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CUADERNO DE TRABAJO NO. 10

Evolución y desafíos de la educación cruceña en el siglo XXI1

Gustavo Pinto Mosqueira

Lic. en Filosofía, Universidad Católica Boliviana, Cochabamba.

Magíster en Ciencias Sociales, ILADES, Santiago Chile – Pontificia Universidad Gregoriana Católica de Roma.

Diplomado en Enseñanza Universitaria, Universidad Nur.

Docente universitario.

Investigador en el área de las ciencias humanas.

Santa Cruz de la Sierra, octubre de 2013

1 Este trabajo, que fue expuesto en el “Congrego Internacional de Educación de Calidad para la Vida”, en marzo de 2013, realizado en Santa Cruz de la Sierra, al cual asistí en calidad de invitado, está elaborado en base a otros que escribí sobre la Educación en el Oriente boliviano (Santa Cruz, Beni y Pando) y sobre la actual Ley 0/70 de Educación, ambos publicados en libros colectivos. El aporte más nuevo es lo que está en las últimas 18 págs., o sea, en los acápites 4 y 5, sobre todo en el 5. El tema o problemática de la educación y la escuela para el Oriente boliviano, o para los cruceños, es algo que se debe seguir discutiendo, reflexionando y demandando ante las autoridades bolivianos, pues es un derecho de los cruceños como pueblo que son, a tener su propia educación y escuela, sin desmerecer lo para algunos puede ser “lo nacional” o “lo internacional”, vale decir, lo universal. En mi disertación enfaticé más lo que ha sucedido con la educación en los últimos 50 años en Bolivia y sus efectos, no siempre positivos, que ha tenido y tiene eso para los cruceños, y me aboqué a explicar cómo se puede diseñar una currícula escolar para dar educación y escuela a los cruceños en base a teorías psicopedagógicas o filosofías de la educación más actuales como, por ejemplo, la teoría de las inteligencias múltiples.

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1. Educación y escuela cruceña en la colonia (1561-1825)

La presencia de la iglesia en Santa Cruz, sobre todo a partir del s. XVII, fue importante, además, por estos otros aspectos relacionados con la educación o escuela: a) Ya en tiempos del gobernador Lorenzo Suárez de Figueroa (década de los 80s del siglo XVI), se pensó establecer un seminario en la ciudad. No se materializó la idea por falta de fondos y de quien pudiera impartir las enseñanzas. Ahora bien, la creación del Obispado de Santa Cruz a inicios del s. XVII (1605) no contribuyó a cambiar el panorama. Porque los ingresos por los diezmos eran reducidos y los prelados (u obispos) estaban ausentes por largos periodos de tiempo o tenían su residencia en Mizque (Cochabamba). A causa de ello, “[probablemente –en adelante los corchetes son intervenciones mías en el texto] los primeros que abordaron de manera seria la ‘instrucción y enseñanza de los niños en la escuela, enseñándoles a leer y escribir’, fueron los jesuitas, llegados al área en 1587” (García Recio 1988a: 462; cfr. 1988b: 80). Más que probable, fue una tarea más que desempeñaron los misioneros jesuitas en la Gobernación de Santa Cruz. Sobre este aspecto, Just (1995: 62), afirma:

“Además de estas actividades, a partir de 1606, aparece otra típicamente de los jesuitas, la enseñanza. En la carta [anua] de este año, no sin cierta solemnidad se daba la noticia: ‘Este año se ha puesto estudio de latinidad en aquella gobernación, en la ciudad de San Lorenzo, por orden del P. Diego Alvarez de Paz, viceprovincial, con general gusto y aplauso…Ha querido la compañía encargarse de la educación de ellos por cuya falta ayudados de la ociosidad y mil ocasiones que hay, se criaban los hijos de los españoles desta tierra viciosísimos, porque en saliendo de la escuela donde solamente se les enseñaba a leer y escribir, llevados de la propia inclinación al vicio libre, sin freno, corriendo tras ella daban en mil barrancos de siniestras y viciosas costumbres que nunca o muy tarde olvidaban…Veintisiete estudiantes que acuden parecen otros tantos ángeles de la tierra …’ (ARSI Perú 13 L. A.II). El encargado de esta enseñanza fue el P. Vallejo, al que se la había señalado, además de este ministerio, la predicación de los españoles”. (cfr. Gutierrez 1925: 8; Ardaya 1997: 35).

Este fragmento informa que ya había escuela en la que los cruceños o hijos de españoles aprendían a leer y escribir, y que a partir de 1606, se instituía, además, la enseñanza del latín como lengua. Por tanto, se puede sostener que aún a comienzos del s. XVII (1600) y posiblemente hasta finales de este mismo siglo, la labor escolar de los jesuitas continuaba. Según Just (1995: 62-63), a partir de 1606, en todas las Cartas Anuas de los jesuitas que trabajaban en Santa Cruz, se alude al tema educativo. “En la de 1607, por ejemplo, se nos dice de los alumnos que su ‘aprovechamiento, así en letras como en virtud, ha sido notable, pues habiendo poco más de un año y medio que comenzaron a estudiar, hay algunos muy suficientes para oir otras facultades’…”. Pero no se puede asegurar que haya sido durante todo el siglo de manera ininterrumpida. “Fuera o no así, amén de insistir en la fundación del seminario ante el obispo y el concilio de Charcas de 1629, el cabildo secular debió verse obligado a la contratación (aunque probablemente discontinua) de un maestro que enseñara a los niños, amén de escritura y lectura, la ‘doctrina cristiana y todo aquello que deve enseñar un maestro del dicho arte’[...]” (García Recio 1988a: 462). Esa instrucción o enseñanza fue asumida también durante el s. XVII por el cabildo cruceño buscando personas particulares que se dediquen a esta labor. Así lo expresa el acta de 1604: “...aceptó el dicho cargo de tal maestro de enseñar a escribir y leer a todos aquellos que lo quisieren aprender y tener escuela pública donde particularmente enseñara la doctrina xriptiana y todo aquello que debe enseñar un maestro de dicho arte y a los pobres enseñara de limosna [es decir, gratis, sin cobro alguno] y así lo prometio hazer con que quedo recivido y

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admitido al uso de dicho officio y cargo y que por rracon de la dicha enseñanza no llevara más que lo que ordinariamente se ha llevado en esta ciudad y ha estado en costumbre de pagarse” (cit. en UAGRM 1977: 94). 30 años después de esa fecha, el 26 de febrero de 1634, se decide la apertura de una escuela de primeras letras financiada por la Comuna” (Ardaya 1997: 35), designando maestro “a un don Mateo Vargas, ‘persona de buena vida y costumbres’, según reza en el acta respectiva” (Sanabria 1998: 55). Paralelamente, el interés de fundar un seminario no había desaparecido. Por eso, el primer Colegio Seminario, bautizado con el nombre de “San Juan Bautista” y dedicado a la enseñanza pública como también religiosa, fue erigido por el Obispo Juan de Arguinao en 1649 y funcionó hasta 1666. “Los primeros maestros fueron los mismos padres jesuíticas que a la sazón se encontraban en la ciudad” (Peredo 1985: 6). Se enseñaba latín y “algunas materias morales”. Por su parte, Ardaya (1997: 35) sostiene que el Seminario se abrió en 1652. Sea como fuere, lo importante es que a ese centro “podían entrar no sólo las personas con vocación sacerdotal, sino también cualquier otra que quisiera adquirir conocimientos de humanidades, especialmente el latín […]”. A parte de latín, también se enseñaba las primeras letras, gramática, teología y ciencias morales. “De esta manera se puede afirmar que en tiempos de la colonia, Santa Cruz no sólo tenía guerreros y agricultores sino también letrados” (Idem), o cuando menos, cruceños instruido y otros más letrados, hasta el punto de ser capaces de escribir algunas crónicas, como el caso de Félix de Molina, el P. Diego Felipe de Alcaya, el P. José Bermuda de la Roca, el P. Francisco Javier Chávez, o don José Lorenzo Moreno que dominaba y hablaba con fluidez el latín a inicios ya del siglo XX, entre otros (cfr. Sanabria 1998: 61-62). En la década de 1670 se hicieron otros esfuerzos por reabrir el seminario; pero no dieron los resultados esperados por las razones expuestas antes: falta de fondos, etc. “En resumen, pues, podemos decir que el nivel de instrucción de los habitantes de Santa Cruz [durante el s. XVII] fue mínimo, quedando reducido al aprendizaje de la escritura y la lectura” (García Recio 1988a: 462). La instrucción la recibieron sobre todo los varones, porque era un requisito para desempañar oficio de alcalde ordinario, y también porque era algo sumamente útil en la sociedad colonial de otros lugares más burocratizada que la cruceña. En cambio las mujeres en muchas ocasiones quedaron fuera de la instrucción o escuela.

Después, durante un siglo, o sea, de 1699 hasta enero de 1770, año en que se reabrió el Colegio Seminario en Santa Cruz de la Sierra bajo el patrocinio del obispo Francisco Ramón Herboso, y a consecuencia de la petición continua de la población local, personas particulares, tanto los jesuitas hasta su expulsión en 1767 como el cabildo cruceño, continuaron haciéndose cargo de la instrucción pública de los niños y jóvenes cruceños.2 Se enseñaba Gramática, Teología y Moral.3 La reapertura del Colegio Seminario en 1770 contó con 125 alumnos

2 Durante el periodo jesuítico de las reducciones de Chiquitos, los misioneros, en dicha región de la Gobernación de Santa Cruz, efectivamente se hicieron también cargo de fundar escuelas para darles instrucción a los niños/ y jóvenes chiquitanos quienes llegaban a leer hasta en tres lenguas y a tener un maestro de su propia etnia o cultura, tal como lo testimonia el P. jesuita Knogler quien trabajó casi 20 años en la misión de Santa Ana: “Los niños dedicados al trabajo para la iglesia como acólitos o para cantar en un coro asisten a las escuelas misionales, que habíamos fundado en cada reducción, y ellos aprenden a leer, escribir y hacer música. Pueden leer en tres lenguas, es decir, su propia lengua, en latín y en castellano…La escuela está a cargo de un indio maestro que se selecciona y es diligentemente entrenado para esta profesión tan importante…” (Knogler cit. en Nawrot 1994: 59). 3 Gutierrez (1925: 10) afirma que el Seminario se fundó con tres cátedras: “una de leer y escribir, otra de latinidad, y otra de filosofía y moral”. No se menciona la cátedra de Teología, aunque es de suponerse que sí se enseñaba, ya que estaba bajo la responsabilidad del obispado cruceño.

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(Vásquez Machicado, 1992: 326-328). A partir de su reapertura, la educación mejoró sustancialmente al elevarse los niveles de alfabetización. Hasta el punto que “la cultura enseñada en los dos seminarios no fue sino una especie de almácigo de profesores que mal o bien propalaron la enseñanza y la alfabetización por todos los pueblos y provincias de Santa Cruz (Ibid.: 325).4

2. Educación y escuela cruceña durante la república (siglo XIX)

Para comprender mejor la educación y escuela de este periodo en Santa Cruz, hay que tener en cuenta algunos aspectos como parte del contexto histórico.

1° Bolívar el 11 de noviembre de 1825 en la ciudad de La Plata (Sucre), al anunciar los principios pedagógicos de la educación, dijo que el “Primer deber del Gobierno es dar educación al pueblo”. El decreto ordenaba crear en cada ciudad una escuela primaria, pero esta disposición no benefició a Santa Cruz, pues, el Director General de Enseñanza Pública don Simón Rodríguez, estando en Cochabamba cumpliendo la orden, renunció y se fue de Bolivia (cfr. Gutierrez 1925: 16). Al año siguiente la Asamblea Constituyente discutió una ley relativa a la instrucción pública que Antonio José de Sucre la promulgó el 9 de enero de 1827 con el nombre de “Plan de Enseñanza”. Esta ley tenía algunas disposiciones complementarias a las disposiciones de Bolívar. Recién en 1831 la asamblea constituyente decretó la creación de un colegio de Ciencias y Artes en Santa Cruz. Los recursos debían salir de los diezmos del obispado de Santa Cruz y de Cochabamba, y de lo que el gobierno central pudiera asignarle.5

2° Sin embargo, durante ese siglo la educación en Bolivia tuvo un lento desarrollo debido a la inestabilidad política y el bajo crecimiento económico durante el mismo periodo. Los políticos collas de turno no pudieron ni siquiera fundar una escuela normal. De manera que la educación durante esas décadas era realizada por gente de buena voluntad, por la iglesia católica que hacía lo que podía. Además, la acción educativa del Estado no llegaba al colegio secundario, menos a la masa popular, y de entre ésta mucho menos a la masa campesina (Suárez 1986). Los pocos profesores que había se los traía del exterior, principalmente de Chile.

3° El decreto de 25 de agosto de 1845 elaborado por Tomás Frías y promulgado por Ballivián diseñaba el sistema escolar en tres etapas, dando prioridad a la universitaria: a) formación universitaria; b) colegios de ciencias y artes (secundaria) y c) escuelas primarias.

4° La política educativa del dictador y populista, General Belzu, se tradujo en el decreto del 6 de agosto de 1853. Belzu dio importancia antes que a las universidades a la instrucción primaria y a las escuelas de Artes y Oficios; y también promulgó la diversificación educativa. Además, propugnó la educación de la mujer.

4 Este seminario fundado en la segunda mitad del siglo XVIII tuvo vida más larga, aunque con algunas alternancias de receso y funcionamiento; prácticamente existió hasta 1832 en la forma en que se la ha descrito, es decir, duró hasta la creación (ya en la República) del Colegio de Ciencias y Artes en Santa Cruz de la Sierra (cfr. Peredo 1985: 7). 5 Más detalles del Decreto en Gutierrez (1925: 16-17).

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5° El 22 de noviembre de 1872 se dictó la ley de la “Libre Enseñanza” que descargaba la tarea educativa en manos privadas y el Estado puso en licitación los locales escolares, quitándose de encima esa responsabilidad social.

6° El 15 de enero de 1874 se dictó el decreto elaborado por el Ministro de Instrucción, Daniel Calvo, que contiene el Estatuto General de Instrucción para el país; donde, por ejemplo, dice que el Estado protege exclusivamente la instrucción primaria y ella es gratuita y obligatoria; dejando la educación media y superior en manos privadas.

7° “La Guerra del Pacífico turbó el funcionamiento de las escuelas, y los gastos de Guerra determinaron la clausura de varias escuelas y el ausentismo escolar, la vagancia de niños y la anarquía escolar” (Suárez 1986)

8° Hasta fines del siglo XIX el método de enseñanza era libre y abierto, a partir de 1895 se comenzó a imponer por parte del Estado el método llamado “sistema gradual concéntrico” que “no era entendido ni tampoco aplicado” por nadie (cfr. Martínez 2001).

9° “[...] Al final del siglo XIX, además de seguir siendo privilegio de una ínfima minoría, el sistema educativo se caracterizaba por su ausencia de unidad. Dentro de lo que sí existía, la diversidad y la estructura compleja del sistema, impedían que se hablara de escuela primaria. Únicamente se podía hablar de cuatro tipos de escuelas primarias, que eran fiscales, municipales, parroquiales o particulares, y a las que recién se añadían las escuelas salesianas de “Artes y Oficios”. La implantación real de escuelas y los recursos que se atribuían a su funcionamiento también eran muy heterogéneos, y no sólo de un departamento a otro sino aun en un mismo departamento” (Martínez 2001).

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Mientras esa incapacidad del Estado boliviano dirigido y administrado por las élites políticas altoperuanas se mostraba en la falta de atención con prontitud y visión al tema de la educación en cada una de las regiones (departamentos) y para todos los pueblos que existían, ¿qué sucedía en el s. XIX con la educación en Santa Cruz?

Por ley del 9 de enero de 1827 se exigía la creación de colegios de Ciencias y Artes en todas las capitales de los departamentos organizados hasta esa fecha; pero la medida sólo se la cumplió en La Paz y Cochabamba. Recién 5 años más tarde se la hacía realidad en Santa Cruz de la Sierra. En 1832, en un acto solemne, el prefecto Diego de la Riva y otras personalidades cruceñas, inauguraron la creación del Colegio de Ciencias y Artes de Santa Cruz. La reglamentación de la ley indicaba que en estos planteles se enseñaría 4 lenguas: castellano, latín, inglés y francés; poseía, retórica, filosofía, jurisprudencia y medicina; “y todo en castellano” (Peredo 1985: 8). Sobre la enseñanza del latín, Gutierrez (1925: 12) escribe:

“En el desarrollo de la enseñanza en Santa Cruz, durante los últimos años del siglo 18 y medio siglo 19, merece particular mención el campo vasto deparado al latín. […] Latín se enseñó en cátedra especial en el primer seminario y latín se siguió enseñando durante los tiempos republicanos en todos los colegios. Se traducían los clásicos latinos y el clero se distinguía por su preparación en la lengua del Lacio”.

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La enseñanza y el aprendizaje del latín en la escuela o colegio cruceño fue tan importante, prácticamente una afición, que Gabriel René Moreno, en sus notas biográficas, recordaba esa experiencia escolar, con estas palabras:

“El cura Durán y el secretario del cabildo eclesiástico, Juan Felipe Vaca, se sabían el breviario de memoria [en latín]. Basilio de Cuéllar y Gabriel José Moreno, recitaban de punta a cabo en latín la instituta de Justiniano. Ya entes de eso, en 1810 el doctor cruceño Lorenzo Moreno pasó tres horas hablando en latín con el arzobispo Moxó. El vizconde D’ Osery, aquel naturalista que asesinaron en el Perú a orillas de uno de los afluentes del Ucayali (Diciembre de 1846), secretario de la expedición del conde de Castelnau, oyó en Santa Cruz que de vuelta una tarde a sus chacos dos carreteros, los desnudos pies blanquísimos colgando del pértigo, sacaban a remate, en puja de buena memoria, una lista de los deponentes que van por Utor” (cit. en Gutierrez 1925: 14).6

Ese mismo año de la creación de dicho Colegio, Bach, un viajero alemán que acompañó a Alcides D’ Orbigny en su viaje por la Chiquitania, en una carta publicada en 1842, dijo que los cruceños mestizo-criollos son “hábiles agricultores y criadores de ganado, y tienen un rápido entendimiento y una viva imaginación; provistos de una buena formación [es decir, educación] serían personas capaces”. Esta observación no contradice en nada a lo que la Carta Anua jesuítica de 1607 resaltaba ya de los cruceños que estudiaban: que habían muchos preparados para recibir enseñanza en “otras facultades”, es decir, para tener estudios más elevados ya desde aquella época colonial.

La importante cantidad de población escolarizada por los jesuitas, el clero secular y personas particulares ya desde la colonia, como se vio, convirtió al pueblo cruceño en una sociedad educada, en comparación con el resto de la población o departamentos de Bolivia. La uniformidad del idioma “ha sido indudablemente la base de su alto porcentaje de alfabetos que se ha observado en los censos nacionales” (Gutiérrez 1925: 12)

En el Colegio Seminario –durante la colonia – y luego llamado Colegio Nacional – durante la década de los 40 en la república, “se enseñaba latín, historia, filosofía, matemática, astronomía” (Castelnau 2001: 76). En esta década, sobre todo a partir del decreto orgánico del 15 de octubre de 1845 dictado por el ministro de instrucción Tomás Frías, ya se aplicaba el sistema de clases que empezaban de la sexta a la primaria, sistema de distribución por materia, llamado parcelario (cfr. Gutierrez 1925: 18).7

6 Según Gutierrez (1925: 14-15) esta afición de los cruceños al latín y tal disciplina en su estudio “perduró hasta mediados del siglo pasado (siglo XIX). Todavía hace un cuarto de siglo era frecuente encontrar ancianos en el campo que conjugaban los verbos latinos con mucha soltura y recordaban las traducciones. La supresión de la cátedra de latinidad vino a herir de muerte un estudio que tan hondas raíces tenía en nuestras tradiciones universitarias”. En el seminario eclesiástico se sostuvo hasta lo último la cátedra de latín. “Allí se dictaron las postreras clases bajo la dirección de Monseñor Santistevan su primer Rector y fundador […]”. Después de unos 100 años nuevamente se ha comenzado a enseñar el latín como lengua en Santa Cruz de la Sierra, esta vez en el Seminario Mayor San Lorenzo, seminario eclesiástico dedicado a formar sacerdotes diocesanos para el Oriente boliviano. Se estudia un año, o sea, dos semestres, dentro del Bienio de Filosofía, que forma parte del Bachillerato (Licenciatura) en Teología Eclesiástica. Personalmente conozco a dos profesores que han enseñado latín, el Lic. José Palma, cruceño, y el P. Dr. Josef Bunar, CssR, polaco quien actualmente (año 2010-2013) ocupa la cátedra de latín, entre otras materias. 7 A partir de 1845, por el D.S. de 15/10/1845, se cambió el plan de estudios de estos colegios, disponiéndose que: a) Se mantenía la enseñanza de las cuatro lenguas de la enseñanza anterior; b) se incluía aritmética, álgebra, geometría,

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“La instrucción media consistía en el estudio de latinidad, que se hacía, si no con perfección a lo menos de una manera bien adelantada; después se estudiaba algo de Filosofía y principalmente de Lógica, las Súmulas, siendo el texto en latín” (Rivero y Eguez 1978: 12).

En los años 50 del s. XIX “la instrucción primaria consistía en lectura de letra de imprenta y manuscrita: escritura [...] Se aprendía de memoria la recitación de las oraciones del catecismo, y poco más tarde la doctrina cristiana en capítulos dictada por el Padre Dipalda, sin recibir explicación alguna del Receptor” (Idem).

En 1861, Dalens Guarachi decía que el cruceño además de espiritual y vivaz, era “inclinado al cultivo de las ciencias y de las letras”. En su escrito afirma que en el año 1859, “concurrían a las aulas del colegio de instrucción secundaria de Santa Cruz más de cuatrocientos alumnos, y hay pocas personas, aún entre las gentes que viven en el campo, que no sepan leer y escribir” ([1861] 2010: 135; cfr. Peña y otros 2003: 55).

“La instrucción superior se reducía al estudio de la Teología Moral por el padre Grosíu, para los que se proponían abrazar el estado eclesiástico, ocupándose muy poco de Elementos de Dogmática. Los que querían ingresar al foro y tenían posibilidad, iban a estudiar derecho y a graduarse en la Universidad de Chuquisaca; eran raros los que iban a Cochabamba” (Rivero y Eguez 1978: 12-13).

Otro hecho muy positivo para Santa Cruz en materia educativa fue la creación a partir de 1855 de las escuelas municipales. Pues, las disposiciones del gobierno de Andrés de Santa Cruz, la Constitución de 1839, la Carta Magma de 1858, facultaba a los municipios promover la educación, velar por ella y construir escuelas, aunque en algunos casos prohibía que se metieran en asuntos de la parte científica, limitando su tarea al orden económico y moral. En otra ocasión se les prohibía a los municipios inmiscuirse en el área fiscal educativa, quedándoles sólo el “derecho de vigilancia” de la buena marcha de la educación (cfr. Rodríguez 1995: 78-79). No podemos asegurar si este fue el marco que facilitó la construcción de más escuelas en Santa Cruz. Sea que hayan sido esas las circunstancias legales u otras causas, lo cierto es que sí se lo hizo. Así, en un informe leído por el Ministro de Instrucción Pública en 1864 en plena Asamblea Constituyente de ese año, decía que la provincia de Cordillera tenía una escuela, la de Chiquitos ninguna, pero que en Santa Cruz de la Sierra ya existían o funcionaban “escuelas municipales” (es decir, escuelas a cargo de los municipios); escuelas que, según el Ministro, no existían en ningún otro departamento de la República. Es más, en Santa Cruz funcionaban algunas escuelas patrocinadas por corporaciones de padres de familia, a cargo de maestros particulares, que asumían la tarea de enseñar con toda regularidad. Este tipo de escuelas, según dicho informe, tampoco existía en los otros departamentos de Bolivia por esos años.

Por ese motivo, la ley del 22 de noviembre de 1872, reglamentada por D.S. de 15 de enero de 1874, que le cambiaba el nombre a los Colegios de Ciencias y Artes por el de Colegios Nacionales, que a su vez liberalizaba la enseñanza para los establecimientos de ciclo medio, excluyendo al Estado de su responsabilidad de mantenerlos con fondos públicos, no le afectó al Colegio Nacional de Santa Cruz, pues este establecimiento recibió la

trigonometría; c) se incluía el estudio de historia y geografía; d) se introducían elementos de historia natural y física (desconocidas hasta entonces por los estudiantes); e) filosofía, y f) por primera vez se incluía dibujo, canto y música (Peredo 1985: 8-9).

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protección de la Alcaldía y de la Prefectura y, por ende, continúo enseñando y educando a los jóvenes cruceños de ese entonces (Peredo 1985: 9).

“El municipio de Santa Cruz, por consiguiente, desempañó el papel importantísimo en el sostenimiento y el funcionamiento de escuelas primarias, pues a su cargo estuvo el servicio de educación de la capital y provincias desde las fechas indicadas anteriormente [1850 o 1855] hasta mayo de 1939, fecha en que estos planteles, con todos sus enseres pasaron a la dependencia del Estado, siguiendo los lineamientos de la escuela unificada” (Peredo 1985: 15).8

En la década de 1870, según Rivero y Eguez (1978: 86), las masas populares [cruceñas] conocían más sus deberes que sus derechos, por cuya razón eran muy subordinados al principio de autoridad y a las de jerarquía más elevada; “pero en general saben leer y escribir”. Por ello, una década después, según el censo de 1880, el 37% de la población de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra sabía leer y escribir, mientras que el 15% de la población total del departamento cumplía con esta condición. En la ciudad, 51% de los hombres eran alfabetos y 30% de las mujeres.

Durante la década de los 80, las “Municipalidades [cruceñas] crearon escuelas de instrucción primaria, para hombres y mujeres en todos los pueblos del Cercado: en la ciudad se establecieron cuatro para varones e igual número para niñas. En las Provincias no existe. El Colegio de Educandas de la Capital fue suprimido.

“La instrucción secundaria continuó como en las décadas anteriores. En Vallegrande y Comarapa se organizaron liceos de empresas particulares mas no llegaron a cursarse en ellos las seis clases, en que por ley estaba dividido este grado de enseñanza, a causa de inconvenientes de las localidades” (Rivero y Eguez 1978: 178).

En 1880 se establecía en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra la Universidad Santo Tomás de Aquino (llamada a partir de 1911 Universidad “Gabriel René Moreno”, hoy autónoma), ofreciendo las carreras de medicina, teología y derecho. La creación de la universidad fue también otro hito importante en la educación de la sociedad cruceña (Peña y otros 2003: 55). “A fines de esta década funcionaban en Santa Cruz [el] 1° y 2° año de Derecho, estando dividido el estudio de esa facultad en cinco años” (Rivero y Eguez 1978: 128). Peña (2008: 216-217), en cambio, dice que se podía estudiar derecho tres años en el Liceo de Derecho privado a cargo del Dr. Ángel Rodríguez. Si el estudiante quería culminar sus estudios y titularse en una universidad, tenía que continuar en Sucre o Cochabamba. Esfuerzo que se lo hacía con la ayuda de los familiares del joven cruceño. Este interés

8 Estos vaivenes de las atribuciones que se le asigna en materia educativa a las instituciones públicas locales, como los municipios o alcaldías, reflejan, nomás, los cambios ideológicos-políticos que se vivieron en el Estado y la política altoperuano durante el siglo XIX, y también esto se verá en el siglo XX, cuando de gobiernos o sistemas administrativos políticos se pasaba a otro, según que el presidente o dictador andino de turno se definiera como mercantilistas a librecambistas. Los primeros, fiel a su consigna de centralizar todo en el Estado, incluida la educación, dirán con recelo que los municipios no pueden meterse en asuntos de las enseñanza de las ciencias, pues esto competía al Estado; los segundos, es decir, los liberales, darán libertad en materia escolar o educativa, dejando la responsabilidad en manos de los municipios y de las iniciativas privadas. Más adelante se verá cómo la penetración del nacionalismo decimonónico en la política del Estado andino boliviano, sobre todo a partir de inicios del siglo XX, buscará unificar y centralizar la educación o escuela, a objeto de usarla para transmitir un sentimiento nacionalista boliviano. Hoy el indigenismo e indianismo y el “patrioterismo” del último de los jacobinos y sus seguidores, como le gusta autodenominarse a su Gurú revoltoso, no quieren descentralizar la educación a objeto de poder usarla como un medio de ideologización de lo que unos cuantos entienden lo que llaman “socialismo comunitario”.

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por hacer carrera universitaria de los cruceños, tuvo sus frutos desde antes inclusive que se fundara la actual universidad pública. Así, en el Censo Municipal de 1880, en la ciudad capital del departamento de Santa Cruz había ya 40 abogados y 33 juristas, 10 médicos y 2 contadores con profesiones universitarias. Por su parte, la Facultad de Medicina cruceña de acuerdo a informes de su cancelario el doctor Manuel J. Parada, concedió el título de Doctor de Medicina en dos oportunidades: una en 1880 y otra en 1883. La facultad registró alumnos hasta 1892 (cfr. Dabdoub 2004: 140). Medicina se cerró porque el Estado dirigido por las elites andinas no otorgaba los recursos necesarios para la formación de los nuevos médicos. El cierre de esta carrera postergó “los deseos de quienes se habían comprometido con la salud pública” cruceña, cuya población llegaba, según dicho Censo Municipal, a 95.299 habitantes en el departamento y a 10.288 en la ciudad capital. ¿Qué podían hacer 10 médicos para una población que llegaba a casi, si no pasaba, los 100 mil habitantes? A pesar de ello, esos pocos médicos que habían y los que lograron titularse en los 12 años que duró la carrera de medicina en la universidad cruceña, aportaron al crecimiento del único hospital de la capital: el San Juan de Dios (Peña 2008: 217-218).

Hasta los años 80 del siglo XIX, se puede aceptar como un resumen de la actividad escolar y educativa en Santa Cruz esta información: “En 1881 se abrió el Colegio Seminario; también existían otros establecimientos menores. En 1880 empezó a funcionar la universidad que tomó el nombre de Santo Tomás de Aquino. Por otro lado, en 1881, existían 60 escuelas en el conjunto del departamento: 41 de varones y 19 de mujeres, a las que asistían 1.024 niños y 474 niñas, sobre todo de las provincias Cercado y Valle Grande” (Informe del inspector de instrucción primaria, 1881, cit. en Lema 2009: 53).

En el siglo XIX se destacaron importantes pensadores cruceños como José María Bozo, Manuel Ignacio Salvatierra, Manuel María Caballero, Mamerto Oyola Cuellar; casi todos ellos muy vinculados al materialismo y al krausismo (cfr. Lema 2009: 55-56). Mamerto Oyola-Cuéllar fue el primer filósofo que escribió la primera obra filosófica en Bolivia, publicada en Barcelona con el título La razón universal.9 El más representativo de los pensadores cruceños del s. XIX fue Gabriel René Moreno (1826-1909), pero su obra “no tuvo lectores en Bolivia”. Su influencia en Santa Cruz se inició recién a partir de 1925. La razón se halla en que la mayor parte de su vida vivió en Chile.

En este periodo se destaca también, en el campo educativo, Nicomedes Antelo Bazán (1829-1883), pues es considerado el precursor de la pedagogía moderna en el medio cruceño; él fijó residencia en Buenos Aires donde sobresalió como uno de los maestros más prestigiosos de la Escuela Normal. Como delegado de Bolivia ante el Primer Congrego Internacional de Pedagogía realizado en dicha ciudad en 1882, presentó su magistral tesis “La División del Trabajo como Principio Orgánico en Educación Pública” (Sandoval Ribera 2003: 33).

3. Educación y escuela en Santa Cruz en la primera mitad del s. XX (1900-1955)

1° Hasta fines del siglo XIX la educación estaba, sobre todo, en manos de los religiosos y particulares que gozaban de libertad o autonomía en la conducción y manejo de los establecimientos escolares.

9 Por iniciativa de la Academia Cruceña de Letras, esta obra fue publicada en Santa Cruz de la Sierra el 2003 con motivo de conmemorar el centenario del fallecimiento de su autor. Sería por tanto la 2ª. ed. (La 1ª. se hizo en Barcelona – España en 1898).

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2° Cuando los liberales comenzaron a gobernar, querían el desarrollo y la modernización del Estado boliviano a través también de la unificación y el control estatal de la educación.

3° Fue durante los gobiernos de Ismael Montes (1904-1909; 1913-1917) que se llevó a cabo la primera Reforma Educativa del siglo XX, cuyos puntos básicos, entre otros, eran estos: 1) mejorar el sistema administrativo de la educación; 2) iniciar la formación de maestros en Bolivia, para esto en 1909 se fundó la primera Normal en Sucre; 3) privilegiar la primaria en el área urbana; 4) fortalecer la instrucción de los indígenas andinos; 5) promover y proveer la educación de la mujer. Ya para estos años había comenzado a introducirse en las elites políticas altoperuanas el nacionalismo decimonónico como ideología filosófico-política.

4° Para este proceso de reforma se buscó modelos educativos europeos, llegando a traerse pedagogos belgas para que dirijan la primera Normal creada en la zona andina, dejando de lado el Oriente boliviano. Recién en 1941 se creó la Normal de Portachuelo en Santa Cruz.

5° Durante los años 30 se intentó una reorganización administrativa del sector con la creación del Consejo Nacional de Educación presidido por el Ministro de Educación. Se expandió y apoyó la educación indígena (indigenal) en la región andina,10 marginando a los indígenas originarios del Oriente boliviano. Esa educación se la percibió no solo como un elemento civilizatorio sino también como un instrumento de integración nacional y estuvo ligada al inicio del movimiento sindical agrario andino que tendrá un fuerte crecimiento en los años 40.

6° En los 40 la educación rural fue completamente reestructurada a través del Programa Educacional Cooperativo que el gobierno del altiplano estableció por medio de la Inter American Educational Foundation en 1944. A partir de entonces se unificó la educación indigenal con el predominio de lo andino y se comenzó a imponer esta visión andino-colla a las demás regiones, pueblos y etnias del Estado. Además, se unificaron los contenidos curriculares y se expandió el sistema de normales, entre otros.

La información que da Peredo (1985: 15) en el siguiente texto esclarece lo que pasó en las primeras décadas del s. XX con la escuela y educación en Santa Cruz:

10 En su informe del Consejo Nacional de Educación (CNE) sobre “El Estado de la Educación Indigenal en el país” (La Paz-Bolivia, 1940), cuando se mencionan esos núcleos escolares para la educación indígena, todos están ubicados en la zona andina, es decir, en distritos de La Paz, Cochabamba, Chuquisaca, Oruro, Potosí) y uno más de ellos en Tarija. No existe alusión a, por ejemplo, el núcleo escolar Moré dirigido y administrado por el profesor beniano Luis Domingo Leigue Castedo, siendo que ya desde 1938 había comenzado su funcionamiento en el Beni. Se nota que los miembros de dicho consejo, o no les importaba la situación de este núcleo escolar o ignoraban completamente de su situación, pues el mismo funcionaba más con recursos propios generados por el trabajo de los indígenas y el equipo de profesores que con recursos económicos del Estado. A pesar de esa ventaja en años que llevaba esa experiencia educativa con los indígenas de la zona andina en relación a la de los Moré del Beni, por lo que dice en sus conclusiones dicho informe oficial, dicha experiencia hasta ese momento había sido un fracaso en la región colla. Así, al referirse al aspecto pedagógico en sus conclusiones el informe dice: “1.- El fracaso de la Educación Indigenal en el país [en realidad esto se dice para el país andino o del kollasuyo] en los diez años que lleva de existencia en forma autárquica, está plenamente probado. Pues no ha llegado a tener una orientación definida y sana en sus propósitos; [...]” (CNE, 1940: 104). Antes de llegar a las conclusiones, dicho informe se refiere y califica a Elizardo Pérez como una persona “megalómana que raya francamente en el cinismo”. Y ese el tipo de sujeto cuyo nombre se ha usado para honrarlo en la actual Ley de Educación No. 0/70.

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“El municipio de Santa Cruz, por consiguiente, desempeñó un papel importantísimo en el sostenimiento y funcionamiento de escuelas primarias, pues a su cargo estuvo el servicio de educación de la capital y provincias, desde las fechas indicadas anteriormente [ca.1850 ó 1855] hasta mayo de 1939, fechas en que estos planteles con todos sus enseres pasaron a la dependencia del Estado, siguiendo los lineamientos de la escuela unificada”.

Esto es, la escuela y educación en la capital y provincias de Santa Cruz estuvieron a cargo de los municipios que gozaban de autonomía en ese periodo de casi noventa años (1850 – 1939). Ya en las primeras décadas del s. XX, en Santa Cruz “poquísimas escuelas [eran] dependientes” del Estado altoperuano. Como dice Peredo (1985), el año 1936 todas esas escuelas municipales, con sus infraestructuras y enseres incluidos, pasaron a depender del Estado andino-colla que desde 1910 había empezado a centralizar la escuela y la educación, siguiendo el lineamiento de la escuela única y unificada.11 Hasta el año 1920, la organización de las escuelas municipales (urbanas y suburbanas), así como las pocas que tenía el Estado altoperuano, tenía la siguiente estructura, según Peredo (1985: 15):

“Escuelas completas:

a) Curso preparatorio.- Para los niños de recién ingreso, entre 6 y 7 años. b) Curso infantil.- Para los que tenían algún inicio de lectura y escritura y frisaban

entre los 7 y 8 años de edad. c) Curso primero.- Donde se completaba el proceso de aprendizaje de lectura y

escritura y aprendían a leer ‘de corrido’ (lectura corriente) y a rezar. También aprendían a contar por serie, 8 a 9 años.

d) Curso segundo.- Donde se aprendía a leer con mayor rapidez, a escribir, hacer caligrafía, algunas operaciones de aritmética (sumas y restas) para niños entre 9 y 10 años de edad.

e) Curso tercero.- Que era el superior de toda la escuela, y se aprendía algunas materias como geometría, geografía, etc. Algunas de estas escuelas llegaron a tener profesores de música y canto y de labores femeninas las de niñas.

“Las escuelas incompletas.- Generalmente llamadas suburbanas por estar ubicadas en los barrios alejados de la ciudad, solamente llegaban hasta el primer curso. En realidad se pasaba por tres años para llegar a vencer el primero propiamente dicho”.

En el siguiente cuadro No. 1 podemos ver algunas de las escuelas municipales de la cuidad de Santa Cruz de la Sierra que a partir de 1939 pasaron a manos del Estado.

11 “[…] Por disposición del Supremo Gobierno, decreto 2 de noviembre de 1936 [la] instrucción municipal pasó a depender, en sus aspectos técnicos y docentes del Ministerio de Educación, aunque la municipalidad continuaba manteniendo tutela económica con fondos propios del ramo. […] Posteriormente, por decreto del 25 de mayo de 1936 [1937 (?)], se determinó el traspaso de las propiedades rústicas del ramo de instrucción al Estado” (Rodríguez 1995: 80).

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Cuadro No. 1 Nombre de la escuela urbana No. de alumnos (que

llegó a tener en promedio)

No. de cursos (grados)

Año de fundación

Instituto El Carmen 35 Hasta 3° 1906 Instituto Bolívar. A partir de 1913 se llamó Escuela Municipal Warnes

68 Hasta 4° ca.1906

Nombre de la escuela suburbana

Monseñor Santistevan s/d Hasta 4° s/d Manuel Ignacio Salvatierra s/d Hasta 2° s/d Mamerto Oyola s/d Hasta 4° s/d Basilio de Cuéllar s/d Hasta 4° s/d Gabriel René Moreno s/d Hasta 3° 1920

Fuente: Elaboración propia en base a información proporcionada por Peredo (1985). Además de esas escuelas municipales urbanas y suburbanas, había también en el departamento de Santa Cruz, escuelas municipales provinciales, asentadas en las capitales y cantones de las provincias, atendidas por uno o dos maestros. El Estado altoperuano ocupado más de la educación y escuela en la zona andina, en cambio, no tenía ni mantenía ninguna escuela en las provincias cruceñas. Más bien, la educación en el campo era responsabilidad de las “escuelas particulares unitarias” que funcionaban con regularidad y eran sostenidas por los padres de familia que pagaban una mensualidad convenida por cada uno de sus hijos. Se sabe que en la mayoría de las pocas provincias existentes a mediados del s. XIX, ya habían escuelas municipales en Santa Cruz (Peredo 1985: 18). Esas escuelas particulares unitarias, por supuesto que también había en la capital de Santa Cruz. Casi en cada barrio de la ciudad había una escuela particular, a parte de la escuela municipal. En el cuadro No. 2 siguiente podemos apreciar la cantidad, el nombre de la persona propietaria o encargada y la ubicación de la escuela. Cuadro No. 2

No. de escuelas particulares (sin mencionar su nombre)

Nombre de responsable o propietario Ubicación en la zona de la ciudad capital

1 Srtas. Olimpya y Melchora Rosas Barrio Central Este 1 Hermanos Mercado Barrio Central Sud 1 Srtas. Joaquina y Peregrina Aredondo Barrio Medio Central Naciente 1 Sra. Lorenza Gonzales Barrio Medio Naciente 1 Sra. Daría Castro Barrio Extremo Naciente 2 Sra. Isabel Villegas / Sra. Carlota Ibañez Barrio Central Medio Oeste 1 Sr. Luis Medina Barrio Extremo Oeste 1 Sr. Manuel Angel Prado Barrio San Roque 1 Sr. Rufino Soleto y Sra. Susana Barrio Maestranza Bruno 2 Sr. Manuel José Parada y Sra. Guadalupe

Bello Barrio Medio Sud

Fuente: Elaboración propia en base a los datos que da Peredo (1985).

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“Como se ve, el déficit de escuelas fiscales y municipales, fue cubierto por las escuelas [particulares] de barrios diseminadas en todo el área urbano y suburbano de la ciudad de Santa Cruz, manteniendo de este modo un índice muy elevado de población alfabeta que le asignó el primer lugar en este orden de cosas, entre las demás ciudades del país” (Peredo 1985: 21). El otro hecho educativo que explica porqué el departamento de Santa Cruz aventajó a otros departamentos en alfabetización y escolarización de los niños y jóvenes cambas en edad escolar, es que en el campo, al lado de la casa del hacendado, casi siempre había una escuela instalada por cuenta del ganadero o agricultor, para instruir a los hijos de su familia y a los hijos de los trabajadores de la hacienda.12 (Esta práctica educativa los cambas cruceños criollos y mestizos la llevaron a Beni y Pando, pues hasta hoy en día varios ganaderos del Beni tienen aún escuelas en sus estancias que mantienen con sus propios recursos, contratando profesores particulares para enseñar a los hijos de los trabajadores. Mi abuelo paterno, Donaciano Pinto Melgar, que era cruceño, hizo alguna vez de profesor en alguna estancia de la provincia Ballivián del Beni, allá por la década del 40 y 50 del s. XX. Y modestia a parte, cuando me tocó hacer la escuela, yo me encontraba con mi padre José Manuel Pinto Salazar en la estancia “La India”. Mi padre construía esa propiedad y tenía allí parte de su ganado vacuno. Como no había escuela a 150 km a la redonda, él, por iniciativa propia, contrató una profesora particular para que me enseñara mis primeras letras y números en el grado 1° y 2° de la escuela primaria. Hablamos de fines de los años 60. Dos años después, en común acuerdo con otro ganadero de la estancia “Media Luna”, hizo lo mismo, es decir, contrató otra profesora particular para que haga el curso 4°, junto con los hijos del Sr. Cortez. Recuerdo que éramos 3 alumnos. Por esos lados no había escuela alguna que sea del Estado. Los cambas benianos también tuvieron preocupación e interés personal para que sus hijos fueran escolarizados. Y hablamos de los años 60, después de que el MNR había llegado tres veces a ser gobierno. Este gobierno hizo escuelas rurales; pero en la zona andina-colla. No en el Beni. Menos lo hizo en Pando. La educación del pueblo camba beniano de alguna manera es también esfuerzo de los mismos benianos). Hasta la primera década del s. XX, en las escuelas municipales, en las numerosas escuelas particulares y en las escasas escuelas estatales, se enseñaba a leer, escribir, rezar, la doctrina cristiana mediante el catecismo, moral y urbanidad y, finalmente, se aprendía a contar hasta 100. Después de la reforma educativa de 1910, se incorporan otras materias como la geometría, gramática, caligrafía, etc. En los colegios secundarios se mantuvo durante muchos años la enseñanza del latín. En el año 1915, en el distrito de Santa Cruz se contaban que habían 293 estudiantes en secundaria, 3,838 en primaria. En las cifras de este año, sólo se tienen las estadísticas de las escuelas y colegios fiscales. La facultad de Derecho de la universidad pública tenía 67 estudiantes y la de Teología, 293. El 1916 se calcula en más de 8 mil el número de estudiantes sumando a los del ciclo primario y el secundario que asistían a las escuelas de Santa Cruz de la Sierra. Ahora bien, hay que resaltar que en estos años eran pocas las escuelas fiscales en Santa Cruz,13 las demás eran municipales y particulares. Ya el año 1920 son 10.808 los estudiantes que asisten a la escuela primaria, 353 a la secundaria, la Facultad de Derecho cuenta con 81 estudiantes y la de Teología con 2. El año 1925, en la 12 Esta práctica educativa de los cruceños, que venía incluso desde el s. XIX (o desde más antes), explique, tal vez, la observación que hizo D’ Orbigny el año 1831 cuando estuvo y pasó por Santa Cruz de la Sierra, destacando la actividad de la lectura entre la gente, diciendo que era “escena corriente ver en la ciudad de Santa Cruz, personas de toda clase y condición discutiendo o conjugando verbos en latín, recitando las institutas en el mismo idioma, o ver humildes labriegos o carreteros leyendo periódicos del día” (cit. en Peredo 1985: 18). 13 Por ejemplo, en 1908 de las 192 escuelas fiscales (o sea, del Estado y mantenidas por el Estado) que tenía toda la República de Bolivia, la mayoría estaban concentradas en la parte andina, pues, en Santa Cruz sólo 20 eran fiscales, lo que representaba un 10.42% del total; el año 1916 habían 433 escuelas fiscales en toda Bolivia, la mayoría de ellas seguían concentradas en la zona del kollasuyo, en Santa Cruz, 52 eran fiscales, o sea, apenas un 12.04%.

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capital de Santa Cruz, en la escuela primaria fiscal hay 1601 estudiantes, en la secundaria fiscal, 308, en la primaria municipal 597 y en la primaria particular 406 estudiantes, y en las dos facultades hay 69 estudiantes. En las provincias cruceñas de ese entonces, instrucción secundaria fiscal la reciben en total 35 estudiantes, en la primaria fiscal, 3381, en la primaria municipal 2983 y en la primaria particular 1609 estudiantes (cfr. Gutierrez 1925: 86-92). Es importante recalcar que las escuelas primarias municipales funcionaban con recursos propios de los municipios, es decir, con los impuestos o aportes de los mismos cruceños.14 Las escuelas primarias privadas, por supuesto, no recibían dinero del Estado. Y es importante remarcar que la escuela y educación estaba aún descentralizada, es decir, en manos de los municipios, vale decir, de los vecinos de la ciudad o pueblos. Toda lección se impartía de memoria y casi siempre bajo el temor del castigo. Durante muchos años no se hizo “cuaderno de deber” ni cuaderno de borrador en cursos inferiores. Sólo se usaba la pizarra de piedra y el lápiz del mismo material, importados de Europa. Para leer sólo existían algunas cartillas con el alfabeto en tipo de letras imprenta y de escritura manual, con ejercicios para el silabeo, y algún catecismo muy sencillo con tipo de imprenta grande, donde se leían resúmenes simples de la doctrina cristiana.

“Cuando se crearon las primeras escuelas fiscales en Santa Cruz, es decir, a fines de la primera década de este siglo [s. XX], se usaron libros de lectura argentinos y españoles, a saber: ‘La Mantilla’, los libros graduados de Pablo Pizzurno; ‘La Señorita Raquel’ [...]

“En los años de la segunda década de este siglo [s. XX], y cuando había salido de la escuela normal de Sucre recién fundada, la primera promoción de maestros graduados, por primera vez aparecieron libros nacionales de lectura, especialmente para los cursos inferiores, como [...] ‘Pepe y Nene’ de Angel Chavez Ruíz, notable maestro cruceño de la primera promoción normalista” (Peredo 1985: 22).

Las niñas, a parte de la enseñanza de lectura, escrituras y números, aprendían a coser, bordar y hacer todo lo que necesitaba por esa época una mujer para colocarse útilmente en la vida social. Con la reforma liberal de la educación y la unificación de la escuela única en 1910, como efecto del uso más modernizador y nacionalista de la educación, se le dio gran impulso a la Instrucción Cívica en la enseñanza cotidiana y a la celebración de efemérides nacionales y departamentales; se realizaban para tal efecto, actos lírico-musicales, procesiones cívicas, saludos a la Aurora y desfiles ante el Altar Patrio. Se impuso un coordinador estatal de la instrucción primaria municipal a partir de 1911. Se suprimieron las clases de religión en las escuelas fiscales. Se innovó la parte metodológica de la enseñanza; por ejemplo, algunas clases se las daba en contacto con la naturaleza; se hacían visitas al museo de animales disecados. Esta reforma de los liberales estuvo vigente durante 30 años. Recién a partir de 1940 se dieron algunos cambios en algunas escuelas de Santa Cruz, como en la “Obispo Santistevan” y “Coronel Ignacio Warnes” que pasaron a ser escuelas experimentales. Por ejemplo, se estableció la enseñanza por “unidades de trabajo”, con planes quincenales y mensuales, elaborados por los mismos maestros nombrados en comisión bajo la presidencia del

14 El aporte económico de los gobiernos andinos para los gastos en educación en Santa Cruz era ínfimo. Así, dos cifras muestran esto: en 1908 el presupuesto para gastos en instrucción para toda Bolivia fue de 1.211.494.80 Bs., de éste monto se destinaron al presupuesto de Santa Cruz para materia educativa apenas 90.800 Bs., o sea, un 7.49%. El año 1916 el presupuesto para toda la República fue de 1.690.376,00 Bs., de ese monto le dieron a Santa Cruz 150.818,00, o sea, un 8.93%. Y hay que considerar que la mayor cantidad de este dinero se lo gastó en la escuela o instrucción de la zona andina (cfr. Gutierrez 1925: 94).

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director del mismo plantel. Estos programas se los revisaba cada año, para actualizarlos se buscaba identidad con el medio geográfico y social; animales y plantas de la llanura, industrias regionales, historia regional, hombres notables cruceños... Pero se nota que no tuvieron la suficiente fuerza, permanencia y atingencia, ni el tiempo necesario para enraizar en el pueblo camba cruceño. Pues, a partir de 1955 nuevamente desde el Estado altoperuano se impuso otra reforma educativa que centralizó y andinizó, esta vez, completamente la escuela y la educación en Bolivia, sustentada en la ideología del nacionalismo revolucionario del MNR, como ya se dijo.

4. Educación y escuela en Santa Cruz en el último medio siglo (1955-2012)

En el último medio siglo, ya con la Normal de Sucre fundada en 1909 y otras que vinieron después, como la de Portachuelo “Rafael Chávez Ortiz”, la de Santa Cruz de la Sierra Normal “Enrique Finot” y otras, la educación y escuela ha sido vista como un instrumento poderoso de ideologización por los gobiernos de turno bajo ideologías como el “nacionalismo revolucionario” boliviano en los años 50-60 del siglo XX a la cabeza del MNR, el neoliberalismo de los años 80-90 del mismo siglo anterior hasta el primer quinquenio del siglo XXI, y ahora por el indigenismo y el “socialismo sigloveintiunero”. Esto es, el Estado y sus respectivos gobiernos en los últimos casi 60 años han venido usando la educación y la escuela en Bolivia como un aparato burocrático ideológico, no para educar y formar a los bolivianos en valores humanos y en el acceso a saberes o verdades universales, a las ciencias y las tecnologías, sino para adoctrinar a la gente en una ideología política, en una forma de y único pensamiento con el objetivo de legitimar un modelo de sociedad con todo lo que esto implica: un solo régimen político, un tipo de sistema económico, una sola manera de pensar, de actuar, y ahora el culto a la personalidad del gobernante, etc. Todo ha ido en la línea de uniformizar la forma de vida, el comportamiento humano o social, las ideas, los valores....sin importar el daño a la misma integridad y humanidad de los bolivianos, y para colmo, imponiendo a la vez una solo cultura: la andino-quechua-aimara. No se respetó la realidad diversa, multiétnica, multicultural que conforma la Bolivia precolombina, republicana y actual.

En efecto:

a) En 1955, los nacionalistas revolucionarios a la cabeza del MNR, elaboraron el nuevo Código de la Educación Boliviana y en 1956 se lo promulgó como decreto. Este código parte del principio de la “escuela única” y de la “escuela unificada”, de ahí que en nombre de la creación de una Estado unitario nacional, no respetará la diversidad étnica y cultural de Bolivia, como ha sucedido hacia el Oriente boliviano. El Código señala, entre otros aspectos, que “el fin de la educación es la formación integral del hombre” y “formar un miembro útil al grupo humano”. El Código reconoce cuatro áreas de la acción educativa: 1) la extra-escolar y de extensión cultural; 2) de educación especial; 3) de educación de adultos analfabetos, y 4) área regular de educación urbana y educación rural. Además, el Art. 2, inciso 6 de este Código expresamente decía que otro de los fines de la educación boliviana era “vigorizar el sentimiento de bolivianidad, combatiendo los regionalismos…”. Este fin fue el pretexto legal para que en el currículo de la educación no se considerara la enseñanza de la historia, la cultura, los valores y otros elementos que hacen parte, sobre todo, del pueblo camba cruceño del Oriente boliviano.

“El Código y el Escalafón del Magisterio son por hoy, las dos leyes fundamentales en educación. Tienen el mérito de abarcar todos los aspectos de la acción educativa del Estado, sometiéndolos al

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ordenamiento jurídico, que imprime unidad, contra la desorientación y caos que existía” (Suárez 1986).15

Pero esa orientación y ese orden que se buscaba con ese Código de la Educación de 1955, sirvió como excusa para que se imponga la cultura andina-colla como la cultura oficial de Bolivia, en ese afán que tenían los nacionalistas revolucionarios de constituir de una vez por todas el Estado-nación boliviano. Lo que implicaba anular, desconocer o desmerecer las otras identidades culturales o histórica-nacionales que había en Bolivia, como el caso de la identidad cruceña o camba del Oriente boliviano.

b) Por su parte, la Reforma Educativa del 7 de julio de 1994, impuesta como la Ley 1565, predicaba en sus bases, fines y objetivos el respeto entre los bolivianos (Art. 1), la formación integral del hombre y la mujer bolivianos; la práctica de los valores humanos y de la normas universalmente reconocidas; el desarrollo de las capacidades y competencias, comenzando por la comprensión del lenguaje y expresión del pensamiento a través de la lectura y escritura; el desarrollo del pensamiento lógico a través de la matemática (Art. 2); priorizaba el aprendizaje del educando y estructuraba y desarrollaba una concepción educativa basada en la investigación, la creatividad, la pregunta, el trato horizontal y la construcción del conocimiento (Art. 8)

Esta reforma, entre otros propósitos, buscaba mejorar la gestión del sistema educativo; incorporar la educación intercultural y bilingüe, reconociendo la importancia de las lenguas indígenas del occidente y el oriente boliviano.

La Ley 1565 es la primera que dedica un capítulo a la educación superior en la cual planteaba la necesidad de acreditar a las universidades; asimismo contemplaba una serie de temas transversales como género, democracia, salud, sexualidad y medio ambiente.

La evaluación crítica de Contreras de la Reforma Educativa hizo reza así:

“[...] La reforma educativa, que viene implementándose en tres periodos de gobierno –Paz Zamora, Sánchez de Lozada y Banzer– y que cubre a más de 8.500 escuelas que representan alrededor de 60% de

15 Cronología y datos sobre educación en Bolivia entre 1900 – 1955:

A inicios del siglo XX, con una población de 1.6 millones de habitantes, Bolivia contaba con apenas unos centenares de establecimientos escolares y menos de 25.000 alumnos /as. El presupuesto dedicado a la educación era bajo, ascendiendo a 5.9 del presupuesto total en relación a fines del siglo XIX.

Entre 1900 y 1950 la población alfabeta subió del 17 al 31% de la población total, mientras que la población estudiantil preuniversitaria pasó de alrededor de 23.000 a 139.000, es decir, de 1.3 a 4.6% de la población total.

Para 1939 la participación de la educación en el presupuesto total llegaba a niveles similares a los de los veinte al representar el 8, 4% del presupuesto total que ascendía a Bs. 25.290.000.

Durante los años 40 el presupuesto asignado a la educación aumentó de Bs. 80 millones en 1941 a Bs. 260 millones en 1947.

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los establecimientos públicos, aún no ha logrado convertirse en una política pública, ‘en decisiones de gobierno que incorporan la opinión, la participación, la corresponsabilidad y el dinero de los privados’ y, que además, cuente con fundamento legal, apoyo político, viabilidad administrativa y racionalidad económica. La reforma educativa sólo cumple con algunos de estos requisitos y carece precisamente de aquellos necesarios para lograr una mayor apropiación por parte de la población. La ciudadanía la percibe como una reforma resistida por el magisterio e impuesta por el gobierno. Una gran parte de la población sólo tiene contacto con el proceso de reforma a través del conflicto expresado en marchas y huelgas; esto se debe, en parte, a que los costos son a corto plazo y recaen sobre un grupo específico y bien organizado [como] los maestros, y a que sus beneficios son, más bien, a largo plazo [...]” (Contreras 1999).

Pero había algunos “cuellos de botella educativos” que esa reforma debió resolver en su momento y no lo hizo, los cuales quedan aún pendiente:

i) Asignar en forma equitativa los recursos para la educación a las diferentes regiones y sus pueblos. Esta necesidad será cumplida mejor en el marco de las autonomías departamentales.

ii) Los maestros /as en el marco del respecto a las culturas y regiones debieron contextualizar o regionalizar los contenidos de las áreas o materias. Esto lo exigía la Ley 1565, en el Cap. IV, Art. 8°, apartado 4 que dice: “Organizar el proceso educativo en torno a la vida cotidiana, de acuerdo a los intereses de las personas y de la comunidad, partiendo de la base de un tronco común de objetivos y contenidos nacionales que será complementado con objetivos y contenidos departamentales y locales” [las cursivas son nuestras] (Véase también el Cap. V, Art. 12 de la Ley; y el D. S. 23950 en su Art. 7°, 8°, 9°, 10° y 14°).16

iii) Algún Instituto Normal Superior del oriente o Santa Cruz debió convertirse en Universidad Pedagógica a fin de formar a los maestros que irán a trabajar en la educación de los niños y jóvenes cruceños.

iv) Si alguna lengua nativa debieran aprender nuestros niños/a cambas, esta tiene que ser el guaraní, el bésiro-chiquitano y el ayoreo o zamuco en Santa Cruz, según la influencia sociolingüística de cada una de estas principales lenguas en las subregiones (municipios, ciudades, comunidades, cantones...) del departamento cruceño.

v) Los nuevos maestros tienen que ser formados en la ética de la tolerancia y el respeto al otro en un Estado pluriétnico, pluricultural y plurinacional.

16 La contextualización de los contenidos en las materias curriculares todavía es una tarea importante y necesaria hacerla. Los maestros /as formados en la Normales o Institutos Normales Superiores (o Escuelas Normales) aún no han asumido del todo esta labor. Los esfuerzos, antes bien, están viviendo de instituciones u organizaciones particulares o privadas cruceñas, así como del gobierno local, preocupadas de que en las escuelas cruceñas se enseñe la historia, las costumbres y la identidad cultural del pueblo camba cruceño. Es en esta línea que la Fundación Nova y la Sociedad Cruceña de Escritores, por ejemplo, han patrocinado la publicación de textos escolares contextualizados para usarlos en las clases con niños/as escolares, como el libro de cuentos infantiles de la cruceña Biyu Suárez C.: Crispín, Santa Cruz de la Sierra, (2010 ?). El Gobierno Municipal Autónoma de Santa Cruz de la Sierra también esta empujando y apoyando la publicación de textos con contenidos de la identidad cultural camba cruceña, con libros escolares de la serie Leamos Puej! como Conozcamos y Pintemos nuestros Instrumentos Musicales Autóctonos, 2007; Jenecherú, el fuego que nunca se apaga, 2008.

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vi) Es una necesidad elaborar pedagogías regionales a partir de las cuales se vaya construyendo la nueva pedagogía boliviana en el marco del respeto y la tolerancia a las regiones, pueblos y culturas.

vii) La llamada interculturalidad de la Reforma Educativa de 1994 no puede convertirse en un pretexto para sobreponer la cultura de unos sobre otros a través de la escuela, el currículum y los textos escolares.

viii) El Ministerio de Educación y Culturas debe tener tres Subministerios con gente y profesionales capacitados y entendidos para atender los asuntos educativos de la cultura camba o cruceña, la cultura chapaca de Tarija y la cultura del kollasuyo; caso contrario, seguiremos repitiendo errores e imponiendo políticas educativas sin respetar el derecho a la diferencia que tienen “el otro”, el distinto a mí.

c) La actual Ley de Educación 0/70 “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, aprobada como tal en diciembre de 2010, es otra reforma de la escuela y educación boliviana completamente ideologizada, con la cual se pretende legitimar un régimen político, un modelo de Estado y una sociedad comunitaria-socialista, tal como se muestra entre los principios y fines cuando dice que es “revolucionaria, antiimperialista…” (Art.3, Inc. “a”), lo que en otras palabras está diciendo es que es “marxista-leninista o comunista” en la línea de Lenin, Stalin y el castrismo. El comunismo al que aspira está camuflado en la palabra “comunitaria” que se reitera en muchas partes del texto (cfr. Art. 3, Inc. “b”, Art. 5, Inc. “n”, Art. 12, Incs. “a” y “b”; Arts. 13, 14).

Esta Ley no es progresista o revolucionaria aun cuando se la quiere mostrar así porque dice que busca desarrollar la producción, o cuando prescribe que la formación de los maestros tiene que ser de cinco años, o que la escuela es obligatoria hasta la secundaria...porque algunos de estos aspectos ya en anteriores leyes educativas y en otros países hace tiempo que lo vienen implementando, o cuando dice que es intercultural o que el niño/a debe aprender en la propia lengua materna, como el caso de las lenguas indígenas; esto ya también se prescribía en anteriores leyes educativas en Bolivia. Ante bien, lo que en el fondo busca es ideologizar y adoctrinar en el marxismo e indianismo a las generaciones de niños y jóvenes. No por nada, se han cerrado las normales católicas; se ha centralizado otra vez la administración educativa; se quiere permitir sólo un 20% la regionalización de la currícula escolar; se ha centralizado otra vez la dirección y administración de las ahora escuelas normales superiores donde se está formando a los maestros en esa línea del discurso y pensamiento único (marxista-indigenista-indianista). Así, tuve la ocasión de asistir a dar unas charlas en el marco de las maestrías que actualmente el Ministerio de Educación está obligando a que los maestros la hagan; en ellas los maestros son acríticos, están aprendiendo que todo lo que es indígena es “bueno”; que todo los indígena en el pasado precolombino era como el paraíso terrenal, y que todo lo malo que hay ahora en la sociedad boliviana o las sociedades regionales fue traído por los colonizadores, es decir, los europeos en general; por eso, hay que “descolonizarse” y usar la escuela para ello, etc. Hay un maniqueísmo insano (los blandos son los malos y los indígenas son los buenos) en toda esa formación de los maestros actualmente. (Hay que ver el contenido de los textos que usan hoy en PROFOCOM los profesores para convencerse de ello: todo está orientado al colectivismo-social-comunitario, como si la vida del hombre y la mujer no tuvieran también necesidad de vida privada e individual, de auto reflexión personal, de subjetividad personal).

Por esto último, no se mira las críticas a esta Ley 0/70, o los pecados capitales que encierra en sí, tales como:

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a. La actual ley educativa 0/70 en su afán de diferenciarse de la Reforma Educativa (RE) de 1994, realiza una mezcla contradictoria de ideas y experiencias de la anterior reforma en una matriz antineoliberal, centralista, étnica y autoritaria. La RE de 1994 puso al estudiante en el centro del proceso educativo bajo una metodología constructivista; creó bibliotecas escolares e infraestructura acorde a los criterios pedagógicos; descentralizó la administración educativa; se redujo la dispersión de materias a 5 área en el nivel primario; pero sin embargo, los de la ley 0/70, desmereciendo todo eso, reducen todas esas “meritorias reformas” al puro afán de “consolidar las medidas neoliberales y adecuar la educación boliviana a los dictadores de la globalización transnacional”.

b. Busca una supuesta revolución educativa en medio de una chipadera de horizontes políticos, económicos, culturales y sociales, hablando de capitalismo andino-amazónico, o bien, de un socialismo comunitario, para terminar en un menjunje de adjetivos y más adjetivos que cuando les toca explicarlos a sus pedagogos o ideólogos, no lo hacen con claridad, entendiendo cualquier cosa por esas palabras: educación “descolonizadora”, “anti-imperialista”, “revolucionaria”, “despartriacalizadora”, liberadora, etc.

c. Se ha impuesto esta ley 0/70 sin una diagnóstico serio de la realidad educativa boliviana a partir de una mera lectura ideológica-política de la misma, de tal manera que las autoridades y actores educativos alineados con el actual gobierno hacen una lectura negativa y prejuiciosa de la llamada por ellos “educación colonial”, neoliberal e imperialista. A partir de ese lento ideológico, no pedagógico, todo lo anterior en materia educativa estuvo “mal”, fue “negativo” según los “gurús educadores” del actual gobierno.

d. En la actual ley masista (del partido de gobierno gobernante) hay un predominio de la intraculturalidad por sobre la interculturalidad. Como se ha declarado constitucionalmente a este Estado como “plurinacional”, y los que ahora tienen identidad nacional son los indígenas-originarios, resulta que éstos son los que tienen más derechos que los “interculturales” que en el fondo no tienen identidad ni nacional ni cultural, no son “ni chicha ni limonada”. Por un acuerdo entre gallos y media noche (como cuando se lo hizo en 1931 diciendo que la base cultural de la nacionalidad boliviana sería la cultura aimara) se le niega, constitucionalmente, la identidad nacional y cultural a los mestizos-criollos que son, según el último censo de 2012, mayoría en Bolivia. Los indígenas originarios sí tienen derecho a estudiar su historia, su cultural, su identidad; pero los otros no. Aquí se quiere construir una ciudadanía étnica, antes que política. Es clara la intención que hay detrás de la ley 0/70.

e. La propuesta de una educación técnica se reduce y marginaliza a dos horas en la currícula; algo insuficiente para garantizar una formación de bachillerato también técnico, considerando que un desafío de esa naturaleza requiere una adecuada infraestructura en talleres con sus respectivas maquinarias de punta y con profesores también formados para tal objetivo. La formación técnica por ahora no es más que una “yapa” de la currícula.

f. Como ya se mencionó, esta ley 0/70 retrocede en el proceso de descentralización administrativa de la educación, al volverla a centralizar, yendo así en contra de las autonomías departamentales y municipales. Esto lo han decidido así porque sabemos que el gobierno actual busca usar la educación y la escuela como un uno más de los aparatos ideológicos que tiene el Estado a fin de adoctrinar a los bolivianos en su línea política partidaria y de negarle su identidad cultural a los criollos y mestizos (“quitarles su alma”, como lo dice un grupo de los ideólogos masistas en un documento anónimo que en su momento se les filtró entre otros círculos profesionales, sin que ellos lo sepan).

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g. Sólo esto permite entender que las Escuelas Normales donde se forman los maestros hayan vuelto a depender del gobierno central vía ministerio de educación. A los maestros, con la excusa de la escuela única y de darle una misma calidad en su formación, se los está adoctrinando en un par de ideologías; el indianismo-indigenismo y el marxismo-leninismo, como también ya se hizo notar arriba.

h. A esto hay que añadir que se fortalece la inercia del docente de escuela ya que para que éste suba de categoría en el escalofón docente no tiene más que dar examen hasta la tercera categoría, de manera que la segunda, la primera y al mérito subirá automáticamente contando sólo los años de servicio y no la formación académica o la capacitación continua.

i. Con esta ley 0/70 el gobierno busca cooptar el poder político, asegurando su permanencia en el poder por los años que tienen la intención de quedarse: 50 años como en más de una ocasión lo han confesado públicamente. Quieren constituir así otra monarquía o dinastía comunista, esta vez en Sudamérica. (cfr., algunas de esas críticas en Fundación Milenio. No 80. Versión PDF, 2010).

5. Los desafíos de la educación y la escuela en Santa Cruz para este siglo XXI

5.1. La educación y la escuela cruceña tiene que ser una competencia autónoma de los gobiernos departamentales y municipales autónomos y de los pueblos indígenas. Debe estar financiada y administrada por estas instancias estatales descentralizadas, porque Bolivia es diversa desde el punto de vista histórico, sociológico y antropológico. No por nada ahora su constitución reconocer que tiene la condición política y jurídica de plurinacional. En el Cap. I, Art. 1, la NCPE define que Bolivia se “constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías...”. La demanda de autonomía siempre la demandó el pueblo cruceño durante la vida republicana dentro de este Estado boliviano.

5.2. Su fin principal debe ser preservar y fomentar la vida libre de los cruceños, así como la libertad de pensamiento, la solidaridad entre los cruceños y con los otros pueblos de Bolivia y del mundo. La libertad, la hospitalidad, la alegría, la iniciativa individual....son principios axiológicos y culturales profundamente arraigados en la idiosincrasia del pueblo cruceño o camba.

5.3. Tiene que estar regionalizada y contextualizada, es decir, responder también a la identidad cruceña-camba de manera que esa identidad sea rescatada, revalorada y sostenida, aunque también tiene que permitir el acceso a saberes más universales, pues, no se trata de cerrarnos al mundo, y para esto hay que diseñar una nueva currícula con estas materias tal como venimos proponiendo desde algunos años atrás. Así:

Nivel Primario (1° hasta el 8° grado)

El nivel inicial en el Oriente boliviano requiere urgente la profesionalización de maestros/a con título en “parvularia” obtenido también en una universidad pedagógica del Oriente boliviano. Los propósitos y objetivos del Kinder deben ser definidos por los psicopedagogos y especialistas en educación infantil.

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El conjunto de áreas y/o asignaturas que se deberían aprender en el Nivel Primario, o sea, desde el 1° hasta el 8° de primaria, se propone que sean las siguientes:

Áreas Transversales

Lenguaje

Matemática

Ciencias de la Vida

Expresión y Creatividad

Tecnología y Conocimiento práctico

Religión y Moral

Filosofía para Niños/a*

Medio Ambiente**

Educación para la salud y sexualidad

Educación cívica y ciudadana***

Las primeras seis área ya fueron diseñadas en el marco de la Reforma Educativa de 1994. Sólo habría que adaptar o contextualizar los componentes, contenidos, recursos didácticos...en lo que sea posible a la realidad del Oriente boliviano.

* El área de Filosofía para Niños/a es un programa de enseñanza-aprendizaje que se sustenta en la concepción de que la escuela debe enseñar a pensar a los niños y jóvenes. Usa la metodología llamada formar comunidad de indagación o investigación. El programa utiliza algunas disciplinas de la filosofía (la lógica, la ética, la filosofía política, los métodos filosóficos de investigación, etc.) con el objeto de estimular y desarrollar en los niños/a y jóvenes las habilidades del razonamiento, argumento, diálogo, y los prepara para vivir en una sociedad democrática. Este programa, que fue elaborado por M. Lipman y sus colaboradores en USA, se lo viene aplicando en más de 50 países en escuelas públicas y privadas. Cuenta con una bibliografía completa traducida al español.17

** El área del Medio ambiente por la importancia que tiene para conservar los ecosistemas y aprovechar los recursos naturales de manera sostenible y racional tal como lo propone la teoría del desarrollo humano sostenible del PNUD-UNESCO, tiene que ser aprendida con mayor profundidad y calidad. Pues, de su aprendizaje depende la conservación y el aprovechamiento de los recursos naturales de manera sustentable en el Oriente boliviano.

17 Para mayor información véase la presentación que hace, por ejemplo, el Centro de Investigaciones en el Programa Internacional de Filosofía para niños (C.I.Fi.N), en su pág. web: www.izar.net/fpn-argentina; o bien, la de la Federación Mexicana de Filosofía para Niños, en su web: www.federacion-filosofiaparaninos.com.mx/

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*** Educación Cívica y Ciudadano tiene que enseñar a los niños/a y jóvenes a educarse para vivir en una sociedad regional y universal que respete los derechos de los demás, los espacios públicos, las normas de tránsito, etc.

5. 4. La formación de los maestros/a tiene que durar 5 años. Deben graduarse con el título de licenciatura de la universidad pedagógica que necesitamos erigir en el Oriente boliviano. Como es posible agrupar dos áreas que tienen afinidad y relación por temas y conceptos, p. ej., Lenguaje y Filosofía para Niños/a, Matemática con Tecnología y Conocimiento práctico, Ciencias de la Vida y Medio Ambiente, Filosofía para Niños/a y Religión y Moral, entonces proponemos que se formen maestros/a bivalentes para que trabajan sobre todo en el 1er. y 2do. Ciclo del Nivel Primario (o sea, desde 1° hasta el 6° grado de primaria), y maestros/a por especialidad para que lo hagan en el 3er. Ciclo del mismo nivel (7° y 8° de primaria).

Si retomamos como caso el de la asignatura Ciencias de la Vida: Estudios Sociales, del 3er. Ciclo, 1er. año (7° grado de primaria) y contextualizamos en lo posible sus contenidos, actividades y otros elementos que conforman los planes y programas de la misma, ella podría quedar en su nuevo diseño como a continuación la detallamos.

Nuestra propuesta es reducir el número de asignaturas de la malla curricular para Santa Cruz y dejar otras a la libre elección del estudiante, como nuestra el cuadro siguiente:

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Grados

1° 2° 3° 4°

Asignaturas obligatorias

Lenguaje y Literatura

Música

Geografía e Historia

Matemática

Física

Química

-

Filosofía para Niños

Cívica

Inglés

Psicología

Religión

Lenguaje y Literatura

Música

Geografía e Historia

Matemática

Física

Química

Biología

Filosofía para Niños

Cívica

Inglés

Psicología

Religión

Literatura

-

Historia

Matemática

Física

Química

Biología

Filosofía para Niños

Sociología

Inglés

-

Religión

Literatura

-

Historia

Matemática

-

Química

Biología

Filosofía

Política

Lengua nativa*

-

Religión

Asignaturas electivas

Educación física

Turismo y cultura

Técnicas de estudio e investigación

Lectura de un autor

Educación física

Turismo y cultura

Técnicas de estudio e investigación

Lectura de un autor

Música

Turismo y cultura

Técnicas de estudio e investigación

Agricultura

Música

Turismo y cultura

Antropología cultural

Ganadería

* En Santa Cruz se propone enseñar la lengua guaraní y/o la chiquitana (bésiro) que son originarias de la región.

En 3° y 4° de secundaria los estudiantes serán agrupados por áreas disciplinarias o científicas; esto implica que en unos casos pasarán más horas en una asignatura y menos horas en otras durante el año. Las áreas científicas pueden ser:

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Área de Ciencias Sociales: Historia, Sociología (Turismo y Cultura; Antropología)

Área de Exactas: Física, Matemática (Agricultura)

Área de Humanísticas: Literatura, Filosofía para Niños (Música)

Área de Biológicas: Química, Biología (Ganadería)

Como propuesta y ejemplo vamos a desarrollar solamente el contenido programático de las asignaturas Geografía e Historia para los dos primeros grados del Nivel Secundaria. Los otros elementos del plan anual deben ser fijados por los profesores de la especialidad y los expertos en didáctica de las Ciencias Sociales, o sea, de la Geografía e Historia.

PLAN ANUAL DE GEOGRAFÍA E HISTORIA

Unidad Educativa: xxx

Asignatura: Geografía e Historia

Grado: 1° de Secundaria

Profesor: yy

Propósito: Que los estudiantes comprendan los componentes de la Geografía y su aplicación para conocer la realidad de la Tierra y la Historia protagonizada por los pueblos europeos y de EE.UU.

Componentes Contenidos Competencias Indicadores Actividades Evaluación

La Geografía como ciencia.

Las disciplinas de la Geografía.

Conceptos de Geografía.

Historia de la Geografía y su relación con otras ciencias.

Geografía económica.

Geografía física.

Serán fijadas por los especialistas en la materia.

Idem Idem Idem

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Descripción geográfica de la Tierra.

Los países de la tierra.

Geografía humana.

Evolución de la tierra y el sistema planetario.

Descripción de la tierra según sus climas, relieves, flora, fauna, océanos, continentes, etc.

Demografía, culturas, economía, división administrativa-política, formas de gobierno...

Historia general de Europa y EE.UU.

La prehistoria.

Edad antigua.

Edad media.

Edad moderna.

Edad contemporánea.

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Unidad Educativa: xxx

Asignatura: Geografía e Historia

Grado: 2° de Secundaria

Profesor /a: xyx

Propósito: Que los estudiantes describan y valoren tanto los rasgos geográficos como los hechos históricos regionales de Bolivia como Estado diverso en su realidad física natural y cultural.

Componentes Contenidos Competencias

Indicadores Actividades Evaluación

Geografía de las regiones de Bolivia.

La región del Oriente boliviano.

- Relieve. - Climas. - Flora. - Fauna. - Cuencas. - Comunicación. - Economía - Población y etnias

Las regiones andinas (altiplano y valles).

- Relieve. - Climas. - Flora. - Fauna. - Cuencas. - Comunicación. - Población y etnias:

historia y cultura. - Economía.

Serán fijadas por los especialistas de la materia.

Idem Idem Idem

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Historia de Santa Cruz y del Oriente boliviano.

La historia de la zona andina boliviana.

Descubrimiento y conquista en la Sudamérica central tropical (s. XVI).

Santa Cruz en la época de la Colonia española (s. XII, XVIII).

Descubrimiento y conquista en los andes bolivianos (s. XVI).

La época colonial en la Audiencia de Charcas (s. XVII, XVIII).

5.5. Debe ser una educación y escuela de calidad y con pertinencia. El currículo regionalizado, administrado de manera descentralizado, es decir, autónoma, la formación de los maestros durante cinco años en una universidad, la introducción de las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el que la escuela deje de ser un instrumento de ideologización o adoctrinamiento político partidario del gobierno central de turno, y otros elementos más, garantizarán que la escuela y educación cruceña sean de calidad y sirva para la vida libre, solidaria, democrática, etc.

5.6. Se requiere crear una universidad pedagógica que forme a los maestros/a que van a trabajar en la escuela primaria y secundaria de Santa Cruz. Es urgente demandar esto al Estado boliviano como parte del derecho que nos corresponde a tener una educación que responda a nuestra identidad cultural, a nuestras necesidades regionales, a nuestro perfil productivo, a nuestro idiosincrasia sociocultural, nuestros valores religiosos espirituales, religiosos cristianos, etc.

5.7. Estos profesores con una sólida formación deben tener en cuenta estos rasgos de los cruceños o cambas cruceños para enseñarles a aprender:

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1° Los cambas o cruceños (mestizos e indígenas) han vivido en libertad. Es una dimensión ontológica (metafísica) del hombre del Oriente boliviano. Pensamos que esta dimensión existencial implica, por un lado, la eliminación de cualquier tipo de escuela o práctica educativa sustentada en el verticalismo, el miedo, el autoritarismo, la reglamentación excesiva, la imposición irracional de actitudes, el castigo, y, por otro lado, la posibilidad de implementar un sistema educativo y actividades de enseñanza-aprendizaje en las escuelas y colegios que signifiquen el cultivo de una democracia expresada en la vida cotidiana, en las instituciones privadas y sociales y en otros valores como el ejercicio de la crítica, el diálogo y la libertad de pensamiento. La creación, el desarrollo y el mantenimiento de instituciones y organizaciones democráticas ha sido y es, el pivote del desarrollo y el progreso de naciones y pueblos que han buscado el bienestar y a felicidad de su gente.

2° Los cambas o cruceños (mestizos e indígenas) son querendones de su tierra: la geografía del Oriente boliviano. Qué mejor elemento para idear una escuela o currículum cuyos contenidos y competencias estén en relación a dar a conocer la flora, la fauna, el relieve físico, los ecosistemas, etc., la historia regional (en su aspecto social, cultural, urbanístico, político...) y factores que encierran esa tendencia humana a fin de generar una actitud de mayor compromiso por el desarrollo social, económico y humano regional.

3° A los cambas o cruceños (mestizos e indígenas), quizás más por herencia genética e influencia cultural de los indígenas y por el sincretismo religioso-católico, les gusta la música. Es otro campo de cultivo para desarrollar la inteligencia de los cambas. (Un músico norteamericano que estuvo en Santa Cruz de la Sierra el año 2005, reconoció y destacó este potencial artístico-musical en los cambas. Sobre esto hay que recordar que una de las actividades de aprendizaje que más hace crecer o estimula la inteligencia del ser humano es la enseñanza o práctica de la música. Por esto la última reforma educativa de Suecia incorporó con más fuerza esta área de enseñanza para los niños /a y jóvenes). Este sentido artístico está muy presente en la manera de ser de los niños /as y los jóvenes cruceños o cambas del Oriente boliviano.

4° Los cambas o cruceños son alegres. Este es un rasgo esencial de los niños /as, jóvenes y adultos de Beni, Pando y Santa Cruz que puede generar o posibilitar una educación y una relación escolar (maestro vs. estudiante) más llevadera, sana, “natural”, menos neurotizante y más horizontal. Pensamos que a los educandos de nuestra región le parece no digno de confianza un (a) maestro /a excesivamente flemático, áspero, lejano, rudo de carácter. Vemos también que éste rasgo lúdico de la alegría puede ser un potencial enorme para desarrollar aquello que se viene llamando la inteligencia social. Ahora conocemos mejor que este tipo de inteligencia es muy importante en la vida laboral y en las relaciones humanas. La teoría actual del “aprendizaje desde la neurociencia” sostiene que los seres humanos, los educandos, aprenden mejor con el acompañamiento de un maestro/a de espíritu alegre, de temperamento positivo, de buen carácter, que con uno que va al aula aburrido, histérico, enojado, de mal tratar, de malhumorado, etc.

5° Los cambas o cruceños tienen un mejor sentido práctico o pragmático. Hacen lo que les reportará utilidad (no necesariamente económica o monetaria) o beneficios. Este es otro tipo de inteligencia importante para el desarrollo social, económico, cultural, personal. Es otra característica psicosocial que está pidiendo que se enseñe o refuerce, desde el campo de las ciencias formales (matemáticas) y de las ciencias naturales (física, química, etc.), con contenidos (teorías, esquemas, conceptos...) que vayan a fomentar, de manera bien

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orientada y en su cabal dimensión, esa cualidad. La economía, la administración de empresas, el comercio como ciencias y técnicas también pueden ayudar a desarrollar ese sentido pragmático en una sociedad regional e internacional que pide que las personas sepan hacer, producir, generar, innovar, etc. Después de todo, hoy tener sentido práctico es una tipo de inteligencia fundamental para el adelanto de las sociedades o pueblos.

5° Los cambas o cruceños (mestizos e indígenas) tienen una gran imaginación. Otra cualidad de la inteligencia y sensibilidad del cruceño u hombre del Oriente boliviano que puede ser la base para estimular el sentido por el arte literario: poesía, cuento, novela, microrelato, ensayo, etc. Puede ayudar de manera muy significativa el conocimiento o estudio de la literatura local, regional y después la más universal.

6° Los cambas o cruceños son sociables. Este otro elemento psicosocial está relacionado con el de la alegría. Lo lúdico en los cambas, reiteramos, está bien asentado. Y esto también es un potencial para hacer crecer la inteligencia emocional a fin de lograr una mejor convivencia humana en la familia, las instituciones y la vida social en general. Cada vez más se afirma en base a investigaciones que la alegría incluso puede prevenir o curar algunas enfermedades en el ser humano.

7° Los cambas o cruceños son pegados a sus tradiciones. Aunque habría que reevaluar mejor esta constatación y tal vez ahora no se note mucho por los constantes desaciertos de las autoridades competentes en materia de políticas culturales, la influencia enajenante e irrespetuosa de los medios de comunicación social, en especial la Tv., sin embargo, algunos elementos como la danza y el baile en general pueden ayudar a desarrollar la inteligencia corporal (sinérgica).

8° Los cambas tienen una forma de hablar el castellano, que se ha constituido en un lenguaje neolatino o un neoamericanismo, destacándose en su lenguaje cotidiano o popular expresiones lingüísticas tales como, por ejemplo, el aumentativo “ango” y el disminutivo “ingo”, como por ejemplo en esta proferencia: “Vimos una sicurizanga en medio curichal”. O esta otra: “Doña Mechi esta vez hizo unos pandearrocingos que dan lástima, elay”.

Esos son algunos de los fundamentos antropológicos, psicológicos, sociológicos y filosóficos presentes en los cruceños o cambas que pueden ayudar a entender la necesidad de idear (diseñar e implementar) un sistema educativo (escuela, administración, pedagogía, formación de maestros /as...) que corresponda a la realidad del hombre del Oriente boliviano (en este caso cruceños).

Sobre aquellos fundamentos podemos enseñar y facilitar, a su vez, a aprender prácticas, procesos, ideas, actitudes, habilidades, comportamientos, competencias y valores más universales.

5.8. Finalmente, toda esa educación y escuela de los cruceños y para los cruceños debe estar fundamentada en las corrientes pedagógicas y educativas más vigentes, a fin de garantizar su eficacia, pertinencia y calidad, entre las cuales podemos mencionar la Filosofía para Niños; la teoría de la inteligencias múltiples llevadas al aula; el constructivismo pedagógico; la educación para el siglo XXI de la UNESCO; la teoría del aprendizaje-servicio y otras. De cada una de estas teorías o programas de educación hay que sacar lo mejor, adaptarlas a la realidad particular de cada pueblo o sociedad, como el pueblo cruceño, y aplicarlas en el proceso de enseñanza-

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aprendizaje y de formación o educación de los niños y jóvenes que seguirán yendo a nuestras escuelas en este siglo XXI.

Así, por ejemplo, la teoría de las inteligencias múltiples (IM) de Howard Gardner puede ser considerada para planificar la educación de los niños y jóvenes cruceños. Gardner nos dice que “los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible” (Gardner 1994: 11). Sostiene que su teoría “puede describirse de la manera más exacta como una filosofía de la educación, una actitud hacia al aprendizaje, o aún como una meta-modelo educacional en el espíritu de las ideas de John Dewey sobre la educación progresiva”. Como la teoría de las IM no es un programa de técnicas ni de estrategias, ofrece a los “educadores una oportunidad muy amplia para adoptar de manera creativa sus principios fundamentales a la mayor cantidad de contextos educacionales” (Armstrong, 12). Por esto, antes que formar maestros hay que formar educadores.

A partir de esta teoría tenemos una orientación crítica del concepto tradicional de la inteligencia ya que ésta no es más concebida dentro de una visión uniforme y reducida, ni dentro de una estructura unitaria, ni como un factor general que se lo puede medir con la ayuda de un test estándar. Ahora su estudio hay que hacerlo de manera contextualiza y concreta, en relación con los desafíos y oportunidades específicas y en relación a los factores situacionales y culturales. Esa teoría hace ver que la inteligencia no es una propiedad estrictamente individual, sino que tiene que ver con su entorno, con la interacción con otras personas, con los artefactos inventados y con la acumulación de conocimientos. De manera que la inteligencia no hay que verla como una capacidad unitaria, como algo que tiene que ver solo con lo cognitivo, como se lo hacía desde el enfoque reduccionista tradicional de la inteligencia, sino como la “capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (Gardner 1994: 10); es así como se ve la inteligencia desde el enfoque de las IM.

La teoría de Gardner reconoce la existencia de 8 tipos de inteligencias diferentes e independientes, pero que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente. Empero, la existencia de una de ellas no es predictiva de la existencia de alguna de las otras. Las inteligencias son las siguientes:

Inteligencia lógico-matemática Es la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. La tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la nuestra cultura occidental ha considerado siempre como la única inteligencia.

“ lingüística Es la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

“ espacial Consiste en formar una modelo mental del mundo en tres dimensiones. La tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.

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“ musical Es la de los cantores, compositores, músicos, bailarines.

“ corporal-kinestésica Es la que da la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. La tienen los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

“ intrapersonal

“ interpersonal

“ emocional

Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No estás asociada a ninguna actividad concreta.

Es la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

Es la combinación de las anteriores dos inteligencias y juntas determinan la capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

“ naturalista Es la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que muestran los biólogos o los herbolarios.

5.9. Se pueden considerar estos tipos de inteligencias para planificar y organizar una malla curricular para la educación y escuela en Santa Cruz (y en general en el Oriente boliviano). Por ejemplo, y sin desmerecer ninguna de las otras áreas o inteligencias, si tomo la inteligencia lingüística verbal, la musical, la interpersonal, la intrapersonal y la naturalista, podría pensar la educación escolar cruceña de esta manera:

Inteligencia Destaca en Le gusta Aprende mejor Materia Justificación

Lingüística verbal Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras.

Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles.

Leyendo, escuchando y viendo palabras, escribiendo, discutiendo y debatiendo.

Lenguaje y escritura.

(Aquí también puede colocarse la materia de Historia)

El cruceño por personalidad social es locuaz; es afecto a los cuentos y leyendas; es conversador; es imaginativo relatando sus mitos y leyendas.

Musical Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos.

Cantar, tararear, tocar instrumentos,

Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías.

Música y canto El 2003 un músico de EE.UU reconoció en los jóvenes cruceños

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escuchar música. mucho talento artístico-musical. En general a los cruceños o cambas les gusta la música, por tradición y por herencia histórica de las misiones jesuíticas.

Además, el aprender a tocar algunos instrumentos musicales ayuda a desarrollar la inteligencia y a mantener cierto equilibro emocional.

Interpersonal Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, revolviendo conflictos, vendiendo.

Tener amigos, hablar con a gente, juntarse con gente.

Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando.

Comunicación y medios de información

A pesar de que el cruceño es individualista o personalista, le gusta la vida social, las relaciones sociales, humanas. Es propenso a formar, por ejemplo, grupos de amigos, de fraternidades. Y este rasgo puede facilitar una convivencia social cada vez más sana con una educación que contemple este aspecto social de los cruceños.

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Educar más este aspecto puede ayudarle a tener más sentido de pertenencia a su sociedad y, así, emprender grandes proyectos de desarrollo social en beneficio de los demás.

Intrapersonal Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos personales.

Trabajar solo; reflexionar, seguir sus intereses positivos personales.

Trabajando solo; haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

Filosofía y psicología

Alguien dijo de manera crítica que encontraba a los cruceños bien sociables, pero también aparecían como muy superficiales. Si esto es cierto, hay que corregirlo con una educación que lleve a conocerse a sí mismo para relacionarse mejor con el entorno social o humano propio y el del otro.

Naturalista Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna

Participar en la naturaleza, hacer distinciones de los ecosistemas.

Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprenderá acerca de las plantas y temas relacionados con la naturaleza.

Geografía y Medio ambiente

El cruceño es un hombre de selva, de monte; su hábitat natural es ese. Conocerlo le ayudará a apreciarlo, reflexionarlo y cuidarlo mejor aun cuando busque el desarrollo

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económico sustentable.

Fuente: Adaptado de Nicholson-Nelson 1998, cit. en Luca s.a.: 7-8.

Además, tomando en cuenta la teoría de las IM se puede planificar y llevar una clase en el aula. Algo que muestra cómo hacerlo Armstrong en su libro “Las inteligencias múltiples en el aula”.

Es sobre el fundamento de este tipo de teorías psico-pedagógicas que tenemos que pensar, organizar y ejecutar una currícula contextualizada para la educación y escuela cruceña. Esto es, una educación escolar que responda a la realidad psicosocial, histórica, cultural, medio ambiental...de los niños y jóvenes de Santa Cruz. Es hora de que a través de la escuela y la educación, con ética y responsabilidad, respetemos y valoremos la diversidad étnica y cultural que tiene Bolivia. Hacer lo contrario, pretender imponer una escuela única desde una administración hipercentralizada, es muestra de intolerancia y autoritarismo hacia los otros; es no respetar el derecho a la diferencia que tiene todo pueblo o nación, como la nación cruceña camba.

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