LOS ENSEÑANTES, EL CURRTCULO Y EL PROBLEMA DEL CAMBIO YLA REPRODUCCION EN LA ESCUELA: UNA CRITICA DE IDEOLOGÍA

YCURRJCULQDM1ÇkAEL W. APPLE

MARTA JIMENEZ JAEN (*)

Michael W. Apple, Ideologik y currículo,Madrid, Akal, 1986, 222 págs.

Contenido:Prefacio a la edición española.Capítulo 1. Sobre el análisis de la hegemonía.Capítulo 2. Ideología y reproducción económica y cultural.Capítulo 3. Economia y control de la vida escolar (con Nancy King).Capítulo 4. Historia curricular y control social (con Barry Franklin).Capítulo 5. El currículo oculto y la naturaleza del conflicto.Capítulo 6. Organización de sistemas y la ideología de control.Capítulo 7. Las categorías de sentido común y la política de etiquetado.Capítulo 8. Más allá de la reproducción ideológica.

En momentos en los que la necesidaddel «cambio» y la «reforma» educativaaparecen como una preocupación priori-taria para los distintos sectores implicadosdirecta o indirectamente en la problemá-tica educativa, no puede dejar de agrade-cerse la publicación de una obra que,como Ideología y Currículo, de Michael W.Apple, obliga a una seria y crítica reflexiónsobre los fundamentos que subyacen a lapráctica educativa cotidiana (1).

En este trabajo nos encontramos una se-rie de análisis y reflexiones poco usualesen lo que concierne al estudio del currícu-lo en las escuelas: se trata de análisis so-bre las raíces ideológicas y políticas de laforma y contenido de dicho currículo, asícomo de sus conexiones con los sistemas

(*) Universidad de La Laguna.(1) Nos referimos a la reciente publicación

en castellano de esta obra por la Editorial Akal(Madrid, 1986).

Revista de Educación. núm. 282 (1987), pes. 341-348.

de valores dominantes en la sociedad. Es-tas reflexiones, además, se desarrollan po-niendo en un primer plano la importanciadel papel que juegan, en el mantenimien-to y transformación de un determinadomodelo curricular, los enseilantes.

Es la relevancia de muchas de las discu-siones en torno a la escuela que contieneesta obra lo que nos ha animado a expo-ner algunas reflexiones que puedan servirpara abordar una lectura crítica de la mis-ma.

El eje incardinador del presente ensayoviene dado por la problemática central ala que se enfrenta Apple en Ideología y Cu-rrículo: el carácter «reproductor» que seasigna a la institución escolar y que tieneen el currículo y en quien lo imparte dossignificativas ayudas. Defenderemos, enlas paginas que vienen a continuación, queeste énfasis puesto en la «reproducción»opera en el autor haciéndole seleccionar

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en sus análisis sólo aquellas facetas de lavida escolar y del trabajo educativo quemanifiesta o tácitamente resultan coheren-tes con los valores e intereses de los sec-tores dominantes de la sociedad.

. Este énfasis en la reproducción/domina•c.ión lleva al autor a hacer un uso limitadode ciertas categorías conceptuales que, anuestro modo de ver, podrían ser muchomás fructíferas si fueran asumidas de unamanera más flexible: como intentaremosdemostrar en el primer apartado del ensa-yo, ello ocurre en el caso de la noción de«hegemonía».

Asimismo, defenderemos, en el segun-do apartado, que esta perspectiva «repro-ductora» puede llegar a limitar las posibi-lidades de acceder a una visión del profe-sorado que vaya más allá de considerarlocomo un colectivo difícilmente incorpora-ble a una dinámica de transformación, enun sentido progresista, de la escuela, laeducación y la sociedad.

El compartir con Apple esta preocupa-ción por la transformación social es lo quenos ha decidido a exponer una visión cri-tica de su obra (2), sin que queramos conello restar valor o descalificar sus aporta-ciones. Sólo nos ha animado la firme con-vicción, también compartida con él, deque es desde la polémica y la controversiadesde donde se pueden sentar las basespara mejorar nuestro conocimiento de larealidad y contribuir, con ello, a su trans-formación.

I. Las formas de determinación delcurrículo: el análisis de laelzegemonía.

Cuando se accede a analizar las elabora-ciones de un autor, nunca está de más te-

(2) Critica que, en gran medida, ha potenciadoel propio autor en obras mas recientes. Ver, porejemplo:

«Reproduction and Contradiction in Educa-tion: an introduction», en: M. W. Apple (ed.):Cultural and Economic Reproduction in Education:Essays on Class, Ideology and the State. Londres,Routledge and Krgan Paul, 1982, pp. 1-31.

Education and Power, Boston, Routledge andKrgan Paul, 1982.

ner presente el contexto teórico en el qucse han realizado dichas elaboraciones, porcuanto ello nos puede ayudar a compren-der el verdadero interés que las ha moti-vado, así como su relevancia en el seno dela disciplina en la que se ubican.

En el caso que nos ocupa, esta conside-ración adquiere pleno sentido, ya que pre-cisamente una de las preocupaciones queparecen haber guiado la publicación deIdeología y Currículo fue la de aportar nue-vas perspectivas a los estudios sobre el cu-rrículo y la educación.

Concretamente, el contexto en el quesurge este libro está configurado en tornoa dos grandes líneas de interpretación delas implicaciones sociales, políticas y eco-nómicas de la educación que, simplificada-mente, se puede caracterizar como:

I. La corriente «liberal» que defiende,básicamente, que la empresa educativa,ideológica, política y económicamente ha-blando, constituye una empresa «NEU-TRAL», y que considera que la problemá-tica educativa y las soluciones a la mismahay que abordarlas desde una perpectivaexclusivamente TECNICA (3).

2. La corriente «critica» de la Sociolo-gía de la Educación, que cuestiona la pre-tendida «neutralidad» de la escuela, ideade la que se hace eco el autor frente a lacorriente «liberal».

Apple toma, como punto de partida,uno de los principales aportes que se hanhecho en el seno de esta corriente «críti-ca», que viene dado por la obra de Bowlesy Gintis Schooling in Capilalist America (4), cu-yas tesis —caracterizadas genéricamentecomo «TEORIA DE LA CORRESPON-DENCIA»— son cuestionadas en dos senti-dos:— De un lado, por cuanto considera que

se tienen en cuenta los fines últimos ylos resultados del Sistema Educativo,pero no se presta atención a los proce-sos que operan en la vida cotidiana y

(3) Explícitamente alude a ello en el capitu-lo 1 del libro, ver opus cit., pp. 31 y ss.

(4) Nueva York, Basic Books, 1976. Traduc-ción al castellano en siglo XXI, México, 1985.

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que median entre esos fines asignadosa la escuela y sus efectos últimos (5).

— De otro lado, teórica y conceptualmen-te, en tanto en cuanto se considera in-suficiente el que sólo se ponga de relie-ve la determinación económica quepreside la educación; así, en Ideología yCurrículo se intenta poner de manifies-to que la escuela participa también deuna orientación IDEOLOGICA Y CUL-TURAL no vinculada de forma mecá-nica a objetivos económicos (aunquetampoco del todo independiente de és-tos) (6). •

Es en el seno de estos debates frente alas teorías «liberales» y «de la correspon-dencia» donde adquiere relevancia la uti-lización del concepto de HEGEMONIA.Esta noción permite, a un tiempo, desta-car el carácter de clase que reviste la edu-cación, partiendo de una interpretaciónno simplista de las relaciones de «determi-nación» existentes entre la producción(«estructura económica))) y las instanciasideológico-políticas entre las que se en-cuentra la educación.

Cuando se explica el concepto de «he-gemonía», se asumen las elaboraciones deRaymond Williams (7), y se resalta unaidea central de este autor: que la «hege-

(5) En este sentido. Apple resalta la necesi-dad de aportar análisis e interpretaciones sobre«... cuáles son los mecanismos de dominacióny cómo funcionan en la actividad cotidiana de lavida escolar» (Ideología..., opus cit., p. 12).

(6) Son sus propias palabras:«... si deseamos entender completamente elmodo en que las contradicciones y tensio-nes sociales, económicas y políticas son 'me-diadas' por las prácticas concretas de loseducadores que realizan su trabajo en las es-cuelas, debemos complementar el análisiseconómico con un enfoque más inclinado auna orientación cultural e ideológica» (Ibí-dem, p. 13).

(7) Ver, de este autor, por ejemplo:«Base and Superstructure in Marxist Cultural

Theory», en: Roger Dale (ed.): Schooling and Ca-pitalism: a Sociological Reader, Londres, Routled-ge and Kegan Paul, 1976.

Marxismo y Literatura, Barcelona, Península,1977.

monía» comporta una «saturación» (8) delos hábitos, suposiciones e ideas de los se-res sociales, que llegan a asumir como pro-pios estos hábitos, suposiciones e ideasaunque sólo respondan a los intereses delos grupos dominantes.

Se asume, por tanto, la idea de Williamsde que

«La hegemonía no es solamente el ni-vel superior articulado de la 'ideología',ni tampoco sus formas de control con-sideradas habitualmente como 'mani-pulación' o 'adoctrinamiento'. La hege-monía constituye todo un cuerpo deprácticas y expectativas en relación conla totalidad de la vida: nuestros senti-dos y dosis de energía, las percepcionesdefinidas que tenemos de nosotros mis-mos y de nuestro mundo. Es un vívidosistema de significados y valores —fun-damentales y constitutivos— que en lamedida en que son experimentadoscomo prácticas parecen confirmarse re-cíprocamente. Por tanto, es un sentidode la realidad para la mayoría de lasgentes de la sociedad, un sentido de loabsoluto debido a la realidad experi-mentada más allá de la cual la movili-zación de la mayoría de los miembrosde la sociedad —en la mayor parte delas áreas de sus vidas— se torna suma-mente difícil. Es decir que, en el senti-do más firme, es una 'cultura', perouna cultura que debe ser consideradaasimismo como la vívida dominación ysubordinación de clases particula-res» (9).

Este conjunto de consideraciones sonaplicadas al análisis de las formas y conte-nidos del currículo escolar, así como aldel propio profesorado; así, se plantea quelos mensajes que transmite la escuela y, enespecial, los enseñantes, se configuran, pormedio de un proceso de «TRADICION SE-

(8) Esta es la expresión utilizada por Wi-Iliams en «Base and Superstructure...», art. cit.,p. 202.

(9) Williams, R.: Marxismo y Literatura, opuscii., p. 132.

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LECTIVA» (10), en torno a una serie de v a .lores y hábitos que responden en esenciaa los intereses de los grupos dominantes yel Poder, y que de esta forma la escuelapaf ti( ipa en la reproducción ideológica,cultural y económica del orden estableci-do.

El qué la principal conclusión a que lle-ga Apple tras la utilización del concepto dehegemonía tienda precisamente a resaltarla eficacia de la dominación es lo que nospermite centrar nuestra crítica, en la medi-da en que se deja a un lado una serie deaspectos que, justamente son los que pue.den dar pie a analizar los puntos vulnera-bles de todo proceso de hegemonia.

En los análisis de este autor se pierdeperspectiva sobre la visión de los procesosde hegemonía como procesos sumamentecomplejos, que, en esencia, dependen dela legitimidad que los distintos grupos so.dales concedan a los valores culturales eideológicos que se pretenden mantener.

La afirmación del propio Williams deque «la verdadera condición de la hegemo-nía es la efectiva autoidentOcación ron lasformas hegemónicas» adquiere, para noso-tros, especial importancia en este senti-do (11). La hegemonía, según se despren-de de esta frase, requiere el consentimientoactivo por parte de las personas y grupos aquienes se dirige. Este consentimiento ac-tivo plantea una exigencia a los modelosque se pretenden erigir en hegemónicos:deben, en palabras de S. Shapiro. «... con•tener valores, significados, juicios moralesy estéticos que provengan del amplio terre-

(10) Expresión utilizada por Williams paradesignar

«... el modo en que, de toda un área posi-ble del pasado y presente, se elige poner elenfasis en determinados significados y prác-ticas, mientras se desestiman y excluyenotros. Aún más decisivo es que algunos deestos significados sean reinterpretados, de.'inicios o puestos en formas que apoyen, o alinenos contradigan, a otros elementos de lacultura dominante efectiva» (Williams, R.:«Base and Superstructure...», art. cit.,

i". 205 Ver también, del mismo autor, Mar-romo y Literatura, opus cit., pp. 137-142).(II) Marxismo y Literatura, opus cit., 132.

no de experiencia humana —inclusive delos grupos subordinados—» (12).

Tener esto presente en el caso de la edu-cación habrá de llevar a análisis matizada.mente diferentes de los vertidos por Ap-ple en Ideología y Currículo: habrá que ad-mitir, entre otras cosas, que si bien las for-mas hegemónicas del currículo y la peda-gogía tienden a coincidir —en períodos deestabilidad del sistema social— con los in-tereses de los grupos dominantes y el Po-der, no obstante estas formas curricularesconstituyen «... una estructura compuestade diversas y en ocasiones conflictivasprácticas e ideas sociales» (13). Todo aná-lisis de los valores y prácticas pedagógicasdebe contemplar esta complejidad. la cualpuede adquirir una importancia capital ala hora de orientar política e ideológica-mente el trabajo educativo, en la medidaen que pueden constituir un punto de re-ferencia desde el cual facilitar la «toma deconciencia» crítica por parte del profesora-do.

Se trata, en definitiva, de admitir que notoda acción educativa ha de ser irremedia.blemente eficaz desde el punto de vista dela dominación; más bien, según Shapiro,puede ocurrir que

«... el intento de asegurar una estructu-ra educativa legitimada a través de lainclusión de, o el compromiso entre, in-tereses, propósitos y contenidos sepa-rados y en ocasiones contrapuestos,también lleva a que una estructura seaineficaz en algunas de sus formas. Y di-cha ineficacia asegura una erosión dela verdadera legitimidad deseable paramantenerse» (14).

Todo ello debería, por último, dar pasoa un cuestionamiento de las «teorías de lacorrespondencia» no solamente por el he-cho de que las relaciones entre la escuelay la sociedad exterior a ella no se reducenexclusivamente a las «correspondencias»

(12) Svi Shapiro. «Crisis of Legitimation:Schools, Society and Declining Faith in Educa-tion», en lnterchange, Vol. 15, n. 4, Winter 1984,p. 28.

(13) Ibídem, p. 35.(14) Ibídem. p. 30.

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entre los contenidos y formas curricularescon los requerimientos de la economía: esla idea misma de «correspondencia» la quedebe ser cuestionada, por presentar cier-tas implicaciones a nuestro modo de vercontradictorias con el concepto de «hege-monía» del que Apple pretende partir.

2. Los enseñantes, el currículo y la

producciónidifusión cultural e ideológica

La hegemonía ideológica y cultural dela clase dominante en el seno de la escue-la se apoya, de forma significativa, en la«saturación» de dos conjuntos de agentesdirectamente vinculados al proceso educa-tivo: el alumnado y el profesorado.

En Ideología y Currículo los alumnos yalumnas nos son mostrados como un con-junto de agentes que pasiva e indistintamen-te asimilan los mensajes reproductores quela escuela les transmite (15). Sin embargo,hoy dia parece difícilmente sostenible estatesis, si se tienen en cuenta, entre otros,los análisis etnográficos llevados a cabopor P. Willis (16), o las propias elaborado-nes de Apple en obras como Educación andPower, donde nos encontramos afirmacio-nes como la que sigue:

«El que los estudiantes estén estratifi-cados en base a las categorías de des-viación generadas en parte por la fun-ción productiva del sistema educativo,no quiere decir que tengamos que acep-tar la idea de que los «menos avanza-dos» de esos estudiantes hayan adqui-rido necesariamente un currículumoculto que los prepara simplementepara integrarse y aceptar su lugar en

(15) Resaltamos a la vez la «pasividad» y la«no distinción» entre alumnos y alumnas porcuanto, como reconoce el mismo autor en elPrólogo, en este libro no se enfatiza la existen-cia de dinámicas diferentes de la de clase, par-ticularmente. la dinámica entre los sexos. Pocoa poco se van incorporando reflexione i en estesentido en los distintos análisis sobre la escuelaen la Sociología de La Educación. Véase, porejemplo, la revisión hecha por Madeleine Arnoten: «Male Hegemony,Journal oJ Education, 164,I, Winter, 1982 (Boston University), pp. 64-89.

(16) Ver, de este autor: Learning to Labour,Westmead, Saxon House, 1977.

los peldaños más bajos de la 'jerarquíaeconómica'» (17).

Los estudiantes se resisten y enfrentande formas diversas a los mensajes de la es-cuela, que no tienen asegurada. en todaslas coyunturas, su aceptación pasiva.

Sin embargo. mas complejas e intere-santes nos parecen las implicaciones quelas tesis de Ideología 1. Currículo tienen parala comprensión de fa actuación del profe-sorado en el ámbito de la «reproducción»,sobre todo si tenemos en cuenta que es aestos agentes a los que preferentementequiere dirigirse el autor (18).

A lo largo del libro, se nos aportan dostipos de consideraciones en torno a estosagentes:— Desde la perspectiva de la «reproduc-

ción», se tiende a caracterizar la figuradel docente como una pieza del entra-mado de la reproducción que. a travésde sus suposiciones ideológicas y epis-temológicas, así cuino de sus propiasacciones educativas, contribuye (de for-ma consciente o inconsciente) a que el«sistema» funcione y produzca los re-sultados esperados por los sectores do-minantes de la sociedad (esto es, queen la escuela la reproducción económi-ca, ideológica y cultural sea una reali-dad).

Sin embargo, también preside susanálisis una clara voluntad de alejarsede aquellos planteamientos que nieganla viabilidad de cualquier intervencióntransformadora y crítica por parte delos docentes. De hecho, son constanteslos mensajes dirigidos a estos para que

(17) Ver el capítulo tercero de Education andPower, opus cit., p. 66.

(18) Hemos de señalar, en este sentido, queuno de los aspectos más positivos del conjuntode la obra de Apple viene dado, precisamente,por el interés que constantemente manifiestapor estos agentes, considerando tanto su im-portancia en la vida ideológica y cultural de laescuela (como es el caso de la obra que aquíanalizamos), como su problemática especificaen cuanto trabajadores (siendo éste el caso detextos más recientes, como el citado Educationand Power).

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se animen a intervenir en la escuela ypara que lleven a cabo un trabajo «an-ti-hegemónico» en su seno (19).

En realidad, al resaltar las tendenciasconservadoras del pensamiento y la accióndel profesorado, Apple se propone apor-tar reflexiones que les lleven a «tomar con-cirncia» de las implicaciones que tiene sutrabajo desde un punto de vista politico eideológico (20). Sin embargo, sus aportesparecen estar presididos por un pesimis-mo (o pueden llevar a ello) desde el que di-fícilmente se puede llegar, de forma direc-ta, a la convicción de que es preciso ac-tuar (21).

El problema aquí es que se da un «saltoen el vacío» desde un punto de partida pe-simista (la idea de que la escuela irreme-diablemente «reproduce») hasta una con-clusión marcadamente voluntarista (que elprofesorado se anime a realizar una acciónami-hegemónica). Una parte de ese «va-cío» puede considerarse superada por el

(19) Al igual que planteamos en el caso delalumnado, tampoco entre el profesorado se ha-cen alusiones a la dinámica entre los sexos quepuede estar presente en la temática abordadaen esta obra. Sin embargo, Apple se ha preo-cupado especialmente por esta problemática entextos como:

«Work, Gender and Teaching», en: TeachersCollege Record, vol. 84, primavera 1983,pp. 611-628.

«Enseñanza y trabajo femenino: un análisishistórico e ideológico». Ponencia presentada enel Simposio sobre «Teoria y Práctica de la In-novación en la formación y el perfeccionamien-to del profesorado», Madrid, MEC, 1984 (inédito).

(20) Ver, por ejemplo, lo que dice al respec-to en el capitulo primero de Ideología y Currícu-lo. opus cit., p. 27.

(21) Esto lo plantea el mismo en Educationand Power, donde afirma:

«... si consideramos a la escuela solamenteen términos reproductivos, en esencia comofunción pasiva de un orden social desigualexterno a ella, es difícil llevar a cabo cual-quier acción educativa seria. Porque, si lasescuelas están totalmente determinadas y nopueden hacer más que reflejar las relacio-nes económicas que suceden al margen deestas, entonces no podemos hacer nada enla esfera educativa. Esta idea es pesimista(...)», (opus cit., p. 68).

propio autor en trabajos posteriores al queaquí analizamos, en los cuales aporta inte-resantes evidencias sobre los esfuerzos des-plegados por los maestros (y también es-pecíficamente por las maestras) a lo largode la historia para resistirse y oponerse alas presiones por controlar su trabajo ypor que actúen de forma conservadora enlas escuelas (22).

Sin embargo, creemos que es posibleaún aportar otra serie de consideracionesque puedan también ser útiles para cuestio-nar este «salto en el vacío», y que se dirigen,básicamente, a señalar la existencia de unaserie de condiciones que sitúan al profeso-rado en posiciones no tan fácilmente con-trolables como lo que se desprende de lalectura de Ideología y Currículo. Particular-mente, nos . referiremos a su condición encuanto que trabajadores intelectuales es-pecíficamente vinculados a la produc-ción/difusión de la cultura.

Veamos esto detenidamente.En Ideología y Currrícu/o la reflexión so-

bre el profesorado intenta seguir aquellosplanteamientos de Gramsci que conside-ran a los «intelectuales» como uno de loselementos vinculados al mantenimientode la hegemonía ideológica, que estáncomprometidos en la legitimación de lascategorías y sentimientos que «saturan»las conciencias y la vida de los individuos,haciéndolas aparecer como «neutrales».Así, se suscribe la idea de que, en el ámbi-to escolar, los enseñantes cumplen, como«intelectuales», una labor política clave,como legitimadores de las formas y conte-nidos hegemónicos de la educación (23).

(22) Ver, por ejemplo:Education and Power, opus cit., sobre todo el ca-

pítulo quinto, pp. 135-164.«Work, Gender and Teaching», art. cit.«Enseñanza y trabajo femenino...», art. cit.(23) Ideología y Currículo, opus cit., pp. 22-23.

Reflexiones de este tipo se aplican a otro con-junto de agentes que operan igualmente como«intelectuales» en la educación: se trata de los«expertos», encargados de formular teorías ypropuestas curriculares, etc., en este ámbito.Apple se refiere a ellos en Ideología y Currículoopus dt., pp. 85-109; sería interesante y necesa-rio empezar a abordar el análisis de estos colec-tivos «académicos», dada la importancia que se

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Razonamientos de este tipo, llevados ala reflexión en el seno del marxismo so-bre la posición «estructural» de los agen-tes sociales, llegan a traducirse, en el casode autores corno N. Poulantzas, en una ca-racterización del profesorado como un co-lectivo que ocupa una posición estructuralde «dominio» frente a la clase trabajado-ra, en la medida en que se les consideraagentes del «trabajo intelectual» cuyo tra-bajo adopta la forma de «... un saber del quese hallan excluidos los trabajadores direc-tos» (24), y que participan, en cuanto agen-tes de un aparato de Estado, «... de las ta-reas de inculcación ideológica y de repre-sión política sobre las clases dominadas, yespecialmente sobre la principal víctima,la propia clase obrera, incluso si dichosagentes no ejercen directamente siempreel mando sobre la clase obrera (...)» (25).

Ahora bien, una cosa es considerar es-tas condiciones «estructurales» que le vie-nen dadas al trabajo docente, y otra biendistinta lo que ocurre con esas «tareas» enla realidad, que es en el nivel en el que sequiere situar precisamente Apple. Unacosa es tener clara la posición que ocupael profesorado en el seno de la división en-tre Trabajo Manual y Trabajo Intelectual,y otra bien distinta considerarlos irreme-diablemente como agentes de la reproduc-ción. En la realidad cotidiana, su participa-ción en eso que Poulantzas denomina «ta-reas de inculcación ideológica» es en sí unafunción que asume formas contradictorias.

De hecho, y siguiendo a B. Cabrera (26),se puede decir que el que los enseñantesdetenten el monopolio de la transmisiónde los conocimientos a través de la escue-la, los sitúa en una posición privilegiada,respecto a otros agentes, para relacionar-se, asumir y difundir concepciones del

pretende asignarles en la justificación de todotipo de medidas políticas y pedagógicas.

(24) Nicos Poulantzas: Las Clases Sociales en elCapitalismo Actual. Madrid, Siglo XXI, 1977.p. 221.

(25) Ibídem, pp. 253-254.(26) Blas Cabrera: «La "educación burgue-

sa". Realidad y ficción sociológicas de un con-cepto», en Témpora, n.° 7, enero-junio 1986,p. 53.

mundo de distinto signo, que no siemprehan de ser coincidentes con las de la clasedominante. Si bien ocupan, por tanto, unlugar estratégico en cuanto «agentes acti-vos de la socialización y como generado-res de consenso», también lo ocupan paraactuar como «agentes del disentimiento ydel cambio».

Lo esencial aquí es la idea de que ocu-pen un «lugar privilegiado» para ejercertanto una función conservadora como unatransformadora, y que el que en la prácti-ca predomine la una o la otra estará en re-lación con una multiplicidad de elementosque no sólo tienen que ver con las presio-nes que haga o deje de hacer la clase do-minante sobre este colectivo.

Entre esos «elementos», nos gustaríadestacar aquí los que tienen que ver pre-cisamente con las condiciones que acom-pañan al trabajo docente propiamente di-cho; desde nuestro punto de vista, existenciertas condiciones específicas de este tra-bajo que pueden facilitar el desarrollo deuna labor no precisamente «hegemónica»entre el profesorado; factores como el ca-rácter contradictorio de los contenidosque abarca su trabajo, o ciertos privilegiosque han acompañado históricamente aéste y que tienden a defender la autono-mía del profesorado (la «libertad de docen-cia e investigación», por ejemplo), puedenoperar en determinadas coyunturas comoimpulsores de una labor antilegemónica.

Hay también otro elemento interesanteen este mismo sentido: el hecho de que elpropio Sistema Educativo constituye unfoco de intereses es`pecíficos para los do-centes, y que dichos intereses no siemprehan de ser coincidentes —pueden entraren conflicto— con los intereses de los gru-pos dominantes (y también, incluso, conlos de otros grupos y clases sociales dife-rentes de los dominantes).

En este sentido, es preciso tener encuenta, por ejemplo, que el Sistema Edu-cativo, para los docentes, tiene una impor-tancia específica en tanto en cuanto:

1. Es su centro de trabajo, lo cual leshace asumir una óptica prticular y diferen-ciada sobre los distintos tipos de propues-

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tas que surjan en torno a la educación: he-mos de tener en cuenta, en este sentido,que cuando se habla de «modelos curricu-lares», «contenidos de la enseñanza», etc.,se está hablando de condiciones de traba-jo del profesorado, y que sólo son ellosquienes las viven así.

2. Si seguimos a Poulantzas, el SistemaEducativo es también el ámbito privilegia-do de legitimación y sanción social de laseparación entre trabajo manual y trabajointelectual, con lo cual, para el profesora-do, adquiere un interés particular, en lamedida en que de él depende su perviven-( ia en cuanto agentes del Trabajo Intelec-tual (27). No es de extrañar, por ello, quese manifiesten no siempre de acuerdo contodas las intervenciones y modelos de fun-cionamiento que desde distintas instanciasse proponga o intenten aplicar en el ám-bito educativo (28).

Este tipo de consideraciones no se de-jan entrever en reflexiones como las quese encuentran en Ideología y Currículo, y sinembargo constituyen elementos que per-miten matizar la visión del papel del pro-fesorado en la problemática del cambio yla reproducción en educación; lo esencialno es negar que estos agentes contribu-yan, con su trabajo, a la reproducción,sino tener presente que su participaciónen esta función está en relación con máselementos que los que vienen dados sola

(27) Según Poulantzas, el mantenimiento desu condición de «trabajadores intelectuales» tie-ne su fundamento en la formación/cualifica-ción que aporta el aparato educativo; en suspropias palabras:

o... la "formación" del trabajo manual con-siste, en cuanto a lo esencial, en su seno, enexcluirlo del trabajo intelectual, ya que lacondición misma de la formación del traba-jo intelectual por la escuela es esta exclu-sión intetiorizada del trabajo manual (suacuartelamiento). El papel principal de la es-cuela capitalista no es el de 'calificar" distin-tamente el trabajo manual y el trabajo inte-lectual, es, en mucha mayor medida, el dedescalificar el trabajo manual (someterlo) nocalificando más que el trabajo intelectual» (LisClases._ opus cit., p. 247).

(28) Ver B. Cabrera, «La "educación bur-gursa"...», art. dt., p. 53.

y exclusivamente por sus propias convic-ciones.

3. A modo de conclusion

A lo largo de este ensayo hemos venidodestacando toda una serie de cuestionesque, a nuestro modo de ver, habrán de te-nerse en cuenta para acceder a una lectu-ra crítica del libro Ideología y Currículo.

La propia evolución del pensamiento desu autor, así como las aportaciones que,tras la primera edición de esta obra, hanido surgiendo en el seno de la Sociologíade la Educación, nos han facilitado enor-memente la labor.

Sin embargo, no queremos dar por ter-minadas estas anotaciones sin antes hacer-nos eco, y manifestar nuestro total acuer-do, con lo que constituye un mensaje cen-tral en este libro: la idea de que el trabajoeducativo está revestido de un carácterideológico y político, y que como tal ha deser asumido.

Particularmente, Ideología y Currículomarca el inicio del análisis ideológico-polí-tico de un modelo educativo que ha pre-tendido mostrarse, desde su surgimiento,como inmune a este tipo de críticas: el mo-delo «tecnocrático», el «más» racional,científico y a-ideológico de cuantos hanpasado por nuestras escuelas. Esta laborcrítica frente a la introducción de la «tec-nocracia» en nuestras escuelas deberían te-nerla presente tanto aquellos que se ofus-can en defender explícitamente este mo-delo para «mejorar» nuestro Sistema Edu-cativo, como quienes, situados explícita-mente en una óptica contraria, caen en elerror de asumir tácitamente este tipo depropuestas (ello ocurre, por ejemplo, cuan-do las discusiones en torno a la escuela secentran sola y exclusivamente en el merointercambio de experiencias pedagógicasy «técnicas didácticas»). Tal como expresamagistralmente Apple, no se puede buscarla transformación de la escuela y la socie-dad contentándonos con mejorar nuestrasprácticas educativas pura y exclusivamen-te (29).

(29) Ver Ideología y Currículo, opus cit.,pp. 23-24.

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