi, instrucţiuni, pe care managerul le adresează colectivului sau fiecărui membru în parte.

Controlul şi îndrumarea dă posibilitate managerului să poată preveni din timp diferitele lipsuri care apar în activitatea zilnică a grădiniţei, să poată să indice unele procedee şi metode noi sau să iniţieze unele acţiuni menite să valorifice experienţa pozitivă a unor cadre didactice.

Conţinutul principal al muncii de îndrumare şi control vizează următoarele aspecte: - realizarea planului de învăţământ şi a programei în condiţii optime;- sporirea eficienţei tuturor activităţilor organizate şi desfăşurate de educatoare cu grupele de

preşcolari;- aprecierea activităţii şi a pregătirii copiilor sub aspectul dezvoltării personalităţii lor etc.Forma principală sub care managerul grădiniţei realizează funcţia de îndrumare şi control este

asistenţa la diferite categorii de activităţi.Ţinând seama de obiectivele urmărite, directoarea poate organiza asistenţe curente (ce sunt

orientate spre sistemul de muncă al educatoarelor, spre calitatea activităţii instructive educative) şi asistenţe tematice (ce vizează cunoaşterea şi analiza unor aspecte de detaliu a muncii instructiv - educative)

O altă formă a muncii de îndrumare şi control o constituie discuţiile ocazionale sau sfaturi oferite de managerul unităţii preşcolare la solicitarea diverselor cadre didactice.

Consiliul profesoral, desfăşurat periodic în grădiniţele cu cel puţin 5 educatoare, reprezintă una din cele mai importante forme ale muncii metodice. El reuneşte toate cadrele didactice, uneori incluzând şi alţi membri ai colectivului – medicul, administratorul etc. Activitatea consiliului profesoral este organizată şi condusă de managerul grădiniţei şi îndeplineşte următoarele sarcini:

discută şi aprobă planul general de activitate al grădiniţei; dezbate principalele probleme ale muncii instructiv – educative; analizează rezultatele activităţii instructive – educative; adoptă măsuri şi hotărâri în vederea perfecţionării pregătirii pedagogice şi de specialitate a

membrilor colectivului;

17


studiază şi generalizează experienţa pedagogică şi metodică a celor mai bune educatoare; orientează şi analizează activitatea de cercetare ştiinţifică; comunică şi prelucrează diferite instrucţiuni, ordine, dispoziţii ale forurilor superioare sau

discută modificări ale Programei pentru anul şcolar respectiv.Hotărârile adoptate în Consiliul profesoral sunt obligatorii pentru întreg colectivul grădiniţei iar

îndeplinirea lor va fi controlată de directoare.

5.3. Managerul grădiniţei de copii

Persoana cea mai importantă şi cu cele mai mari responsabilităţi în grădiniţă o reprezintă managerul (directoarea) instituţiilor de învăţământ preşcolar, succesele instituţiei pe care o conduce depinzând în cea mai mare măsură de calitatea muncii ei.

Directoarea grădiniţei de copii trebuie „să se prezinte ca o personalitate puternică, care se bucură de preţuirea şi respectul colectivului în mijlocul căruia activează, înzestrată cu calităţi profesionale şi morale, cu spirit organizatoric şi autoritate în faţă colectivului. Ea trebuie să fie model de conduită atât în cadrul grădiniţei cât şi în afara acesteia”. (Eugenia Jişa, 2001)

Astfel, un bun manager trebuie să dovedească o temeinică pregătire profesională, pedagogică şi de cultură generală. Directoarea – ca şi oricare alt manager – trebuie să manifeste receptivitate faţă de nou, să aibă autoritate şi prestigiu în faţă colectivului cu care lucrează.

Stilul de lucru al managerului trebuie să fie precis conturat, să dovedească iniţiativă şi operativitate în acţiunile de îndrumare şi control, principialitate şi obiectivitate în aprecierea activităţii fiecărui membru al colectivului, să dea dovadă de competenţă în îndrumările pe care le face. Spiritul organizatoric, corectitudinea, politeţea şi nu în ultimul rând hotărârea şi exigenţa în urmărirea îndeplinirii sarcinilor vor fi auturile principale ale unei bune directoare.

Un rol important trebuie să-l joace directoarea şi în asigurarea unei atmosfere destinse de muncă a întregului colectiv al instituţiei de învăţământ preşcolar bazată pe exigenţă dar şi pe respectarea drepturilor şi personalităţii fiecărui membru al colectivului.

5.4. Educatoarea – figură centrală a activităţii instructive educative din grădiniţa de copii

Potrivit literaturii de specialitate, s-a constatat că, datorită faptului că preşcolarii sunt extrem de impresionabili şi că persoana căreia este plasat are o mare influenţă asupra acestora şi poate ajuta la modelarea viitorului său, reuşita întregii activităţi depinde în cea mai mare măsură de personalitatea educatoarei.

Educatoarea trebuie să ofere preşcolarilor un mediu stimulator şi plin de bucurie, unde copilul să aştepte cu nerăbdare să se întoarcă în fiecare zi. Educatoarea trebuie să gândească cu mare responsabilitate fiecare detaliu şi gest pe care îl va folosi în munca sa precum şi efectele acestora în timp asupra dezvoltării copilului. Importanţa muncii educatoarei este atât de natură pedagogică cât şi social – culturală.

În formarea personalităţii oricărui cadru didactic, potrivit codului deontologic al profesiunii de profesor, trebuie avut în vedere: o temeinică pregătire profesională, o atentă pregătire psio-pedagogică şi metodică şi o bogată cultură generală. În cazul profesiunii de educatoare aceste trăsături prezintă o notă aparte deoarece pregătirea de specialitate a educatoarei include şi pregătirea psiho-pedagogică şi metodică.

Pentru profesiunea de educatoare se impune cunoştinţe de pedagogie generală şi pedagogie şcolară, psihologie generală şi psihologia copilului, igienă, defectologie, psihologia jocului, metodică precum şi cunoştinţe din domeniul artei (literatură, muzică, arte plastice etc.), lucru manual, etc.

Educatoarea trebuie să cunoască fiecare copil şi mediul său familial, deoarece comportamentul copilului în grădiniţă este puternic influenţat de modul de viaţă de acasă.

Exercitarea cu succes a acestei funcţii presupune şi o cultura generală deosebită din partea cadrului didactic. Astfel, cunoştinţele de literatură (în mod deosebit literatura pentru copii) o vor ajuta să selecteze singură din varietatea materialului literar ceea ce este mai valoros şi mai accesibil înţelegerii copiilor. Cunoştinţele despre artă, artă plastică (desenul cu creioane, acuarele, modelaj) o vor ajuta în realizarea obiectivelor educaţiei estetice. Nu trebuie omis nici faptul că trebuie să posede şi cunoştinţe din domeniul muzical, dar şi deprinderi necesare mânuirii diferitelor aparate sau mijloace tehnice audio-vizuale moderne (calculator, Internet etc.).

Pe lângă pregătirea de specialitate şi o bogată cultură generală, educatoarea trebuie să posede şi o serie de calităţi de ordin fizic, intelectual şi moral. Totodată, educatoarei îi este necesară şi o bună sănătate, un perfect echilibru organic şi o mare rezistenţă fizică deoarece activitatea cu copiii preşcolari îi cere un mare consum de energie nervoasă. În această muncă un rol deosebit de important îl au integritatea organelor senzoriale şi dicţia perfectă.

Profesiunea de educatoare necesită şi o serie de calităţi psihice, ca: spiritul de observaţie; o bună memorie; limbajul – deoarece în această profesiune se foloseşte mai ales comunicarea verbală, iar

vocabularul folosit de educatoare trebuie să fie bogat şi nuanţat, trebuie să stăpânească arta povestirii, capacitatea de a participa afectiv la întâmplările povestite etc. Având în vedere că la vârsta preşcolară copilul are o puternică tendinţă spre imitare, exprimarea educatoarei trebuie să fie un model pentru preşcolar;

gândirea educatoarei trebuie să fie flexibilă, promptă, critică; imaginaţia creatoare - necesară educatoarei mai ales în confecţionarea materialului

didactic, a diferitelor jucării, în elaborarea diferitelor variante de jocuri didactice etc.; din punct de vedere afectiv educatoarei i se solicită echilibru emoţional, calm, stăpânire de

sine; din punct de vedere volitiv educatoarea trebuie să dispună de fermitate şi perseverenţă în

urmărirea obiectivelor propuse şi în finalizarea corespunzătoareProfilul caracterial al unei educatoare trebuie să fie pozitiv, posedând calităţi morale ca: cinste,

sinceritate, modestie, corectitudine, disciplină, hărnicie, conştiinciozitate etc. Pe lângă toate aceste calităţi ale personalităţii educatoarei, calmul, sensibilitatea şi delicateţea, răbdarea, echilibrul, stăpânirea de sine, tactul pedagogic şi nu în ultimul rând simţul dreptăţii contribuie şi ele în mod eficient la crearea celor mai bune condiţii pentru dezvoltarea preşcolarilor. Orice atitudine de brutalitate influenţează negativ asupra dezvoltării copilului.

Exercitarea acestei profesiuni, pe lângă toate aceste calităţi de ordin intelectual, moral şi fizic, a pregătirii de specialitate şi cultură generală, trebuie susţinută şi printr-o reală motivaţie. Vocaţia profesională, fiind caracterizată prin dragoste faţă de copil, dăruire de sine, încredere şi respect faţă de personalitatea copilului, dragostea faţă de profesiunea aleasă, este condiţia esenţială a muncii cu preşcolarii, ea stând la baza orientării spre această profesiune.

TEMA VI

MANAGEMENTUL INSTITUŢIILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR

6.1. Consideraţii generale

18


Şcoala, reprezintă factorul esenţial al educaţiei, care, alături de alţi factori, ca: profesorul, familia, mass-media, grupul şcolar etc. participă la educaţia tinerelor generaţii. Este principala instituţie în care se realizează instrucţia şi educaţia tineretului, îndatoririle colectivului ei fiind numeroase şi variate. Aceste îndatoriri pot fi grupate în două mari categorii: îndatoriri didactice (care privesc munca instructiv – educativă şi care sunt cele mai importante) şi îndatoriri administrativ - gospodăreşti (ce contribuie la buna desfăşurare a procesului de învăţământ, deoarece acesta este condiţionat, într-o mare măsură, şi de baza materială)

Activitatea managerial-administrativă a şcolii este reglementată de o logică organizaţională, în care se îmbină elementele caracteristice birocraţiilor cu cele specifice dezvoltării organizaţionale. Această activitate, vizează conducerea şi administrarea şcolii, dar şi structurile care reglementează activitatea cadrelor didactice, statutul şi rolul lor instituţional. Aici predomină reglementările formale, dar având suficientă flexibilitate, cu deschidere spre structurile informale şi comportamentele de tip expresiv, acest lucru ca şi rezultat al presiunilor ce vin din zona celei de-a doua activităţi de bază, şi anume cea pedagogico-educaţională. Aceasta este structurată conform unei logici pedagogice, în mare măsură nonorganizaţională, fapt care nu înseamnă că activitatea pedagogică nu este structurată şi reglementată, dar reglementările sale sunt fundamental pedagogice şi nu îşi au sursa, decât indirect, în logica instituţională a şcolii (Paun, Emil, 1999).

Şcoala este, „o organizaţie instituţională, nonbirocratică, care are drept funcţie prioritară valorificarea, la maximum, a personalităţii elevului în cadrul unui proces de instruire specializat, conceput simultan ca activitate de predare – învăţare - evaluare”. (Cristea, Sorin, 1996)

Şcoala poate fi definită şi ca “o organizaţie care învaţă şi produce învăţarea. Specificul ei decurge din faptul că ea este investită cu funcţia de a produce învăţarea şi-şi structurează toate celelalte aspecte organizaţionale şi funcţionale în această direcţie”. (Păun, Emil, 1999)

Organizarea învăţământului din România se face pe nivele, profile şi forme de instituţii şcolare. Învăţământul în România are următoarea structură:

- Învăţământul preşcolar: de la vârsta de 3 – 7 ani;- Învăţământul primar de 4 ani, clasele I – IV;- Învăţământul secundar de 8 ani, clasele V – XII (XIII)

- Învăţământ gimnazial (clasele V - VIII)- Învăţământul liceal (clasele IX – XII (XIII))- Învăţământul profesional şi de ucenici de 1 – 3 ani

- Învăţământul postliceal de 1 – 3 ani- Învăţământul superior

- Învăţământul universitar de scurtă durată (colegii) de 3 ani- Învăţământul universitar de lungă durată (facultăţi) de 4 – 6 ani

- Învăţământul postuniversitar- Studii aprofundate postuniversitare de 2 – 3 semestre- Studii de masterat de 2 – 4 semestre- Studii academice postuniversitare de 2 – 4 semestre- Doctorat de 4 ani- Studii de specializare postuniversitare de mai mult de 1 an- Cursuri de perfecţionare postuniversitare de mai puţin de 1 an

- Învăţământul permanent (educaţia permanentă)- Învăţământul specialÎn România, învăţământul primar se organizează ca învăţământ de zi şi face parte din

învăţământul obligatoriu. Respectând unele cerinţe şi criterii psihofiziologice şi pedagogice privind dezvoltarea

corespunzătoare a personalităţii, în şcoala primară pot intra copiii de vârstă 6 – 7 ani.

Învăţământul primar, ajută pe elevi să-şi însuşească, sub conducerea unui învăţător, cunoştinţe, priceperi şi deprinderi intelectuale de bază. Ei învaţă să citească, să scrie, să socotească, îşi însuşesc cunoştinţe elementare de istoria şi geografia României precum şi cunoştinţe despre natură şi om.

În clasele I – IV elevul este obişnuit cu munca intelectuală şi fizică, i se dezvoltă progresiv capacităţile creatoare, îl obişnuieşte cu munca în colectiv, i se formează zi de zi personalitatea morală. Influenţa pe care o exercită, acum, şcoala asupra acestor copii este deosebit de puternică.

Dintre principalele obiective ale învăţământului primar, amintim: - însuşirea de către elevi a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor intelectuale de bază privind

scrisul, cititul, socotitul, cunoaşterea unei limbi străine de circulaţie internaţională;- formarea deprinderilor de comportare civilizată;- formarea deprinderilor de orientare şi acţiune în spaţiul natural geografic şi socio-uman

înconjurător; (Bontaş, Ioan, 2001)

6.2. Funcţiile managementului instituţiilor de învăţământ primar

Principalele funcţii ale activităţii de conducere a şcolii sunt: 1) Planificarea activităţii care se va desfăşura în şcoală;2) Organizarea activităţii din şcoală;3) Îndrumarea şi controlul activităţii cadrelor didactice, a elevilor şi a personalului

administrativ şi de îngrijire din şcoală;4) Inspecţia şcolară

Între aceste laturi ale conducerii şcolii există strânse legături. Pentru a planifica corect activităţile care se vor desfăşura în şcoală, este necesar să se ţină seama de forma lor de organizare actuală şi de concluziile care se desprind în urma controlului efectuat asupra modului cum se desfăşoară ele.

6.2.1. Planificarea activităţii care se va desfăşura în şcoală

Pentru a organiza, îndruma şi controla în mod ştiinţific munca dintr-o şcoală este necesară planificarea şi evidenţa. O bună planificare şi evidenţă ajută la realizarea sarcinilor trasate şcolii de către forurile superioare de conducere a învăţământului, face posibilă cuprinderea tuturor aspectelor muncii din şcoală, repartizarea raţională a forţelor colectivului şcolii, controlarea la timp a diferitelor persoane şi activităţi şi deci luarea la timp a măsurilor de îndreptare.

Planificarea şi evidenţa ajută conducerea şcolii şi întregul personal din şcoală să desfăşoare o muncă ritmică, să nu neglijeze unele aspecte ale ei şi nici să acorde altora o importanţă exagerată, să se pregătească din timp pentru fiecare acţiune înscrisă în plan, să o execute la timp şi în cele mai bune condiţii.

În şcoală, planificarea poate avea o sferă mai restrânsă sau mai largă. Directorul şcolii elaborează planurile de muncă pe şcoală (anual şi pe trimestre), iar celelalte cadre didactice planuri pe baza prevederilor din planul şcolii, ţinând cont de îndrumările organelor de conducere din învăţământ (ex. planurile de muncă ale învăţătorilor pentru obiectele de învăţământ pe care le predau etc.).

În planurile de muncă ca şi în cele trimestriale se are în vedere întreaga activitate care urmează a se desfăşura într-o şcoală pe un an şcolar sau în cursul unui trimestru. Planul general de muncă presupune cunoaşterea şcolii şi a problemelor ei, a forţei colectivului de profesori, a datelor importante din diversele etape ale anului şcolar şi mai ales a prevederilor regulamentului şcolar, a importanţei fiecărui obiectiv şi a persoanelor care vor răspunde de executarea lui.

Planurile calendaristice pe obiecte de învăţământ pentru diversele teme şi activităţi organizate de învăţătorii claselor cuprind obiectivele importante sau capitolele mari ale materiei pe care un învăţător le va parcurge sau dezvolta într-un timp determinat: an şcolar, trimestru etc. Un plan calendaristic bun presupune studierea amănunţită a programei şcolare şi a manualului, cunoaşterea materialului didactic

19


necesar, a nivelului pregătirii elevilor la diferite clase, a numărului de ore prevăzute în planul de învăţământ, a timpului disponibil al elevilor pentru studiul individual, pentru ca în funcţie de acesta să se dozeze temele pentru acasă.

Planurile săptămânale ale fiecărui director sunt mai limitate, dar cu obiective şi sarcini foarte concret formulate şi mult mai precis fixate pe zile şi ore.

Planurile diverselor sectoare – secretariat, contabilitate, bibliotecă, administrativ – sunt anexe ale planului general de muncă, fiind coordonate de conducerea şcolii, răspunzătoare de planificarea întregii activităţi a şcolii.

Potrivit lui I. Popescu (1969) dintre condiţiile ce trebuiesc îndeplinite în vederea constituirii unui bun ghid de activitate (muncă), amintim:

să se bazeze pe studierea şi cunoaşterea amănunţită a diverselor activităţi care urmează a fi îndeplinite;

să fie efectuată, dacă se poate, de către membrii colectivului de conducere, singurii care sunt în măsură să cunoască toate aspectele muncii din şcoală;

să cuprindă toate sectoarele de activitate, stabilindu-se sarcini şi termene precise.Planul de muncă anual al şcolii (a se vedea Anexa nr. 1) este un document în care sunt

prevăzute sarcinile principale pe care trebuie să le realizeze şcoala în diferite sectoare de activitate, este o sinteză a problemelor ce stau în faţa conducerii, a colectivului didactic şi a elevilor, o “călăuză sigură” pentru fiecare învăţător.

Înainte de începerea fiecărui an şcolar se elaborează planul de muncă anual pe şcoală, iar înainte de începerea fiecărui trimestru se elaborează planul de muncă trimestrial pe şcoală.

Planul general de muncă al şcolii va fi constituit din următoarele părţi: - introducere: aici se reamintesc concluziile la care s-a ajuns după analiza muncii la sfârşitul

anului şcolar precedent. Din ele se desprind sarcinile asupra cărora urmează a se insista în mod deosebit.

-enunţarea obiectivelor mari care stau în faţa conducerii şi a colectivului cadrelor didactice pentru anul şcolar în curs;

- formularea succintă a sarcinilor de perspectivă şi a măsurilor necesare în vederea aducerii la îndeplinire a obiectivelor propuse, cu indicarea termenelor şi a persoanelor care răspund de realizarea lor. Aici se vor face referiri la:

- asigurarea bazei materiale;- şcolarizarea şi frecvenţa;- măsuri organizatorice;- sarcini şi măsuri referitoare la buna desfăşurare a procesului de învăţământ;- perfecţionarea cadrelor didactice;- activităţi în afara clasei şi extraşcolare;- munca desfăşurată în rândurile părinţilor;- munca administrativ – gospodărească;

Planul general de muncă îl elaborează conducerea şcolii cu concursul unui grup de profesori sub îndrumarea directorului şcolii. Planul se va discuta într-o şedinţă a consiliului profesoral, în perioada 10 – 15 septembrie. După discutarea şi completarea lui, pe baza propunerilor făcute devine obligatoriu pentru întregul colectiv didactic.

Pe baza planului de muncă anual al şcolii se elaborează celelalte planuri de muncă, care vor călăuzi activitatea diferitelor sectoare din şcoală: planul de muncă al comitetului de părinţi pe şcoală, planurile de muncă ale învăţătorilor pentru obiectele de învăţământ pe care le predau, planificarea calendaristică a materiei etc.

Fiecare învăţător are obligaţia, ca, încă înaintea începerii anului şcolar să facă un plan calendaristic anual pentru fiecare obiect pe care îl predă la clasa sa, în care să se arate, în funcţie de numărul orelor pe care le are la dispoziţie în fiecare trimestru, care capitole vor fi predate în trimestrul I, care în trimestrul al II – lea şi care în cel de-al III – lea. Acest plan este necesar pentru a se asigura

parcurgerea în bune condiţii a întregii materii prevăzute în programa şcolară pentru clasa respectivă, la fiecare obiect de învăţământ.

Planurile de muncă elaborate de învăţători, profesori şi de către responsabilii diferitelor sectoare din activitatea din şcoală contribuie la îmbunătăţirea muncii instructiv – educative dacă sunt realiste şi concrete, dacă sunt elaborate după criterii ştiinţifice şi dacă toţi cei răspunzători se străduiesc să le execute cât mai bine.

6.2.2. Organizarea activităţii din şcoală

Conducerea şcolii trebuie să ia din timp măsurile de organizare a muncii din şcoală şi să asigure condiţiile pentru desfăşurarea ei în cât mai bune condiţii. Organizarea judicioasă a activităţii şcolare este o condiţie a realizării sarcinilor instructiv – educative urmărite prin procesul de învăţământ.

Organizarea activităţii din şcoală vizează procesul de învăţământ, munca în afara clasei şi extraşcolară precum şi activitatea sectorului administrativ – gospodăresc.

Principalele sarcini ale muncii organizatorice sunt: asigurarea condiţiilor materiale necesare bunei funcţionări a şcolii realizarea învăţămâtului general distribuirea sarcinilor ce revin colectivului pedagogic al şcolii şi celui administrativ asigurarea ordinii interioare şi a disciplinei din şcoală organizarea colaborării şcolii cu organizaţiile de copii şi tineri din şcoală, cu familia şi cu

instituţiile culturale extraşcolare etc.Asigurarea condiţiilor materiale necesare bunei funcţionări a şcolii, baza materială a şcolii, are

o importanţă deosebită, atât pentru desfăşurarea procesului de învăţământ, cât şi pentru dezvoltarea fizică, estetică şi morală a elevilor. Clădirea şcolii trebuie să corespundă cerinţelor igienice (ex. curăţenie permanentă, aerisirea şi încălzirea ei) şi pedagogice.

Managerul, încă înainte de începerea unui nou an şcolar, va stabili destinaţia fiecărei încăperi din şcoală şi va lua măsuri pentru utilizarea ei corespunzătoare, se va îngriji de repararea şi înlocuirea mobilierului vechi, de completarea materialului didactic etc.

O atenţie deosebită se va acorda şi întreţinerii şi înzestrării sălilor de gimnastică, a laboratoarelor de informatică şi atelierelor şcolare. Totodată, biblioteca şcolii va fi îmbogăţită cu cărţi noi, potrivit prevederilor programei şi nivelului intelectual al elevilor.

Realizarea învăţământului general, frecventarea şcolii de către toţi copiii de vârstă şcolară este o sarcină de stat. Fiecare şcoală răspunde de instruirea elevilor din unitatea sa de învăţământ. În fiecare an se organizează recensământul elevilor pe circumscripţii şcolare. Managerul şcolii răspunde de desfăşurarea acestuia precum şi de exactitatea datelor înregistrate. Pentru ca recensământul să corespundă cât mai exact cu situaţia reală, cadrele didactice vizitează fiecare casă în parte şi va nota în formulare speciale datele aflate. Acest recensământ se va efectua de obicei în luna mai, iar pe baza datelor adunate se poate şti cu aproximaţie care va fi populaţia şcolară pentru viitorul an şcolar, ce număr de clase vor putea fi constituite, ce număr de cadre didactice este necesar.

Managerul şcolii organizează înscrierea elevilor în şcoală şi cercetarea pe teren a eventualelor modificări ale recensământului provocate de mişcarea populaţiei. O deosebită grijă trebuie acordată înscrierii în şcoală a tuturor elevilor care vor frecventa clasa I.

Distribuirea sarcinilor ce revin colectivului pedagogic şi celui administrativ. Buna organizare a învăţământului are la bază şi constituirea claselor şi repartizarea cadrelor didactice.

O clasă cuprinde 25 – 30 de elevi. Constituirea unor clase cu un efectiv mai mare sau mai mic o aprobă organele superioare a învăţământului. Pentru a putea păstra şi dezvolta colectivul unei clase trebuie ţinut cont de menţinerea în aceeaşi clasă a elevilor pe întreg parcursul ciclului primar. Totodată se va ţine cont de evitarea situaţiei de a constituii o clasă numai din elevi buni la învăţătură, iar alta numai din elevi mediocri sau slabi. Clasele formate din elevi cu nivel de pregătire şi aptitudini diferite oferă largi posibilităţi de creare a unor colectivităţi puternice.

20


În ceea ce priveşte repartizarea cadrelor didactice este, de asemenea, necesar să se respecte unele cerinţe. Managerul unităţii va avea în vedere necesitatea asigurării continuităţii cu aceeaşi clasă până aceştia termină ciclul primar. Prin aceasta se va urmări cunoaşterea mai adâncă a elevilor de către învăţători şi implicit o tratare individuală mai eficace. Pe de altă parte, fiecare învăţător va cunoaşte mai bine rezultatele muncii sale cu o clasă pe un timp mai îndelungat, iar răspunderea sa pentru buna pregătire a elevilor va creşte.

La repartizarea sarcinilor pe cadre didactice, se va evita supraîncărcarea unora şi neglijarea altora. Se va ţine seama şi de experienţa şi pregătirea unor cadre, dar trebuie antrenate în muncă toate, ceea ce va contribui la întărirea colectivului pedagogic. (V. Ţîrcovnicu, 1970)

Pentru asigurarea ordinii interioare din şcoală, managerul şcolii, ajutat de cadrele didactice, trebuie să asigure desfăşurarea la timp şi în bune condiţii a tuturor activităţilor, atât cele de zi cu zi cât şi cele care au loc o singură dată pe an.

Dintre măsurile de ordine interioară din şcoală, amintim: - orarul- regulamentul de ordine interioară.a) Orarul este acel document prin care se repartizează judicios obiectele de învăţământ pe zile şi

pe ore, ţinându-se seama de curba oboselii elevilor în decursul unei zile şi a unei săptămâni, cât şi de greutatea obiectelor de învăţământ. Este indicat ca orarul să nu creeze „zile grele“ şi „zile uşoare“, ci într-o zi să se predea şi obiecte de învăţământ grele şi obiecte de învăţământ uşoare. Obiectele cărora planul de învăţământ le repartizează câte două, trei ore săptămânal nu vor fi plasate consecutiv, ci după un interval de o zi sau două.

b) Regulamentul de ordine interioară se alcătuieşte pe baza dispoziţiilor date de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi pe baza Regulilor de purtare pentru elevi, ţinând seama de specificul şcolii respective. În acest regulament vor fi arătate cum este organizată ziua de muncă şcolară, sarcinile elevilor de serviciu, sarcinile învăţătorului de serviciu pe şcoală, îndatoririle elevilor în timpul orelor şi în pauze etc. (V. Popeangă, 1980)

6.2.3. Îndrumarea şi controlul activităţii cadrelor didactice, a elevilor şi a personalului administrativ şi de îngrijire din şcoală

Îndrumarea şi controlul sunt două dintre laturile importante ale muncii oricărei conduceri de şcoală. Ele se întrepătrund şi se suprapun adesea până la contopire. În funcţie de natura diverselor probleme şi situaţii create în şcoală, îndrumarea poate precede controlul şi invers.

Controlul permite managerului să cunoască nivelul la care se desfăşoară munca în ansamblul ei, activitatea şi rezultatele obţinute de personalul din unitatea sa, să prevină şi să înlăture lipsurile constatate, să aprecieze şi să generalizeze rezultatele deosebite.

Îndrumarea se manifestă ca o consecinţă practică a controlului. Ea, presupune o serie de măsuri, dispoziţii, sfaturi, instrucţiuni, pe care managerul le adresează colectivului sau fiecărui membru în parte.

Controlul se poate realiza atât zilnic (permanent), cât şi periodic şi inopinat. Controlul zilnic are avantajul că întăreşte disciplina elevilor, a colectivului didactic şi a

celorlalţi salariaţi. După acest control, managerul unităţii şcolare este în măsură să acţioneze imediat, dând pe loc dispoziţii în vederea eliminării unor lipsuri sau organizându-şi munca în funcţie de rezolvarea urgentă a anumitor situaţii.

Controlul inopinat are drept scop de a verifica în ce măsură se respectă o dispoziţie sau cum se comportă elevii într-o situaţie oarecare: cu ocazia unor vizite la muzee, expoziţii, competiţii sportive etc.

O altă formă de control este cel periodic, aici înţelegându-se diversele măsuri pe care le ia conducerea şcolii pentru a verifica, din timp în timp, modul cum se realizează unele din sarcinile permanente ale colectivului. Control periodic se consideră şi verificarea planurilor calendaristice la începutul fiecărui trimestru, verificarea cunoştinţelor elevilor, fie la începutul lecţiei la care asistă fie la sfârşitul ei, avizând despre aceasta din timp pe învăţător, alteori, pentru a controla cunoştinţele,

priceperile şi deprinderile elevilor, directorul, învăţătorul poate organiza lucrări de control şi lucrări practice. Lunar sau bilunar se verifică şi modul în care se realizează planul general de muncă şi planurile trimestriale, documentele şcolare, în special cataloagele, pentru a se vedea dacă sunt completate toate rubricile şi datele personale ale elevilor, notarea, nivelul cunoştinţelor reflectat în note etc.

Întrucât baza materială a şcolii are o deosebită contribuţie la buna desfăşurarea a procesului instructiv – educativ, controlul managerului general al unităţii şcolare trebuie să se exercite şi în acest domeniu.

În activitatea sa de control, managerul nu trebuie să neglijeze sectorul muncii administrative din şcoală. Obiectivele urmărite prin controlul acestei munci sunt: asigurarea condiţiilor necesare activităţii cadrelor didactice şi elevilor, subordonarea muncii administrativ - gospodăreşti din şcoală sarcinilor instructiv – educative şi asigurarea condiţiilor necesare menţinerii sănătăţii şi dezvoltării fizice normale a copiilor.

Directorul va controla dacă secretariatul şcolii a completat la timp documentele şcolare.Principalele documente în care se înregistrează aspectele activităţii şcolare sunt: registrul pentru

evidenţa copiilor de vârstă şcolară; registrul de prezenţă a cadrelor didactice, care se completează şi se semnează zilnic, înainte de începerea orelor de curs; registrul matricol, pe care îl completează secretarul şcolii la sfârşitul anului şcolar; cataloagele; registrul de evidenţă pentru eliberarea actelor de studii; copiile de pe foaia matricolă.

Alte documente în care se înregistrează date ale activităţii desfăşurate în şcoală sunt: registrul de procese verbale ale consiliului profesoral, în care se consemnează conţinutul dezbaterilor purtate în acest consiliu, registrul de inspecţie, în care se trec procesele verbale încheiate de către organele de inspecţie şi control. În arhiva şcolii se păstrează dările de seamă trimestriale şi raportul de activitate anuală. Directorului şcolii îi revine sarcina de a asigura securitatea documentelor şcolare. El trebuie să controleze şi modul cum sunt completate aceste documente.

Controlul muncii administrative se va exercita şi asupra lucrărilor de cancelarie pe care le efectuează secretarul şcolii: primirea corespondenţei, îndosarierea ei, organizarea arhivei etc. Controlul trebuie să urmărească şi comportarea personalului administrativ şi de îngrijire, punctualitatea şi conştiinciozitatea lui în muncă, disciplina faţă de instituţie etc. Controlând munca secretarului şcolii, a casierului şi a contabilului, a administratorului şi a magazionerului sau a oricărui alt angajat, el îi stimulează în muncă, previne neglijenţa şi superficialitatea. (V. Ţîrcovnicu, V. Popeangă, 1970)

Pentru a constata cum se desfăşoară munca într-un anumit sector de activitatea şi ce greutăţi au fost întâmpinate, precum şi de a se lua măsuri şi a se da îndrumări pentru îmbunătăţirea muncii în viitor, directorul va organiza şedinţe lunare sau trimestriale cu colectivul aflat în subordine.

Îndrumarea şi controlul trebuie să se desfăşoare sistematic, pe baza unui plan dinainte stabilit, urmărindu-se anumite obiective. (I. Popescu, V.I. Iliescu, 1969)

Principalul factor de îndrumare a muncii din şcoală este directorul. El îndrumă munca învăţătorilor, a profesorilor, a elevilor, a personalului administrativ şi de îngrijire. Varietatea aspectelor muncii din şcoală impune ca şi în activitatea de îndrumare, directorul să ceară sprijinul colectivului. Consiliul profesoral al şcolii respective, cabinetul pedagogic sunt factorii care îl ajută în munca de îndrumare. Dar, în multe cazuri el trebuie să îndrume individual activitatea pe care o desfăşoară fiecare cadru didactic, unii elevi sau unele clase de elevi, personalul administrativ şi de îngrijire.

Mijloacele prin care conducerea şcolii are posibilitatea să facă îndrumarea colectivului didactic şi ocaziile pentru acestea sunt numeroase şi variate. Dintre acestea menţionăm: convorbirile individuale, asistenţa la diferite categorii de activităţi, organizarea lecţiilor deschise, organizarea de comisii metodice ale învăţătorilor cu scopul de a contribui la îmbunătăţirea procesului instructiv – educativ, şedinţele, planurile de muncă şi planurile calendaristice, simpozioanele, conferinţele etc.

Controlul şi îndrumarea trebuiesc privite nu ca un scop în sine, ci ca mijloace, care, alături de celelalte aspecte ale conducerii şcolii, contribuie la îmbunătăţirea muncii din şcoală, la ridicarea calităţii procesului instructiv – educativ.

21


Consiliul profesoral este organul consultativ şi totodată forma superioară a activităţii metodice din şcoală. Activitatea consiliului profesoral este organizată şi condusă de managerul şcolii.

Consiliul, are competenţa să analizeze activitatea desfăşurată în şcoală pe o perioadă dată şi să stabilească anumite măsuri care, după aprobarea directorului, devin obligatorii pentru întregul colectiv didactic al şcolii. El reuneşte toate cadrele didactice ale şcolii respective. La şedinţele consiliului pot fi invitate şi alte persoane care pot aduce contribuţii la elucidarea problemelor în discuţie şi la luarea unor hotărâri cât mai corecte şi eficace.

Datele la care se ţin şedinţele consiliului profesoral şi temele care vor fi discutate trebuie cunoscute din timp de către toate cadrele didactice, pe baza planului de muncă trimestrial al şcolii. Aceste şedinţe, de obicei, se ţin lunar, dar şi când se ivesc împrejurări excepţionale.

În şedinţele consiliului profesoral se dezbat principalele probleme ale muncii de instruire şi educare, care privesc pe toţi membrii colectivului didactic şi la a căror rezolvare au dreptul şi datoria să-şi aducă contribuţia fiecare dintre ei.

Potrivit literaturii şi legilor de specialitate, principalele atribuţiile pe care le are consiliul profesoral sunt:

dezbate principalele probleme ale activităţii instructiv – educative din şcoală şi stabileşte măsuri pentru perfecţionarea acestei activităţi;

aprobă programul acţiunilor educative; contribuie la generalizarea experienţei pozitive din activitatea personalului didactic şi la

îmbunătăţirea metodelor de predare; analizează periodic îndeplinirea planurilor de muncă şi rezultatele activităţii desfăşurate de

şcoală etc.

6.3. Învăţătoarea – personalitatea centrală a activităţii instructiv – educative din învăţământul primar

Principalul factor educativ în învăţământul primar este învăţătorul (învăţătoarea). Succesul în munca instructiv – educativă depinde în cea mai mare măsură de cadrele didactice, de competenţa şi dragostea lor pentru profesie. Nici planurile de învăţământ, nici programele şcolare, nici manualele, nici baza materială a şcolii nu pot avea asupra elevilor o influenţă care să se poată compara cu cea a cadrelor didactice – învăţătorul.

Învăţătorii sunt cei dintâi care transmit generaţiilor tinere, în mod organizat şi planificat, valorile culturale create de generaţiile trecute, le îndrumă paşii în vastul domeniu al ştiinţelor, veghează asupra formării personalităţii lor, asupra orientării lor şcolare şi profesionale.

În formarea personalităţii oricărui cadru didactic, potrivit codului deontologic al profesiunii de profesor, trebuie avut în vedere: o temeinică pregătire profesională, o atentă pregătire psiho-pedagogică şi metodică şi o bogată cultură generală. În cazul profesiunii de învăţătoare, aceste trăsături prezintă o notă aparte deoarece pregătirea de specialitate a învăţătoarei include şi pregătirea psiho-pedagogică şi metodică.

Prin munca metodică şi perseverentă a învăţătorului, tinerii ajung la sfârşitul clasei a IV – a să-şi însuşească tehnica cititului, să-şi formeze deprinderi de scriere frumoasă şi corectă, să stăpânească priceperea de a rezolva diferite probleme de matematică şi deprinderile de calcul elementar etc. Calitatea şi cantitatea tuturor acestor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite de către elevi depind de munca şi talentul învăţătorului.

Profilul învăţătorului din unitatea şcolară se caracterizează prin anumite trăsături, prin anumite calităţi care se formează şi se adâncesc în procesul muncii de instruire şi educare a tinerei generaţii.

În primul rând, învăţătorul trebuie să se caracterizeze prin dragoste faţă de profesie, ce se manifestă prin preocuparea continuă de a se perfecţiona, de a evita şablonul, de a găsi noi căi de instruire şi educare a elevilor.

Totodată, sentimentul care-l caracterizează pe învăţător, este dragostea faţă de copii. „Cine iubeşte copiii şi ştie să şi-i aproprie găseşte mai uşor drumul spre inima lor şi-i poate influenţa mai profund” (V. Ţîrcovnicu, 1970).

Dascălul care-şi iubeşte elevi are o atitudine atentă, caldă, delicată faţă de fiecare dintre ei, este sensibil la toate succesele şi insuccesele lor la învăţătură şi comportare. Această dragoste faţă de copii nu trebuie privită însă din punctul de vedere al sentimentalismului dulceag, ea trebuie să fie o dragoste exigentă, să îmbine blândeţea cu severitatea şi să-şi păstreze necontenit rolul său de conducător în dezvoltarea personalităţii elevilor.

Cadrele didactice, trebuie să-şi domine dispoziţia sufletească şi să dea dovadă de stăpânire de sine şi de răbdare. Ele nu trebuie să ia hotărâri sau măsuri când gândesc sub stăpânirea unei stări afective puternice, de mânie sau enervare.

Faţă de elevii din clasele I – IV, ce dau dovadă de o puternică vioiciune şi neastâmpăr, învăţătorul trebuie să-şi păstreze calmul şi răbdarea, echilibrul şi simţul dreptăţii, delicateţea şi sensibilitatea – calităţi de bază ale învăţătorului ce contribuie şi ele în mod eficient la crearea celor mai bune condiţii pentru dezvoltarea şcolarilor.

Totodată, profilul caracterial al unei învăţătoare trebuie să fie pozitiv, posedând calităţi morale ca: cinste, sinceritate, modestie, corectitudine, disciplină, hărnicie, conştiinciozitate etc.

Exercitarea cu succes a acestei funcţii presupune şi o cultura generală deosebită din partea cadrului didactic. Astfel, cunoştinţele de literatură o vor ajuta să selecteze singură din varietatea materialului literar ceea ce este mai valoros şi mai accesibil înţelegerii elevilor. Cunoştinţele despre artă, artă plastică, cunoştinţele din domeniul muzical, dar şi deprinderi necesare mânuirii diferitelor aparate sau mijloace tehnice audio-vizuale moderne (calculator, Internet etc.) o vor ajuta în realizarea obiectivelor activităţilor instructiv - educative.

O calitate deosebit de necesară învăţătorului este şi tactul pedagogic. Pentru a proceda cu tactul pedagogic cuvenit, învăţătorul trebuie să-şi cunoască bine elevii, calităţile şi posibilităţile lor, atitudinea lor faţă de diferitele măsuri educative care li se aplică, să prevadă chiar reacţia faţă de o anumită măsură educativă şi consecinţele pe care le-ar avea aceasta asupra comportării lor.

Tactul pedagogic presupune un fin spirit de observaţie, capacitate de discernământ, de sesizare rapidă a specificului şi esenţialului din fiecare situaţie educativă.

Ca un rezultat al strădaniei de pregătire temeinică şi multilaterală, cât şi al efortului de a-şi îmbunătăţi necontenit rezultatele muncii şi de a-şi dezvolta trăsăturile personalităţii sale de educator, învăţătorul poate ajunge la măiestrie pedagogică – munca devenind astfel artă, măiestrie, talent şi nu doar un simplu meşteşug.

6.4. Managerul – figură reprezentativă a şcolii

Succesele în activitatea unei unităţi de învăţământ depind într-o bună măsură de managerul ei – de director şi de calitatea muncii sale.

Managerul şcolii reprezintă şcoala în relaţiile ei cu organele superioare, cu alte instituţii, solicită spijinul acestora pentru bunul mers al procesului de învăţământ, colaborează cu organele administrative şi cu întreprinderile din localitate.

Managerul şcolii răspunde în faţa organelor superioare atât de munca sa, cât şi de munca elevilor, a cadrelor didactice şi a personalului administrativ şi de îngrijire, de toate bunurile şcolii, de ordine şi disciplină.

Legea învăţământului precizează principalele atribuţii pe care le are directorul şcolii: organizează, conduce şi controlează activitatea instructiv – educativă şi gospodărească a şcolii; eliberează actele de studiu; numeşte şi eliberează din funcţie personalul didactic ajutător şi administrativ – gospodăresc; reprezintă şcoala în relaţiile cu orice persoane sau organizaţii; asigură realizarea învăţămâtului obligatoriu de cultură generală în circumscripţia şcolară stabilită pentru şcoala pe care o conduce.

22


Directorul şcolii este ales dintre cele mai bune cadre didactice. În munca la clasă şi în activitatea extraşcolară trebuie să fi obţinut rezultate bune, să fi dovedit o bună pregătire profesională şi pedagogică, aptitudini metodice deosebite, o bogată cultură generală.

Autoritatea de care se bucură managerul şcolii în faţa elevilor şi a cadrelor didactice, a părinţilor şi a altor cetăţeni decurge din pregătirea lui şi din responsabilitatea cu care lucrează în şcoală şi în afara ei, şi nu ca rezultat al poziţiei lui ierarhice.

Un bun manager trebuie să fie un bun organizator şi animatorul colectivului, să ştie să îndrume cu tact şi fermitate pe colaboratorii săi, dar să ştie şi să înveţe de la aceştia, să accepte sugestiile lor. Să fie drept, obiectiv, nepărtinitor în aprecierea oamenilor, exigent faţă de alţii şi faţă de sine, atent şi înţelegător faţă de doleanţele subordonaţilor. El trebuie să ştie să lucreze cu colectivul, să ştie să antreneze în muncă pe fiecare cu experienţa şi înclinaţiile pe care le are.

O altă calitate ce nu trebuie omisă, este operativitatea. Aceasta implică luarea la timp a celor mai potrivite măsuri pentru fiecare caz în parte, găsirea imediată a unor soluţii adecvate pentru fiecare situaţie concretă.

Toate acestea pot constitui premisele eficienţei activităţii sale (a se vedea Anexa 2).

TEMA VII

PROBLEME ADMINISTRATIVE ÎN MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI

7.1. Secretariatul

Complexitatea muncii dintr-o şcoală impune secretarilor şcolii multiple şi variate activităţi de ordin administrativ. Ei trebuie să cunoască temeinic problemele muncii administrative şi mai ales să posede priceperea de a le soluţiona cu competenţă, cu exactitate şi la timp.

Răspunderea secretarului sau a secretariatului său este aceea de a rezolva lucrările indicate de director, precum şi de a întocmi, completa şi păstra documentele şcolii pentru fiecare an şcolar sau calendaristic, sau pe cele cu caracter permanent.

Secretara unei şcoli are următoarele sarcini (I. Popescu, 1969):- ajută conducerea şcolii la înscrierea elevilor, verificând actele fiecăruia şi completând registrul de

evidenţă şi înscriere a tuturor copiilor de vârstă şcolară;- completează cataloagele de clasă;- întocmeşte şi completează registrul matricol cu situaţiile şcolare ale elevilor, după ce acestea au fost

încheiate de profesori şi aprobate de consiliul profesoral al şcolii;- se îngrijeşte şi răspunde de păstrarea acestor documente, ca şi de folosirea lor de către cei în drept;- completează certificatele de absolvire şi diplomele de bacalaureat ale elevilor şi ţine evidenţa

eliberării lor;- completează foile matricole solicitate de elevi şi se îngrijeşte de evidenţa eliberării lor;- întocmeşte şi eliberează forurilor ierarhice, în termenul stabilit, situaţiile statistice sau alte lucrări cu

termene precise ori cu caracter permanent;- întocmeşte zilnic registrul de prezenţă al cadrelor didactice după orarul şcolii şi orarul personalului

administrativ; - redactează corespondenţa şcolii şi se îngrijeşte de expedierea sa la timp şi în bune condiţii;- se îngrijeşte şi răspunde de păstrarea arhivei şcolare în normele legale;- se îngrijeşte de procurarea şi păstrarea documentelor privind legislaţia şcolară (decrete, hotărâri,

decizii, regulamente, ordine etc.);- întocmeşte toate lucrările administrative referitoare la începerea anului şcolar, la încheierea

trimestrelor, încheierea anului şcolar etc.

Problemele de secretariat fiind numeroase şi complexe, este necesară îndrumarea din partea directorului şi a întregului colectiv de conducere în rezolvarea lor. Totodată, se impune un control ritmic asupra modului cum sunt îndeplinite sarcinile, asigurându-se astfel o bună funcţionare a secretariatului şcolii.

Pentru a fi în măsură să asigure îndrumarea şi controlul muncii secretariatului, directorul trebuie să cunoască el însuşi care sunt atribuţiile şi răspunderile acestui resort, pregătirea, priceperea şi îndemânarea fiecărui secretar, documentele care se încredinţează acestora, instrucţiunile şi ordinele forurilor superioare referitoare la scriptele şi documentele şcolii.

La şcolile care nu au secretariat, lucrările de secretariat sunt efectuate de către directorul şcolii, ajutat de personalul didactic din şcoală.

7.2. Serviciul contabil

Serviciul contabil asigură rezolvarea problemelor şcolii în domeniul financiar – contabil şi bugetar.

Contabilul trebuie să cunoască toate documentele şi actele normative cu privire la contabilitatea şcolară, să fie corect, conştiincios şi disciplinat în întreaga sa activitate.

Contabilul unei unităţi de învăţământ are următoarele atribuţii de serviciu:- întocmeşte proiectele planurilor anuale de venituri şi cheltuieli ale şcolii, pe care le prezintă spre

verificare şi aprobare directorului şi Inspectoratului şcolar;- urmăreşte executarea bugetului şcolii;- efectuează operaţiile contabile ale şcolii conform dispoziţiilor legale;- instruieşte şi controlează periodic gestionarii şcolii;- întocmeşte studii de fezabilitate pentru atelierele şcolii şi urmăreşte realizarea veniturilor proprii etc.

Casierul – efectuează încasările şi plăţile necesare şi ţine evidenţa lor, conformându-se dispoziţiilor legale. La şcolile unde postul de casier nu este prevăzut în schemă, operaţiile de încasări şi plăţi se execută de un salariat (în afară de contabil), desemnat de directorul şcolii prin decizie scrisă.

7.3. Personalul administrativ şi de îngrijire

Acest personal constituie un colectiv important pentru crearea condiţiilor necesare unei bune activităţi zilnice în toate sectoarele de muncă din şcoală.

În unităţile şcolare cu efective mari de elevi, pe lângă postul de contabil este prevăzut şi un post de administrator al şcolii / grădiniţei.

Dintre atribuţiile acestuia amintim:- răspunde şi organizează prin îndrumarea personalului de îngrijire, curăţenia, încălzirea şi iluminatul

permanentă a şcolii;- se ocupă de pregătirea la timp a şcolii pentru începutul anului şcolar;- se preocupă de îndrumarea şi instruirea personalului de îngrijire (îngrijitori, femei de serviciu,

mecanici, electricieni etc.) şi a personalului de pază (portari, paznici);- face propuneri directorului şcolii pentru repartizarea sarcinilor personalului de îngrijire şi controlează

modul lor de îndeplinire; - ţine evidenţa inventarului bunurilor materiale şi răspunde de modul de întreţinere, păstrare şi folosire

a avutului şcolii etc.Magazionerul – se îngrijeşte de buna păstrare a materialelor, sculelor, cazarmamentului etc.,

aflate în gestiunea sa; răspunde de asigurarea stocurilor necesare de alimente şi conservarea acestora; primeşte şi eliberează materiale ce le păstrează în magazie şi ţine evidenţa lor, conform normelor legale; ajută pe administrator la îndeplinirea sarcinilor ce-i revin etc.

Personalul de îngrijire – are şi el un rol important în activitatea zilnică a şcolii. Prin munca sa asigură curăţenia, condiţie necesară în desfăşurarea tuturor activităţilor zilnice dintr-o unitate şcolară.

23


Personalului de îngrijire îi revin următoarele sarcini:- asigură curăţenia unităţii de învăţământ;- îngrijeşte şi răspunde de materialele şi obiectele de inventar din sălile de curs sau din încăperile pe

care le are în grijă;- îndeplineşte funcţia de curier sau paznic etc.

Şcolile sunt încadrate cu personal administrativ şi de îngrijire după normele în vigoare

7.4. Biblioteca

În sprijinirea procesului instructiv – educativ şi în dezvoltarea gustului de lectură în rândul elevilor, un rol deosebit de important îl are biblioteca şcolii.

Dintre sarcinile bibliotecarului şcolar, amintim:- organizează activitatea bibliotecii şi asigură funcţionarea acesteia în cadrul programului stabilit de

conducerea şcolii;- răspunde de organizarea, păstrarea, integritatea şi securitatea fondului de publicaţii;- se îngrijeşte de completarea raţională a fondului de publicaţii conform normelor elaborate de

ministerul de resort;- asigură prezentarea cărţilor în rândurile elevilor şi personalului didactic, prin liste bibliografice şi

planuri de lectură, expoziţii, recenzii, seri literare, simpozioane, comemorări etc.;- îndrumă lectura elevilor şi îi ajută în folosirea dicţionarelor, enciclopediilor, îndrumătoarelor şi la

alegerea materialelor necesare pentru lucrări scrise şi pentru activitatea cercurilor de elevi;- ţine la zi registrul de mişcare a fondului, inventarul, cataloagele şi caietul de evidenţă a activităţii

bibliotecii;- întocmeşte planul de muncă şi dările de seamă ale bibliotecii;- participă la şedinţele consiliului pedagogic în care se discută problemele bibliotecii şcolare şi lectura

elevilor etc.Biblioteca şcolară trebuie însă să depăşească în dezvoltarea sa stadiul de colecţie de cărţi şi

reviste, ea trebuie să devină deţinătorul tuturor resurselor culturale necesare activităţii extraşcolare ale elevilor şi cadrelor didactice. (V. Iliescu, 1979)

7.5. Cabinetul medical

Cabinetele şcolare, sunt unităţile necesare supravegherii şi îngrijirii sănătăţii elevilor. Medicul şcolar nu este subordonat direct şcolii, însă are obligaţia să informeze periodic

conducerea asupra stării sănătăţii elevilor şi să propună măsuri pentru îmbunătăţirea condiţiilor igienico-sanitare din unitatea de învăţământ.

În activitatea sa medicul şcolar este ajutat de personalul mediu sanitar, care îşi desfăşoară activitatea permanent în cadrul programului zilnic al şcolii.

Potrivit dispoziţiilor ministerului de resort, medicul şcolar are următoarele sarcini:- organizează şi răspunde de activitatea de educaţie sanitară din şcoală, introducând întregul complex

de măsuri igienice şi curativ – profilactice, în scopul păstrării sănătăţii elevilor, pentru a-i sprijini în creşterea rezistenţei organismului şi a capacităţii lor de muncă;

- supraveghează desfăşurarea educaţiei fizice şi activităţii sportive şi aprobă scutirile medicale, temporare sau permanente al elevilor;

- supraveghează şi sprijină trimiterea elevilor în tabere şi excursii, pe bază de recomandări medicale;- efectuează vizita medicală a elevilor la începutul anului şcolar şi la începutul fiecărui trimestru;- urmăreşte igiena şi protecţia muncii elevilor etc.

Prin aceste atribuţii, medicul şcolar trebuie privit ca un colaborator apropiat al directorului, al conducerii unităţilor de învăţământ, al educatorilor şi învăţătorilor, al cadrelor didactice, al şcolarilor şi preşcolarilor precum şi a personalului auxiliar angajat în unitatea şcolară.

TEMA VIII

INSTRUMENTE MANAGERIALE DE CREŞTERE A COMPETITIVITĂŢII ŞI EFICIENŢEI ÎN CADRUL SISITEMULUI EDUCATIV

Calitatea activităţii unei organizaţii ce are ca produs final educaţia, trebuie privită atât prin prisma gradului de satisfacţie al celor care beneficiază de ea cât şi prin prisma celor care o furnizează – cadrele didactice.

Managerii dispun de alternative de motivare extrinsecă şi intrinsecă, materială şi morală, de întărire a componentelor organizaţiei şi climatului organizaţional favorabil unei activităţi eficiente a cadrelor didactice.

În funcţie de conţinut, instrumentele psihosociale de conducere pot fi clasificate astfel (C. Bonciu, 2000):

- Instrumente manageriale la nivelul grupului- Instrumente manageriale care influenţează cultura organizaţiei- Instrumente manageriale de natură salarială - Instrumente manageriale de stimulare moralăCele mai cunoscute şi utilizate instrumente psihosociale manageriale în instituţiile de

învăţământ sunt:

8.1. Instrumente manageriale de natură salarială

Instrumentele manageriale de natură salarială cele mai frecvent utilizate în domeniul educaţiei, sunt (C. Bonciu, 2000):

8.1.1. Salarizarea în baza calificării şi rezultatelor

Potrivit literaturii de specialitate s-a constatat că majoritatea organizaţiilor practică sistemul de retribuire pe baza calificării. De-a lungul timpului, s-a putut vedea că cele mai performante rezultate se obţin atunci când salarizarea este în strânsă legătură cu efectele muncii, a rezultatelor activităţii depuse. Oamenii sunt permanent în competiţie cu standardele sau cu colegii lor cel puţin la fel de performanţi. Astfel, două persoane cu aceeaşi pregătire pot fi salarizaţi diferit în funcţie de gradul de implicare în activitatea şi viaţa organizaţiei, iniţiativa şi responsabilitatea pe care le manifestă.

8.1.2. Recompensarea suplimentară a angajaţilor performanţi, dacă organizaţia, pe ansamblu, are rezultate remarcabile

Stimularea salariaţilor pentru obţinerea unui randament maxim din punct de vedere al valorii lor profesionale, este deplină când se practică diferenţieri de apreciere şi la nivelul sporurilor. Aceste sporuri se vor a reflecta contribuţiile individuale excepţionale. Aceste diferenţieri de apreciere de natură materială constituie unul dintre principalele instrumente prin intermediul cărora organizaţia stimulează pe membrii săi.

Prin aceste recompense suplimentare, este stimulată competiţia internă între salariaţi şi se creează ierarhii ce pot motiva membri în direcţia autoperfecţionării şi autodezvoltării profesionale.

8.2. Instrumente manageriale de stimulare morală

24


Motivarea de natură morală are cea mai profundă influenţă asupra individului atunci când aceasta se adresează conţinutului şi valorii muncii depuse. Managerii trebuie să comunice şi să justifice în permanenţă subalternilor săi deciziile adoptate, să păstreze un viu dialog „de ce” şi „cum” îşi îndeplinesc sarcinile, „ce” şi „cine” dau măsura mulţumirii aduse de natura şi valoarea muncii lor. (C. Bonciu, 2000).

Astfel, prin recunoaşterea eforturilor şi efectelor muncii fiecăruia – promovări, avansări - se vor împiedica consecinţele insatisfacţiei în muncă (absenteismul, fluctuaţia personalului, depunerea de demisii sau concedieri) membrii organizaţiei implicându-se în viaţa instituţiei mult mai pregnant.

Cele mai des folosite instrumente manageriale de stimulare morală în domeniul educaţiei, sunt:

8.2.1. Explicarea obiectivelor într-o perspectivă motivatoare

Buna comunicare între membrii egali dar şi de pe poziţii diferite în ierarhia unei organizaţii permite întărirea colectivelor de muncă. Această abordare a caracterului motivator poate fi dată, însă, doar de evidenţierea posibilităţilor de realizare a obiectivelor, de gradul de realism care transpare din prezentarea lor. În condiţiile în care obiectivele par greu sau chiar imposibil de realizat, angajarea membrilor organizaţiei în direcţia atingerii acestora se va face cu dificultate. Oamenii vor evita să-şi asume responsabilităţi şi se vor înstrăina de scopuri şi oameni. (M. Stănescu, 2001)

8.2.2. Evidenţierea complexităţii posturilor şi calităţilor profesionale ale ocupanţilor lor

Cu ajutorul acestei abordări se dezvoltă motivaţia intrinsecă a membrilor organizaţiei în direcţia atingerii gradului de competenţă şi a maximului de eficienţă care să le permită aspirarea la o funcţie de conducere.

Ca o concluzie, se poate specifica că instrumentele manageriale psihosociologice se pot folosi cu eficienţă doar dacă sunt antrenate concomitent şi în raport cu nivelul dezvoltării instituţiei.

25

Curs Management

Documents

Transcript of Curs Management