BachilleratoInternacionalIB AméricasTeoría del Conocimiento

Categoría 1

Guayaquil, Ecuadoragosto 2013Español

Jeannette Chavarría; Sonia A.Margoliner; Dalit Halevi; Víctor Parra;Gabriela Salatino

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

Taller de capacitación docente

Este cuaderno de trabajo está diseñado para ser usado por los participantes de los talleres aprobados por el IB. Contiene diversos tipos de materiales: materiales creados y publicados por el IB, materiales preparados por el responsable de taller y materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes a terceros.

Después del taller, los participantes que deseen proporcionar información o capacitación interna no comercial a los profesores de su colegio pueden utilizar los materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes al IB (incluidos los trabajos de los alumnos) y los materiales identificados como trabajo del responsable de taller, a menos que esté específicamente prohibido.

El IB ha asumido el compromiso de fomentar la probidad académica y respetar la propiedad intelectual de terceros. En pos de este objetivo, la organización debe cumplir con las leyes internacionales de derechos de autor y, por lo tanto, ha obtenido autorización para reproducir o traducir en esta publicación todos los materiales cuya propiedad intelectual pertenezca a un tercero. Los agradecimientos se incluyen donde corresponda. Los participantes del taller no pueden utilizar ningún material incluido en este cuaderno de trabajo que esté identificado como propiedad intelectual de un tercero para ningún fin, a menos que se indique expresamente. En el resto de los casos, se debe solicitar autorización al titular de los derechos de autor antes de utilizar dicho material.

Para utilizar los materiales del IB de una manera diferente a la descrita con anterioridad o a los usos autorizados en la Política y normativa de uso de la propiedad intelectual del IB (http://www.ibo.org/es/copyright/intellectualproperty.cfm), se debe solicitar autorización al IB escribiendo a copyright@ibo.org.

La autorización otorgada a cualquier proveedor o editorial para exhibir sus materiales en un taller aprobado por el IB no implica ningún apoyo por parte de la Organización del Bachillerato Internacional.

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

La declaración de principios del IB.

El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.

En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.

IB Qué es 7

Introducción 10

Cmprensión de las cuestiones de conocimiento 14

Afirmaciones y preguntas de conocimiento 19

Las Formas de conocimiento 20

El conocimiento personal y compartido 22

Las áreas de conocimiento 23

TdC y las otras disciplinas 24

TdC y la monografía 36

Los seis ciegos y el elefante 38

Beatriz, la polución 39

El Eclipse 41

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

Índice del cuaderno de trabajo

El amor es una falacia 42

Términos guía en los ensayos 51

Supuestos e implicaciones 55

Títulos Nov 2013 57

Títulos mayo 2013 59

Inf de asignatura 60

Ensayo E 81

Ensayo D 85

Ensayo C 91

Ensayo B 95

Ensayo A 100

Esquema de curso 104

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

Las afirmaciones científicas, unas perspectivaafricana 107

Mitos y cuentos de hadas 112

Los números y su representación 116

Las rutas del conocimiento matemático 120

El mapa no es un territorio 124

El poder de los nombres 130

Cartas de un juez hindú... 138

Importa que sea verdad lo que creemos 142

TK/PPM 147

Guía para citar 149

Propuestas de links 160

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

El Bachillerato Internacional®: ¿Quiénes somos?

Nuestros cuatro programas, para alumnos de edades comprendidas entre 3 y 19 años,

contribuyen a desarrollar habilidades intelectuales, personales, emocionales y sociales

necesarias para vivir, aprender y trabajar en un mundo cada vez más globalizado. Más

de 1.098.000 alumnos estudian los programas del IB en 3.576colegios de 145 países.

Cada programa ofrece un currículo y un marco pedagógico, métodos de evaluación

adecuados a las edades de los alumnos, desarrollo profesional para los docentes y un

proceso de autorización y evaluación para los colegios que lo imparten. Los programas

del IB se enseñan en 3.576 colegios en 145 países de todo el mundo

Nuestros tres programas abarcan todos los niveles educativos

desde preescolar hasta segundo ciclo de secundaria y se pueden

impartir individualmente o como un ciclo completo.

El Programa de la Escuela Primaria, para alumnos de 3 a 12

años, se concentra en el desarrollo holístico del niño tanto en el

aula como fuera de ella.

El Programa de los Años Intermedios, para alumnos de entre

11 y 16 años, proporciona un marco para el desarrollo

académico y habilidades prácticas para la vida cotidiana, que

integra y trasciende las disciplinas tradicionales.

El Programa del Diploma, para alumnos de entre 16 y 19 años,

es un curso preuniversitario de dos años que culmina en

exámenes y que otorga un título reconocido por prestigiosas

universidades de todo el mundo.

7/161

El IB se distingue porque:

Ofrecemos un ciclo educativo completo compuesto por tres programas que abarcan desde el nivel

preescolar hasta el preuniversitario. Aunque tradicionalmente se conoce al IB por el Programa del

Diploma, cada vez más Colegios del Mundo del IB están ofreciendo los tres programas de la

organización.

Tenemos el orgullo de ser reconocidos por la gran calidad educativa de nuestros programas,

reputación que hemos mantenido durante más de 35 años. Nuestro currículo no se basa en el

sistema educativo de un determinado país, sino que integra los mejores elementos de diversos

sistemas. Los rigurosos métodos de evaluación del Programa del Diploma son reconocidos y

valorados por las principales universidades del mundo. Mantenemos nuestro alto nivel de calidad

educativa mediante el apoyo y la capacitación directos a los docentes, así como a través de los

procesos de autorización y evaluación de los Colegios del Mundo del IB.

Fomentamos el desarrollo de una mentalidad internacional en los alumnos que estudian los

programas del IB. Pero creemos que para ello es necesario que primero comprendan y valoren su

propia identidad cultural y nacional. Todos los alumnos de nuestros programas aprenden una

segunda lengua y desarrollan las habilidades necesarias para convivir y trabajar con otros en un

entorno internacional, habilidades que se consideran esenciales en el siglo XXI.

Alentamos la adopción de una actitud positiva ante el aprendizaje, al animar a los alumnos a

plantear preguntas que representen desafíos, reflexionar de forma crítica, aprender a investigar y

aprender a aprender. Asimismo, fomentamos el trabajo comunitario porque creemos que la educación

va mucho más allá de lo académico.

Procuramos que niños y jóvenes puedan acceder a nuestros programas a través de diversos tipos

de colegios (nacionales, internacionales, públicos y privados) en los 145 países donde se imparten.

Estos Colegios del Mundo del IB conforman una comunidad internacional en la cual no existe un

colegio “típico” (más del 50% de los alumnos de los programas del IB estudian en instituciones

educativas financiadas con fondos públicos). Además, participan en el desarrollo curricular, la

evaluación de los alumnos y el gobierno del IB, lo que constituye una experiencia de colaboración

internacional única.

8/161

Historia del Bachillerato Internacional®

El Bachillerato Internacional® es una fundación educativa sin fines de lucro, fundada en Ginebra

(Suiza) en 1968.

Un grupo de profesores con talento y visión de futuro de la International School of Geneva, en

colaboración con otros colegios internacionales, crearon el Programa del Diploma. Lo que comenzó

siendo un único programa dirigido a alumnos que se desplazaban a otros países para cursar estudios

preuniversitarios es, a día de hoy, un ciclo educativo formado por tres programas para alumnos de 3 a

19 años.

En los primeros años de su puesta en marcha, el programa consistía en un currículo preuniversitario y

una serie de exámenes externos comunes para alumnos de colegios de todo el mundo, cuyo objetivo

era ofrecer una auténtica educación internacional. En un primer momento, la mayoría de los colegios

que ofertaban el Programa del Diploma del IB eran colegios privados internacionales, aunque también

había algunas instituciones nacionales del ámbito privado y colegios públicos. Esto ha ido cambiando a

lo largo de los años y en la actualidad más de la mitad de los Colegios del Mundo del IB —aquellos

autorizados para impartir alguno de nuestros programas— son colegios públicos.

En un primer momento, la mayoría de los colegios que ofertaban el Programa del Diploma del IB eran colegios

privados internacionales, aunque también había algunas instituciones nacionales del ámbito privado y colegios

públicos.

En cumplimiento de los deseos e ideales de sus fundadores, la Organización del IB tiene como objetivo

ofrecer una educación de calidad para construir un mundo mejor, tal como expresa nuestra declaración

de principios.

Los programas del IB fomentan la mentalidad internacional en alumnos y educadores a través del perfil

de la comunidad de aprendizaje, un conjunto de valores que reflejan nuestros principios.

Extraído de: http://www.ibo.org/es/who/slided.cfm 29 de marzo, 2013

9/161

20/06/2013

1

Es una organización educativa internacional que ofrece cuatro programas, para alumnos de edades comprendidas entre 3 y 19 años. Procura contribuir a desarrollar habilidades intelectuales, personales, emocionales y sociales necesarias para vivir, aprender y trabajar en un mundo cada vez más globalizado. Más de 1.098.000 alumnos estudian los programas del IB en 3.576colegios de 145 países.

El Programa del Diploma, para alumnos de entre 16 y 19 años, es un curso preuniversitario de dos años que culmina en exámenes y que otorga un título reconocido por prestigiosas universidades de todo el mundo.

Ofrece un ciclo educativo completo compuesto por tres programas que abarcan desde el nivel preescolar hasta el preuniversitario.

Es reconocido por la gran calidad educativa de nuestros programas, reputación que hemos mantenido durante más de 35 años.

Fomenta el desarrollo de una mentalidad internacional. Pero que para ello es necesario que primero comprendan y valoren su propia identidad cultural y nacional.

Alienta la adopción de una actitud positiva ante el aprendizaje, al animar a los alumnos a plantear preguntas que representen desafíos, reflexionar de forma crítica, aprender a investigar y aprender a aprender.

Procura que niños y jóvenes accedan a sus programas a través de diversos tipos de colegios (nacionales, internacionales, públicos y privados) en los 145 países donde se imparten.

Estos Colegios del Mundo del IB conforman una comunidad internacional en la cual no existe un colegio “típico” (más del 50% de los alumnos de los programas del IB estudian en instituciones educativas financiadas con fondos públicos).

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

Audaces Buenos líderes Comunicadores De mentalidad abierta Equilibrados Indagadores Informados Pensadores Poseedores de la verdad Reflexivos Solidarios Sumisos

Tres atributos de la columna de la izquierda se han “infiltrado”. ¿Cuáles creen que son?

¿Cuál es el contenido del currículo?

10/161

20/06/2013

2

Las otras guías…. ToK

Grupo

3

Grupo

4

Grupo

5

Grupos

1 y 2

Grupo

6

CAS

Es esencial transferir el pensamiento crítico desarrollado en TdC al estudio de las distintas disciplinas.

Los tres componentes del tronco común:

Monografía;

Teoría del Conocimiento

y Creatividad, Acción y Servicio

son obligatorios y constituyen el eje central de la filosofía del

Programa del Diploma.

Teoría del Conocimiento (TdC)

TdC es un curso interdisciplinario concebido para desarrollar un enfoque integrado y coherente

del aprendizaje mediante la exploración de la naturaleza del

conocimiento en las distintas disciplinas y,

además, estimula la apreciación de otras perspectivas culturales.

http://occ.ibo.org/ibis/occ/home/subjectHome.cfm?subject=tokxx&CFID=1819720&CFTOKEN=87887637&jsessionid=9c304fd9f540714d5495

El curso de TdC examina cómo sabemos lo que afirmamos que

sabemos. ¿Cómo sé lo que sé?

… cuestionarse las bases del conocimiento.

… ser conscientes de las influencias subjetivas e ideológicas.

… desarrollar la habilidad de analizar la evidencia.

… apreciar otras perspectivas culturales.

11/161

20/06/2013

3

La idea de las preguntas de conocimiento

ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son preguntas como las siguientes:

• ¿En qué consiste una prueba de X? • ¿Qué constituye una buena explicación en la disciplina Y? • ¿Cómo juzgamos cuál es el mejor modelo de Z? • ¿Cómo podemos estar seguros de W? • ¿Qué significa la teoría T en el mundo real? • ¿Cómo sabemos si hacer S es lo correcto?

La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta “¿cómo lo sabes?” en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto les permite desarrollar una fascinación perdurable con las riquezas del conocimiento.

1. Establecer vínculos entre un enfoque crítico hacia la

construcción del conocimiento, las disciplinas académicas y el mundo más allá de ellas.

2. Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades construyen el conocimiento, y cómo esto se examina críticamente.

3. Desarrollar un interés en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una comprensión de los supuestos personales e ideológicos.

4. Reflexionar críticamente sobre las creencias y los supuestos

propios, resultando en una vida más meditada, responsable y con mayor propósito.

5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y a la acción.

Evaluación externa Evaluación

interna

2/3: 10 x 2 1/3: 10

Ensayo Presentación oral

ENSAYO

Trabajo individual

Escrito

Provee varios ejemplos en los cuales se aprecian las cuestiones de conocimiento abordadas.

PRESENTACIÓN ORAL

Trabajo individual o grupal.

Oral

Parte de UNA situación de la vida real y descubre en ella uno o más problemas de conocimiento.

12/161

20/06/2013

4

Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de: 1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar

las afirmaciones de conocimiento.

2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento. 3. Examinar cómo las disciplinas académicas o áreas de conocimiento generan y

dan forma al conocimiento.

4. Entender los papeles que desempeñan las formas de conocimiento en la construcción del conocimiento personal y compartido.

5. Explorar los vínculos entre las afirmaciones de conocimiento, las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento.

6. Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas y ser capaz de relacionarlas con la perspectiva propia.

7. En la presentación, explorar una situación de la vida real o contemporánea desde una perspectiva de TdC

13/161

1 Material de ayuda al profesor de Lengua A: ejemplo de objetivos intermedios

Teoría del ConocimientoComprensión de las cuestiones de

conocimiento

Programa del Diploma

14/161

© Organización del Bachillerato Internacional, 2009

Comprensión de las cuestiones de conocimiento El objetivo de este documento es aclarar el término “cuestiones de conocimiento”. Dicho término es fundamental en el curso de Teoría del Conocimiento (TdC) y en su evaluación. Los alumnos que son capaces de identificar y abordar eficazmente las cuestiones de conocimiento cuentan con una ventaja considerable en las tareas de evaluación.

Las cuestiones de conocimiento son cuestiones sobre el conocimiento. Se pueden aplicar a cualquier aspecto del conocimiento y pueden referirse a la adquisición, producción, formación, clasificación, estado y aceptación o rechazo del mismo. Las cuestiones de conocimiento van desde las sumamente generales (“¿Puede existir un dato sin un contexto?” “¿Qué constituyen buenas pruebas?”) a las más específicas (“¿Cómo podemos distinguir entre argumentos deductivos válidos e inválidos?” “¿Cuál debería ser el papel de la emoción en la justificación de decisiones éticas?”). Ambos extremos son adecuados para los debates de TdC y pueden, y deben, explorarse en el curso. Sin embargo, no todas las cuestiones de conocimiento son igualmente apropiadas para la evaluación.

Cuestiones de conocimiento para la evaluación Los alumnos deben abordar cuestiones de conocimiento tanto en los ensayos como en las presentaciones. En ambos casos, es útil que sepan investigar y analizar cuestiones de conocimiento para demostrar su comprensión. Dada la amplia variedad de cuestiones de conocimiento que se pueden abordar, es adecuado ofrecer orientación a los alumnos sobre qué tipos de cuestiones de conocimiento es más probable que les permitan obtener niveles de logros altos en los ensayos y las presentaciones.

Las cuestiones de conocimiento que permiten obtener niveles de logros altos son generalmente:

• Preguntas abiertas con más de una respuesta posible

• Cuestiones que tratan explícitamente sobre el conocimiento y no afirmaciones sobre una asignatura específica

• Cuestiones expresadas con vocabulario y conceptos de TdC: las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores)

• Cuestiones precisas en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos

Nótese que estos no son requisitos formales y que, por tanto, las puntuaciones deben asignarse conforme a los criterios de evaluación publicados en la guía de Teoría del Conocimiento (marzo de 2006). Sin embargo, la experiencia demuestra que las cuestiones de conocimiento que cumplen estas condiciones generalmente permiten obtener buenos resultados en los criterios de evaluación. Es importante aclarar que, si bien las cuestiones de conocimiento "pobres" pueden ser pertinentes (para la presentación) y obtener una buena puntuación en el criterio A, es poco probable que permitan efectuar la exploración y el desarrollo necesarios para obtener puntuaciones altas en los demás criterios. Por lo tanto, para la evaluación se recomienda desarrollar cuestiones de conocimiento "satisfactorias".

Sugerencia de uso de tablas Las siguientes tablas muestran una progresión de las cuestiones de conocimiento. El contenido de las tablas se puede discutir con los alumnos en un momento adecuado del curso de TdC, por ejemplo, una vez que hayan explorado varias áreas de conocimiento o formas de conocer, para que puedan comprender bien las ideas.

Recortando los ejemplos enunciados a continuación de la A a la E, se pueden preparar 25 tarjetas y pedir a los alumnos que las clasifiquen por tema y nivel de complejidad. Después del debate, se les puede pedir que desarrollen sus propios descriptores de nivel. Más adelante, se les pueden

15/161

© Organización del Bachillerato Internacional, 2009

mostrar los ejemplos de la F a la I y pedirles que sugieran cómo completar los espacios en blanco. También se les puede pedir que creen sus propias progresiones.

16/161

© O

rgan

izac

ión

del B

achi

llera

to In

tern

acio

nal,

2009

Niv

el

Des

crip

tor

Ejem

plo

AEj

empl

o B

Ejem

plo

CEj

empl

o D

Ejem

plo

E

Satisfactorio

• U

na p

regu

nta

abie

rta

• U

na c

uest

ión

expl

ícita

sob

re

el c

onoc

imie

nto

• U

na c

uest

ión

expr

esad

a co

n vo

cabu

lario

y c

once

ptos

de

TdC

1 •

Una

cue

stió

n pr

ecis

a en

cu

anto

a la

s re

laci

ones

ent

re

dich

os c

once

ptos

¿Qué

es

lo q

ue h

ace

que

una

expl

icac

ión

cien

tífic

a se

a co

nvin

cent

e o

no?

¿En

qué

med

ida

pued

en la

s ci

enci

as

hum

anas

util

izar

té

cnic

as m

atem

átic

as

para

form

ular

pr

edic

cion

es p

reci

sas?

¿Cóm

o pu

ede

usar

se

la ra

zón

para

just

ifica

r cr

eenc

ias

relig

iosa

s?

¿Qué

nos

dic

en la

s ilu

sion

es ó

ptic

as s

obre

la

per

cepc

ión

sens

oria

l y

la v

erda

d, s

i es

que

nos

dice

n al

go?

¿Qué

pap

el d

eber

ía

tene

r la

intu

ició

n en

la

just

ifica

ción

de

la p

ena

de m

uerte

?

Intermedio P

uede

ser

: •

Una

pre

gunt

a ab

ierta

•

Una

cue

stió

n ex

plíc

ita s

obre

el

con

ocim

ient

o

¿Cóm

o po

dem

os

deci

dir s

i la

acup

untu

ra

func

iona

o n

o?

¿Cóm

o po

dem

os

utiliz

ar m

odel

os p

ara

pred

ecir

una

ola

de

delin

cuen

cia?

¿Las

cre

enci

as

relig

iosa

s so

n ra

zona

bles

?

¿Qué

pod

emos

ap

rend

er d

e la

s ilu

sion

es ó

ptic

as?

¿Cóm

o po

dem

os s

aber

si

la p

ena

de m

uerte

es

tá b

ien

o es

tá m

al?

Pobre

Pue

de s

er:

• U

na p

regu

nta

cerr

ada

• U

na c

uest

ión

impl

ícita

sob

re

el c

onoc

imie

nto

¿Fun

cion

a la

ac

upun

tura

?

¿Res

ulta

rán

ser

corre

ctas

las

pred

icci

ones

sob

re e

l ta

baqu

ism

o en

ad

oles

cent

es?

¿Cóm

o lle

gan

las

pers

onas

relig

iosa

s a

tene

r sus

cre

enci

as?

¿Por

qué

suc

eden

las

ilusi

ones

ópt

icas

?

Pen

a de

mue

rte: ¿

por

qué

debe

ríam

os o

no

debe

ríam

os a

dopt

arla

?

No es una cuestión de conocimiento

Pue

de s

er:

• U

n en

unci

ado

o un

a de

scrip

ción

de

una

situ

ació

n •

Una

pre

gunt

a ce

rrad

a •

Un

tem

a o

una

preg

unta

es

pecí

ficos

de

una

asig

natu

ra, m

ás q

ue s

obre

el

cono

cim

ient

o en

sí m

ism

o

La m

edic

ina

tradi

cion

al

Logr

ar q

ue lo

s ad

oles

cent

es n

o fu

men

D

ios

y la

físi

ca

Las

ilusi

ones

ópt

icas

La

eje

cuci

ón d

e S

adda

m H

usse

in

Situación de la vida

real

Pue

de s

er u

na s

ituac

ión

de la

vid

a re

al p

ara

la p

rese

ntac

ión,

o u

n ej

empl

o pa

ra e

l ens

ayo:

Mi t

ío fu

e a

un

acup

unto

r U

na n

ueva

pol

ítica

del

go

bier

no

Un

artíc

ulo

sobr

e re

ligió

n y

cien

cia

Una

ilus

ión

óptic

a U

n lib

ro: L

a ej

ecuc

ión

de S

adda

m H

usse

in

1 A

est

e fin

, est

os s

on la

s ár

eas

de c

onoc

imie

nto,

las

form

as d

e co

noce

r y lo

s co

ncep

tos

de la

s pr

egun

tas

trans

vers

ales

(cre

enci

as, c

erte

za, c

ultu

ra, p

rueb

as, e

xper

ienc

ia,

expl

icac

ión,

inte

rpre

taci

ón, i

ntui

ción

, jus

tific

ació

n, te

cnol

ogía

, ver

dad

y va

lore

s).

17/161

© O

rgan

izac

ión

del B

achi

llera

to In

tern

acio

nal,

2009

Niv

el

Des

crip

tor

Ejem

plo

FEj

empl

o G

Ejem

plo

HEj

empl

o I

Cue

stio

nes

de

cono

cim

ient

o pr

opia

s

Satisfactorio

• U

na p

regu

nta

abie

rta

• U

na c

uest

ión

expl

ícita

so

bre

el c

onoc

imie

nto

• U

na c

uest

ión

expr

esad

a co

n vo

cabu

lario

y

conc

epto

s de

TdC

2

• U

na c

uest

ión

prec

isa

en

cuan

to a

las

rela

cion

es

entre

dic

hos

conc

epto

s

Una

cue

stió

n de

co

noci

mie

nto

prop

ia

muy

esp

ecífi

ca

Intermedio

Pue

de s

er:

• U

na p

regu

nta

abie

rta

• U

na c

uest

ión

expl

ícita

so

bre

el c

onoc

imie

nto

¿Deb

ería

mos

cre

er la

s af

irmac

ione

s so

bre

fenó

men

os

para

norm

ales

?

Pobre

Pue

de s

er:

• U

na p

regu

nta

cerr

ada

• U

na c

uest

ión

impl

ícita

so

bre

el c

onoc

imie

nto

¿Exi

ste

lo p

aran

orm

al?

¿Por

qué

es

atra

ctiv

o el

util

itaris

mo?

¿Es

posi

ble

que

la

grip

e po

rcin

a m

ate

a m

illone

s de

per

sona

s?

No es una cuestión de conocimiento

Pue

de s

er:

• U

n en

unci

ado

o un

a de

scrip

ción

de

una

situ

ació

n •

Una

pre

gunt

a ce

rrad

a

• U

n te

ma

o un

a pr

egun

ta

espe

cífic

os d

e un

a as

igna

tura

, más

que

so

bre

el c

onoc

imie

nto

en s

í mis

mo

¿Qué

es

el s

exto

se

ntid

o?

El u

tilita

rism

o ¿Q

ué s

e en

tiend

e po

r "e

pide

mia

"?

La c

risis

fina

ncie

ra

Situación de la vida

real

Pue

de s

er u

na s

ituac

ión

de la

vi

da re

al p

ara

la p

rese

ntac

ión,

o

un e

jem

plo

para

el e

nsay

o:

Una

pel

ícul

a so

bre

apar

icio

nes

Un

póst

er p

atrió

tico

que

diga

"Com

prar

pr

oduc

tos

naci

onal

es

nos

bene

ficia

a to

dos"

Una

not

icia

sob

re la

fie

bre

porc

ina

Una

ent

revi

sta

a ba

nque

ros

que

acab

an

de p

erde

r su

empl

eo

Un

tem

a pr

opio

2 A

est

e fin

, est

os s

on la

s ár

eas

de c

onoc

imie

nto,

las

form

as d

e co

noce

r y lo

s co

ncep

tos

de la

s pr

egun

tas

trans

vers

ales

(cre

enci

as, c

erte

za, c

ultu

ra, p

rueb

as, e

xper

ienc

ia,

expl

icac

ión,

inte

rpre

taci

ón, i

ntui

ción

, jus

tific

ació

n, te

cnol

ogía

, ver

dad

y va

lore

s).

18/161

20/06/2013

1

Afirmaciones y preguntas de conocimiento

AFIRMACIONES

Afirmaciones acerca del mundo (afirmaciones de primer orden)

• EJ:Llamamos péndulo a todo cuerpo que puede oscilar con respecto de un eje fijo.

Afirmaciones acerca del conocimiento (afirmaciones de segundo orden)

• EJ: los enunciados en física revisten un buen grado de objetividad.

Preguntas

Son acerca del conocimiento.

• Se centran en las FC y en las AC.

Son abiertas.

• Tienen varias respuestas posibles.

Se expresan en términos generales.

•No emplean el vocabulario técnico de ningún área en particular. Las afirmaciones y las preguntas

…en los trabajos de TdC

Tanto el ensayo como la presentación oral se deben centrar en formular preguntas de

conocimiento y en evaluar afirmaciones acerca del conocimiento (afirmaciones de segundo orden). La materia prima es el conocimiento mismo, expresado en las diversas áreas como afirmaciones de

conocimiento (de primer orden). Éstas últimas aparecerán a modo de ejemplos ilustrativos aportados por el alumno.

Ejemplo (posible fragmento de un ensayo).

¿El contexto lo es todo? ¿No es posible una

verdad objetiva, no influida por el contexto?

Hay quienes sostienen que la matemática provee verdades absolutas.

Así, por ejemplo, cuando afirmamos que la suma del cuadrado de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa, en un triángulo rectángulo.

◦ Pregunta de conocimiento

◦ Pregunta de conocimiento

◦ Afirmación acerca del conocimiento (de 2do orden)

◦ Afirmación de conocimiento (de 1er orden)

Leer los enunciados o preguntas que se plantean arriba, y señalar si son

• Afirmaciones o preguntas acerca del mundo o las cosas. • Afirmaciones o preguntas acerca del conocimiento.

• La memoria a corto plazo tiene una duración de escasos segundos.

• Los estudios en psicología cognitiva se basan en experimentación y observación. • Las ciencias sociales revisten cierto grado de confiabilidad.

• La memoria a largo plazo tiene una capacidad ilimitada. • ¿Cuántos elementos puede guardar la memoria a corto

plazo? • ¿Qué nivel de objetividad poseen las ciencias sociales? • El concepto de los Esquemas está relacionado con el de la

memoria reconstructiva, como lo planteó Bartlett. • Conocemos más acerca de la naturaleza humana a partir

de la literatura que de la psicología.

19/161

20/06/2013

1

Las formas de conocer….

Las formas de conocer….

Formas de conocimiento Lenguaje Percepción sensorial Emoción Razón Imaginación Fe Intuición Memoria

El lenguaje

¿Cómo da forma el lenguaje al

conocimiento?

La importancia del lenguaje en un área del

conocimiento, ¿hace que ésta esté anclada

en una determinada cultura?

El lenguaje, ¿solamente describe nuestras

experiencias del mundo, o más bien las

estructura?

La precepción sensorial

¿Cómo podemos saber si

nuestros sentidos son fiables?

¿Qué papel desempeñan las

expectativas o la teoría en la

percepción sensorial?

¿Qué papel desempeña el lenguaje en

la percepción sensorial?

La Razón

¿En qué se diferencian la razón y la

lógica?

¿Cuán fiable es el razonamiento

inductivo?

¿Es justificable en algún caso el uso

de falacias?

La emoción

Las emociones…

¿Son necesarias para el buen

razonamiento?

¿Podemos / debemos controlarlas?

¿Cómo se vinculan con las creencias?

20/161

20/06/2013

2

La imaginación

¿Qué papel juega la imaginación en el

conocimiento sobre el mundo real?

¿Puede la imaginación revelar verdades que

la realidad oculta?

De qué manera nos ayuda a comprender a

otras personas?

La memoria

¿Es el testimonio de un testigo presencial siempre confiable?

¿Pueden nuestras creencias influir en nuestra memoria?

¿En qué medida la emoción influye en la memoria?

La intuición

¿Es la intuición fiable?

¿Qué papel juega en el desarrollo

científico?

¿Puede ser considerada un tipo de

percepción?

La fe

¿Debería describirse al ateísmo como una

fe?

¿Es la fe exclusiva del ámbito religioso?

¿Cómo interactúan la fe y la razón?

Si la fe no requiere de pruebas, ¿pueden sus

contenidos ser considerados verdaderos

conocimientos?

Percepción

Razón

Fe

Imaginación

Intuición

Emoción

Lenguaje

Memoria

Las FC no

operan en

forma

aislada

Lenguaje Percepción sensorial Emoción Razón Imaginación Fe Intuición Memoria

Formas de conocer

Escoger cuatro y proponer cuatro preguntas de conocimiento que

establezcan conexiones entre dos o más FC de las elegidas.

21/161

20/06/2013

1

y conocimiento compartido

Conocimiento personal: depende

de las experiencias de un determinado individuo

Conocimiento compartido: es

producto de más de un individuo.

Conocimiento compartido:

“Sabemos porque…”

Conocimiento personal: “Sé

porque…”

Conocimiento

compartido “Sabemos porque…”

Conocimiento

compartido como

FUENTE del

conocimiento personal

Alguien nació en 1995 y sabe sobre la llegada del ser humano a la Luna solo por libros de

Historia.

Conocimiento

compartido “Sabemos porque…”

Alguien escucha a

Mozart y disfruta su música.

Conocimiento

compartido interactúa

con el conocimiento

personal

Conocimiento compartido:

“Sabemos porque…”

Conocimiento per|sonal: “Sé

porque…”

Formas de conocer

Las FC se vinculan y dan

origen al conocimiento personal y al compartido

22/161

20/06/2013

1

Áreas de conocimiento Matemáticas

Ciencias naturales

Ciencias humanas

Historia

Artes

Ética

Sistemas religiosos de conocimiento

Sistemas indígenas de conocimiento

Las áreas del conocimiento…

Marco del conocimiento

Alcance; aplicaciones

Metodología

Terminología; vocabulario

Acontecimientos históricos clave Interacción con

el conocimiento personal

•Estudia las propiedades y relaciones entre entes abstractos : números, figuras geométricas. Se aplica a numerosas ciencias, tanto naturales como sociales.

Alcance; aplicaciones

• Emplean un método deductivo a partir de un sistema axiomático. Metodología

• Utiliza un lenguaje formal de símbolos unívocos y universales. Terminología

• Pitágoras: SV aC. Formulación del Teorema que describe la proporción entre la suma del largo de los catetos y el largo de la hipotenusa en un triángulo rectángulo.

• Descubrimiento del cero por los babilonios y los mayas.

Acontecimientos históricos clave

•La habilidad matemática a menudo influye en la auto estima.

•En ocasiones es difícil para el matemático describir cuál es el origen de sus intuiciones matemáticas.

Interacción con el conocimiento personal

Ejemplo del marco teórico en matemáticas

Alcance; aplicaciones

Metodología

Terminología

Acontecimientos históricos clave

Interacción con el conocimiento personal

Proponer en grupos el marco teórico de otra disciplina o área del conocimiento.

Preguntas de conocimiento

¿Las matemáticas son inventadas o descubiertas?

¿Es posible calificar a las matemáticas de lenguaje universal?

¿Son todas las afirmaciones matemáticas o verdaderas o falsas?

¿Qué significa afirmar que las matemáticas pueden considerarse como un juego formal que carece de

significado intrínseco?

23/161

1

Teoría del conocimiento y su vinculación con las

otras asignaturas

Por Gabriela Salatino

¿Cuáles son las destrezas que se procura desarrollar en Teoría del

conocimiento y que deben ser aplicadas en las demás asignaturas?

La nueva guía de TdC (primeros exámenes 2015) dice: “La discusión es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas de conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de Diploma, pero también en relación con las experiencias prácticas que ofrece CAS y con la investigación formal que se realiza para la Monografía. (…) TdC es un curso de pensamiento crítico, específicamente diseñado con un enfoque que tiene en cuenta la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, “crítico” implica adoptar un enfoque analítico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones de conocimiento, ser consciente de los propios puntos débiles y de los propios puntos de vista, y estar abierto a formas alternativas de contestar preguntas sobre el conocimiento.” i

A su vez, los objetivos generales de TdC proponen, de manera sintética, que los alumnos

sean capaces de

abordar las disciplinas de una manera crítica,

desarrollar interés en la diversidad de perspectivas,

develar los supuestos e implicancias de las afirmaciones y creencias

asumir la responsabilidad que conlleva el poseer conocimiento. ii

Teoría del Conocimiento es un curso

interdisciplinario. No sólo cuenta con sus horas

específicas de clase, sino que en todas las

materias, de todos los grupos, es obligatorio un

abordaje de los temas coherente con las

propuestas de Teoría del Conocimiento. Las

destrezas que se procura desarrollar en ésta,

deben ser aplicadas en las demás asignaturas.

Veremos a continuación cuáles son esas

destrezas y realizaremos algunas propuestas

de trabajo conjunto. Asimismo se mostrará

cuáles son las pautas que aparecen en las

guías de las demás materias, vinculando a las

mismas con Teoría del Conocimiento.

24/161

2

Podemos considerar, entonces, que las destrezas que debe desarrollar el

alumno en el curso de TdC se vinculan con:

El pensamiento crítico.

La argumentación fundamentada y convincente.

El criterio individual pero a la vez abierto a diversas posturas.

La perspicacia para descubrir los presupuestos no dichos de manera

explícita.

El compromiso hacia la comunidad.

Sería claramente un sinsentido que esto se diera sólo en las horas semanales de

TdC. Estas destrezas, una vez adquiridas, impregnan la mirada del alumno hacia

el mundo en general, hacia las demás asignaturas, en su compromiso con las

actividades de CAS y en su reflexión e indagación al realizar la Monografía.

¿Qué hacer entonces para que Teoría del Conocimiento sea verdaderamente

un curso interdisciplinario?

Propondremos a continuación algunas pautas o estrategias:

1. El docente de TdC debe mantener reuniones periódicas con los

profesores de las demás asignaturas. En estas reuniones:

a. El docente de TdC debe poner en conocimiento de los demás,

cuáles son los contenidos de la materia, así como cuáles son los

objetivos a alcanzar y destrezas a desarrollar. Los docentes de las

demás asignaturas deben estar al tanto, también, de cuáles son las

instancias de evaluación en TdC pues ellos pueden brindarles un

valioso apoyo a los alumnos:

los ejemplos que los alumnos aportan en sus ensayos suelen

ser tomados de las asignaturas que cursan.

Las situaciones de la vida real que utilizan para construir

sus presentaciones orales, frecuentemente son aprendidas en

otras clases: descubrimientos en el área de Biología, dilemas

morales propios de la Empresa y Gestión; discusiones acerca

de los valores que entran en juego en la toma de decisiones

respecto de actividades humanas que impactan en el medio

ambiente, en Sistemas Ambientales y Sociedades.

25/161

3

b. Se debe instar a los profesores de las demás asignaturas a leer en

profundidad la sección de la guía correspondiente, donde se

muestran los vínculos de su materia con TdC. Esta sección se

halla siempre entre las primeras de las guías. En muchos casos, no

sólo encontramos esta sección sino que además, intercalados con

los temas del programa, se encuentran propuestas puntuales y

específicas para esa parte del curso. (Estas secciones se encuentran

sintetizadas a continuación, en el presente documento). Los

docentes deben, además, planificar actividades donde

explícitamente se vincule su materia con TdC. La mirada crítica,

abierta y reflexiva es propia pero no exclusiva de TdC. TODAS las

asignaturas deben procurar ese enfoque, por parte del alumno, en

sus clases. Recordemos que estas destrezas son coherentes con

el Perfil de la Comunidad IB, al cual debemos tener como norte,

sea cual sea la materia que impartamos.

c. Pueden planificarse actividades conjuntas:

Los docentes de otras materias pueden dar alguna clase en

horario de TdC sobre una cuestión relevante a ambas

materias. Ej:

El profesor de Física puede dar una charla acerca de la

importancia de la figura de Galileo en lo que constituyó

la conformación de un paradigma y la formación de la

Física como auténtica ciencia (en el sentido en que lo

propone Kuhn).

El profesor de Literatura puede coordinar un debate

acerca de cuándo puede un texto considerarse

literatura.

El profesor de Historia puede generar una charla

acerca de qué es la Historia y si es posible la

objeticidad en esta área.

Ver más posibilidades en la sección,

correspondiente a las distintas guías de

asignaturas.

En el horario de las demás asignaturas, realizar actividades propias de TdC. Por ejemplo, la Lección 11: Las rutas del conocimiento matemático (de Aulas del Mundo, presentada

en este cuadernillo) puede realizarse en clase de Matemática.

26/161

4

2. En el momento de la realización de ensayos o presentaciones orales, instar

a los alumnos a “traer” ejemplos tomados de sus respectivas materias para enriquecer sus trabajos.

3. TdC y CAS: Estas dos áreas se encuentran íntimamente entrelazadas y es

crucial que haya un trabajo conjunto. En TdC se busca que los alumnos

aprecien los enfoques enriquecedores que brindan otras perspectivas y no es necesario trasladarse en el geográficamente mundo para hallarlas. Estas miradas distintas a las propias muy probablemente las encuentren al realizar sus actividades de CAS, trabajando con personas de diferentes ámbitos, culturas o experiencias personales diversas. Es muy constructivo, entonces, que esto se plasme, no sólo en los trabajos de TdC sino también en Diario de CAS. ¿Percibimos el mundo como es, o como somos? ¿En qué medida nuestra percepción sensorial está influida por la cultura en que vivimos? Ésta y muchas otras preguntas de conocimiento pueden trabajarse en el contexto de CAS. Por otra parte, Ética es uno de los temas centrales de TdC y “CAS constituye una valiosa oportunidad para la educación ética, (…) es decir, (aquella) que atienda a formar personas éticas, (y que) sólo se da cuando se produce un cambio en los sentimientos y el comportamiento de las personas, así como en sus ideas.” Proponemos, por lo tanto, que los alumnos tengan, de manera periódica, encuentros con sus coordinadores de CAS y sus profesores de TdC, para trabajar estos temas de manera conjunta.

4. TdC y la Monografía: Si bien TdC no es per se una asignatura sobre la

cual el alumno pueda realizar una monografía, el espíritu crítico y reflexivo son centrales en un trabajo de investigación, si pretendemos que éste sea más que un mero trabajo descriptivo y repetitivo. La realización de la Monografía “tiene como objetivo fomentar el desarrollo de habilidades de nivel superior en materia de investigación, redacción, descubrimiento intelectual y creatividad”iii, claramente vinculadas con TdC. Proponemos, entonces, que en la presentación que se realiza a los alumnos respecto de qué es una Monografía y cómo deben encararla, haya una alusión explícita a en qué medida este trabajo es coherente con las habilidades que se desarrollan en TdC y a cómo ambas (TdC y la Monografía) contribuyen al desarrollo de las cualidades del Perfil de la Comunidad IB.

27/161

5

Propuestas que aparecen en las guías de las demás materias

Las presentes secciones fueron extraídas de las guías que se encuentran

publicadas en el CPEL (Centro Pedagógico en Línea)iv. Las materias que ofrece el

IB son muchas, por lo tanto se ha tomado uno o más ejemplos representativos de

cada grupo.

El Grupo 1: Lengua A (Lengua y Literatura) y Teoría del Conocimiento

Los hábitos culturales y de lectura desempeñan un papel fundamental en el modo en que

construimos el significado de un texto. Debido a que estos hábitos van cambiando, con paso del

tiempo y en función del lugar, el significado que atribuimos a un texto también va cambiando y

puede volverse inestable. Esto crea un claro vínculo con Teoría del Conocimiento (TdC). Al

analizar, por ejemplo, el arte como área del conocimiento, podemos plantearnos la siguiente

pregunta: “¿qué podemos conocer sobre el arte si centramos nuestra atención solamente en la

propia obra, sin tener en cuenta al artista o el contexto social?”.

Otras preguntas pueden ayudarnos a explorar la naturaleza y el significado del arte mediante la

comprensión de su contexto social, cultural o histórico y el papel que desempeña el lector o la

respuesta de los receptores al texto en la construcción de significados. Los vínculos con TdC

también fomentan una perspectiva intercultural, ya que estimulan a los alumnos a reflexionar sobre

sus propios supuestos culturales y pensar más allá de ellos cuando trabajan con los materiales de

aprendizaje durante el curso.

La relación entre la asignatura y TdC es un elemento fundamental en el Programa del Diploma.

Después de haber estudiado el curso de Lengua A: Lengua y Literatura del Grupo 1, los alumnos

serán capaces de reflexionar de manera crítica sobre las distintas formas de conocimiento y sobre

cuestiones de conocimiento.

Las siguientes preguntas ponen de relieve la relación entre TdC y el curso de Lengua A: Lengua y

Literatura.

¿Cómo logra el lector configurar el significado de un texto?

¿Hasta qué punto influyen los diversos contextos históricos, sociales y culturales en

nuestra comprensión de los textos?

¿Cuándo puede un texto considerarse literatura?

La lengua y la literatura nunca son simplemente transparentes, ya que codifican valores y

creencias.

¿En qué medida debemos tener esto en cuenta cuando respondemos a un texto?

¿Cuánto influyen lasrelaciones de poder dentro de la sociedad en la determinación de lo

que se considera literatura y en la definición de un canon?

Los textos se pueden analizar desde diferentes perspectivas. Teniendo esto presente,

¿cómo puede juzgarse la eficacia relativa de los textos?

Si el significado es intrínsecamente inestable y se ve afectado por los contextos del texto y

el lector, ¿cómo podemos determinar realmente lo que significa un texto?

28/161

6

El Grupo 2: Lengua B y Teoría del Conocimiento

El curso de Teoría del Conocimiento (TdC) es fundamental en el Programa del Diploma y su

relación con el Grupo 2 reviste gran importancia. El aprendizaje de una lengua adicional implica

destrezas y competencias lingüísticas y metalingüísticas, sociolingüísticas, pragmáticas e

interculturales. Por lo tanto, los profesores deben afrontar el desafío de establecer entre TdC y los

cursos del Grupo 2 vínculos que inciten a considerar cómo los alumnos adquieren, y los profesores

enseñan, estas destrezas y competencias. A continuación se indican algunas preguntas que se

pueden plantear en la clase de lengua para analizar el vínculo entre las cuatro formas de

conocimiento (razón, emoción, percepción y lenguaje) y la adquisición de una lengua adicional:

¿Conocemos y aprendemos nuestra primera lengua o lenguas del mismo modo que

aprendemos una lengua adicional?

Cuando aprendemos una lengua adicional, ¿aprendemos algo más que vocabulario y

gramática?

El entendimiento intercultural es la capacidad de demostrar que se comprenden las

semejanzas y diferencias entre la cultura o culturas de la lengua estudiada y la cultura

propia. ¿En qué medida es acertada esta definición?

“Los que no saben otros idiomas no saben nada del suyo propio” (Johann Wolfgang von

Goethe, dramaturgo, poeta, novelista, 1749-1832). Al aprender sobre otra cultura,

¿enriquecemos la nuestra?

Podemos aprender la gramática de forma intuitiva, sin utilizar el pensamiento consciente, o

de manera formal, enunciando normas. ¿Cuáles son los puntos fuertes y las limitaciones

de cada enfoque? ¿Es lo mismo en el aprendizaje de otras áreas del currículo?

¿En qué medida la pertenencia a un grupo (determinado por aspectos culturales, el sexo u

otros factores) influye en el modo en que adquirimos los conocimientos lingüísticos? ¿Hay

factores que tener en cuenta entre las personas de un mismo grupo y de grupos

diferentes?

¿En qué medida el entorno de aprendizaje (el lugar físico) influye en el modo en que se

adquiere una lengua adicional?

Si aprendieras una lengua únicamente a partir de un libro de texto, ¿en qué se

diferenciaría del aprendizaje exclusivamente a través de la interacción?

¿Entendemos el mundo de manera diferente cuando aprendemos otra lengua? ¿Cómo

(por ejemplo, el tiempo, el humor, el ocio)?

¿Cómo varía la codificación de la percepción (por ejemplo, de los colores o la orientación)

en las distintas lenguas? ¿Qué nos dice esto de las relaciones entre la percepción, la

cultura, la realidad y la verdad?

¿Cómo varía la codificación de los valores (por ejemplo, la familia, la amistad o la

autoridad) en las distintas lenguas?

¿Es posible lograr una traducción perfecta de una lengua a otra? Si es posible, ¿en qué

casos? ¿Qué significaría “perfecta” en este contexto?

¿Cuál es la relación entre lengua y pensamiento? ¿Pensamos de manera diferente en

lenguas diferentes? Si es así, ¿cambia esto de manera práctica o perceptible la forma en

que interpretamos el mundo?

Si las matemáticas son un lenguaje, éste se diferencia claramente de los lenguajes

naturales. En tu experiencia, ¿aprendemos estos dos lenguajes de manera diferente?

¿Qué nos dice tu respuesta de la naturaleza de los conocimientos matemáticos y los

lingüísticos?

29/161

7

El Grupo 3: Las Ciencias Sociales y Teoría del Conocimiento

El objeto de estudio de las asignaturas del Grupo 3, conocidas como ciencias humanas o ciencias

sociales, son los individuos y las sociedades. Estas asignaturas exploran fundamentalmente las

interacciones entre los seres humanos y su entorno en el tiempo, el espacio y el lugar.

Al igual que en otras áreas del conocimiento, en las asignaturas del Grupo 3 existen varias

maneras de conocer. El estudio de materiales de archivo, la obtención de datos, la

experimentación y observación, y el razonamiento inductivo y deductivo, por ejemplo, pueden

utilizarse para ayudar a explicar patrones de comportamiento y pueden conducir a afirmaciones de

conocimiento. En las asignaturas del Grupo 3 los alumnos deben evaluar estas afirmaciones de

conocimiento, explorando cuestiones del conocimiento tales como la validez, la fiabilidad, la

credibilidad, la certeza, y las perspectivas individuales, además de culturales.

La relación entre las asignaturas del Grupo 3 y Teoría del Conocimiento tiene una importancia

crucial y es fundamental para el Programa del Diploma. Tras haber estudiado una asignatura del

Grupo 3, los alumnos deben ser capaces de reflexionar críticamente sobre las diversas formas de

conocer y sobre los métodos utilizados en las ciencias humanas y, al hacerlo, convertirse en

“jóvenes solidarios, informados, y ávidos de conocimiento” (Declaración de principios del IB).

(A modo de ejemplo, seleccionamos algunas preguntas de conocimiento de dos cursos de este

grupo):

Antropología Social

¿Son los hallazgos de las ciencias humanas tan fiables como los de las ciencias naturales?

¿Puede utilizarse el conocimiento de lo particular para hacer generalizaciones en el tiempo

y el espacio?

¿Cómo reconciliamos nuestro conocimiento de que nunca podemos ser objetivos con la

objetividad que dan por supuesta algunas disciplinas?

¿En qué medida la sociedad le da poder a quienes poseen un conocimiento experto?

¿Quién le otorga validez al conocimiento?

¿Cuál es el papel del poder en la producción del conocimiento?

¿Cuál es la relación entre la tecnología y la producción del conocimiento?

¿Limitan las diferencias culturales la comprensión mutua?

¿Existe una relación necesaria entre la comprensión y la aprobación desde el punto de

vista moral?

Empresa y gestión

La práctica de fijar objetivos éticos únicamente como estrategia de marketing, ¿es, en

efecto, ética?

Los directores de empresas de hoy, ¿pueden aprender de los grandes líderes militares de

ayer?

¿Qué tipo de conocimiento se comunica en los estados financieros de una empresa?

En el mundo de los negocios, ¿hay lugar para que convivan la lógica y la emoción?

La globalización y la preservación de las culturas, ¿se excluyen mutuamente?

El marketing, ¿responde a las percepciones de individuos y sociedades o las modifica?

¿Cómo sabemos si la información empresaria es confiable?

30/161

8

Las asignaturas del Grupo 4 y TdC

Los científicos podrían afirmar legítimamente que la ciencia abarca todas las formas de

conocimiento descritas en la guía de Teoría del Conocimiento (publicada en marzo de 2006).

Impulsada por la emoción, la ciencia, mediante la percepción sensorial, con la ayuda de la

tecnología y en combinación con la razón, se comunica por medio del lenguaje, sobre todo, el

lenguaje universal de las matemáticas.

No existe un único método científico, en el sentido estricto definido por Popper, para adquirir

conocimientos y encontrar explicaciones sobre el funcionamiento de la naturaleza. La ciencia

aplica diversos métodos para generar tales explicaciones, pero todos se basan en datos obtenidos

mediante observaciones y experimentos y respaldados por razonamientos rigurosos, ya sean de

tipo inductivo o deductivo. La explicación puede adoptar la forma de una teoría y, en ocasiones,

necesita un modelo que incluya aspectos no observables directamente. La elaboración de estas

teorías requiere con frecuencia imaginación y creatividad. Cuando no es posible elaborar un

modelo teórico predictivo, la explicación puede consistir en señalar una correlación entre un factor

y un resultado. Esta correlación puede sugerir un mecanismo causal susceptible de ser

comprobado experimentalmente, de modo que se obtenga una explicación mejor. En todas estas

explicaciones es preciso conocer las limitaciones de los datos y el alcance y las limitaciones de

nuestros conocimientos. La ciencia exige libertad de pensamiento y amplitud de miras, y un

componente fundamental del proceso científico es el modo en que la comunidad científica

internacional somete los hallazgos científicos a un intenso escrutinio crítico mediante la repetición

de experimentos y la discusión en publicaciones científicas y en conferencias. En las notas para el

profesor de las secciones detalladas del programa de estudios de las guías del Grupo 4 se

proporcionan observaciones acerca de temas pertinentes en los que pueden abordarse estos

aspectos del conocimiento científico.

Biología:

La comunidad científica define un estándar objetivo por el cual se pueden realizar

afirmaciones acerca de los datos. ¿Con qué criterio podemos determinar su

objetividad?

Las entidades biológicas como las moléculas, virus, orgánulos o las células quedan

fuera de nuestra capacidad de percepción directa. Para observarlas debemos utilizar

dispositivos tecnológicos tales como el microscopio óptico o el microscopio electrónico.

¿Cabe hacer alguna distinción entre las afirmaciones de conocimiento basadas en las

observaciones realizadas directamente con los sentidos y las basadas en las

observaciones asistidas por medios tecnológicos?

Las teorías son modificadas conforme se van acumulando pruebas y las pruebas

adversas pueden ser causa de que se deseche inmediatamente una teoría en caso de

constatarse excepciones a la misma. Cuando se abandona súbita y completamente

una teoría para reemplazarla por otra, se habla de un cambio de paradigma. El hecho

de que los paradigmas cambien y “todo vuelva a cero”, ¿implica que es imposible

alcanzar verdades en las ciencias?

31/161

9

Física

Al estudiar los efectos biológicos de la radiación ionizante. Los alumnos deben estar

familiarizados con los efectos directos e indirectos de la radiación sobre estructuras en

el interior de las células. Aquí deben considerarse aspectos morales, sociales y

medioambientales. También pueden tomarse en cuenta la relación entre correlación y

causa, y la estimación de riesgos.

¿Cuál es el valor y la importancia de las simulaciones informáticas como medio

potente para aumentar el conocimiento humano?

Química

La representación de un átomo produce una imagen de un mundo invisible. ¿Qué

formas de conocimiento nos permiten acceder al mundo microscópico?

¿Qué criterios aplicamos para juzgar si las discrepancias entre los valores

experimentales

y los teóricos se deben a limitaciones del experimento o a las suposiciones teóricas

planteadas?

Sistemas ambientales y Sociedades (Grupo 3 ó 4) y Teoría del Conocimiento

Este curso ofrece algunas oportunidades excelentes para abordar las cuestiones del conocimiento

en contextos prácticos e inmediatos. El propio enfoque sistémico, empleado a lo largo de todo el

programa de estudios, suscita interesantes puntos de comparación y contraste con los modelos

convencionales del método científico. Se trata de un enfoque holístico, en lugar de uno

reduccionista. Aunque este enfoque es con frecuencia cuantitativo en lo referente a la

representación de los datos, también afronta el desafío que supone manejar un amplio rango de

datos cualitativos. Existen muchas verificaciones y directrices posibles que permiten asegurar la

objetividad en el tratamiento e interpretación de los datos aun cuando las normas de objetividad no

siempre sean controladas con la rigurosidad propia de las ciencias físicas puras. Además, debido a

la naturaleza transdisciplinaria de la asignatura, la materia tratada se encuentra a menudo en la

frontera de lo que se percibiría como límites entre diferentes disciplinas. Al explorar y comprender

un tema ambiental, hay que ser capaz de integrar los meros “hechos” científicos de naturaleza

cuantitativa, y los juicios de valor cualitativos propios de la política, la sociología y la ética. Todo

ello proporciona un terreno especialmente fértil para las discusiones relacionadas con Teoría del

Conocimiento (TdC).

¿Cómo podemos cuantificar valores, de naturaleza esencialmente cualitativa?

En los estudios de impacto ambiental y desarrollo sustentable, ¿de qué manera influyen las

formas de conocer en la determinación de qué valor es más importante, aquél que

promueve el bienestar de la población a corto plazo o aquél que procura preservar el

medio ambiente a largo plazo?v

32/161

10

Las asignaturas del Grupo 5 y TdC

Matemáticas

La Guía de Teoría del Conocimiento (marzo de 2006) identifica cuatro formas vi de conocimiento, y

se puede afirmar que todas ellas tienen una función en la adquisición de conocimientos

matemáticos. Si bien es probable que, en un principio, las matemáticas estén inspiradas por los

datos de la percepción sensorial, estas están dominadas por la razón y algunos matemáticos

sostienen que su materia es un lenguaje que, de algún modo, es universal. Sin embargo, tampoco

hay duda alguna de que los matemáticos perciben la belleza en las matemáticas y que la emoción

puede ser un motor poderoso en la búsqueda del conocimiento matemático.

Como un área de conocimiento, las matemáticas parecen proporcionar una certeza que, quizás,

falta en otras disciplinas. Esto puede estar relacionado con la “pureza” de la materia, que la hace a

veces parecer divorciada de la realidad. Sin embargo, las matemáticas también proporcionan un

conocimiento importante sobre el mundo, y el uso de las matemáticas en la ciencia y la tecnología

ha constituido una de las fuerzas impulsoras de los avances científicos.

A pesar de todo su indudable poder para facilitar el entendimiento y el cambio, las matemáticas

son finalmente un fenómeno desconcertante. Un interrogante fundamental para todos los

entendidos es si el conocimiento matemático realmente existe con independencia de nuestro

pensamiento respecto del mismo; ¿está “esperando ser descubierto” o es una creación del ser

humano?

Se debe atraer la atención de los alumnos hacia cuestiones que relacionan la Teoría del

Conocimiento (TdC) con las matemáticas, y animarlos a plantear tales cuestiones por sí mismos,

en las clases de Matemáticas y en las de Teoría del Conocimiento. Esto incluye el cuestionamiento

de todas las afirmaciones anteriores.

La trigonometría fue desarrollada por sucesivas civilizaciones y culturas. ¿Cómo se

considera el conocimiento matemático desde una perspectiva sociocultural?

¿Son el álgebra y la geometría dos campos del saber independientes? (El álgebra de

vectores ofrece una buena oportunidad para la discusión sobre el modo en que las

propiedades geométricas se describen y generalizan mediante métodos algebraicos.)

33/161

11

Las asignaturas del Grupo 6 y TdC

Las artes

En las asignaturas del Grupo 6, los alumnos estudian las diferentes maneras en las que los

conocimientos, habilidades y actitudes de diversas tradiciones culturales se desarrollan y

transmiten a través del arte. Estas asignaturas, denominadas en conjunto “Artes”, les permiten

investigar las complejidades de la condición humana y reflexionar al respecto. Su objetivo, al

explorar distintos materiales y tecnologías, es ayudar a los alumnos a comprender mejor los

aspectos técnicos, creativos, expresivos y comunicativos de las artes.

Al estudiar estas asignaturas, los alumnos adquieren los conocimientos artísticos a través de la

experiencia y de medios académicos más tradicionales, y los analizan desde distintas perspectivas.

Dada la naturaleza de las artes, la exploración de las áreas de conocimiento en general y el

conocimiento de las distintas formas artísticas en particular pueden combinarse para ayudarnos a

entendernos a nosotros mismos y a comprender nuestros patrones de conducta, así como las

relaciones con los demás y con nuestro entorno más amplio.

Las asignaturas del Grupo 6 son un complemento natural del curso de Teoría del Conocimiento

(TdC) al revelar conexiones interdisciplinarias y permitir a los alumnos explorar los aspectos

positivos y limitaciones de las perspectivas individuales y culturales. El estudio de las artes exige

que los alumnos reflexionen sobre los fundamentos de sus propios conocimientos y los cuestionen.

Asimismo, al explorar otras asignaturas del Programa del Diploma desde un enfoque artístico,

pueden comprender la naturaleza interdependiente del conocimiento y “adoptar una actitud activa

de aprendizaje durante toda su vida, [...] ser compasivos y [...] entender que otras personas, con

sus diferencias, también pueden estar en lo cierto” (declaración de principios de la Organización

del Bachillerato Internacional).

CAS y Teoría del Conocimiento

Tanto CAS como Teoría del Conocimiento hacen hincapié en la reflexión y la conciencia de sí

mismo. En CAS la reflexión del alumno surge a partir de su propia experiencia, de plantearse cómo

se sintió con relación a una actividad y lo que esta significa para todas las personas involucradas.

En Teoría del Conocimiento el enfoque de las cuestiones de conocimiento tiende más hacia lo

abstracto y teórico. Sin embargo, los vínculos entre ambas áreas pueden ser muy estrechos. Por

ejemplo, una difícil decisión sobre cómo comportarse con otra persona o un grupo en una actividad

de CAS puede basarse en consideraciones de situaciones análogas en Teoría del Conocimiento. A

la inversa, dicha decisión puede servir como ejemplo concreto para ilustrar un dilema ético en el

contexto de una discusión de Teoría del Conocimiento.

A un nivel más general, se puede animar a los alumnos a comparar su aprendizaje en CAS con el

de otras asignaturas, y a considerar cómo ambos pueden apoyarse mutuamente. Las clases de

Teoría del Conocimiento pueden brindar una oportunidad para ahondar en la discusión de los

valores y la filosofía de CAS, y la respuesta de los alumnos ante estos. En la guía de Teoría del

Conocimiento (marzo de 2006) se incluyen dos ejemplos de preguntas transversales:

• Las actividades de CAS son a menudo descritas como “educación experiencial”. ¿En qué

se parecen o diferencian el aprendizaje por medio de CAS y el aprendizaje en otras áreas del

Programa del Diploma?

34/161

12

• ¿De qué maneras puede decirse que CAS promueve la educación ética? ¿Es una

obligación moral el servir a los demás, de la forma que sea? Si es así, ¿en qué puede basarse la

obligación? Si no es así, ¿por qué no?

La Monografía y su relación con Teoría del Conocimiento

Cualquiera sea la asignatura elegida, el curso de Monografía comparte con el curso de Teoría del

Conocimiento (TdC) el énfasis en la interpretación y evaluación de la información, y la elaboración

de argumentos razonados. La diferencia está en el acento que se pone en el proceso de

investigación y los resultados formales. Estos aspectos son de importancia primordial en la

Monografía, mientras que en TdC tienen un peso menor. En la guía de TdC actualizada en

noviembre de 2008, en la sección donde se explican las tareas de evaluación, se indica que “ni el

ensayo ni la presentación son esencialmente ejercicios de investigación”. En un nivel más

abstracto, tanto TdC como el curso de Monografía fomentan la reflexión sobre la naturaleza del

conocimiento y la forma en que se construyen nuevos conocimientos.

ToK

Grupo 3

Grupo 4

Grupo 5

Grupos

1 y 2

Grupo 6

CAS

Monografía

Es esencial transferir el pensamiento crítico desarrollado en TdC al estudio de las distintas disciplinas.

i http://occ.ibo.org/ibis/documents/dp/drq/tok/d_0_tokxx_gui_1304_1_s.pdf, páginas 10 y 11.

ii Ver los objetivos en su versión completa en

http://occ.ibo.org/ibis/documents/dp/drq/tok/d_0_tokxx_gui_1304_1_s.pdf, página 14.

iiihttp://occ.ibo.org/ibis/documents/dp/drq/extended_essay/d_0_eeyyy_gui_1012_1_s.pdf página 2 iv http://occ.ibo.org/ibis/occ/home/subjectHome.cfm?subject=ayspa v Esta pregunta de conocimiento es de elaboración propia. vi En la nueva guía de TdC se identifican 6 Formas de Conocer que pueden ser importantes para

Matemática. Así, podemos preguntarnos ¿Qué rol juega la intuición en la validación de las comprobaciones matemáticas?

35/161

25/06/2013

1

TdC y la Monografía

¿Existe un vínculo entre estos dos componentes centrales del PD?

Lo práctico:

• Entre Monografía y Ensayo de TdC se pueden obtener 3 puntos para la obtención del Diploma

La Monografía

• La Monografía es un estudio a fondo de un tema bien delimitado en una asignatura del Programa del Diploma (p.2)

• Tiene como objetivo fomentar el desarrollo de habilidades de nivel superior en materia de investigación, redacción, descubrimiento intelectual y creatividad.(p.2)

• Ofrece a los alumnos la oportunidad de realizar una investigación individual sobre un tema de su elección, con la orientación de un supervisor (un profesor del colegio) (p.2)

• El resultado de esta investigación es un trabajo escrito estructurado cuya presentación formal se ajusta a pautas predeterminadas y en el cual las ideas y los resultados se comunican de modo razonado y coherente, acorde a la asignatura elegida(p.2)

36/161

25/06/2013

2

Vínculos: A. Lenguaje como FdC: La monografía es un

trabajo escrito y delimitado B. Métodos de adquisición de conocimiento: La

monografía fomenta habilidades en materia de investigación

C. Imaginación como FdC: La monografía fomenta la creatividad

D. Razón como FdC: los resultados de la monografía se comunican de modo razonado y coherente

E. Se espera que el supervisor tenga algunas de las habilidades que se esperan del candidato

Algunos ejemplos concretos Parte del proceso de la monografía

Tema de TdC Ejemplo Error o acierto (abierto a discusión)

Delimitando el tema Conocimiento y lenguaje:

erróneamente partimos de

presupuestos inanalizados

¿Qué hace que los europeos

sean más inteligentes que los

americanos?

Error: Parte de un supuesto que

tendría que ser demostrado

Usando conceptos Conocimiento y lenguaje: ¿en

todas las AdC el lenguaje es

igualmente claro y unívoco?

“En esta monografía se

entenderá el concepto de

número natural como…”

Acierto: Parte de una definición

clara

Citando fuentes Conocimiento y autoridad: ¿Son

todas las fuentes de

conocimiento igualmente

fiables?

“Según algunos estudios

publicados en la red, los

refrescos dulces no producen

obesidad…”

Error: No se cita la fuente. Sería

necesario evaluar si el estudio es

patrocinado por alguna empresa

alimenticia

Parte del proceso de la

monografía

Tema de TdC Ejemplo Error o acierto (abierto a

discusión)

Investigando (Usando métodos de

investigación)

FdC, la imaginación: ¿Puede ser la

imaginación una fuente fiable de

conocimiento?

¿En qué AdC puede la

imaginación ser más efectiva para

alcanzar conocimiento?

“Ahora supongamos que Hitler

hubiera ganado la Segunda

Guerra Mundial…”

Investigando: usando métodos de

observación

La percepción sensorial y el

método científico ¿Hasta qué

punto la percepción sensorial es

fiable en la adquisición de

conocimientos en las ciencias

naturales?

“Una vez realizado el

experimento tres veces, podemos

concluir que el cobre no libera

electrones en presencia de

átomos de litio”

Concluyendo: Usando la razón y

el lenguaje para sacar

conclusiones

La razón como fuente de

conocimiento. Las falacias. ¿Hasta

qué punto solamente el uso de la

razón puede darnos

conocimiento?

¿En qué AdC la razón no es tan

importante como forma de ganar

conocimiento confiable?

“Una vez demostrado que la

felicidad no esté en el placer,

como creía Epicuro, podemos

concluir entonces que la felicidad

esté en la ausencia de toda

perturbación del alma”

Espacio para preguntas y conclusión

37/161

LOS SEIS CIEGOS Y EL ELEFANTE, cuento popular.

Nuestra verdad es solo la porción de realidad que percibimos.-

En la Antigüedad, vivían seis hombres ciegos que pasaban las horas compitiendo entre ellos para ver quién era el más sabio. Exponían sus saberes y luego decidían entre todos quién era el más convincente.

Un día, discutiendo acerca de la forma exacta de un elefante, no conseguían ponerse de acuerdo. Como ninguno de ellos había tocado nunca uno, decidieron salir al día siguiente a la busca de un ejemplar, y así salir de dudas.

Puestos en fila, con las manos en los hombros de quien les precedía, emprendieron la marcha enfilando la senda que se adentraba en la selva. Pronto se dieron cuenta que estaban al lado de un gran elefante. Llenos de alegría, los seis sabios ciegos se felicitaron por su suerte. Finalmente podrían resolver el dilema. El más decidido, se abalanzó sobre el elefante con gran ilusión por tocarlo. Sin embargo, las prisas hicieron tropezar y caer de bruces contra el costado del animal. “El elefante –exclamó– es como una pared de barro secada al sol”. El segundo avanzó con más precaución. Con las manos extendidas fue a dar con los colmillos. “¡Sin duda la forma de este animal es como la de una lanza!” Entonces avanzó el tercer ciego justo cuando el elefante se giró hacía él. El ciego agarró la trompa y la resiguió de arriba a abajo, notando su forma y movimiento. “Escuchad, este elefante es como una larga serpiente”. Era el turno del cuarto sabio, que se acercó por detrás y recibió un suave golpe con la cola del animal, que se movía para asustar a los insectos. El sabio agarró la cola y la resiguió con las manos. No tuvo dudas, “Es igual a una vieja cuerda” exclamo. El quinto de los sabios se encontró con la oreja y dijo: “Ninguno de vosotros ha acertado en su forma. El elefante es más bien como un gran abanico plano”. El sexto sabio que era el más viejo, se encaminó hacia el animal con lentitud, encorvado, apoyándose en un bastón. De tan doblado que estaba por la edad, pasó por debajo de la barriga del elefante y tropezó con una de sus gruesas patas. “¡Escuchad! Lo estoy tocando ahora mismo y os aseguro que el elefante tiene la misma forma que el tronco de una gran palmera”. Satisfecha así su curiosidad, volvieron a darse las manos y tomaron otra vez la senda que les conducía a su casa. Sentados de nuevo bajo la palmera que les ofrecía sombra retomaron la discusión sobre la verdadera forma del elefante. Todos habían experimentado por ellos mismos cuál era la forma verdadera y creían que los demás estaban equivocados.

http://www.caminsdecreixement.com/blog-cuentos-gestalt/112-los-6-ciegos-y-el-elefante-cuento-popular.html

38/161

Beatriz, la polución.

Cuento, por

Mario Benedetti

Dijo el tío Rolando que esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta polución que

tiene. Yo no dije nada para no quedar como burra pero de toda la frase sólo entendí la

palabra ciudad. Después fui al diccionario y busqué la palabra imbancable y no está. El

domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunté qué quería decir imbancable y él se ríó y

me explicó con buenos modos que quería decir insoportable. Ahí sí comprendí el

significado porque Graciela, o sea mi mami, me dice algunas veces, o más bien casi todos

los días, por favor Beatriz por favor a veces te pones verdaderamente insoportable.

Precisamente ese mismo domingo a la tarde me lo dijo, aunque esta vez repitió tres veces

por favor por favor por favor Beatriz a veces te pones verdaderamente insoportable, y yo

muy serena, habrás querido decir que estoy imbancable, y a ella le hizo gracia, aunque no

demasiada pero me quitó la penitencia y eso fue muy importante. La otra palabra, polución,

es bastante más difícil. Esa sí está en el diccionario. Dice, polución: efusión de semen. Qué

será efusión y qué será semen. Busqué efusión y dice: derramamiento de un líquido.

También me fijé en semen y dice: semilla, simiente, líquido que sirve para la reproducción.

O sea que lo que dijo el tío Rolando quiere decir esto: esta ciudad se está poniendo

insoportable de tanto derramamiento de semen. Tampoco entendí, así que la primera vez

que me encontré con Rosita mi amiga, le dije mi grave problema y todo lo que decía el

diccionario. Y ella: tengo la impresión de que semen es una palabra sensual, pero no sé qué

quiere decir. Entonces me prometió que lo consultaría con su prima Sandra, porque es

mayor y en su escuela dan clase de educación sensual. El jueves vino a verme muy

misteriosa, yo la conozco bien cuando tiene un misterio se le arruga la nariz, y como en la

casa estaba Graciela, esperó con muchísima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las

milanesas, para decirme, ya averigüé, semen es una cosa que tienen los hombres grandes,

no los niños, y yo, entonces nosotras todavía no tenemos semen, y ella, no seas bruta, ni

ahora ni nunca, semen sólo tienen los hombres cuando son viejos como mi padre o tu papi

el que está preso, las niñas no tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas, y yo, qué

raro eh, y ella, Sandra dice que todos los niños y las niñas venimos del semen porque este

liquido tiene bichitos que se llaman espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en la

clase había aprendido que espermatozoide se escribe con zeta. Cuando se fue Rosita yo me

quedé pensando y me pareció que el tío Rolando quizá había querido decir que la ciudad

estaba insoportable de tantos espermatozoides (con zeta) que tenía. Así que fui otra vez a lo

del abuelo, porque él siempre me entiende y me ayuda aunque no exageradamente, y

cuando le conté lo que había dicho tío Rolando y le pregunté si era cierto que la ciudad

estaba poniéndose imbancable porque tenía muchos espermatozoides, al abuelo le vino una

risa tan grande que casi se ahoga y tuve que traerle un vaso de agua y se puso bien colorado

39/161

y a mí me dio miedo de que le diera un patatús y conmigo solita en una situación tan

espantosa. Por suerte de a poco se fue calmando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y

tos, que lo que tío Rolando había dicho se refería a la contaminación atmosférica. Yo me

sentí más bruta todavía, pero enseguida él me explicó que la atmósfera era el aire, y como

en esta ciudad hay muchas fábricas y automóviles todo ese humo ensucia el aire o sea la

atmósfera y eso es la maldita polución y no el semen que dice el diccionario, y no

tendríamos que respirarla pero como si no respiramos igualito nos morimos, no tenemos

más remedio que respirar toda esa porquería. Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la

cuenta que mi papá tenía entonces una ventajita allá donde está preso porque en ese lugar

no hay muchas fábricas y tampoco hay muchos automóviles porque los familiares de los

presos políticos son pobres y no tienen automóviles. Y el abuelo dijo que sí, que yo tenía

mucha razón, y que siempre había que encontrarle el lado bueno a las cosas. Entonces yo le

di un beso muy grande y la barba me pinchó más que otras veces y me fui corriendo a

buscar a Rosita y como en su casa estaba la mami de ella que se llama Asunción, igualito

que la capital de Paraguay, esperamos las dos con mucha paciencia hasta que por fin se fue

a regar las plantas y entonces yo muy misteriosa, vas a decirle de mi parte a tu prima

Sandra que ella es mucho más burra que vos y que yo, porque ahora sí lo averigüé todo y

nosotras no venimos del semen sino de la atmósfera.

FIN

http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/benedett/beatriz_la_polucion.htm

40/161

El Eclipse

Augusto Monterroso (Alianza Editorial, México, 2005)

Cuando fray Bartolomé Arrazola se sintió perdido aceptó que ya nada podría salvarlo. La selva

poderosa de Guatemala lo había apresado, implacable y definitiva. Ante su ignorancia

topográfica se sentó con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir allí, sin ninguna

esperanza, aislado, con el pensamiento fijo en la España distante, particularmente en el

convento de los Abrojos, donde Carlos V condescendiera una vez a bajar de su eminencia para

decirle que confiaba en el celo religioso de su labor redentora.

Al despertar se encontró rodeado por un grupo de indígenas de rostro impasible que se

disponían a sacrificarlo ante un altar, un altar que a Bartolomé le pareció como el lecho en que

descansaría, al fin, de sus temores, de su destino, de sí mismo.

Tres años en el país le habían conferido un mediano dominio de las lenguas nativas. Intentó

algo. Dijo algunas palabras que fueron comprendidas.

Entonces floreció en él una idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura universal y de

su arduo conocimiento de Aristóteles. Recordó que para ese día se esperaba un eclipse total

de Sol. Y dispuso, en lo más íntimo, valerse de aquel conocimiento para engañar a sus

opresores y salvar la vida.

-Si me matáis -les dijo- puedo hacer que el Sol se oscurezca en su altura.

Los indígenas lo miraron fijamente y Bartolomé sorprendió la incredulidad en sus ojos. Vio que

se produjo un pequeño consejo, y esperó confiado, no sin cierto desdén.

Dos horas después el corazón de fray Bartolomé Arrazola chorreaba su sangre vehemente

sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo la opaca luz de un Sol eclipsado), mientras uno

de los indígenas recitaba sin ninguna inflexión de voz, sin prisa, una por una, las infinitas fechas

en que se producirían eclipses solares y lunares, que los astrónomos de la comunidad maya

habían previsto y anotado en sus códices sin la valiosa ayuda de Aristóteles.

http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/monte/eclipse.htm

41/161

EL AMOR ES UNA FALACIA

por Max Schulman

(Traducción de Ana María Vicuña)

Yo era frío y lógico. Agudo -calculador, perspicaz, certero y astuto- todo eso era yo. Mi cerebro era tan poderoso como dínamo, tan preciso como las balanzas de un químico, tan penetrante como el bisturí de un médico. Y -¡piensen en esto!- sólo tenía 18 años.

No sucede a menudo que alguien tan joven tenga un intelecto tan gigantesco. Tomen, por ejemplo, a Petey Bellows, mi compañero de cuarto en la universidad. La misma edad, el mismo origen social, pero tonto como un buey. Un tipo bastante agradable, pero sin nada en la cabeza. Del tipo emocional. Inestable. Impresionable. Y lo peor de todo, esclavo de la moda. Opino que las modas son la verdadera negación de la razón. Ser barrido y arrastrado por cada nueva locura que llega, rendirse a la idiotez sólo porque todos los demás lo hacen – esto, para mí, es el pináculo de la irracionalidad. Sin embargo, no lo era para Petey. Una tarde encontré a Petey tirado en su cama con una expresión tal de desesperación en su cara, que inmediatamente diagnostiqué apendicitis. “No te muevas”, le dije. “No tomes ningún laxante. Llamaré un médico”. - “Mapache”, murmuro con voz ronca. - “¿Mapache?”, pregunté, deteniéndome en mi carrera. - “Quiero un abrigo de mapache”, se lamentó Petey. Me dí cuenta de que su problema no era físico, sino mental. “¿Por qué quieres un abrigo de mapache?” - “Debí haberlo sabido”, gritó, golpeándose las sienes. “Debí haber sabido que volverían cuando el Charleston volvió. Como un estúpido gasté todo mi dinero en textos de estudio y ahora no puedo comprarme un abrigo de mapache.” - “Quieres decir”, dije incrédulamente, “¿que la gente realmente está usando abrigos de mapache de nuevo?”. - “Todos los grandes hombres del campus los usan. ¿Dónde has estado tú?” - “En la biblioteca”, dije, nombrando un lugar no frecuentado por los grandes hombres del campus. Petey saltó de la cama y se paseó por el cuarto. “¡Tengo que tener un abrigo de mapache!”, dijo apasionadamente. “¡Tengo que tenerlo!”. - “Pero, ¿por qué, Petey? Míralo desde una perspectiva racional. Los abrigos de mapache son insalubres. Echan pelos. Huelen mal. Pesan demasiado. Son desagradables de ver. Son...” - “Tú no entiendes”, me interrumpió con impaciencia. “Es lo que hay que hacer. ¿No quieres estar con el boom?” - “No”, respondí con toda verdad. - “Bueno, yo sí”, declaró. “Daría cualquier cosa por un abrigo de mapache. ¡Cualquier cosa!”

42/161

Mi cerebro, ese instrumento de precisión, comenzó a funcionar a toda máquina. “¿Cualquier cosa?”, pregunté mirándolo escrutadoramente. - “Cualquier cosa”, respondió en vibrantes tonos. Golpeé mi barbilla pensativamente. Sucedía que yo sabía cómo poner mis manos en un abrigo de mapache. Mi padre había tenido uno en su época de estudiante. Ahora estaba en un baúl en el altillo de mi casa. También sucedía que Petey tenía algo que yo quería. No la tenía exactamente, pero tenía primer derecho sobre ello. Me refiero a su chica, Polly Espy. Por mucho tiempo yo había ambicionado a Polly Espy. Permítaseme enfatizar que mi deseo por esta joven no era de naturaleza emocional. Ella era, por cierto, una chica que excitaba mis emociones, pero yo no era alguien que fuera a dejar que mi corazón gobernara sobre mi cabeza. Yo quería a Polly por una razón astutamente calculada, enteramente cerebral. Yo era un estudiante de primer año de leyes. En pocos años saldría a practicar abogacía y estaba bien consciente de contar con el tipo adecuado de esposa para promover la carrera de un abogado. Los abogados exitosos que yo había observado estaban, casi sin excepción, casados con mujeres hermosas, gráciles e inteligentes. Con una sola omisión, Polly llenaba estas características perfectamente. Era hermosa. No era aún de proporciones perfectas, pero yo estaba seguro de que el tiempo supliría la falta. Ella ya tenía todos los atributos necesarios para lograrlo. Era grácil. Por grácil quiero decir llena de gracia. Tenía una distinción al caminar, una libertad de movimiento, un equilibrio, que claramente indicaba la mejor educación. En la mesa sus modales eran exquisitos. Yo la había visto en el restaurante de la esquina del campus comiendo la especialidad de la casa -un sándwich que consistía en trozos de carne asada, salsa, nueces picadas y una gran porción de chucrut- sin ni siquiera humedecerse los dedos. Inteligente no era. De hecho se orientaba en la dirección opuesta. Pero yo pensaba que bajo mi tutela y guía se pondría más despierta. En todo caso, valía la pena hacer el intento. Después de todo, es más fácil hacer inteligente a una hermosa niña tonta que hacer hermosa a una fea niña inteligente. - “Petey”, le dije, “¿estás enamorado de Polly Espy?”. - “Pienso que es una chica aguda”, contesto, “pero no sé si llamarlo amor. ¿Por qué?”. - “¿Tienes”, le pregunté, “algún tipo de arreglo formal con ella? Me refiero a sí estás pololeando con ella o algo por el estilo. - “No. Nos vemos bastante, pero ambos tenemos otras citas. ¿Por qué?” - ¿“Existe”, pregunté, “otro hombre por el cual ella sienta algún cariño particular?” - “No que yo sepa. ¿Por qué?”. - “En otras palabras”, dije con satisfacción, “si tú estuvieras fuera del cuadro, el campo estaría libre. ¿No es así?” - “Supongo que sí. Pero, ¿qué estas tramando?”

43/161

- “Nada, nada”, dije inocentemente y saqué mi maleta del closet. - “Oye”, me dijo, agarrándome del brazo con gran desesperación, “cuando estés en tu casa, ¿no podrías conseguir algo de plata con tu viejo?, ¿podrías?, ¿Y prestármela para que yo pudiera comprarme un abrigo mapache?” - “Puedo hacer algo mejor que eso”, dije haciéndole un misterioso guiño; cerré mi maleta y me fui. - “ ¡Mira!” le dije a Petey cuando volví el lunes en la mañana, y abrí de golpe la maleta dejando ver el grande, peludo y deportivo objeto que mi padre había usado en su Stutz Beercat en 1925. - “¡Por Santo Toledo!”, gritó Petey reverentemente. Hundió sus manos en el abrigo de mapache y luego hundió su cara y repitió “¡por Santo Toledo!”, quince o veinte veces. - “¿Lo quieres?”, Le pregunté. - “¡Claro que sí!”, gritó apretando la grasienta piel contra su cuerpo. Luego una mirada prudente apareció en sus ojos: “¿qué quieres a cambio?” - “A tu chica”, dije sin escatimar palabras. - “¿Polly?”, dijo en un horrorizado suspiro, “¿quieres a Polly?” - “Así es.” Lanzó el abrigo lejos y dijo resueltamente: “¡jamás!” Yo me encogí de hombros. “Okey”, le dije, “si no quieres estar en el boom, es asunto tuyo.” Me senté en una silla y me hice el que leía un libro, pero con el rabillo del ojo me mantuve vigilante observando a Petey. Era un hombre destrozado. Primero miró el abrigo, con la expresión de un hambriento ante la vitrina de una pastelería. Después se dio vuelta y levantó la barbilla resueltamente. Luego, volvió a mirar el abrigo, aún con mayor deseo reflejado en su rostro. Luego se dio vuelta, pero no con tanta resolución esta vez. Finalmente, ya no dio vuelta la cara, sino que se quedó mirando fijamente el abrigo, enloquecido por el deseo. - “No es que yo estuviera enamorado de Polly”, dijo con voz ronca. “O que estuviera pololeando con ella o algo por el estilo” - “Es cierto”, murmuré. - ¿Qué es Polly para mí o para ella?” - “Nada”, respondí yo. - “Ha sido sólo una relación casual –sólo unas pocas risas, eso es todo.” - “Pruébate el abrigo”, dije. Aceptó. El abrigo sobresalía por arriba de sus orejas y caía hasta abajo, hasta la punta de sus zapatos. Se veía como una montaña de mapaches muertos. “Me queda estupendo”, dijo feliz. Me levanté de mi silla. “¿Es un trato?”, pregunté, extendiéndole la mano. Tragó saliva. “Es un trato”, dijo, apretando mi mano. Tuve mi primera cita con Polly la tarde siguiente. Fue una especie de examen. Yo quería averiguar cuánto tendría que trabajar para lograr que su mente llegara al nivel

44/161

que yo requería. Primero la llevé a comer. “Fue una comida deli”, dijo cuando salimos del restaurante. Después la llevé al cine. “Fue una película sensa”, dijo al salir del teatro. Y luego la llevé a casa. “Lo pase súper”, dijo al despedirse. Volví a mi cuarto con el corazón apesadumbrado. Había subestimado gravemente la magnitud de mi tarea. La falta de información de esta niña era espeluznante y tampoco bastaría simplemente con proporcionarle información. Primero había que enseñarle a pensar. Éste parecía un proyecto de no escasas dimensiones, y al principio estuve tentado a devolvérsela a Petey. Pero luego empecé a pensar en sus abundantes encantos físicos y en el modo como entraba a una habitación y el modo como manejaba el cuchillo y el tenedor y decidí hacer un esfuerzo. Procedí en esto, como en todas las cosas, sistemáticamente. Le dí un curso de lógica, de modo que tenía todos los datos en la punta de mis dedos. - “Polly”, le dije, cuando la pasé a buscar en nuestra siguiente cita, “esta noche iremos a caminar y conversaremos” - ¡Oh, fantástico!, dijo. Una cosa debo decir de esta niña, es difícil encontrar otra tan fácil de agradar. Nos fuimos al parque, el lugar de citas del campus, y nos sentamos bajo un añoso roble. Ella me miró expectante y preguntó: “¿De qué vamos a conversar?” - “De lógica”. Lo pensó por un momento y decidió que le agradaba. - “¡Sensa!”, dijo. - “La lógica”, dije yo, aclarando mi garganta, “es la ciencia del pensamiento. Antes de que podamos pensar correctamente, debemos aprender primero a reconocer las falacias más comunes de la lógica. Nos ocuparemos de ellas esta noche”. - “¡Bravo!”, gritó aplaudiendo con anticipado placer. Yo sentí encogérseme el corazón, pero continué valientemente. - “Primero” dije, “examinemos la falacia “dicto simpliciter”. - “¡Sí!” rogó Polly batiendo sus pestañas con entusiasmo. - “Dicto simpliciter es un argumento basado en una generalización no limitada. Por ejemplo, “el ejercicio es bueno. Por lo tanto, todos deberían hacer ejercicio.” - “Estoy de acuerdo”, dijo Polly con entusiasmo. “Me refiero a que el ejercicio es maravilloso. Quiero decir que mantiene el cuerpo en forma y todo eso…” - “ Polly”, le dije amablemente, “el argumento es una falacia. “El ejercicio es bueno” es una generalización no limitada. Por ejemplo, si sufres de una enfermedad al corazón, el ejercicio es malo para ti, no bueno. A muchas personas sus médicos les ordenan no hacer ejercicios. Es necesario limitar la generalización diciendo que el ejercicio es generalmente bueno o que el ejercicio es bueno para la mayoría de la gente. De lo contrario, estarás cometiendo dicto simpliciter. ¿Te das cuenta? - “No” confesó. “Pero es súper. ¡Haz más!” - “Sería mejor si dejaras de tironearme la manga”, dije y cuando desistió continué: “A continuación, tomemos la falacia llamada “generalización apresurada”. Escucha

45/161

atentamente: tú no sabes hablar francés. Por lo tanto, debo concluir que nadie en la universidad de Minessota sabe hablar francés.” - “¿De veras?”, dijo Polly, incrédula, “¿nadie?” Oculté mi desesperación. “Polly, es una falacia. La conclusión se alcanza demasiado apresuradamente. Hay demasiadas pocas instancias para apoyar tal conclusión.” - “¿Conoces más falacias?”, preguntó ansiosamente. “¡Esto es más entretenido que ir a bailar!” Luché con una ola de desesperación. No estaba llegando a ninguna parte con esta niña, absolutamente a ninguna parte. Sin embargo, si hay alguien persistente, ése soy yo. Así que continué: “ahora nos corresponde “post hoc”. Escucha esto: “no llevemos a Bill a nuestro picnic; cada vez que salimos con él, llueve.”” - “Conozco a alguien igual”, exclamó. “Es una chica de mi pueblo, Eula Becker se llama. Nunca falla. Cada vez que la llevamos a un picnic...” - “Polly”, la interrumpí, cortante. “Es una falacia. Eula Becker no es causa de que llueva. No tiene ninguna relación con la lluvia. Si le hechas la culpa a Eula Becker, eres culpable de Post Hoc.” - “No lo volveré a hacer”, prometió contrita. “¿Estás enojado conmigo?” - “No, Polly, no estoy enojado” suspiré. - “Entonces, cuéntame más falacias” - “Bueno” dije. “veamos premisas contradictorias” - “Sí. Veámoslas”, dijo guiñando sus ojos con placer. Yo fruncí el entrecejo, pero seguí adelante. “Aquí tienes un ejemplo de premisas contradictorias: si Dios puede hacerlo todo, ¿puede hacer una piedra tan pesada que Él mismo no fuera capaz de levantarla?” - “Por supuesto que sí”, respondió. - “Pero si puede hacerlo todo, puede levantar la piedra”, dije. - “Si”, dijo pensativa. “bueno, entonces supongo que no puede hacer la piedra” - “Pero Él puede hacerlo todo”, le recordé. Se rascó su preciosa y vacía cabeza. “Estoy tan confundida” admitió. - “Por supuesto que lo estás. Porque cuando las premisas de un argumento son contradictorias entre sí, no puede haber argumento. Si existe una fuerza irresistible, entonces no puede existir un objeto inamovible. Si existe un objeto inamovible, entonces no puede existir una fuerza irresistible. ¿Entiendes?” - “Cuéntame más de este tema tan agudo”, dijo ansiosamente. Consulté mi reloj. “Pienso que basta por esta noche. Te llevaré a casa ahora y tú repasas todas las cosas que aprendiste. Tendremos otra sesión mañana por la noche.” La fui a dejar a los dormitorios de las niñas, donde me aseguró que había tenido una noche perfectamente sensa y me fui malhumorado a mi cuarto. Petey estaba roncando en su cama con el abrigo de mapache arrollado a sus pies como una gran bestia peluda. Por un momento consideré la posibilidad de despertarlo y decirle que podía tener a su chica de vuelta. Me parecía evidente que mi proyecto estaba fatalmente destinado al fracaso. La chica simplemente tenía una cabeza a prueba de lógica.

46/161

Pero después lo reconsideré. Ya había perdido una noche. Podría perder otra. ¿Quién sabe? A lo mejor, en alguna parte, en el extinto cráter de su cabeza, algunas pocas brasas aún ardían en silencio. Tal vez, de alguna manera, yo podía hacerles salir llamas. Admito que no era un prospecto forjado con esperanza, pero decidí hacer un último intento. Sentados bajo el roble, la noche siguiente, le dije: “nuestra primera falacia de esta noche se llama “ad misericordiam”. Ella tembló de gusto. - “Escucha atentamente” dije, “un hombre solicita un trabajo. Cuando el patrón le pregunta cuáles son sus méritos, replica que tiene esposa y seis hijos en casa, que la esposa es inválida sin remedio, los niños no tienen qué comer, ni qué ropa ponerse, ni zapatos en sus pies. No hay camas en la casa, ni carbón en la despensa y el invierno está llegando” Una lagrima rodó por cada una de las rosadas mejillas de Polly. - “¡Oh! Esto es terrible”, gimoteó. - “Sí, es terrible” acepté, pero no es un argumento. El hombre nunca respondió la pregunta del patrón sobre sus méritos. En vez de eso, apeló a la piedad del patrón. Cometió la falacia “ad misericordiam, “¿comprendes?” - “¿Tienes un pañuelo?”, Dijo entre sollozos. Yo le alargué un pañuelo y traté de evitar gritar, mientras ella se enjuagaba los ojos. “Ahora”, dije, en un tono cuidadosamente calculado, “discutiremos la “falsa analogía”. He aquí un ejemplo: a los estudiantes se les debería permitir consultar sus textos de estudio durante los exámenes. Después de todo, los cirujanos tienen rayos X para guiarlos durante una operación, los abogados tienen escritos para guiarlos durante un juicio y los carpinteros tienen planos para guiarlos cuando construyen una casa. Entonces, ¿por qué los estudiantes no pueden mirar sus textos durante los exámenes?” - “¡Fantástico!” dijo con entusiasmo. “Es la idea más sensa que he escuchado en años. - “Polly”, le dije exhausto, “el argumento está completamente mal. Los doctores, los abogados y los carpinteros no están dando exámenes para probar cuánto han aprendido, pero los estudiantes, sí. Las situaciones son completamente diferentes y no puedes establecer una analogía entre ellas.” - “De todos modos, creo que es una buena idea” dijo Polly. - “Tonterías”, murmuré. Pero, resueltamente continué avanzando. “Ahora examinaremos la “hipótesis contraria a los hechos.” - “Suena exquisita”, respondió Polly. - “Escucha: si Madame Curie no hubiera dejado por casualidad una placa fotográfica en un cajón junto a un trozo de pecblenda, el mundo actual no conocería el radio.” - “Verdad, verdad”, exclamó Polly asintiendo con la cabeza. “¿Viste la película? Me fascinó. Ese Walter Pidgeon es un sueño. Quiero decir que me trastorna”. - “Si te puedes olvidar del señor Pidgeon por un momento”, dije con frialdad, “me gustaría hacerte notar que esa afirmación es una falacia. Tal vez Madame Curie habría

47/161

descubierto el radio en una fecha posterior o tal vez otra persona lo habría descubierto. Un montón de cosas podrían haber pasado, tal vez. No puedes empezar con una hipótesis que no es verdadera y luego deducir alguna conclusión que sea sostenible a partir de ella.” - “Deberían hacer más películas con Walter Pigdeon”, dijo Polly. “Ya casi no lo puedo ver nunca.” Una oportunidad más, decidí. Pero sería la última. Hay un límite para la resistencia humana. “La próxima falacia se llama “envenenar el pozo”, anuncié. - “¡Qué amor!”, gorjeó. - “Dos hombres están participando en un debate. El primero se levanta y dice: “mi opositor es un conocido mentiroso. Ustedes no pueden creer una sola palabra de lo que va a decir...” Ahora Polly, piensa. Piensa bien. ¿Qué está mal?”. La observé con atención mientras su linda frente se arrugaba en un esfuerzo de concentración. De pronto, un leve resplandor de inteligencia –el primero que yo veía- se asomó a sus ojos. “¡No es justo!”, exclamó con indignación. “No es justo en lo más mínimo. ¿Qué oportunidad tiene el segundo hombre si el primero lo llama mentiroso, incluso antes de que empiece a hablar?” - “¡Correcto!” grité, saltando de felicidad. “Ciento por ciento correcto. No es justo. El primer hombre ha “envenenado el pozo” antes de que cualquier persona pudiera beber de él. Ha imposibilitado la defensa de su oponente antes que haya podido siquiera empezar. Polly, estoy orgulloso de ti.” - “Mmh” murmuró, enrojeciendo de placer. Ya ves querida, que estas cosas no son tan difíciles. Todo lo que tienes que hacer es concentrarte. Pensar -examinar- evaluar. Veamos, revisemos todo lo que hemos aprendido. - “Estoy lista”, dijo ella, haciendo un grácil movimiento en el aire con su mano invitándome a disparar. Fortalecido al constatar que Polly no era totalmente estúpida, empecé un largo y paciente repaso de todo lo que le había enseñado. Una y otra y otra vez, le cité las instancias, le indiqué las faltas, martillando sin descanso. Era como cavar un túnel. Al principio, todo era trabajo, sudor y oscuridad. No tenía idea de cuándo alcanzaría la luz, o siquiera si la alcanzaría. Pero yo persistía. Machacaba, arañaba, raspaba y finalmente fui recompensado. Vi una grieta de luz que luego se hizo más grande y el sol se derramó por ella haciendo brillar todo. Cinco agotadoras noches tomó este trabajo, pero valió la pena. Había logrado convertir a Polly en una persona lógica, le había enseñado a pensar. Mi trabajo había terminado. Por fin ella era digna de mí. Ahora ella era una esposa adecuada para mí, la anfitriona adecuada para mis muchas mansiones, la perfecta madre para mis acaudalados hijos. No se debe pensar que yo no sentía amor por esta niña. Muy por el contrario. Tal como

48/161

Pigmalion amaba a la mujer perfecta que había modelado, así amaba yo a la mía. Había llegado el momento de cambiar nuestra relación de académica a romántica. - “Polly”, le dije la próxima vez que nos sentamos bajo nuestro roble, “esta noche no vamos a hablar de falacias.” - “¡Qué pena!” dijo ella, desilusionada. - “Querida” le dije, obsequiándole mi mejor sonrisa, “ya hemos pasado juntos cinco noches. Nos hemos llevado espléndidamente bien. Es evidente que estamos hechos el uno para el otro.” - “Generalización apresurada”, exclamó ella. “¿Cómo puedes afirmar que estamos hechos el uno para el otro sobre la base de sólo cinco citas?” Reí para mis adentros con placer. La querida niña había aprendido bien su lección. “Querida” dije, acariciando su mano con pequeños golpecitos tolerantes, “cinco citas es más que suficiente. Después de todo, no es necesario comerse la torta entera para saber que está buena.” - “Falsa analogía”, respondió Polly prontamente. “Yo no soy una torta, soy una niña.” Sonreí para mis adentros con un poco menos de placer. La querida niña había aprendido su lección tal vez demasiado bien. Entonces decidí cambiar la táctica. Obviamente el mejor abordaje era una simple, firme y directa declaración de amor. Me detuve un momento mientras mi potente cerebro elegía las palabras adecuadas. Entonces comencé: - “Polly, te amo. Tú representas todo el mundo para mí, y la luna y las estrellas y todas las constelaciones del espacio exterior. Por favor, querida mía, di que aceptarás ser mi novia. Si no lo haces, mi vida carecerá de sentido. Languideceré, me rehusaré a comer y vagaré por la faz de la tierra como un viejo casco de barco tambaleante y con ojos vacíos.” Listo pensé, cruzando mis brazos. Esto debería lograrlo. - “Ad misericordiam”, dijo Polly. Rechiné los dientes. Yo no era Pigmaleon, sino Frankestein. Había creado un monstruo y éste me tenía agarrado del cuello. Desesperadamente luché contra la ola de pánico que me inundaba. A toda costa tenía que mantener la calma. - “Bien Polly”, dije, esforzándome por sonreír, “realmente aprendiste tus falacias” - “¡Por supuesto que sí!” dijo con un vigoroso movimiento de cabeza. - “¿Y quién te las enseñó, Polly?” - “Tú fuiste.” - “Correcto. Por lo tanto, me debes algo, ¿no es cierto, querida? Si yo no hubiera aparecido, tu nunca habrías aprendido nada acerca de las falacias.” - “Hipótesis contraria a los hechos, replicó Polly al instante. Sacudí con violencia el sudor de mi frente. - “Polly” gruñí, “no debes tomar estas cosas tan literalmente. Quiero decir que esto es

49/161

sólo materia de clases y tú sabes que las cosas que se aprenden en la escuela no tienen nada que ver con la vida.” - “ Dicto simpliciter” dijo ella, levantando burlonamente su dedo hacia mí. Esa fue la gota que rebalsó el vaso. “¿Serás mi novia o no?.” - “No” - “¿Por qué no? - “Porque esta tarde le prometí a Petey Bellow que sería la novia de él.” Caí hacia atrás abrumado por la infamia de Petey. Después de que me prometió, que hizo un trato conmigo, que me dio la mano. “¡Que rata!”, chillé pateando el pasto. “No puedes irte con él, Polly. Es un mentiroso. Un tramposo. Es una rata.” - “Envenenar el pozo”, dijo Polly. “Y deja de gritar. Creo que gritar debe ser una falacia también.” Con un enorme esfuerzo de voluntad modulé mi voz y dije: “Muy bien. Eres una persona lógica. Miremos las cosas lógicamente. ¿Cómo pudiste escoger a Petey Bellow en lugar de escogerme a mí? Mírame: soy un estudiante brillante, un gran intelectual, un hombre con el futuro asegurado. Mira a Petey: una cabeza confusa, un atado de nervios, un tipo que nunca sabrá dónde obtendrá su próxima comida. ¿Podrías darme una razón lógica por la cual deberías convertirte en la novia de Petey Bellow?” - “Por supuesto que puedo”, dijo Polly. “Tiene un abrigo de mapache.”

http://www.mountsaintvincent.edu/library2/shulman.htm. 08/07/13

50/161

Los ensayos y los términos de la evaluación

Las guías de las diversas asignaturas suelen traer una lista de los llamados “términos de

examen”, es decir, una explicitación de qué debe hacer el alumno con los contenidos.

¿Debe compararlos? ¿Debe examinarlos? Es imperativo, por lo tanto, que el alumno sepa

qué debe hacer, pues en eso le va buena parte de su puntaje final.

En TdC las preguntas son más “variopintas”, por lo que realizar un listado exhaustivo de

esos términos es imposible. Sin embargo, hay algunas consignas cuyos “términos guía”1

suelen repetirse y son éstos los que analizaremos a continuación, apoyándonos en

ejemplos de títulos prescritos de las últimas sesiones2 e inspirándonos en las

descripciones de esos términos, que aparecen en las guías de las asignaturas.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, cualquiera sea el título prescrito, lo que indican las

instrucciones que se presentan en todas las sesiones al introducir dichos títulos:

“El ensayo debe centrarse en cuestiones de conocimiento. Cuando resulte apropiado,

establezca conexiones con otras partes del Programa del Diploma del IB y con sus

experiencias como actor del conocimiento. Justifique siempre sus afirmaciones y brinde

ejemplos pertinentes que ilustren sus argumentos. Tenga en cuenta las consecuencias de

sus argumentos y las refutaciones que se le pueden aducir. Si utiliza fuentes de

información, cítelas de acuerdo con una convención reconocida.”3

Esto significa que en su ensayo el alumno, debe:

Centrarse siempre en el análisis de afirmaciones de conocimiento y/o en

responder a preguntas de conocimiento.

Brindar argumentos y contra argumentos, sustentados con ejemplos y

contraejemplos.

Establecer conexiones variadas pero apropiadas con las FC y las AC4 (lo cual

implica, necesariamente, establecer relaciones con las demás asignaturas). Estas

relaciones, empero, deben ser siempre pertinentes a la argumentación central. No

es bueno plantear vinculaciones irrelevantes o poco significativas por el mero

hecho de realizar un “paneo general” por las FC o AC.

1 Usamos la expresión “término quía” para referirnos al verbo o consigna que indica qué debe hacer el alumno en su trabajo. Denominamos guía a este término pues es el que marca cuál debe ser la estructura y objetivo del trabajo. 2 Hasta la sesión de mayo 2012, los títulos presentados en el CPEL eran 10, iguales para la sesión de

noviembre y la de mayo del año siguiente. A partir de noviembre de 2012 los títulos prescritos son seis para cada sesión. En los ejemplos que se proponen, verán que al final se indica N o M (noviembre o mayo) y el año correspondiente. Por ejemplo, “N13” alude a noviembre de 2013. 3 http://occ.ibo.org/ibis/documents/dp/drq/tok/d_0_tokxx_prt_1211_1_s.pdf 4 FC y AC: Fomas de conocer y áreas del conocimiento.

51/161

Mostrar su perspectiva personal. No es valioso realizar un mero “collage” de ideas

ajenas, por más prolijo y fidedigno que éste sea. El alumno debe mostrar su

impronta5, debe elaborar su propia argumentación usando, tal vez, herramientas

brindadas en textos o fuentes usadas en clase, pero no repitiéndolas o

simplemente describiéndolas (ej: un alumno que, al debatir sobre la posibilidad de

llegar a verdades en las ciencias, desperdicia decenas de palabras relatando lo que

un epistemólogo prestigioso ha dicho sobre el tema, sin mostrar un debate

personal).

Explicitar los supuestos e inferir las implicancias de sus aseveraciones6.

Citar las fuentes usadas siguiendo una convención apropiada. Transcribir palabras

ajenas sin citarlas debidamente es considerado plagio y puede implicar, para el

alumno, la pérdida del Diploma del BI.7

Ahora sí, mencionaremos, analizaremos y ejemplificaremos algunos de esos

“términos guía”:

¿Está de acuerdo?:

Éste parece ser uno de los más frecuentes términos guía. Luego de argumentar por

qué podría estar de acuerdo y por qué no, el alumno debe manifestar su posición

personal.

EJ: "La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento se limita a

todo lo que ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginación abarca al

mundo entero, todo lo que en el futuro se conocerá y entenderá". (Albert Einstein) ¿Está

de acuerdo? (N12)

El alumno debe brindar argumentos a favor y en contra de la afirmación de

Einstein (así como ejemplos y contraejemplos) y llegar a una conclusión donde

exprese, en base a los argumentos brindados, su conformidad o disconformidad

con la frase. Esto puede darse parcialmente (estar de acuerdo con la frase dada

para determinadas AC, por ejemplo, pero no para otras).

5 En inglés, suele usarse la expresión “the voice of the student” para referirse a esta impronta que muestra autenticidad en el trabajo, a esta capacidad de mostrar el verdadero pensar del alumno. 6 Ver, en este cuadernillo, el documento referido a “supuestos e implicaciones”. 7 Ver, en este cuadernillo, la sección correspondiente acerca de cómo citar fuentes siguiendo convenciones reconocidas.

52/161

Discuta:

Este verbo requiere presentar una crítica equilibrada, meditada y minuciosa que

incluya una serie de argumentos, opiniones o conclusiones que deberán presentarse

de forma clara y apoyarse en ejemplos adecuados.

EJ: “Vemos y entendemos las cosas tal como somos, no tal como son.” Discuta esta afirmación

en relación con, al menos, dos formas de conocimiento. (N09/M10).

Este verbo guía requiere que el alumno centre su trabajo en la formulación de

argumentos y opiniones fundamentadas respecto de la influencia de los factores

personales (culturales, individuales, sociales, etc) en nuestra perspectiva del mundo, al

punto de que, tal vez, lo que vemos pueda llegar a ser un reflejo de nosotros mismos.

Siempre, empero, mostrando las dos “caras de la moneda”.

¿En qué medida es esto cierto….? ¿En qué medida está de acuerdo…?

¿Hasta qué punto….?

Esta fórmula guía también es una de las más frecuentes en TdC. Preguntarnos “en

qué medida” o “hasta qué punto”, implica aceptar que, tal vez, lo planteado puede ser

cierto pero no plenamente. Por lo tanto, la estructura de la respuesta debe ser similar

a: “en este sentido / en este aspecto / desde este punto de vista esto es / puede ser

cierto, pero en este otro sentido / aspecto / desde este otro punto de vista, no, o no lo

es totalmente”.

EJ: "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas de

conocimiento? (N12)

Esta pregunta propone que el alumno piense que, si bien puede sostenerse que el hábito

es más fuerte que la razón debido a que..., sin embargo, no lo es completamente ya que...

La expresión “en qué medida” presupone que, en cierto punto, la afirmación dada puede

ser cierta. Hay que analizar en qué medida lo es.

Evalúe

Este verbo requiere, por parte del alumno, realizar una valoración de los puntos

fuertes y débiles del tema en cuestión.

EJ: Evalúe el papel de la intuición en diferentes áreas del conocimiento. (N07/M08)

Aquí se parte de aceptar que la intuición existe como FC y juega un rol. Lo que se procura

es una estimación de cuáles son los aspectos positivos y negativos de dicha forma; las

fortalezas y debilidades de la intuición en diferentes áreas del conocimiento.

53/161

Compare y contraste

Estos dos verbos puestos juntos exigen exponer las semejanzas y diferencias

entre dos (o más) elementos o situaciones refiriéndose constantemente a ambos

(o todos).

EJ: Compare y contraste el conocimiento que se puede expresar con palabras y con símbolos y

el conocimiento que no se puede expresar de estas formas. Considere CAS y una o varias áreas

de conocimiento. (N11/M12)

¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre ambos tipos de conocimiento? Es posible

que el alumno, en su comparación, muestre aspectos positivos y negativos de cada uno

en relación a diversas áreas del conocimiento.

Examine

Considerar en profundidad un argumento o concepto de modo que se revelen los

supuestos e interrelaciones inherentes a la cuestión.

EJ: Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los problemas de

parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento. (N11/M12).

El alumno debe investigar en profundidad los argumentos por los cuales se sostiene, por

un lado, que existe parcialidad y selección pero que esto no impediría adquirir cierto tipo

de conocimiento.

Analice

Analizar se identifica generalmente con separar (las partes de un todo) hasta llegar a

identificar los elementos esenciales. Implica una consideración minuciosa. En TdC

suele presentarse de este modo: Analice las fortalezas y limitaciones. En cuyo caso

se pide una evaluación del tema (ver más arriba).

EJ: Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento para el conocimiento en

religión y en un área de conocimiento del diagrama de TdC. (N11/M12).

Se presupone que es posible utilizar la fe como FC. Pero, ¿cuáles son las ventajas y las

desventajas de utilizarla, tanto en la religión como en otra AC?

Por Gabriela Salatino

54/161

Supuestos e implicaciones

Las expresiones “supuestos e implicaciones” aparecen frecuentemente en Teoría

del Conocimiento. Procuraremos en este documento esclarecer el significado de

dichos conceptos:

Ejemplos de supuestos:

Sostener que debe rechazarse un proyecto de mega minería, que daría

trabajo a cientos de familias, tiene como supuesto no dicho, que el valor de

preservar el medio ambiente es superior al bienestar actual de un

determinado grupo de personas.

Considerar que las leyes generales que describen el universo son

universales y permiten predecir fenómenos a futuro, tiene como supuesto

que el universo es un cosmos ordenado, regido por leyes relativamente

estables que pueden ser conocidas racionalmente.

Entendemos por

“supuestos” a aquellos

enunciados que, si bien no

están dichos en forma

explícita, son el fundamento

de las afirmaciones que sí

son explicitas sobre un tema

dado. Si el supuesto fuese

refutado, toda la construcción

que se ha realizado sobre el

mismo, se desmoronaría.

55/161

Si bien el término Implicación (del latín in ─ plicare) alude a un concepto más

amplio (se refiere al hecho de que hay algo «plegado» o doblado en el interior), desde el punto de vista lógico la implicación se refiere a una consecuencia de lo afirmado. “p” implica “q”. Por diversas razones, podemos suponer o afirmar una afirmación nueva a partir de algo dicho.

Ejemplos de implicaciones:

Sostener que la vida humana es el valor supremo y que es sagrada desde

el momento mismo de la concepción y, implica que bajo ninguna

circunstancia debería aceptarse el aborto.

La percepción nos muestra aquellos aspectos del mundo que nuestros

sentidos pueden decodificar y que se encuentran dentro del umbral

perceptual de cada uno de éstos. Esto implica que no percibimos el mundo

tal cual es, sino en la medida en que nuestros sentidos nos lo permiten y de

la manera en que ellos nos lo muestran.

Cuando se le solicita al alumno, pues, que descubra los supuestos e implicaciones

de lo que se afirma, se le está pidiendo que analice cuáles son los fundamentos y

posibles consecuencias de dicha afirmación.

Por Gabriela Salatino

Entendemos por

implicación a aquello que

suponemos será la

consecuencia de lo que

afirmamos, o sería una

consecuencia posible.

56/161

Noviembre de 2013 Títulos prescritos para Teoría del Conocimiento Instrucciones para los estudiantes Entregue su ensayo de Teoría del Conocimiento a su profesor para que verifique que es su trabajo original. El ensayo deberá versar sobre uno de los seis títulos (preguntas) que se indican a continuación. Puede elegir cualquier título, pero se le recomienda que consulte su decisión con su profesor. El ensayo se evaluará conforme a los criterios de evaluación publicados en la Guía de Teoría del Conocimiento. Su ensayo deberá centrarse en cuestiones de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca conexiones con otras partes del Programa del Diploma del IB y con sus experiencias como actor del conocimiento. Justifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos pertinentes que ilustren sus argumentos. Considere las consecuencias de sus argumentos y lo que podría decirse en contra de ellos. Si utiliza fuentes de información, cítelas de acuerdo con una convención reconocida.

Tenga en cuenta que las afirmaciones entre comillas que figuran en los títulos prescritos presentan un punto de vista real, pero no en todos los casos son citas textuales. Es adecuado realizar un análisis de las mismas, pero no es necesario ni aconsejable dedicar tiempo a buscarles un contexto.

Los examinadores evalúan los ensayos según el título prescrito. Responda al título exactamente como está formulado más abajo, no lo modifique de ninguna manera.

Su ensayo debe tener entre 1.200 y 1.600 palabras, a doble espacio y en fuente tamaño 12.

1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

2. "Por un lado, la tecnología nos permite producir conocimiento y por otro, limita el conocimiento que producimos". Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

57/161

3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden ponerse a prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento.

4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto cierto en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento?

5. "… nuestro conocimiento es solo una colección de trozos y fragmentos que unimos en un atractivo diseño; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que modificar completamente todo el diseño". (Morris Bishop [traducción libre]). ¿En qué medida es esto cierto en la historia y en otra área de conocimiento?

6. “Los métodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar”. Discuta esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.

 

58/161

Mayo de 2013 Títulos prescritos para Teoría del Conocimiento Instrucciones para los estudiantes Entregue su ensayo de Teoría del Conocimiento a su profesor para que verifique que es su trabajo original. El ensayo deberá versar sobre uno de los seis títulos (preguntas) que se indican a continuación. Puede elegir cualquier título, pero se le recomienda que consulte su decisión con su profesor. El ensayo se evaluará conforme a los criterios de evaluación publicados en la Guía de Teoría del Conocimiento. Su ensayo deberá centrarse en cuestiones de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca conexiones con otras partes del Programa del Diploma del IB y con sus experiencias como actor del conocimiento. Justifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos pertinentes que ilustren sus argumentos. Considere las consecuencias de sus argumentos y lo que podría decirse en contra de ellos. Si utiliza fuentes de información, cítelas de acuerdo con una convención reconocida.

Tenga en cuenta que las afirmaciones entre comillas que figuran en los títulos prescritos presentan un punto de vista real, pero no en todos los casos son citas textuales. Es adecuado realizar un análisis de las mismas, pero no es necesario ni aconsejable dedicar tiempo a buscarles un contexto.

Los examinadores evalúan los ensayos según el título prescrito. Responda al título exactamente como está formulado más abajo, no lo modifique de ninguna manera.

Su ensayo debe tener entre 1.200 y 1.600 palabras, a doble espacio y en fuente tamaño 12.

1. ¿De qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del conocimiento en las ciencias naturales y humanas?

2. "Solo la observación de patrones generales nos puede dar conocimiento. Solo la observación de ejemplos específicos nos puede hacer comprender". ¿En qué medida está de acuerdo con estas afirmaciones?

3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta afirmación.

4. El diagrama tradicional de Teoría del Conocimiento indica que hay cuatro formas de conocimiento. Proponga la inclusión de una quinta forma (escoja entre intuición, memoria o imaginación) y explore las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en dos áreas de conocimiento.

5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas también puede ser descartado sin pruebas". (Christopher Hitchens). ¿Está de acuerdo?

6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo fiarnos de nuestras emociones? Considere la historia y otra área del conocimiento.

Page 1 © International Baccalaureate Organization 2012

59/161

Informe general de la asignatura Noviembre de 2012

Página 1

TEORÍA DEL CONOCIMIENTO

Para asegurar que sus alumnos obtengan buenos resultados, se recomienda

encarecidamente a los colegios que todos los profesores de TdC y el Coordinador del

Programa del Diploma lean detenidamente este informe. Se ruega una vez más a los

profesores que consulten el documento del IB Comprensión de las Cuestiones de

Conocimiento (disponible en el CPeL), el cual proporciona una explicación clara del

concepto de “cuestión de conocimiento”.

Bandas de calificación de la asignatura

No se efectuaron cambios en las bandas de calificaciones del año pasado:

Calificación final E D C B A

Puntuaciones 0 - 17 18 – 28 29 - 37 38 – 47 48 - 60

Resumen de estadísticas

Noviembre

de 2011

Noviembre

de 2012

% de

cambio

Inglés 3.727 4.028 8,07

Francés 3 2 -33,33

Español 1.659 1.835 10,60

Alemán 0 1 n/c

Chino 0 28 n/c

Total de alumnos 5.389 5.894 9,37

El ensayo

Bandas de calificación del componente

No se han modificado las bandas de calificación del componente:

Calificación final E D C B A

Puntuaciones 0-9 10-16 17-22 23-29 30-40

60/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 2

Examinadores

Se agradece a los 36 examinadores que corrigieron los ensayos de TdC en esta

convocatoria, cuyos aportes individuales forman la base de esta sección del informe de la

asignatura. Los comentarios de muchos de ellos se citan directamente en las páginas

siguientes. Algunos expresaron cuánto han aprendido al corregir los ensayos, señalando que

hacerlo fue una experiencia muy positiva de desarrollo profesional. Uno de ellos opinó:

“Compartir los esfuerzos de los alumnos por abordar preguntas fundamentales maravillosas

sobre la naturaleza del mundo en que vivimos y nuestra comprensión del mismo fue una

experiencia enriquecedora. Creo que he aprendido mucho durante este último mes de

corrección intensiva.” Los profesores que deseen actuar como examinadores pueden

consultar http://www.ibo.org/informationfor/examiners/ para mayor información (teniendo en

cuenta que, para ser examinadores, deberán tener por lo menos dos años de experiencia

como profesores de TdC).

Comentarios generales

Se pide a los colegios que recién empiezan a impartir el Programa del Diploma que presten

especial atención a lo que requiere en el ensayo de TdC. Se ruega encarecidamente a los

colegios que obtienen resultados pobres en TdC que inviertan en algunas de las

oportunidades de desarrollo profesional que se ofrecen hoy en día, en especial los talleres en

persona y en línea a cargo de docentes experimentados.

Con demasiada frecuencia, los ensayos en español están escritos como si fuesen ensayos

de filosofía o con un énfasis excesivo en las nociones abstractas. Estas tendencias tienen un

efecto perjudicial para los alumnos, como lo demuestran los resultados finales, donde se

observan notas más bajas para los ensayos redactados en español. Todos los profesores de

TdC en español deben asegurarse de que sus cursos se ajusten al programa de estudios de

TdC. Por ello, deben incluir una consideración de las áreas de conocimiento y la función de

las formas de conocimiento en las áreas de conocimiento (y no a nivel abstracto). Los

profesores también deben inculcar en sus alumnos las necesidad de utilizar ejemplos

concretos de la vida real para justificar sus afirmaciones y contraargumentos. Hubo una

diferencia marcada entre los colegios: algunos demostraron que se centraron evidentemente

en un curso “apropiado” de TdC.

Presentación de los trabajos

Una vez más, se pide a los colegios y a los alumnos que observen los siguientes requisitos, a

fin de asistir en el proceso de evaluación:

Asegurar que los alumnos utilicen ESPACIO DOBLE entre líneas y letra de tamaño 12

Utilizar una tipografía estándar, por ejemplo, Times New Roman, Calibri o Arial

Utilizar márgenes de dimensiones estándar, sin agregar marcos.

Escribir el título prescrito, tal como aparece en la lista, al comienzo del ensayo.

Tener en cuenta el límite de palabras requerido para el ensayo de TdC (la cuenta de

palabras debe ingresarse al cargar el ensayo).

61/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 3

Muchos examinadores expresaron vehementemente el primero de estos puntos. Los

ensayos con espacio simple entre líneas suelen ser más difíciles de leer en la pantalla para

corregirlos electrónicamente, y cuesta anotar comentarios cuando no hay espacio suficiente.

Es por esto que los márgenes deben ser, por lo menos, de dimensiones estándar. Vale la

pena compartir algunos de los comentarios que hicieron los examinadores, a fin de dar una

idea de la intensidad de sus opiniones sobre la importancia del espacio doble entre líneas

para el proceso de evaluación. Los siguientes comentarios constituyen solamente una parte

de un consenso universal entre los examinadores con respecto a esta cuestión:

“Es MUY difícil apuntar comentarios en Scoris en trabajos con espacio simple entre

líneas. Debería ser obligatorio que todos los trabajos tengan espacio doble.”

“Algunos ensayos utilizaron espacio simple entre líneas, o no dejaron espacio al final de

la discusión para los comentarios del profesor.”

“Es necesario recordarles a muchos alumnos que deben utilizar espacio doble en sus

ensayos.”

Grado y calidad de la orientación por parte del profesor aparente en los trabajos

Los examinadores hicieron algunos comentarios positivos al respecto en esta convocatoria.

Uno de ellos apuntó que observó “menos orientación equivocada o enseñanza de calidad

pobre que en convocatorias anteriores”, mientras que otro señaló que “en general, los

alumnos parecen haber recibido bastante buena orientación en cuanto a los requisitos

generales del ensayo de TdC”. Otro examinador comentó con aprobación que “se corrigieron

menos ensayos donde al alumno evidentemente „no le importa TdC‟”.

No obstante, otros se quejaron de que los ensayos exhibieron pruebas de haber sido

elaborados bajo la influencia de sitios web “de ayuda”, cuyos contenidos los alumnos no

comprendieron por completo, y del uso de los mismos ejemplos y/o las mismas estructuras

en los ensayos de un mismo colegio. Estas observaciones sugieren que algunos alumnos

recibieron orientación insuficiente o excesiva por parte de los profesores.

Varios examinadores comentaron que muchos de los ensayos que evaluaron podrían

haberse beneficiado mucho con una corrección crítica, y uno se preguntó cuántas horas de

TdC habían dedicado algunos alumnos a la preparación de la tarea. Se sugiere a los

profesores que animen a sus alumnos a seguir una secuencia de etapas al preparar el

ensayo de TdC: desglosar y explorar los títulos, planificar, redactar y revisar el trabajo. Se

ofrecerán instrucciones más explícitas al respecto en la nueva guía de la asignatura.

Otro examinador opinó que “los alumnos del IB parecen ser en general bastante

conformistas, por lo menos cuando se trata de expresar sus ideas por escrito, en la pantalla o

en la hoja, para el ensayo de TdC. No hay espacio para individualistas inquebrantables cuyo

escepticismo natural se ha fortalecido con la experiencia de TdC”. Este conformismo podría

cuestionarse tal vez haciendo un mayor esfuerzo por explorar, al comienzo de la elaboración

del trabajo, las posibilidades que ofrecen los títulos prescritos.

62/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 4

Tratamiento de las cuestiones de conocimiento

Parecería que, en general, los alumnos han desarrollado una mayor consciencia del papel

central de las cuestiones de conocimiento en el trabajo de TdC. No obstante, se suma a ello

un cambio preocupante: ahora los alumnos tienden o bien a formular una serie de cuestiones

de conocimiento que luego no abordan en el resto del ensayo, o a incluir lo que con

frecuencia presentan como “mis cuestiones de conocimiento” en los párrafos iniciales del

ensayo, y a abordarlas más adelante. Con frecuencia, estas cuestiones de conocimiento no

están vinculadas con el titulo prescrito, con el resultado de que, en realidad, el alumno está

contestando una pregunta distinta. No intentar desarrollar una respuesta a las cuestiones de

conocimiento perjudicará muy probablemente la nota obtenida bajo el criterio C (calidad del

análisis), y la discrepancia entre el título prescrito y las cuestiones de conocimiento que se

tratan en el ensayo afectará la nota otorgada bajo el criterio A (comprensión de las

cuestiones de conocimiento). Por ello, los alumnos deberán evitar cuidadosamente ambas

tendencias.

Es posible que la presentación explícita de cuestiones de conocimiento en los informes de la

asignatura de los últimos años haya contribuido a los malentendidos que han causado los

problemas mencionados más arriba. La intención al incluirlos era ilustrar con ejemplos en

qué consiste una buena cuestión de conocimiento, y teniendo en cuenta los comentarios

anteriores, se puede argumentar que en este respecto han logrado contribuir a la calidad de

los ensayos. Pero ahora el punto clave es asegurar que los alumnos y los profesores

entiendan que estas cuestiones de conocimiento, tales como las que se indican en la sección

sobre los títulos individuales a continuación, son preguntas que podrían surgir tal vez

mientras el alumno intenta desarrollar una línea de análisis. Podrían entenderse como

peldaños en el camino elegido por el alumno para explorar el título prescrito, pero nunca

deben presentarse como el origen del análisis en sí, sino que siempre debe ser posible

ubicar los orígenes de la línea del argumento en el título prescrito.

Como se señaló en un informe anterior, también es importante considerar que algunos títulos

pueden necesitar más desglose que otros, y los alumnos deben tener en cuenta que los

títulos más breves pueden ser los que requieren más trabajo en esta etapa inicial, ya que el

título en sí proporciona menos estructura. Con demasiada frecuencia, estos títulos atraen a

los alumnos más débiles porque parecen superficialmente más fáciles, y los alumnos no se

dan cuenta del trabajo que deben realizar a fin de construir una respuesta viable. Se anima a

los profesores a encontrar oportunidades para practicar con sus alumnos el desglose de los

títulos y explorar las posibilidades que ofrecen. La mejor manera de lograrlo es

probablemente el uso de títulos prescritos de convocatorias anteriores.

Tratamiento de las distintas áreas de conocimiento y formas de conocimiento

Se anima a los alumnos, siempre que sea posible, a tratar las formas de conocimiento dentro

del contexto de las áreas de conocimiento (esto se relaciona especialmente con el criterio A),

o con el respaldo de ejemplos concretos, a fin de evitar tratarlas en forma abstracta.

Abordarlas en forma aislada o sin hacer referencia a conocimientos establecidos lleva

fácilmente a afirmaciones anecdóticas y ejemplos hipotéticos poco sofisticados y no realistas,

que aportan poco a la comprensión del aprendizaje y del conocer.

63/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 5

Los profesores deben tomar nota de los puntos débiles persistentes relacionados con la

comprensión que tienen los alumnos de varias partes del curso. Algunos comentarios

específicos de los examinadores podrían aclarar esto:

“La percepción sensorial se confunde con otros tipos de percepción que requieren

razonamiento, y con el uso de diferentes perspectivas.”

“Las formas de conocimiento fueron tratadas de manera superficial. Con frecuencia

se trató la razón como excusa para el comportamiento, en vez de cómo la aplicación

de un sistema lógico.”

“En base a lo que he visto durante esta convocatoria, la ética y las artes siguen

siendo las áreas que presentan mayores dificultades para los alumnos. Deben

considerar cuidadosamente lo que constituye conocimiento en ambas áreas.”

“Queda claro que los alumnos saben lo que son las artes, pero no están muy al tanto

de qué podría ser el conocimiento en las artes.”

“Hubo mucho uso de la religión como base de la moralidad.”

“Las matemáticas son un área de conocimiento que sigue abordándose mal. Muchos

alumnos consideran las soluciones numéricas a los problemas como verificación del

rigor de las matemáticas.”

Con frecuencia estos puntos débiles llevaron a efectuar afirmaciones estereotípicas. Como

se indicó anteriormente, algunas de ellas fueron:

Las matemáticas son puramente el producto de la razón.

Hay un método científico que consiste en una secuencia de cinco etapas,

empezando con la observación y culminando en una ley.

En las ciencias humanas cuesta establecer conocimientos porque el comportamiento

humano es totalmente impredecible.

Es autoevidente que los historiadores tienen un sesgo a favor de sus propios países

de origen, y por ello la historia que producen es profundamente pueblerina.

Las artes se ocupan exclusivamente de la transmisión de emoción.

Los juicios morales son relativos.

Sería bueno proporcionar mayor orientación a los alumnos en este respecto, a fin de facilitar

una comprensión de que esas afirmaciones pueden ser imprecisas, erróneas o, por lo

menos, sumamente debatibles.

Uso de ejemplos

Una vez más se debe recordar a los alumnos que los ejemplos hipotéticos casi nunca

funcionan para respaldar las afirmaciones efectuadas en los ensayos (esto se relaciona más

obviamente con el criterio B). Se debe poner énfasis en que operan esencialmente como

pruebas inventadas, y por ello no pueden aportar peso al argumento ofrecido. Como señala

un examinador: “se debe apoyar a los alumnos para tomar consciencia de que sus ejemplos

deben ser auténticos, y por ello deben basarse en sus estudios del Programa del Diploma del

64/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 6

IB, incluyendo CAS, o deben ser ejemplos concretos y significativos provenientes de la

experiencia de vida más informal del alumno”.

Mientras que a algunos examinadores les impactaron los esfuerzos de los alumnos por ir

más allá del lugar común en los ejemplos que utilizaron, otros lamentaron una falta

persistente de diversidad en la aparición frecuente de Hitler, Copérnico, Darwin, Picasso,

Colón, da Vinci y los hermanos Wright. Pero cabe subrayar que el problema con estos

ejemplos no es la decisión de utilizarlos, sino su tratamiento vago y sin la debida

consideración de la precisión fáctica. A veces estos ejemplos no apoyan las afirmaciones

efectuadas en el ensayo. Un examinador apuntó: “Con frecuencia los alumnos parecen

imaginar que un ejemplo por sí solo „demuestra‟ una afirmación, cuando en realidad puede

que no lo haga. Por lo menos deberían discutir si el ejemplo es justo o si es más

representativo generalmente”.

Por otra parte, los ejemplos más esotéricos también requieren atención. Otro examinador

señala que “los ejemplos utilizados fueron con frecuencia potencialmente pertinentes, pero

se los utilizó sin elaborarlos, y se asumió que los ejemplos mencionados eran sabiduría

común. Si bien nunca me molesta detenerme para buscar algún material citado si no estoy

seguro de qué se trata, me tocó hacerlo con mayor frecuencia que nunca.”

Tal vez la clave es que los alumnos tomen como punto de partida lo que mejor conocen:

“En general los alumnos no hicieron mucho uso de sus propias experiencias como

sujetos del aprendizaje. Parece que TdC se sigue considerando como una

„asignatura aparte‟ y no genera suficiente reflexión sobre la experiencia de

aprendizaje en todo el currículo.”

“Siempre es mejor cuando el alumno usa ejemplos que tienen pertinencia o

importancia personal.”

De este modo, los alumnos pueden encontrar su propia voz y demostrar sus propias

perspectivas, mediante sus experiencias únicas con el conocimiento. No obstante, deben

evitar valerse excesivamente de ”anécdotas personales que tienden a hacerse pasar por la

voz del alumno” y deben poner énfasis en la experiencia académica que TdC está diseñada

para examinar. Los alumnos deben tener como objetivo un equilibrio entre los ejemplos

provenientes de su experiencia personal y los del conocimiento compartido en general.

Calidad del análisis

Los examinadores comentaron rutinariamente que, con frecuencia, la calidad del análisis

(criterio C) es el criterio donde les resulta más difícil otorgar notas más altas. Este

examinador no fue el único que señaló: “Los alumnos deben estar al tanto de la diferencia

entre la descripción y el análisis. Muchos ensayos siguen siendo descriptivos y no se los

podría llamar analíticos.” Por ello se debe advertir a los alumnos de las trampas que

presentan los enfoques demasiado descriptivos o incluso demasiado especulativos. Algunos

ensayos carecen de contraargumentos eficaces, y a veces están presentes pero están mal

expresados, de modo que parecen ser contradicciones en vez de exploraciones de puntos de

vista alternativos. Los alumnos deben prestar atención a las maneras en que introducen

estos contrastes. Los contraargumentos deben surgir naturalmente de los argumentos

65/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 7

postulados o de las pruebas presentadas, y podrían, por ejemplo, tener la forma de

diferentes perspectivas o pruebas alternativas que será necesario evaluar. La dimensión

metacognitiva de TdC es el elemento central del curso, y se debe animar a los alumnos a

distanciarse de sus propios argumentos, a fin de captar las posibles implicaciones de lo que

aseveran.

Otro examinador ponderó los desafíos que enfrentan los alumnos en este respecto: “Con

frecuencia les resulta difícil analizar y discutir las implicaciones de la pregunta, y por

supuesto TdC es una experiencia sumamente exigente. Deberíamos celebrar la profundidad

que en tantos casos logran alcanzar, al abordar temas y cuestiones sumamente complejos”.

Tratamiento de los términos clave en los títulos

Una vez más, algunos examinadores se quejaron del uso incorrecto de las definiciones. Uno

de ellos lamentó que “con frecuencia estas definiciones provienen de un diccionario, y se

utilizó solamente una parte de la definición, o se utilizó una definición que no era adecuada

para un contexto de TdC. Cuando no se identificaron clara o adecuadamente los conceptos,

la discusión se volvió generalizada y se vio afectada por confusión y contradicción interna”.

Además, estas definiciones suelen ignorarse en el resto del ensayo, por lo cual no aportan

ningún valor al trabajo. Se pone énfasis una vez más en que este tipo de uso del diccionario

tiene como resultado el cierre de la discusión y del análisis conceptual, justamente cuando es

deseable abrirlos, al comienzo del ensayo. En vez de intentar fijar una definición, por

ejemplo, del „conocimiento‟, con una oración memorizada en el párrafo de introducción del

ensayo, corriendo el riesgo de hacer que el resto del trabajo sea irrelevante, sería una mejor

estrategia indicar lo que se entiende por el término utilizando ejemplos, y decir que una

definición abstracta y cerrada podría estar fuera del alcance del ensayo.

Elaboración general del estructura del ensayo

Muchos alumnos parecen tener dificultades con la estructura general del ensayo (criterio D).

Hay muchos que sí parecen entender la estructura básica, pero solo de manera rudimentaria.

Un examinador apuntó: “Muchos ensayos hubieran necesitado una lectura de corrección y

una cierto grado de edición para asegurar que tengan sentido y que las ideas progresen de

manera lógica”. Esto presenta a los profesores el desafío de proporcionar oportunidades para

practicar el arte de la presentación de ensayos. Se debe prestar atención a la fluidez del

argumento, así como a la extensión de los párrafos.

En esta convocatoria, algunos examinadores se quejaron de respuestas inadecuadas a los

requisitos de reconocer las fuentes en los ensayos: algunos alumnos no proporcionaron

referencias, o adjuntaron bibliografías extensas que no parecieron tener una relación

inmediata con el contenido del ensayo. Se recuerda a profesores y alumnos que las

referencias de fuentes en línea deben incluir fechas de acceso, y que las citas deben

vincularse con las referencias utilizando un formato convencional.

Se llama la atención de los profesores y los alumnos al número de palabras permitido para el

ensayo de TdC. Si bien 1.200 palabras es en principio una extensión aceptable, suele ser

difícil construir un análisis persuasivo sin utilizar las 400 palabras restantes permitidas. Se

debe animar a los alumnos a hacer uso del total de 1.600 palabras permitidas de la manera

más productiva posible. No obstante, se les debe recordar también que no deben exceder

66/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 8

este limite de palabras, ni siquiera por una palabra, ya que esto se penalizará

inmediatamente de acuerdo con el criterio D (puntuación máxima de 4).

Los alumnos tienen a acceso hoy en día a numerosos „libros de texto‟ o „manuales‟ de TdC.

Vale la pena reiterar que estos materiales pueden ser útiles, pero los alumnos deben evitar

utilizarlos excesivamente en sus ensayos. En particular, en muchos ensayos los alumnos

hacen referencia a estos libros como fuentes de ejemplos, dándoles prioridad,

lamentablemente, por encima sus propias experiencias personales en las áreas de

conocimiento adquiridas durante el transcurso del Programa del Diploma del IB. Se debería

recomendar a los alumnos que consideren su propio contacto con las asignaturas del

Diploma como una rica fuente para la exploración detallada de las cuestiones de

conocimiento.

Además, como apuntó un examinador: “Los alumnos deberían saber que utilizar sitios web

donde se discuten los títulos prescritos no es una buena idea. El ensayo de TdC debe ser

una indagación que refleja la consciencia de uno mismo y una exploración personal, no una

investigación de lo que piensan otras personas sobre el tema.” Los examinadores observaron

el uso de estos sitios web tanto en inglés como en español en esta convocatoria. Además de

los problemas relacionados con la voz personal, utilizar estos sitios conlleva el riesgo de

ocasionar cuestiones de mala práctica académica.

Comentarios sobre títulos específicos

Al igual que en años anteriores, algunos títulos parecen haber resultado mucho más

atractivos para los alumnos que otros, aunque la cantidad no siempre correspondió con la

calidad, y es posible que muchos alumnos hayan elegido títulos sin considerarlos con

suficiente atención. Como se subrayó anteriormente en este informe, es crucial que las

cuestiones de conocimiento, como las que se indican en los siguientes ejemplos, surjan

naturalmente durante la exploración del título prescrito por parte del alumno, y no aparezcan

abruptamente como preguntas aisladas o alternativas al título en sí.

1. ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra cultura?

Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un

ensayo sobre este título:

¿Qué impacto tiene la cultura en la producción y distribución de conocimiento en varias

áreas de conocimiento?

¿Cuáles son más susceptibles a las influencias culturales, nuestras creencias o nuestros

conocimientos?

¿En qué medida ejercen una influencia positiva o negativa sobre nuestro conocimiento las

perspectivas que se fomentan a través de pertenecer a una determinada cultura?

¿En qué medida somos conscientes del impacto que tiene la cultura sobre lo que creemos

o conocemos?

67/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 9

¿Existe algo que sea verdadero para todas las culturas?

¿Quién está mejor ubicado para intentar evaluar una cultura (y su impacto sobre el

conocimiento y la creencia) de manera objetiva?

Las respuestas a este título fracasaron a veces por su tratamiento del término clave „cultura‟.

Cuando no se lo refinó e interpretó cuidadosamente, el concepto resultó demasiado amorfo

para proporcionar un enfoque para el análisis. La mayoría de los alumnos entendió la cultura

como algo que se refiere a grupos de gente unida por la geografía o la etnicidad, lo cual es

bastante natural, pero algunos ensayos examinaron otros tipos de grupos, tales como

organizaciones o profesionales académicos de determinadas disciplinas. La mayoría se

centró en el conocimiento, dando por sentado (a veces de manera demasiado simplista) que

las creencias, por su misma naturaleza, no pueden ser independientes de la cultura. En

muchos casos, los alumnos afirmaron que las asignaturas como las matemáticas y las

ciencias naturales son predominantemente libres de influencias culturales, mientras que las

artes, la ética y posiblemente la historia podrían encontrarse en el extremo opuesto. Los

mejores alumnos lograron encontrar contraargumentos para esta afirmación.

2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los hechos para que se ajusten a las teorías, en lugar de ajustar las teorías a los hechos”. (Arthur Conan Doyle) Considere en qué medida puede ser cierta esta afirmación en dos o más áreas de conocimiento.

Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un

ensayo sobre este título:

¿Cuál es la relación entre los hechos/datos y las teorías, y cómo se diferencia en las

distintas áreas de conocimiento?

¿Es posible distinguir eficazmente entre hechos y teorías en base a su grado de

certeza?

¿En qué medida debilita las teorías el deformar los hechos, ya sea intencionalmente

o sin darse cuenta, en las distintas áreas de conocimiento?

¿Bajo qué circunstancias podría justificarse “deformar los hechos” a favor de una

teoría?

¿Hay circunstancias en las que podrían surgir problemas si se deforman las teorías

para ajustarlas a los hechos?

¿En qué medida cambia el concepto de teoría según el área de conocimiento, y

cómo podríamos comparar y contrastar estas teorías?

Los alumnos que eligieron esta pregunta debieron abordar una cantidad de conceptos, y no

es sorprendente que muchos ensayos no trataron todos ellos directamente. Como señaló un

examinador: “Muchos alumnos utilizaron la teoría y la hipótesis como si fuesen

intercambiables, y también los datos, los hechos y el conocimiento. Pero aquellos que

eligieron dos áreas de conocimiento bien diferenciadas parecieron tener un ámbito más

68/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 10

amplio para elaborar una comparación/contraste entre las desventajas o ventajas de cada

enfoque, es decir, deformar los datos para ajustarlos a la teoría y deformar la teoría para

concordar con los datos”. El término “sin darse cuenta” [“insensibly” en inglés] ocasionó

algunos problemas, con la incertidumbre de si se lo debería interpretar como “sin utilizar los

sentidos” o “sin utilizar el sentido común”, entre otras interpretaciones. Unos pocos alumnos

cometieron el error de hacer hincapié en el origen de la cita del título, y como resultado

malgastaron palabras valiosas. Las ciencias humanas se señalaron con frecuencia como

más culpables de deformar los hechos que las ciencias naturales, y hubiera sido útil ver más

contraargumentos con respecto a este punto.

3. ". (Al ert Einstein) Est de acuerdo?

Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un

ensayo sobre este título:

¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles de utilizar la imaginación como base para el

conocimiento?

¿Cuál es la relación entre la imaginación y varias formas de conocimiento en las distintas

áreas de conocimiento?

¿Hay límites para lo que se puede imaginar?

¿Cómo podemos decidir cuándo confiar en nuestra imaginación?

¿De qué maneras pueden los sujetos del conocimiento respaldar las afirmaciones que

provienen de su imaginación?

¿En qué medida es constante el papel de la imaginación en las distintas áreas de

conocimiento, o tiene significados diferentes para los especialistas de cada área?

Una vez más, algunos alumnos insistieron en descripciones extensas del origen de la cita y

en especial de los logros de Einstein, como si la afirmación citada en este título muy popular

se aplicase a su obra más que a la de ningún otro. Muchos alumnos consideraron la

imaginación y el conocimiento como opuestos en un enfoque simple y restrictivo, pero varios

alumnos contestaron con éxito, en muchos casos afirmando que cada uno es una condición

necesaria para el otro. No obstante, algunos ensayos no interpretaron la “imaginación” con

suficiente atención para sostener el análisis. Como indicó un examinador, “las mejores

respuestas discutieron la imaginación en acción y la naturaleza del conocimiento dentro de

áreas de conocimiento como las matemáticas, las artes o la ética, a un nivel avanzado,

señalando cuestiones sobre la importancia y la naturaleza de la creatividad, o incluso los

riesgos así como las ventajas innovadoras de la imaginación.”

. ué se considera conocimiento en las artes Discuta esta pregunta comparando con otra rea de conocimiento.

69/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 11

Seis cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un ensayo sobre este

título:

¿Es el conocimiento en las artes las intenciones del artista, la obra de arte en sí o las

opiniones de los consumidores de arte?

¿Es el conocimiento artístico algo que no puede expresarse de ningún otro modo?

¿Cómo pueden los procesos imaginativos, como los que se utilizan en las artes, llevar al

conocimiento acerca del mundo?

¿Qué similitudes y contrastes se generan cuando las artes y otra área de conocimiento

abordan un mismo tema?

¿Se explotan las formas de conocimiento de maneras radicalmente diferentes en las

artes, comparado con otras áreas de conocimiento?

¿Qué tipo de verdad pueden expresar las artes, o una determinada forma de arte,

comparado con otra área de conocimiento?

Este título le resultó difícil a muchos alumnos, en su mayoría porque se quedaron atascados

en la postura de que las artes son principalmente un medio para comunicar la emoción, lo

cual reduce significativamente cualquier afirmación sobre su capacidad de tratar el

conocimiento. Al limitar la discusión a los juicios estéticos, otros alumnos se vieron

restringidos a considerar el conocimiento sobre las artes, en vez del conocimiento en las

artes. Por otra parte, como apuntó con aprobación un examinador, “a veces se argumentó

que las artes pueden proporcionar las comprensiones más profundas de la condición

humana como ninguna otra área de conocimiento, ofrecen una comprensión sutil de los

principios y dilemas morales, o nos llevan a un conocimiento puramente estético que es la

clave para los misterios de la naturaleza humana o del universo. Uno o dos ensayos

sugirieron que las artes pueden causar shock y hacer que lo familiar nos resulte

desconocido, de modo que miramos al mundo de nuevo, y lo vemos “tal como es”. Los

alumnos que escribieron sobre formas de arte especificas, en vez de sobre „las artes‟ en

general, tendieron a producir mejores ensayos, ya que fueron menos susceptibles a hacer

generalizaciones y fueron capaces de dar ejemplos concretos.

5. " ". En qué medida es esto cierto en dos reas de conocimiento?

Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un

ensayo sobre este título:

¿Qué tipos de conocimiento podrían producirse mediante la aplicación de la razón y del

hábito?

¿Cuáles son los valores relativos del hábito y de la razón en la adquisición de

conocimiento?

70/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 12

¿Qué tipo de influencia puede tener el hábito sobre las distintas formas de conocimiento

y, por extensión, sobre varias áreas de conocimiento?

¿En qué medida desempeñan los hábitos un papel positivo o negativo en las

metodologías de varias áreas de conocimiento?

¿En qué medida son el hábito y la razón una oposición, o elementos en un continuo?

¿Son los hábitos productos inconscientes del razonamiento? ¿Es el razonamiento un

buen hábito?

Esta fue una pregunta popular, tal vez porque los alumnos pensaron que podían sentirse

identificados con el concepto de hábito, si bien no es un concepto que hayan considerado en

TdC, y con la razón, que es una de las formas de conocimiento. Sin embargo, algunos

alumnos tuvieron problemas con el título desde el comienzo, cuando entendieron el “hábito”

como si fuese lo mismo que las costumbres o las adicciones y varias formas de

comportamiento que se consideran negativas (comerse las uñas, el trastorno obsesivo-

compulsivo, etc.). En estos ensayos hubo escasa noción del papel de los hábitos en la

adquisición de conocimiento. Como lo expresó un examinador, “la conclusión más común

fue: „el hábito es más fuerte que la razón porque no es fácil romper los malos hábitos

utilizando solo el razonamiento‟. Aquellos alumnos que se centraron en „procedimientos

habituales‟ como la metodología científica, y los vincularon con la razón, obtuvieron buenos

resultados”.

6. ". En qué medida est de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?

Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un

ensayo sobre este título:

¿De qué manera podría hacer la puesta a prueba constante que las afirmaciones de

conocimiento sean más seguras?

Si la puesta a prueba significa la reproducción exacta de condiciones experimentales o

de observación, ¿en qué medida es posible realizarla en las áreas de conocimiento

especificadas?

¿Qué supuestos deben tenerse sobre la naturaleza del conocimiento de ciencias o de

ciencias humanas para que la puesta a prueba produzca validez?

¿En qué medida es el método de puesta a prueba vulnerable al problema de la

inducción?

¿En qué medida es la puesta a prueba puramente un requisito psicológico de los

investigadores humanos?

¿A qué otras formas de protección contra el error y el sesgo en la investigación tienen

acceso los científicos, y cuánta importancia tienen comparadas con la puesta a prueba?

71/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 13

Un examinador parece haber resumido gran parte de lo que hace falta decir en relación con

este título:

“Las buenas respuestas incluyeron varios enfoques. Algunas estudiaron la variedad de

formas de error y sesgo, efectuando distinciones eficaces y discutiendo sus consecuencias y

las dificultades que presentan para la puesta a prueba. Con frecuencia se demostró la

eficacia de la puesta a prueba para descartar la mala ciencia, dando testimonio de la

naturaleza autocorrectiva de la ciencia en general, aunque se observó que puede que esto

no siempre sea inmediato. Otros ensayos cuestionaron la afirmación del título, poniendo

énfasis en las normas profesionales de los científicos, la repetición de experimentos de

buena calidad en primer lugar, la revisión por pares, y el uso de técnicas doble o triple ciego

en los experimentos, especialmente en las ciencias humanas, como medidas de protección

más fuertes. También se citó la teoría del cambio de paradigma de Kuhn para proporcionar

un panorama más amplio, pero igualmente pertinente, del adelanto científico.” La naturaleza

de la puesta a prueba, como sucede con la revisión por pares, ha cambiado con las nuevas

tecnologías, y varios alumnos estuvieron acertados al considerar estos fenómenos. A otros

les resultó difícil diferenciar entre error y sesgo, y acabaron por confundirlos en el análisis.

Presentaciones

Bandas de calificación del componente

Las bandas no se han modificado en esta convocatoria.

Calificación final: E D C B A

Puntuaciones: 0 - 8 9 – 12 13 - 15 16 - 18 19 - 20

Se repiten aquí algunos comentarios que se hicieron en informes anteriores. Esto se

debe a que los puntos débiles en las presentaciones que los verificadores vieron en

esta convocatoria fueron, una vez más, muy parecidos a los observados en

convocatorias anteriores. La mayoría de las muestras verificadas sigue revelando una

falta de comprensión de este componente de la evaluación, a pesar de que en cuatro

informes sucesivos de la asignatura se proporcionan consejos claros acerca de la

naturaleza de la presentación (además de las pautas que se encuentran en la guía

actual de TdC). Además, se ha recomendado repetidas veces consultar el documento

Comprensión de las Cuestiones de Conocimiento en el CPeL. Los profesores

desempeñan un papel fundamental en la orientación de sus alumnos hacia el éxito en

esta tarea de evaluación, y por ello es crucial que lean los siguientes comentarios, a

fin de asegurar que sus alumnos eviten los malentendidos persistentes sobre la

naturaleza de la presentación de TdC.

Procedimientos administrativos

Como es habitual, se pidió a alrededor del 5% de los colegios que matricularon alumnos que

grabaran algunas o todas las presentaciones de TdC dadas por sus alumnos, a fin de

corroborar las notas otorgadas por los profesores en este componente del programa

evaluado internamente. Algunos de estos colegios fueron seleccionados al azar, mientras

72/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 14

que otros fueron seleccionados debido a discrepancias sustanciales en convocatorias

anteriores entre el rendimiento de sus alumnos en el ensayo y en la presentación.

Vale la pena recordar a los colegios que el Centro de Evaluación del IB notifica a los colegios

seleccionados para una determinada convocatoria, a través del Coordinador del Programa

del Diploma, al comienzo del ciclo del Diploma que culmina en dicha convocatoria. Por

ejemplo:

los colegios seleccionados para la convocatoria de mayo de 2013 habrán recibido notificación antes de septiembre de 2011

los colegios seleccionados para la convocatoria de noviembre de 2013 habrán recibido notificación antes de marzo de 2012

los colegios seleccionados para la convocatoria de mayo de 2014 habrán recibido notificación antes de septiembre de 2012

los colegios seleccionados para la convocatoria de noviembre de 2014 habrán recibido notificación antes de marzo de 2013.

Los colegios a los que se les ha pedido que proporcionen presentaciones para la verificación

deben observar los requisitos que se indican en el Apéndice del presente informe. Algunos

colegios no lo hicieron, y hubo casos en los que, a causa del ruido de fondo en la grabación,

a los verificadores les resultó difícil escuchar las presentaciones. En dichos casos es difícil

otorgar puntuaciones adecuadas, y puede que el proceso de verificación resulte menos

fiable. En algunos casos los colegios no observaron las fechas de entrega, y cuando las

presentaciones llegan tarde esto también afecta el proceso. Una vez más, algunos colegios

no enviaron ninguna presentación, y deberán realizar el proceso nuevamente.

Formularios

Se recuerda a los colegios que, a partir de mayo de 2012, se debe completar un formulario

para la presentación, que es el formulario TK/PPD (documento de planificación y

corrección de la presentación), el cual reemplaza los dos formularios anteriores, TK/PPD y

TK/PPM. Los coordinadores y profesores deben asegurarse de utilizar el formulario que se

encuentra en el Manual de Procedimientos actual para la administración de la presentación.

Es importante completar correctamente el formulario TK/PPM, y esto no es solamente una

cuestión de procedimiento. La sección del formulario dedicada a la “planificación de la

presentación” tiene por objeto ayudar a los alumnos al orientar y estructurar su planificación,

y por ello debe completarse antes de la presentación. La sección de “planificación de la

presentación” requiere que los alumnos indiquen el título de la presentación y luego

contesten tres preguntas que se refieren a:

1. La situación de la vida real

2. La cuestión de conocimiento, que ha sido identificada como una cuestión que surge de la

situación de la vida real, expresada en forma de pregunta

3. Un plan de la presentación

73/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 15

Algunos colegios no están utilizando el formulario para orientar a los alumnos en su

planificación. En algunos casos, prácticamente no hubo diferencia entre la situación de la

vida real (SVR) y la cuestión de conocimiento (CdC), indicando claramente un malentendido

de las expectativas de la presentación oral.

Además, en el punto 2 del formulario se indica que la CdC debe estar expresada en forma de

pregunta, y algunos alumnos no lo hicieron. Esto tiene por objeto ayudar a los alumnos. Al

expresar la CdC como una pregunta, es más probable que entiendan que se pide una

respuesta analítica a la cuestión de conocimiento, y no una descripción pasiva de la SVR.

Por último, en relación con el plan, es evidente que un plan con un formato poco detallado

(como este ejemplo: 1. Introducción, 2. Indicar las áreas de conocimiento, 3. Discusión, 4.

Conclusión) no ha sido considerado y planificado debidamente, y no es útil ni para el alumno

ni para el verificador. Se debe orientar a los alumnos para planificar su trabajo, y la

planificación debe llevarles a considerar preguntas de este tipo: ¿cómo

conozco/conocemos?”, “¿cómo se justifica X?”, “¿por qué es importante X?”, “¿y entonces,

qué?”, “¿qué implica X?” Estas preguntas les ayudarán a concentrarse en sus

presentaciones como presentaciones de TdC.

Al dorso del formulario se encuentra el “formulario de corrección”, que requiere lo siguiente:

La autoevaluación del alumno individual

La firma del alumno y la fecha

La evaluación del profesor

El nombre y la firma del profesor, y la fecha

La duración de la presentación en minutos

Hay un espacio de una línea para un comentario o justificación para cada criterio, con la nota

a continuación. El comentario o justificación no debe ser una repetición del descriptor para

esa calificación, sino que debe ofrecer una indicación de por qué se ha otorgado ese nivel,

en términos de esa presentación en concreto.

Cuestiones de evaluación

La presentación debe ser una parte integral del curso de TdC, con el objetivo de dar a los

alumnos la oportunidad de expresar sus perspectivas, de considerar un tema en profundidad

y de reconocer y desarrollar cuestiones de conocimiento. Complementa al ensayo ya que

ayuda a los alumnos a darse cuenta de lo que saben, cuáles son sus perspectivas y el grado

de validez de que podrían tener sus justificaciones. Como se ha señalado anteriormente, si

bien la presentación es un requisito de evaluación formal sumativa de TdC, también está

pensada como una oportunidad formativa para que los alumnos contribuyan una lección

significativa al curso de TdC en el que participan. Por ello se recomienda que los alumnos

den más de una presentación durante su curso de TdC.

Practicar más beneficiará a los alumnos y asegurará que entiendan la naturaleza de la

presentación. Con demasiada frecuencia, las presentaciones son narraciones acerca de un

tema en vez de exploraciones de cuestiones de conocimiento. En las palabras de un

verificador: “Vi una presentación muy interesante sobre las dificultades de aprendizaje que

74/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 16

tienen los niños con un determinado síndrome, pero se trataba de ese síndrome y no de las

cuestiones de conocimiento que podrían extraerse del tema.”

Algunas presentaciones se vieron perjudicadas por una falta de planificación, y en esta

convocatoria hubo varias presentaciones que utilizaron el formato de “una conversación” (por

ejemplo, una conversación en una sala de espera, o entre un experto en un tema y un

novato, o entre dos amigos). Estas conversaciones se presentaron como si fueran la

situación de la vida real, pero eran construcciones imaginarias o hipotéticas, y obviamente no

generaron buenas presentaciones, ya que fue difícil extraer CdC, excepto en los términos

más generales y abstractos. Además, no utilizaron vocabulario o conceptos de TdC, y solo

mencionaron las áreas de conocimiento y formas de conocimiento. No es posible obtener

buenos resultados de este modo, y se recuerda a los colegios que una situación concreta de

la vida real debe ser el punto de partida, a partir del cual se puede extraer una sola cuestión

de conocimiento (no varias). La CdC debe ser precisa pero a la vez general, es decir, debe

poder aplicarse a una amplia gama de situaciones además de la elegida, y debe expresarse

con los conceptos y el vocabulario de TdC (para orientación al respecto, véase la sección de

preguntas transversales en la guía). Se ha pedido a los colegios que consulten el documento

Comprensión de las Cuestiones de Conocimiento en el CPeL, y se ha recomendado su uso

en la clase. Se debe dar a los alumnos la oportunidad de estudiar y discutir el contenido del

documento, a fin de que vean la calidad superior de las buenas cuestiones de conocimiento e

intenten imitarlas.

No podemos poner suficiente énfasis en que la presentación de TdC NO es un trabajo de

investigación descriptivo, NI un “informe” o “monografía” de estudios sociales so re

algún tema de interés general. Si no se centran en las cuestiones de conocimiento, las

presentaciones no merecerán puntuaciones altas en los criterios de evaluación (los proyectos

de investigación casi seguro obtendrán cero en los criterios A y B, y muy probablemente una

nota muy baja en el criterio D). Pueden ser presentaciones muy buenas, pero son muy

pobres como presentaciones de TdC.

La presentación de TdC debe centrarse en el análisis, no en la descripción, y a fin de

lograrlo, la situación de la vida real debe estar vinculada con una cuestión de conocimiento.

Por lo tanto, la intención central de la presentación de TdC tiene esencialmente la forma de

un diálogo analítico entre dos niveles de discurso, como se ilustra en el siguiente diagrama:

75/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 17

Los dos niveles representan las experiencias de los alumnos en el curso de TdC (nivel

inferior) y en el mundo más allá del mismo (nivel superior), y la conexión entre los niveles

demuestra la pertinencia de TdC para la vida más allá de la clase.

En el nivel del “mundo real‟ , tenemos la situación de la vida real, de la que se debe extraer

una cuestión de conocimiento (obsérvese que aquí “cuestión de conocimiento” es singular,

correspondiente al criterio A). Esta cuestión de conocimiento, que reside en el “mundo de

TdC”, debe ser desarrollada utilizando ideas y conceptos del curso de TdC, y durante esta

progresión es probable que se identifiquen otras cuestiones de conocimiento relacionadas

(obsérvese que aquí se trata de “cuestiones de conocimiento” en plural, correspondiendo al

criterio B), y éstas jugarán un papel en el avance del argumento. El producto de esta

reflexión podrá aplicarse luego a la situación de la vida real en el nivel del “mundo real”.

Además, los alumnos deben ser capaces de demostrar en la presentación cómo el proceso

de aplicación se extiende más allá de la situación original a otras, demostrando de este modo

por qué la presentación es importante y pertinente en un sentido más amplio.

A fin de ayudar a los alumnos y profesores a comprender esta estructura, el formulario

TK/PPM requiere la documentación por escrito tanto de la situación de la vida real como de

la cuestión de conocimiento que se extrae de ella. El formulario TK/PPM también requiere un

título para la presentación: éste servirá como un rótulo breve útil, que puede tal vez utilizarse

en un programa publicado de presentaciones para uso interno en el colegio, pero también

podrá indicarse en el DVD, ayudando así a los verificadores a identificar cada trabajo.

76/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 18

Además, se recomienda enfáticamente a los alumnos que, como parte del proceso de

planificación, elaboren un diagrama como el que se muestra más arriba, y lo adapten según

la naturaleza de la presentación planificada. Lo ideal sería adjuntar al formulario TK/PPM un

diagrama estructurado de este tipo, ya que esto podría promover una exploración analítica de

las cuestiones de conocimiento, lo cual resultará muy probablemente en la obtención de

notas altas.

Las siguientes situaciones de la vida real, acompañadas de cuestiones de conocimiento

correspondientes, se incluyen aquí a fin de ilustrar el tipo de relación que puede construirse

entre ellas.

Situación de la vida real: El descubrimiento de que una isla del Pacífico, que había

llegado a aparecer en las cartas de navegación y en Google Earth, no existe.

Cuestión de conocimiento: ¿Cómo podemos saber de qué debemos dudar?

Situación de la vida real: El caso de la violación múltiple de una joven en la India y su

muerte subsiguiente, que ocasionó un escándalo internacional

Cuestión de conocimiento: ¿Existen las verdades morales absolutas?

Situación de la vida real: Los mensajes llevados al espacio exterior en forma de

diagramas

Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida son los diagramas menos dependientes

de la cultura que el lenguaje?

Situación de la vida real: La historia del activista adolescente que fue muerto por el

Talibán

Cuestión de conocimiento: ¿Qué es lo que hace que un acontecimiento sea

significativo históricamente?

Situación de la vida real: La publicación de una investigación controvertida sobre el

virus de gripe aviar

Cuestión de conocimiento: ¿Debería censurarse el conocimiento para el bien común?

Situación de la vida real – Un artículo en un periódico respetado de psicología que

presenta lo que su autor describe como pruebas contundentes de percepción

extrasensorial

Cuestión de conocimiento – ¿Debería considerarse la percepción extrasensorial como

objeto de indagación científica?

Situación de la vida real: Una campaña publicitaria para una crema de

emblanquecimiento de la piel en Senegal

Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida debe jugar un papel la emoción en la

evaluación de afirmaciones de conocimiento?

77/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 19

Situación de la vida real: El proyecto Google Glass

Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida influye la fuente de la nueva tecnología

sobre nuestra interpretación de ella?

Situación de la vida real: Un artículo sobre las nuevas palabras incluidas en el

diccionario de inglés Oxford American Dictionary (tales como TTYL y BBF)

Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida afecta el lenguaje nuestra percepción del

mundo?

Se espera que las recomendaciones ofrecidas en este informe ayudarán a orientar a los

colegios para producir mejores presentaciones en el futuro. Esto no significa que no haya

habido presentaciones sólidas o buenas. Felicitamos a los colegios que abordan esta tarea

de evaluación de acuerdo con su intención, y que han producido presentaciones en las que

los alumnos han tratado sus cuestiones de conocimiento eficazmente a través de situaciones

de la vida real.

Hay otros aspectos de la presentación de TdC que vale la pena reiterar:

La presentación no debe consistir en la lectura de un texto escrito: si bien las fichas y

otras formas de ayuda-memoria pueden ser útiles, éstas deben estar subordinadas a la

naturaleza principal de la presentación de TdC como ejercicio oral. De manera similar, si

un alumno le da la espalda al público para leer gran cantidad de texto en un proyector, no

está presentando el material de una manera consistente con las intenciones de la tarea.

La presentación debe ser una experiencia en vivo; la intención es que ofrezca una

oportunidad formativa para que los alumnos aporten una lección significativa al curso de

TdC. Por lo tanto, los alumnos no deben filmar la presentación en casa o en otro sitio, ni

deben editarla.

El uso de clips de películas y de YouTube debe estar, de manera similar, sujeto a los

objetivos generales de la presentación. No deben utilizarse para reemplazar el

pensamiento y el análisis.

La duración de la presentación debe registrarse y apuntarse en el formulario TK/PPM. El

tiempo empleado debe ser compatible con las recomendaciones proporcionadas en la

página 52 de la Guía de la Asignatura.

Si bien las instrucciones en la Guía de la Asignatura permiten las presentaciones en

grupo, con un máximo de 5 alumnos por grupo, es probable que el tamaño del grupo

afecte la logística estructural de la presentación en sí. Las presentaciones dadas por

grupos grandes son necesariamente largas, por lo que cuesta mantener un alto nivel de

interés en el público, y tienden a fragmentarse ya que se asignan a cada alumno

determinadas tareas que no se integran en la totalidad de la presentación. Por otra parte,

las presentaciones individuales cuentan necesariamente con un tiempo muy limitado, y

los alumnos deben considerar cuánto pueden hacer dentro de esta asignación de tiempo.

Al igual que la buena redacción hace que un ensayo sea más claro y más persuasivo, las

buenas habilidades de expresión oral, aunque no forman parte de la evaluación formal,

78/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 20

pueden mejorar una presentación. El material que no puede oírse claramente no puede

atraer puntos ni contribuir a la comprensión.

Deben observarse los principios de probidad académica y debe reconocerse la

necesidad de citar las fuentes, aún en el contexto de una presentación oral.

Apéndice

Requisitos obligatorios para los colegios seleccionados para la verificación de

presentaciones.

Los colegios seleccionados deben presentar (antes del 15 de septiembre para las

convocatorias de noviembre, y antes del 15 de marzo para las convocatorias de mayo) los

materiales de 5 alumnos (o de todos los alumnos si el colegio ha matriculado a menos de 5

en total). Estos materiales comprenden:

grabaciones de las presentaciones en las que participaron dichos alumnos, y

los formularios TK/PPM para dichos alumnos

Para que quede más claro:

los formularios TK/PPM deben incluirse en la documentación solamente para los

alumnos que forman parte de la muestra

La selección de 5 alumnos queda a discreción del colegio, pero debe reflejar tanto como sea

posible la gama de puntuaciones otorgadas en la evaluación de las presentaciones. Por este

motivo, los colegios deben tratar de evitar incluir en la muestra a alumnos que han

participado en la misma presentación, a menos que esto sea inevitable porque hay muy

pocos alumnos en total. Se reconoce que no es posible saber por adelantado qué notas se

otorgarán a las presentaciones, y por ello puede ser necesario grabar más presentaciones de

las que se enviarán al verificador, a fin de asegurarse de recoger pruebas para toda la gama

de notas, como se pide. Muchos profesores encontraron que, en todo caso, grabar todas las

presentaciones ha contribuido a la buena práctica en convocatorias futuras, ya que estas

grabaciones pueden resultar útiles en el proceso de preparación de las presentaciones.

Los colegios deben enviar las grabaciones en formato DVD o USB solamente.

Los DVDs deben enviarse con una etiqueta que indique claramente la convocatoria, los

números de los alumnos si se saben, y los títulos de las presentaciones en el orden correcto.

Deben enviarse en embalaje protector para evitar los daños durante el traslado (plástico de

burbujas o sobres acolchados). La calidad del sonido en la grabación es particularmente

importante, y se recomienda enfáticamente a los profesores que la verifiquen antes de

empezar a grabar las presentaciones. También debe controlarse la calidad después de

grabar cada presentación, para asegurar que no haya habido ningún problema. Si las

proyecciones visuales son una parte importante de la presentación, se debe asegurar que

puedan leerse claramente en la grabación.

79/161

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

Noviembre de 2012

Página 21

Ya que la verificación de la evaluación de presentaciones se efectúa en forma individual para

cada alumno, aunque hayan participado en presentaciones en grupo, es vital que los

verificadores puedan identificar a los alumnos que forman parte de la muestra. Los

alumnos deben anunciar su identidad clara y lentamente al comienzo de la grabación,

incluyendo su nombre (y número del alumno si lo saben al momento de dar la presentación).

Los colegios podrían considerar pedir a los alumnos que muestren una tarjeta con esta

información al comienzo de la grabación, a fin de facilitar su identificación. Los profesores

también deben asegurar que las grabaciones comiencen con suficiente anticipación antes de

que el alumno diga las primeras palabras.

80/161

Sesi6n Mayo - Abril 2012

Titulo Numero tres: "Examine la afirmacion de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los problemas de parcialidad y seleccion en historia y al menos otra area de conocimiento"

En este ensafio busco la posibilidad de adquirir conocimiento a pesar de los problemas de parcialidad y selecci6n en historia y en matematicas.

Entendemos como parcialidad a la limitaci6n del estudio de un objeto, esta acci6n por cada sujeto se libra de manera individual , es decir, es subjetiva. Pongamos por ejemplo el estudio matematico sobre una mesa , el matematico probablemente estudiara las longitudes 0 las areas, en cambio el quimico estudiani su composici6n y asi por cada una de las areas cientificas 0 humanisticas. La mesa es estudiada de manera parcial por cada hombre.

Entendemos como selecci6n a la consecuencia de la parcialidad y es la determinaci6n de la validez de un descubrimiento, aqui podemos apreciar rasgos subjetivos, la teoria de la relatividad de Einstein (E=mc2

) determinan su validez a partir de la misma teoria y desde el mismo cientifico. Esto implica la selecci6n, realizamos teorias coherentes pero

la pregunta es ~esta teoria encaja armoniosamente con la realidad, es un conocimiento verdadero?

Esta pregunta la podemos trasladar a todo suceso de conocimiento ~el conocimiento que yo yeo, y estudio cada dia en el colegio, en la calle, es en la mayoria de los casos un conocimiento parcial y selectivo, existe el conocimiento a pesar de la parcialidad y la selecci6n?

Desde una respuesta negativa, nuestro conoclmlento seria perspectlvlsta, el perspectivismo es una corriente filos6fica que defiende que cada determinaci6n viene dada des de un punto de vista individual , nuestro conocimiento siempre seria parcial y

selectivo, veri amos las cosas des de Duestro pUDtO de vista, nosotros sesgariamos la

realidad a nuestro parecer y a nuestra comodidad. Pero nuestra naturaleza no es as!, nosotros al ser imagen y semejanza de Dios, nosotros tendemos siempre al infinito (aunque no podamos lIegar al infinito, y somos cOl1scientes de ello), por 10 tanto, intentamos ir mas alia del conocimiento parcial y selectivo.

81/161

Si resolvieramos la pregunta si podemos conocer a pesar de la parcialidad y la seleccion

con un si, la pregunta inmediata es, ~entonces, cuM es ese conocimiento?

Para poder tener ese conocimiento debemos de tener la nocion de transcendencia, (del

verbo transcender de trans, mas alia y scando, escalar), en filosofia , es una forma de metafora espacial, que significa "sobrepasar los limites". ~Como podemos saber que fuera de esta ciase, aula, habitacion hay un espacio exterior, es decir, un mundo mucho mas grande? Sobrepasando el limite de la puerta. En el acto en que alguien sale de la puerta (sobrepasa el limite) , es decir, tiene consciencia del mundo exterior y ve el mundo exterior acontecen dos sucesos.

EI primero es que recibe eI conocimiento existencial sobre el aula y el segundo recibiria el conocimiento parcial del mundo. AI conocimiento existencial me refiero a la consciencia del hecho que el aula esta dentro del mundo, es decir, no solo existe el aula.

~Que quiero decir con esto? EI hombre cuando se da cuenta de que su conocimiento no es absoluto, es decir, es parcial (esta en la aula) puede transcender de su realidad para buscar un conocimiento mas absoluto y mas perfecto (el mundo). Entonces si no se transciende, si uno no sale fuera de si mismo, de su propia realidad, nunca sabra si el conocimiento que po see es verdadero 0 falso.

~ Y como podemos saber que existe un mundo fuera de esta aula? Una habilidad que tiene el ser humano es la percepcion de la limitacion de un conocimiento, es decir, nosotros somos capaces de detectar cuando un conocimiento es parcial. Un ejemplo:

cuando nosotros soiiamos y salimos del sueno, es decir transcendemos del sueiio con el acto de despertar, nosotros sabemos distinguir que es un suefio por el becbo de que ese conocimiento es discontinuo y parcial. Discontinuo porque no sigue un hila cronologico definido y parcial porque nada mas se nos presentan cortes del mismo sueno, es decir no tenemos sueiios de tiempo lineal y absoluto. (Y que pasaria si el sueiio es absoluto y lineal, primero que las personas de dentro de tu sueiio, en la vida real no tendran consciencia de tu sueiio es decir les tendras que explicarles el sueiio)

Si aplicamos 10 dicho a nuestro ejemplo del aula, nosotros veriamos que habria sucesos o hechos que ocurririan al aula de manera extema, es decir, un golpe de viento en las persianas, el frio , el calor. Esos fenomenos nos harian detectar que esta aula no es una cosa absoluta sino que esta condicionada por fuerzas extemas, por verdades mas absolutas que acabarian desembocando en el mundo, una verdad mas absoluta y menos parcial que el aula, es decir detectariamos la parcialidad del aula.

~Necesitamos de estimulos extemos, para poder transcender? En cierta manera no es esencial, el hombre al estar hecho a imagen y semejanza de Dios, tendemos al infinito, a buscar la verdad mas perfecta, tendemos al afan de conocimiento. Pero, gracias a la

82/161

ayuda de demas factores , el proceso de obtencion de conocimiento, la busqueda de ella,

se hace mas amena.

Los facto res por los cuales nos pueden ayudar a transcender, a mi modo de ver son tres: hay alguien fuera de nuestra realidad, que nos ayuda a enfocar nuestra mirada hacia una verdad mas perfecta, es decir obtenemos ayuda externa. El segundo es que necesitamos un afan de conocimiento, necesitamos un motor de conocimiento y el tercero y mas importante es el "se que no se nada" Aquf nos da a entender de que somos unos ignorantes y nos tenemos que dar cuenta de nuestra ignorancia para poder avanzar en los problemas de parcialidad y seleccion, porque sin esta nocion el tftulo tres no se

podrfa haber forrnulado, pOl·que no serf amos conscientes de nuestra ignorancia y no

podrfamos haber forrnulado el tftulo. Por 10 tanto necesitamos tambien el se que no se nada para poder transcender.

Antes de empezar con las dos areas de conocimiento hare un breve resumen. EI hombre es ignorante y desconoce la gran mayorfa de cosas, nunca llegamos al final de las cosas porque conocemos los limites como horizontes. Luego, para no quedarnos estancados en la parcialidad y la seleccion debemos socorrernos en la transcendencia para poder superar nuestras realidades parciales. Ademas, nos puede ayudar la ayuda extema, es decir, la ayuda de un hombre que esta fuera de nuestra realidad y tambien el afan por conocer mas.

Soy consciente de que la gran materia de bistoria tiene tantas definiciones como la de la filosofia , entonces tomamos la nocion de historia como cieneia que estudia el pas ado de la sociedad humana. Entonces los bistoriadores, son un gran ejemplo de derrotar los problemas de parcialidad y seleccion. i,Por que digo esto? Los historiadores siempre estan indagando en cuestiones del pasado y nunca se dan por satisfeehos a la hora de encontrar doeumentos y analizar las posibles verdades pasadas, es deeir nunca se quedan estaneados en un heeho, sino que analizan el mismo sueeso desde todos los puntos de vista posibles de esa sociedad pasada, es deeir, siempre transcienden de un punto de vista al otro, derrotando la parcialidad y la seleecion de esos puntos de vista, como por ejemplo: la guerra civil espanola, esta el punto de vista republieano y el punto

de vista naeional. EI historiador se eneargara de ver los sucesos desde ambos puntos de vista. Y relatarnos los sueesos aeontecidos en la mayor plenitud posible, sin tener tendeneia hacia un bando.

Luego, tambien hay que estar al tanto con los falsos historiadores que malmeten arehivos y relatan falacias, es decir, nos pueden eon tar mentiras 0 verdades parciales

siendo eonscientes de sus actos.

En esta area de conocimiento somos eapaces de superar los problemas de parcialidad y seleccion, ya que el historiador se eneuentra fuera de esa realidad, es deeir, ya esta

transeendido de ella y puede examinarla desde fuera de ella.

83/161

En el area de conocimiento de las matematicas, no es tan sencillo. Las matematicas es

un invento humano de calculo, nos fundamentamos en antiguos sabios que establecieron unos patrones de calculo, y de esa base se construy6 el edificio de las matematicas. Por 10 tanto, los sujetos que utilizan las matematicas , hacen un acto de fe a este invento inventado por los antiguos sabios. Entonces, i,d6nde esta la parcialidad y la selecci6n? Al ser un invento humano, las matematicas es un instrumento imperfecto que por consecuencia tiene limitaciones, adem as las matematicas no cubre toda la realidad de las cuestiones planteadas, entonces las matematicas son parciales.

En las matematicas no hay una manera clara de superar la parcialidad, ya que siempre las mate mati cas seran limitadas por ser invento humano, y por 10 tanto imperfecto, pero

al igllal que los seres bumanos, somos parciales pero, somos cap aces de ir evolucionando poco a poco, de ir transcendiendonos, pues entonces sucede 10 mismo en

las matematicas. Poco a poco las matematicas van evolucionando, gracias a la contribuci6n de grandes pensadores, que des de un punto de vista extemo y des de un punto de vista ya transcendido, son capaces de mejoraria, pero la parcialidad siempre estara alii, porque nuestra parcialidad es como un horizonte que cuando creemos que hemos llegado, este se va corriendo hasta el otro extremo, nosotros tenemos la posibilidad de no quedamos quietos y poder tender al infinito, siempre bus cando la verdad mas pura.

Palabras: 1533.

84/161

ENSAYO DE TEORfA DEL CONOCIMIENTO

Titulo #10: "Mediante diferentes metod os de justificacion, en la etica podemos lIegar a

conclusiones tan bien fundamentadas como en las matematicas". l.En que medida esta de acuerdo con esta

afirmacion?

Convocatoria: mayo de 2012

pagina 1 de 6

85/161

Tesis principal:

La etica y las matematicas son areas de conocimiento diferentes y la manera de adquirir el conocimiento tambien 10 es. Sin embargo el fundamento de una conclusion es igual de valido en diferentes areas de conocimiento, si esta basado en un argumento logico.

Cuerpo:

La logica incluye tres tipos de argumentos: deductivo (de 10 general a 10 particular, por ejemplo: Todos los humanos son buenos; yo soy bueno ya que soy humano), inductivo (razon general a partir de situaciones particulares, por ejemplo: De todas las particulas que hemos analizado, la luz fue la mas rapida; por 10 tanto es la mas rapida que existe.) y analogico (comparacion entre dos 0 mas situaciones particulares, por ejemplo: Tanto la Tierra como Marte son redondos; por 10 tanto Saturno tambien 10 es.).

Para obtener la verdad absoluta, algo imposible de alcanzar, se deberia utilizar la deduccion. Sin embargo la manera mas comun de razonar es la induccion, ya que no conocemos la verdad absoluta y mediante teorias que estan sustentadas en observaciones que a su vez dependen de los sentidos, tratamos de lIegar a conclusiones generales que pueden ser falsas. De eso nos damos cuenta cuando surgen nuevas observaciones que demuestran su falsedad. Por consiguiente podriamos decir que nuestras teorias son falsas pero utiles para nuestra realidad , y podrian no serlo en otra. Un contraargumento podrfa ser la comprobacion de la validez de nuestras teorfas para nuestra realidad; sin embargo, serfa imposible comprobarla en otras realidades.

LQue constituye como valido un metodo de justificacion? Aunque no se lIegue a la verdad absoluta, se puede lIegar a una conclusion que sea verdadera para nuestra realidad; es decir, que basandonos en argumentos aplicables en la Tierra, podemos lIegar a conclusiones validas y parcialmente verdaderas universal mente.

Para entender mejor como esto se puede observar en las matematicas y la etica, se tiene que entender como se conoce en estas materias.

EI abordaje de los temas principales de la etica \ se basa en argumentos deductivos, inductivos 0 analogicos.

La matematica es una ciencia exacta, que es conocida por su caracter objetivo, ya que mediante observaciones de la vida real, propone conclusiones que se pueden aplicar de manera casi universal en nuestra realidad. Es decir, puede explicar la mayorfa de las cosas, pero no ilimitadamente. Por ejemplo, el movimiento del humo es incalculable con el conocimiento actual, aunque no actUen fuerzas externas, como el viento, en el. Aunque haya excepciones como esta y otras que tal vez se

1 Enciclopedia Hispanica. (1994). Enciclopredia Britannica Publishers, Inc. pagina 2 de 6

86/161

puedan observar en otros planetas, se Ie puede considerar a la matematica una ciencia bien fundamentada .

Algunos piensan que la matematica es estrictamente racional ; dirian que es logica y que rebasa 10 que se puede observar. Sin embargo se olvidan que su principio es empirico. Esta ciencia empezo con calculos tan simples como "una manzana mas otra manzana son dos manzanas". Posteriormente se fueron acumulando ese tipo de observaciones y se empezaron a entrelazar conocimientos y a traducirlos al sistema matematico universal que conocemos, creando una nueva forma de pensar, que es abstracta, racional y logica, empezandose a inducir conclusiones sobre 10 observado. En este contexto hay diferencias entre las ramas de las matematicas; por ejemplo, el calculo diferencial es abstracto, mientras que la estadistica se basa en la acumulacion de datos extraidos de la realidad .

La induccion, como ya sabemos, no lIeva a conclusiones verdaderas. Es por eso que hay muchos problemas matematicos que no tienen solucion. Segun Albert Einstein, "cuando las leyes de la matematica se refieren a la realidad , no son ciertas; cuando son ciertas, no se refieren a la realidad .,,2, 10 cual es logico, ya que no nos debemos limitar solamente a nuestra realidad . Es decir que la matematica como la conocemos, por mas logica que nos parezca, se origino de forma inductiva y por 10 tanto no necesariamente es verdadera desde un punto de vista universal , aunque ahora sea formalmente deductiva. La matematica que corresponda verdaderamente a nuestro mundo no ha side descubierta todavia, ni se puede entender, porque todo es tan perfecto que no somos capaces de lIevar la naturaleza a una formula; vemos todo desde un punto de vista limitado porque no podemos observar el mundo en su totalidad y en detalle.

Si la matematica correspondiera perfectamente al mundo, al ocurrir una contradiccion, la teoria seguiria siendo correcta y la realidad seria falsa. Esto es incoherente, ya que la realidad no puede ser falsa, sino unicamente la manera en la que la percibimos. Por eso es que, al haber una contradiccion , la teoria es la que esta equivocada. Y 10 mas probable es que, casi todas 0 todas las teorias sean falsas, por no corresponder al 100% a dicha realidad . Estamos en una especie de escalera en la que tratamos de subir de las leyes naturales de nuestra realidad a las del universo.

Estoy convencido que la matematica no es la unica manera de lIegar a una explicacion para todo. AI combinarla con otras areas de conocimiento podemos lIegar a conclusiones mucho mas validas. Isocrates propone que "Ias matematicas son una gimnasia del espiritu y una preparacion para la filosofia,,3, 10 cual refleja que

' IBANEZ CARRASCO, Patricia y GARCiA TORRES, Gerardo. (2010). Matematicas /I (p.163) . CENGAGE Learning 3 ANTONYAN, Natella y CENDEJAS, Leopoldo. (2006). Matematicas 1 -Fundamentos de Algebra (p.321) . Thomson

pagina 3 de 6

87/161

las matematicas nos pueden ayudar a lIegar ala verdad, que eillama filosofia, pero que no es la verdad como tal .

Ahora bien , la etica tiene una estructura de razonamiento un poco distinta. Aunque parezca inductiva, porque se rige por la examinaci6n del comportamiento humano, en realidad no 10 es . Es anal6gica parque se basa en la cuesti6n de si es correcta cierta acci6n 0 no, comparando la manera de pensar de varios individuos, para lIegar a una conclusi6n general. Por ejemplo, cuando una persona agrede a otra , es considerado negativo. ~Pero que hace que se considere negativ~? Lo que define esto, son las reacciones provocadas. Aunque parezca adentrarse en la psicologia, la verdad es que 10 tomamos como base para definir 10 correcto e incarrecto. Y 10 que hace que estemos de acuerdo con la etica normativa, es que nosotros tengamos una reacci6n a la infracci6n de una norma, similar a la que tuvo el que la estableci6. Pero hay una inconsistencia, ya esto significaria que la etica depende de cada quien. La etica no es 10 mismo para un un enfermo mental que para una persona con salud mental normal. Par 10 mismo, mucha gente cree que por la subjetividad de las conclusiones, no existe ninguna validez en esta area de conocimiento. Pero aunque no seamos iguales todos los seres humanos, reaccionamos de manera parecida , con algunas excepciones.

Podriamos pensar que la etica es algo que existe desde el principio de los tiempos y que nuestra etica no necesariamente corresponde a la etica universal. Los criticos piensan que aquellos que tengan un una opini6n diferente sobre la etica , simplemente se estan desviando de la etica universal y los consideran antieticos. ~Pero quienes somos para cuestionar la opini6n ajena si ni siquiera sabemos si nuestro punta de vista sobre la etica es la correcta? ~ Y quien nos dice cual es la etica correcta? Yo creo que algunos valores eticos estan impuestos por la sociedad y nos desviamos de algunos cuando vivimos mas c6modos sin ellos. Siempre tratamos de justificar nuestros actos, 10 cual no quiere decir que sean correctos, pero pienso que la verdadera etica esta dentro de nosotros.

~Pero c6mo es que se lIega a una conclusi6n en esta rama de la filosofia? Se esta suponiendo algo que no sabemos. Podriamos decir, que esta manera de pensar tiene rasgos de la deducci6n , ya que suponemos saber algo, en este caso sobre 10 que es bueno 0 malo, que en realidad no sabemos con seguridad. Pero s610 con decir "suponer" ya estamos afirmando que es una inducci6n.

Ahora bien , uealmente existen reglas universales sobre c6mo deberia comportarse el ser humano? Personalmente creo que si, porque aunque sea diferente cada persona y pueda tener creencias diferentes, eso no los hace dejar de ser humanos y de tener derechos. Y el derecho individual term ina en donde empieza el colectivo -no en terminos legales-; como dijo Immanuel Kant "En terminos legales, un hombre es culpable cuando viola los derechos de otros. En etica , 10 es s610 con que piense

pagina 4 de 6

88/161

hacerlo."4 . Tambien Blaise Pascal propuso que "[nos debemos esforzar] por pensar bien [y que] este es el principio de la etica"(sict Estas me parecen afirmaciones muy acertadas, porque implican que 10 que vale para la etica es la intenci6n. La etica sf contiene reglas universales, pero que al infringirlas involuntariamente, el acto es eticamente correcto.

Como dijo S6crates, no sabemos nada, pero debemos buscar la verdad y la etica es el camino hacia ella. La etica es un intento de lIegar a la esencia del hombre, para 10 cual, deberfa aceptarse la posibilidad que la teorfa sea falsa.

Concluyendo: tanto la etica como la matematica son areas de conocimiento que tienen conclusiones probablemente falsas, desde una perspectiva universal. La matematica puede ser mas especffica y objetiva que la etica y ayudarnos a resolver problemas mas centrad os en cuestiones tecnicas y la etica mas subjetiva , general y dependiente del comportamiento de cad a individuo, pero la verdad absoluta sera inalcanzable y una conclusi6n sera igual de valida que otra si sus premisas son 16gicas.

Numero de palabras: 1593

4 PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases celebres de hombres celebres (p.257). Editorial Mexico 5 PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases celebres de hombres celebres (p.257). Editorial Mexico

pagina 5 de 6

89/161

Referencias y bibliografia:

• ANTONYAN , Natella y CENDEJAS, Leopoldo. (2006). Matematicas 1 -Fundamentos de Algebra (p.321). Thomson

• Enciclopedia Hispanica. (1994). Enciclopredia Britannica Publishers, Inc. • IBANEZ CARRASCO, Patricia y GARCiA TORRES, Gerardo. (2010).

Matematicas /I (p.163) . CENGAGE Learning • PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases celebres de hombres celebres (p.2S7) .

Editorial Mexico

pagina 6 de 6

90/161

Ensayo TOC Titulo 7

Ensayo TDe

"Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma a 10 que

podemos saber" . Evalue esta afirmacion con referencia a diferentes areas de

conocimiento.

En el encabezamiento del ensayo se pide que analicemos dicha afirmacion basandonos

en diferentes areas de conocimiento, para 10 que he decidido que sean las areas de

Derecho, Poesia, Biologia y Matematicas. Como considero la afirmacion inicial

verdadera, dedicare el estudio a demostrar su veracidad.

En la oracion inicial se afuma que el vocabulario transmite nuestros conocimientos,

pero que tambien es nuestro instrumento para dar forma a 10 que sabemos. Dicho de esta

manera, se deduce que nuestro conocimiento es mas extenso que nuestro vocabulario 0

capacidad para usar el lenguaje, 10 que hace resalta aun mas el poder de las palabras y la

forma de usarlas (alguien con un usa del vocabulario mejor sera capaz de expresar 10

que qui ere con una mayor facilidad, 0 de "dar forma" a nuestros conocimientos).

Comenzare con el area de Derecho por ser el area a tratar en la que mas importante es el

uso del lenguaje. En el area de derecho la capacidad para comunicamos es primordial,

esto se debe a que si un abogado intenta defender a su cliente pero no sabe expresarse,

fracasara en su defensa. Esto se demuestra de la siguiente manera: i,Que ocurriria si en

nuestra defensa utilizamos el lenguaje sin mucha concrecion y puede dejarse abierta la

ventana a una "segunda lectura"? Como la manera de expresar nuestros conocimientos

hace bascular el significado de 10 que se quiere decir a un lado u otro, influyendo asi en

nuestra opinion sobre el tema, hay que tener cuidado con la forma de hab lar: Si un abogado intenta defender a su cliente diciendo: "aunque la pena de muerte puede

considerarse importante a la hora de reestructurar la sociedad, bajo ning6n concepto

deberia aplicarse puesto que destruimos el principio de igualdad existente entre los seres

humanos", aparte de estar presentando una clara dualidad en la concepcion de la pen a

de muerte, esta dejando entrever que su cliente es culpable, restando importancia al

resto de la defensa. Una buena expresion y uso del lenguaje son fundamentales para

demostrar nuestro conocimiento, y acabamos de comprobar como aqui es fundamental,

puesto que se pasa de una lectura a otra completamente diferente muy facilmente. Por

esto demostramos que el vocabulario es imprescindible en el area de derecho , donde es

necesaria una comunicacion excelente.

Un ejemplo que apoya esta afirmacion es el metodo sofista de la enseiianza eristica

(persuadir a la gente), uno de los que consideraban mas impOltantes de la epoca ya que ,

por saber "dar forma a sus ideas", intentaban conseguir apoyos en la asamblea (0 en el

caso de un abogado actual, buscar el fallo a su favor).

1

91/161

Ensayo TOC Titulo 7

Todo esto, de manera conjunta, corrobora la afimlaci6n del titulo al demostrar que en

derecho la manera de "dar forma" a nuestros conocimientos influye enonnemente en el

resultado.

Tras esto, cambiamos al area de las artes, para ser exactos, la Poesia. Es un area

interesante ya que hay discrepancia con respecto a este tema: mientras unos consideran

la poesia como la lmica manera de expresar libremente sus sentimientos y dar rienda

suelta a su sensibilidad (comprobable con una frase: "Lo que eres me distrae de 10 que

dices" de Pedro Salinas), otros se quejan de las restricciones a que nos somete el

lenguaje (sin ir mas lejos Wittgenstein decia que " los timites de mi lenguaje son los

timites de mi mundo"). Pero soy yo el que decide, asi que considero que las artes son

una manera alternativa de expresar nuestro conocimiento (por ejemplo, nuestras

emociones). Por ejemplo, podemos concentrar en una frase como la de Salinas una

cantidad de emociones asombrosa, llllicamente comprimibles de tamana manera haciendo un uso correcto del vocabulario (de manera que podemos dar forma a 10 que

sabemos para que otros 10 interpreten).

Por ello no considero que tengamos restricciones a la hora de dar forma a nuestro

conocimiento, ya que disponemos del universe entero para hacer acopio de datos, y

debe ser el receptor el que se encargue de juntarlos todos, analizarlos y extraer de ellos

la informaci6n (esto es aplicable tambien a la musica). Dicho esto doy por afimlada la

frase del titulo del ensayo.

Ahora procedere a estudiar el area de ciencias puras, para ser exactos Biologia. Esta

area es interesante a la bora de estudiarla, debido a que, por el metoda que usa (el

hipotetico-deductivo), una materia de ciencias puras depende claramente de la forma de

tratar el lenguaje, me explico:

Como todos sabemos, el metoda hipotetico deductivo comienza observando un hecho

problematico, para tratar de buscar una soluci6n. Dicha soluci6n aparece fonnulada en

la hip6tesis, para 10 cual la manera de expresar los datos observados es fundamental y

concuerda totalmente con la afirmaci6n inicial , ya que en la hip6tesis estamos dando

forma a los conocimientos que tenemos (a expensas de comprobar posteriormente su

veracidad 0 falsedad por el metodo experimental). Dicho esto, podemos suponer que

una hip6tesis confusa 0 redactada de manera en·6nea puede traer las mismas

consecuencias que la anterior condena de la pen a de muerte: obtener un resultado

contrario al esperado.

Ademas, por su condici6n de ciencia empirica, tiene una serie de cualidades que nos

permiten reafirmar esta teoria, y se debe a los pasos que sigue a la hora de formular una

ley: usamos el metoda empirico en la observaci6n y para obtener los datos que

posterionnente nos ayudaran a comprobar (0 desmentir) la hip6tesis. Posteriormente

2

92/161

Ensayo TOC Titulo 7

esos datos los usamos, por el metoda deductivo, para formular las conclusiones que nos

ayuden a verificar la hipotesis (aqu! ya comienza a ser importante el lenguaje usado). Finalmente, las conclusiones antes mencionadas se estudian de manera que podamos distinguir en elias un patron logico que nos ayude a formular, a partir de los datos individuales, una ley general (en la que obviamente la manera de expresar nuestro conocimiento sen! determinante al verificar la ley).

Ahora toca el area de las ciencias exactas: las Matematicas. Es por todos sabido que las matematicas son la base de toda la ciencia, pero /,a que se debe esto? La respuesta: es una ciencia exacta, la ciencia formal por excelencia. Ahora nos preguntaremos: /,y que

tiene esto que ver? Facil: las matematicas tienen su propio lenguaje compuesto por

numeros y s!mbolos, perfectamente inteligibles para aquellos duchos en la materia. Ademas de tener su propio lenguaje, las matematicas siguen unos procesos y razonamientos que son siempre verdaderos (esta area esta cimentado sobre un sistema

axiomatico deductivo, as! que la posibilidad de error en un razonamiento unicamente depende de algun error en el proceso, pero nunca en las herramientas). De esta manera, todo aquel que real ice una argumentacion esta mostrando su conocimiento, siendo as! el area de conocimiento mas preciso y en el que mas facil es dar forma a nuestro conocimiento (awlque no sea el area en el que mas importante sea esto).

He mencionado que es exacta porque todas las herramient.as que se pueden usar en la argumentacion son verdaderas y la capacidad de error solo depende de quien real ice el razonamjento. Al no haber error posible en las herramientas, cualquier resultado

obtenido se debe al conocimiento que tengamos en la materia, incluso si es erroneo (en cuyo caso demostramos tener conocimiento, pero con una deficiencia en alguna parte del proceso). Esto se demuestra con el curioso caso de la obtencion de los decimales del numero Pi que lIevo a cabo el matematico William Shanks. Shanks obtuvo 707 decimales del numero Pi , pero por un error, a partir del decimal numero 528 todos los decimales eran erroneos. Esto demuestra que el matematico ingles terua unos conocimientos en la materia realmente asombrosos (no creo que nadie discuta esto),

pero su propia obra delata qne no obtuvo un resultado total mente cierto. Y debido a que las matematicas son una ciencia exacta, se descubre as! un error en el conocimiento del matematico (aunque si 10 realizo bien hasta ese punto, pudo ser un despiste 10 que indujo al error). As! podemos comprobar como 10 que he afmnado antes, de que en las matematicas el resultado es realmente 10 que uno sabe, se destapa como una verdad a medias, (William Shanks demostro mas que de sobra ser un experto en la materia, y el error experimental pudo no ser culpa suya).

3

93/161

Ensayo TOC Titulo 7

Esto actua a la vez de ejemplo y de contraejemplo, ya que por un lado demuestra la tesis

inicial, y por otro dice que el conocimiento en una materia 10 muestra el proceso seguido. Como no he encontrado mas ejemplos de esta naturaleza que expresen dicha dualidad, 10 considero " Ia excepcion que confirma la regIa", verificando as! la tesis del comienzo del trabajo.

Conclusion:

Gracias al progresivo cambio en las areas estudiadas (comenzando por Derecho, que

constituye las letras puras, y terminando con Matematicas como la ciencia por excelencia) he podido comprobar como, aunque la fonna que podamos dar a nuestro conocimiento varia notablemente entre ciencias y letras (siento mas importante en 10 segundo), siempre es importante la manera de expresar la infonnacion de que hacemos uso, gracias a 10 cual se levanta eI pilar mas importante que afinna la tesis inicial.

Aunque el lenguaje en ocasiones se queda extremadamente corto para expresar nuestro conocimiento (esto esta apoyado en 10 que decia Gustavo Adolfo Becquer, que consideraba el idioma como "groseramente insuficiente" para expresar sus sentimientos), la afirmacion inicial del " Ienguaje para dar forma a nuestro conocimiento" se verificaba siempre tras explicar las areas de conocimiento tratadas,

debido a 10 cual se puede dar por satisfecha esa satisfaccion.

Numero de palabras: 1.600

4

94/161

Ensayo Teoria del Conocimiento

"Mediante diferentes metodos de justificacion, en la Mica podemos llegar a

conclusiones tan bien fundamentadas como en las matematicas."

Numero de palabras: 1580

Fecha de entrega: 13.03.2012

95/161

Titulo: "Mediante diferentes metodos de justificacion, en la etica podemos llegar a

conclusiones tan bien fundamentadas como en las matematicas."

Para lograr un buen tratamiento y entendimiento del lema, es necesario defmir y aclarar

algunos conceptos. Dentro de la teoria del conocimiento, son la etica y las matematicas

las dos areas de conocimiento mas contrarias la una de la otra. Por un lado, las

matematicas son una ciencia logica, basad a en su totalidad en el objetivismo, y cuyas

conclusiones siempre deben llevar a verdades absolutas e irrevocables. Por el otro lado,

la etica es la ciencia de la moral, siendo esta ultima el estudio de los actos bumanos

realizados consciente y voluntariamente, y cuyo objetivo es la valorizacion de estos.

Corresponde a un area completamente subjetiva, y en donde dificiJmente se puede llegar

a una conclusion que sea aceptada por todos. Las acciones, dentro de la moral , entran en

dos categorias opuestas al momenta de ser valoradas, pas an do a ser "buenas" 0

"mal as" 1. Finalmente, un metoda de justificacion es la via por la cual podemos

argumentar una creencia para darle credibilidad.

En mi opinion, es imposible lIegar a una conclusion tan bien fundamentada en la etica,

como 10 son las conclusiones matematicas, debido a las caracteristicas propias de la

etica y la gran intluencia subjetiva que recibe por parte de las emociones y las

experiencias.

i,En que medida es la experiencia un factor determin.ante del subjetivismo en la etica?

Las matematicas tienen la propiedad de lIegar siempre a verdades absolutas, ya que son

una ciencia puramente objetiva. Siguiendo un metoda de justificacion correcto, es

imposible IJegar a conclusiones erroneas. Ademas, se basa netamente en el uso de la

logica, rechazando todo razonamiento que provenga de otra forma de conocimiento, y

que por tanto seria susceptible al subjetivismo. Sin embargo, en la etica ocun'e todo 10

contrario. Al buscar la evaluacion de la moral de las acciones, se presta para verse

intluida enormemente por el subjetivismo, dependiendo del punto de vista de cada ser

humano, el cual , a su vez, se ve afectado por la experiencia previa y que implica una

serie de emociones aprendidas a 10 largo de la ellsenallza etica, durante nuestra niiiez.

Por ejemplo, es dificil plantear si ciertas acciones son "buenas" 0 "malas", como por

I Segun Bruno Rychlowski, "Lecciones de etica", en http://www.apocatastasis.com/moral-etica­conceptos.php#axzzlf2eVfOgt. e l 25 de noviembre de 2011 a las 21.32 hrs.

96/161

ejemplo, la prostitucion. Existe una serie de facto res que hacen de esta una profesion

"inmoral". Sin embargo, al fin y al cabo, es un trabajo, que si se hace para poder

mantener 0 dar sustento a una familia , toma una connotaeion totalmente diferente. Seria

imprudente establecer un juieio sobre lin hecho asi , en que no exista una (lnica opinion 0

verdad al respecto, sino que una diferente por cada persona que la evalua, entrando en

un campo incluso relativista .

Es por este alto grado de subjetividad en la etiea, que ningun metoda de justifieacion

podria persuadir a toda opinion adversa. Entonces me pregunto; ~Es posible apartar las

emoeiones y la experieneia de la Mica? En primer lugar, las emociones provienen de las

experiencias. Si alguna vez se nos inculco, por ejemplo, que "no se tira la basura al

pi so", a traves de un lIamado de atencion, este heeho nos provoeani mas adelante un

sentimiento de rechazo. Por otro lado, las emociones son un factor aparentemente

inevitable de esta ciencia, ya que para poder emitir un juicio sobre un detenninado

hecho, debe este primero causarnos una emocion, ya sea de rechazo 0 de atraccion. Lo

que me parece irnnoral sera 10 que me cause repudio, 10 desagradable, inentendible,

molesto, morboso, etc. , mientras que 10 moral sera 10 heroico, 10 positivo, ejemplar 0

correcto. Luego, las experiencias juegan tambien un rol importante, ya que las bases

sobre las que se establecen nuestras creencias morales provienen de 10 que se nos

enseiio de niiios, a medida que vivimos diferentes situaciones, como "robar es malo" 0

"no es bueno mentir". En el fondo, toda valoracion etica proviene de las bases de la

moral de cada individuo, aprendidas mediante experiencias personales.

No se podemos distinguir un manual de reglas sobre las cuales se rijan las valoraciones

morales, asi como las formulas en las matematicas. Cualquier aseveracion moral debe

ser justificada mediante patrones comunes que son aceptados por gran parte de la

sociedad, pero esto no significa que sean correctos. Ademas, estas "normas base" varian

entre una cultura y otra. Por esta razon, podriarnos llevar a eabo una conclusion a partir

de una "norma base", la cual seria aceptada como correcta por algunos, y para ellos

seria tambien la conclusion correcta y bien fundamentada, mas no tendria validez

universal ni seria absoluta. Un ejemplo que ilustra esta situacion es el de un monje

golpeando a una joven. Para la religion musulmana, una mujer que pierde la virginidad

a telllprana edad junto a un hombre que no es su prometido, es mereeedora de una paliza

otorgada por un monje musulman. Para la familia, y los seguidores de la religion, esta

ace ion sera moral, y tendnl su fundamento sobre las bases de la religion. Pero el juicio

97/161

sobre el hecho no sera asi para ateos 0 creyentes de otras religiones. Por otro lado, es

importante sefialar que existe una amplia variedad de casas en que la logica no puede

cubrir la argumentacion total de una conclusion, ya que muchos problemas eticos

carecen de bases 0 cimientos concretos sobre los cuales se pueda formar una deduccion

solida.

~Que ocurre en las matematicas? En esta area nos basamos en supuestos que nadie pone

en duda, llamados axiomas, y que constituyen verdaderas reglas 0 cimientos sobre los

cuales se establece toda deduccion y/o conclusion matematica2 Mediante el uso de la

logica, se puede Ilegar a multiples inferencias a raiz de una sola afirmacion.

Por ejemplo, Pit!igoras, matematico y filosofo , planteo un teorema para medir los lados

de todo triangulo rectangulo (catet02 + catet02 = hipotenusa\ Al tener un triangulo de

este tipo, cuyos catetos miden 3 y 4 centimetros, podemos automaticamente deducir el

valor de la hipotenusa, siguiendo el teorema planteado y una ecuacion simple:

9+ 16=hipotenusa2

25= hipotenusa 2

25 = hipotenusa

5=hipotenusa

En este caso, tenemos una conclusion bien fundamentada, donde el axioma corresponde

al teorema planteado por Pitagoras; nadie 10 pone en duda, y sirve de base para obtener

conclusiones. EI sistema uti lizado corresponde a una deduccion del tipo "si a es b, y b

es c, c es a". Este metoda de justificacion es uno de los mas claros y utilizados por el ser

humano.

~Como podriamos estableces un acuerdo de bases fundamentales en la etica, simi lares a

las utilizadas en las matematicas? En la etica, a pesar de no existir estas bases

indiscutibles, hay una serie de normas que son aceptadas por la gran mayoria de las

personas, que en raras ocasiones seran cuestionadas, como par ejemplo, elmatar a una

persona es un acto inmoral , y que por tanto podria ser catalogado como "malo". En el

2 Segun http ://es.wikipedia .org/wiki/Axiomas

98/161

caso de poder apartar toda emocion, experiencia y percepcion que sugiera cierto grado

de subjetividad, y Ilevaramos la moral al campo de la logica, podria deducirse entonces

que, por ejemplo, si el genocidio es matar, y matar es malo, el genocidio es malo.

Entonces podriamos aseverar, sin lugar a dudas, que cometer un genocidio es un hecho

inmoral. Sin embargo, en el caso de que para un grupo de personas el matar no sea un

hecho "malo", toda la logica aplicada anterionnente serra erronea. Sin embargo, si

puede plantearse una regia general que apJique sobre la moral de toda accion humana.

Asi 10 hizo lmanuel Kant, q uien propuso que toda accion moral, es aquella que puede

ser legalizada mundialmente3 Por ejemplo, el robar por necesidad, es un tema del cual

se discute bastante. Segun el planteamiento de Kant, e\ robar por necesidad seria un acto

inmoral, si no pudiese ser legalizado como ley universal. Y efectivamente es el caso. Si

todos los necesitados tuvieran el derecho de robar, el comercio, la economia mundial , y

la integridad de las personas se veri an en grave peligro. Entonces, podriamos concluir

que robar por necesidad, segun esta teoria, es inrnoral. Sin embargo, esta idea de Kant

no es tan efectiva para todos los postulados. Poniendonos en el caso del abOrlO, el hecho

de legalizarlo mundiahnente no cierra la discusion sobre la moral del acto.

Es importante seiialar, que segun la definicion de etica dada, esta ciencia solo aplica

sobre los actos humanos cometidos consciente y voluntariamente. Esto qui ere decir, que

los actos lIevado acado por personas con enfermedades mentales, ninos de muy corta

edad y personas que toman decisiones bajo algun tipo de presion, no entran en este

estudio. Por ejemplo, alguien podria decir, que el matar a una persona en defensa de un

familiar no seria inmoral. Pero este acto no entra en la valoracion de "bueno" 0 "malo",

ya que seria cometido bajo una fuerte tension, en una situacion de enorme presion

donde el razonamiento humane se ve afectado.

Finalmente podemos afirmar que a causa de las propiedades de la etica, tales como el

subjetivismo y la directa relacion que guarda con las experiencias de cada persona, no

puede lIegarse en esta area a conclusiones tan bien fundamentadas como en las

matematicas. Sin embargo, en el caso hipoWico donde el hombre lograse excluir de su

razonamiento etico todas sus emociones y omitir su experiencia personal como fonna de

conocirniento, basandose unicamente en el uso de la logica, podria llegarse a este

objetivo. Esto demuestra que mi hipotesis era, en cierta medida, erronea.

3 Segun Imanuel Kant, http://www.e-torredebabel.com/Historia-de-Ia­

I i losolia/Fi I asoli a med ieva Iymode rna/Kant/Ka nt -M axi mas. htm

99/161

"NUESTRO VOCABULARIO NO SOLO COMUNICA NUESTRO CONOCIMIENTO: DA FORMAA LO QUE PODEMOS SABER"

EVALUE ESTA AFIRMACION CON REFERENCIA A DIFERENTES AREAS DEL CONOC IM IENTO

Un dia me preguntaron acerca de mi recuerdo mas alejado en el tiempo y haciendo memoria ,

intentando visualizarme en las ciudades, colegios y casas donde habia vivido, me vino al recuerdo

una escena en mi primer colegio. Yo tenia 3 anos y estaba en la cola esperando para entrar al

comedor cuando vi pasar una ardilla por el patio con su larga cola y recuerdo que en ese momento

empece a pensar que era curioso que la fila para entrar al corned or se llamaba cola igual que la cola

de la ardilla y que el pegamento que usabamos para las manualidades tambien se llamaba cola.

Recuerdo la fascinacion del momento. Para mi fue to do un descubrimiento, como era posible que

las mismas palabras pudieran referirse a cosas totalmente distintas. Este es mi primer recuerdo.

Desde siempre, 0 quizas fue desde ese momento, he sentido un enorme asombro y curiosidad por la

relacion que guardan las palabras y el mundo que nos transmiten.

Despues, cuando comence a estudiar lenguas extranjeras y a leer los libros en su lengua

original, libros que ya habia leido traducidos al espanol, me di cuenta de que nunca podria descifrar

esa relacion. Las palabras, como las lenguas, no so lo transmiten realidades sino que les dan vida, las

crean, por eso es tan dificil que un libro traducido nos cuente 10 que esta escrito en la lengua

original. Despues de comparar algunas traducciones, sobre todo de poesia, llegue a la conclusion de

que las lenguas no son compatibles. Las lenguas, como el lenguaje, no tienen limite, las palabras

son como el pincel 0 cincel del artista que pueden moverse en cualquier direccion en cualquier

momento; es inutil intentar descifrar sus limites, porque los limites del lenguaje son los limites del

sentimiento. EI papel que juegan las palabras en la existencia no puede abarcarse desde una

perspectiva extema al individuo; la lengua es una dimension humana. Las palabras transmiten el

sentimiento generando conocimiento y curiosidad. Porque que hay detras del pensamiento si no es

el sentimiento. Las palabras no solo se hablan, tambien se escriben, se piensan y se sienten.

Es comun pensar que con un conocimiento completo de una lengua se podria expresar

cualquier cosa, cualquier sentimiento, pero se puede demostrar que esto no es as!. Los ejemplos mas

obvios son aquellas palabras presentes en una lengua y no en otra. Por ejemplo, la palabra rusa

toska. La definicion mas cercana a ese concepto en espanol se la debemos al escritor ruso Vladmir

Nabokov: "En su sentido mas profundo y doloroso, es una sensacion de gran anguslia espiritual, a

menudo sin una causa especifica. En el aspecto menos morbido es un dolor sordo del alma, un

anhelo sin nada que haya que anllelal; una aiioranza enferma, una vaga inquietud, agonia mental,

ansias. En algunos casos podria ser el deseo por algo 0 por alguien en particular, la nostalgia, una

100/161

pena de amar. En su nivel mas baja, se reduce 0.1 hastia, 0.1 aburrimienta "l Resulta increible la

cantidad de palabras que pueden hacer falta para describir a un espanol 10 que un ruso entiende con

una sola palabra, un concepto que tiene interiorizado y que es capaz de diferenciar con claridad.

Todos los seres humanos se pueden sentir asi y sin embargo pocos reconoceran ese estado en

concreto.

Ahi esta la clave del vocabulario, en 10 que puede decir una persona sobre si misma, sobre

su estado, sobre otros objetos. La realidad no es algo discreto, es continua, todas las personas son

diferentes y son capaces de sentir cosas diferentes 0 percibirlas de otra manera, pero su

autoconsciencia ha sido educada en un lenguaje. La herramienta que Ie permite evaluar su

conocimiento, que Ie permite tomar decisiones, esta Iimitada por un lenguaje, un conjunto discreto

de conceptos. EI unico resultado posible es la adaptaci6n de la realidad, su aproximaci6n mas

cercana a nuestro vocabulario. Es probable que alguien que se sienta de la manera que la palabra

taska defme, si no sabe ruso, no sea capaz de percibir su estado con certeza y 10 exprese como una

inquietud mental 0 un estado alicaido, a pesar de poder haber usado esas expresiones para una

situaci6n bien diferente.

Los lenguajes tienen cada uno su personaJidad, su manera de expresar las cosas, 10 cual se

aplica directamente a las personas que los hablan, que inevitablemente piensan de manera distinta a

como pensarian hablando en otro idioma. Un rasgo comun de las personas que consiguen dominar

un lenguaje diferente al materna es que piensan directamente en esa lengua al hablar, percibiendo

conceptos que de otra manera no se les habrian ocurrido. Esto lIega hasta el limite de que la persona

bilingiie con frecuencia se bloquea al hablar en su lengua materna porque el concepto que quiere

decir (que ha aprendido del nuevo idioma) no tiene traducci6n literal. Si no hubiera estudiado esa

palabra probablemente no hubiese tenido ninglin problema, se habria aproximado a algim otro

concepto de su lengua materna sin problemas. Asi encontramos la belleza de aprender un nuevo

lenguaje, el aprender ideas que ni imaginabas que tenias, como dice Fred Frith: "No. eres capaz de

hab/ar fluidam ente un idiama hasta que no. descubres quien eres en ese idiama, y esa liene tanto.

que ver can tu cuerpa camo can el vacabularia y 10 gramatica".2

Ya que hemos hablado de la naturaleza discreta del vocabulario, observemos su

comportamiento en las areas del conocimiento tales como la matematica di screta. Podriamos pensar

que esta se puede aprender sin vocabulario, y desde luego algunos conceptos basicos como la suma

! http://matadometwork.com/esI20-palabras-genial-que-no-tienen-traduccionl 2http://www.searchquotes.comlq llotationlI t%2 7 s _Like _ Icarning_ a _language%3B _you _ can%2 7 t_ speak _a_language _11 ue ntly _ until_you _ find _ out_who 3 011_ are _ in/89073/

2

101/161

o la resta, e incluso multiplicacion y division, se pueden comprender sin necesidad de vocabulario.

Pero esto ocurre porque esas operaciones tienen una relacion directa con la realidad mas basica. En

cuanto nos adentramos en otras areas mas abslTactas de las matematicas, esa relacion con la rea lidad

se va debilitando. Pongamos, por ejemplo, el concepto de integral. Es practicamente imposible

interiorizar este concepto si no 10 relacionamos con terminos anteriores como funciones 0 derivadas,

y si estas a su vez tampoco se apoyan en algo tangible, necesitaremos referirnos a elias de alguna

manera. Aunque no sea vocabulario oral 0 escrito, de alguna manera nos tenemos que referir a estos

conceptos en nuestro soliloquio mental.

Sin embargo, en el terreno de las artes, podria decirse que para pintar algo pudiera no hacer

falta darle nombre, que se puede copiar directamente, como si de una fotografia se tratase . Los

ordenadores son capaces de realizar estas tareas con una precision y un detalle insuperable, pero no

son capaces de aprender el objeto subyacente en esa imagen, y mucbo menos bacer una

representacion abstracta de este, cosa que un humano si puede hacer habiendo comprendido la

naturaleza del objeto. Es decir, habiendo creado una referencia a ese concepto en su mente, una

nueva "palabra" que para su entendimiento equivale a ese objeto, ya es capaz de interiorizar las

caracteristicas diferenciadoras de cualquier otl'O objeto y hacer una representacion de este que no

sea una copia.

Si miramos hacia atras en la historia del arte, podemos ver una relacion directa entre la

complejidad de las representaciones artisticas y la paralela evolucion del vocabulario. Si nos

remontamos a las primeras muestras de arte de la historia nos vamos a los primeros hominidos.

Estos no tenian un vocabulario amplio, solo 10 suficiente como para poder comunicar peligro,

referirse a la comida, al fuego, etc. Y si miramos sus obras artisticas podemos observar que se

componen solo de esos elementos. Probablemente no tuviesen vocabulario para expresar con detalle

las partes del cuerpo, 0 al menos no minuciosamente, y asi solo dibujaban figuras compuestas de

pocos y simples trazos. Esta simpleza se va perdiendo con el tiempo y con el aumento de

vocabulario, hasta llegar, por ejemplo, a civilizaciones mucho mas avanzadas como la de los

egipcios, que representaban figuras humanas y diversos objetos con muchisimo mas detalle.

Tampoco hace falta remontarse a la prehistoria para observar este fenomeno, podemos

fijamos en los nifios. Cuando son pequefios apenas dibujan figuras simples, a sus padres, casas, un

paisaje simple. Seg(m van creciendo los dibujos aumentan en complejidad aiiadiendo mas

elementos y mas detalle, precisamente a la vez que se va produciendo el aumento de vocabulario y

el aumento de los conocimientos. Crecemos con la lengua, evolucionamos a medida que evoluciona

nuestro vocabulario, todos nuestros conceptos, pensamientos y sentimientos nacen de la palabra.

3

102/161

EI poder de las palabras no esta solo en 10 que dicen sino en el efecto que provocan, el

efecto emocional. Esto 10 vemos claro en la publicidad que, como una fabrica de deseos, juega con

las palabras provocando un zapping afectivo, de las palabras a las ideas, de las ideas a la razon y

directas a la emocion.

Sin libertad de expresion no hay libertad de pensamiento ; pero se dice de las palabras que

son como piedras, que una vez lanzadas no hay vuelta atras. De ahi la importancia que tiene la

reflexion sobre ellenguaje para que no nos manipulen, no nos engaiien. Solo los que desconocen el

poder de las palabras pueden cuestionarse el sentido de debates como el surgido en nuestro pais a

raiz de la ley de matrimonio homosexual, sobre la palabra matrimonio, 0 los surgidos en tomo a las

medidas de proteccion de los derechos lingUisticos de los pueblos. Debemos reflexionar y preguntar

a nuestra lengua siempre; nuestra lengua materna es nuestra lengua matriz capaz de manifestar y

crear 10 que somos.

N umero de palabras: 1577

Bibliografia:

- Wire, J. 20 palabras geniales que no tienen traduccion. http://matadornetwork.com/es/20-palabras-genial-que-no-tienen -traduccion/ (15102/ t2)

- Frith, F. http://www.searchquotes.com/searchiFred%20Frith/ (15102/12)

4

103/161

1

Solicitud de autorización: Programa del Diploma

Esquema de curso del Programa del Diploma – TdC s

Nombre del colegio Código del colegio

Distribución del tiempo Fecha de inicio del curso de TdC en el primer año del Programa del Diploma

Fecha de finalización del curso de TdC en el segundo año del Programa del Diploma

Nombre del profesor que completó este esquema

Fecha de capacitación del IB

Fecha en que se completó el esquema

Nombre del taller

(indique nombre de la asignatura y categoría del taller)

1. Esquema del curso

– Utilice la siguiente tabla para organizar los temas que van a enseñarse en el curso. Añada tantas filas como necesite.

– Este documento no debe explicar el día a día de cada unidad. Se trata de un esquema que debe mostrar cómo van a distribuirse los temas y el tiempo de modo que los alumnos estén preparados para cumplir los requisitos del curso.

– Este esquema debe mostrar cómo se desarrollará la enseñanza del curso. Debe reflejar las características individuales del curso en el aula y no limitarse a “copiar y pegar” de la guía de TdC.

104/161

2

Solicitud de autorización: Programa del Diploma

Tema/unidad

(tal como se identifica en la guía de la asignatura del IB)

Escriba los temas o las unidades en el orden en que tenga previsto

impartirlos

Contenidos Tiempo asignado Instrumentos de evaluación que se van

a utilizar

Recursos

Enumere los principales recursos que se van a utilizar,

incluida la tecnología de la información si corresponde.

Una clase dura minutos.

En una semana hay clases.

Primer año

Segundo año

2. Vínculos con profesores del Programa del Diploma

Como indica la guía de TdC, el IB requiere que todos los profesores del Programa del Diploma estén familiarizados con TdC, ya que deben establecer vínculos con las preguntas de TdC en sus propias asignaturas. También pueden sugerir algunas inquietudes teóricas que pueden explorarse más a fondo en la clase de TdC. En este contexto, ¿cómo tiene pensado trabajar con sus colegas para que TdC sea un auténtico vínculo entre todos ellos?

105/161

3

Solicitud de autorización: Programa del Diploma

3. Componentes de evaluación de TdC

Explique brevemente cómo y cuándo trabajará en ellos. Incluya la fecha en la que presente por primera vez a sus alumnos los componentes de evaluación. Explique las distintas etapas y plazos y cómo se preparará a los alumnos para completarlos.

4. Mentalidad internacional

Todas las asignaturas del IB deben contribuir al desarrollo de una mentalidad internacional en los alumnos. Para dar un ejemplo de cómo lo haría, elija un tema del esquema del curso que permita a los alumnos analizarlo desde distintas perspectivas culturales. Explique brevemente por qué elige ese tema y qué recursos utilizaría para alcanzar este objetivo.

Tema Contribución al desarrollo de una mentalidad internacional (incluidos los recursos que utilizaría)

5. Desarrollo del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

También se espera que, mediante las asignaturas, los alumnos desarrollen los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. Para dar un ejemplo de cómo lo haría, elija un tema del esquema del curso y explique de qué manera los contenidos y las habilidades relacionadas fomentarían el desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB que usted decida.

Tema Contribución al desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

106/161

Lección 18: Las afirmaciones científicas:una perspectiva africana

ContextoCiertas afirmaciones de conocimiento están apoyadas de manera fiable por actividades científicasfiables. Por otro lado, algunas creencias tradicionales tienen una justificación menos rigurosaaunque los modos de formación sean similares: observación repetida, generalización, ideas inspiradas,o predicción y explicación.

Dadas las similitudes entre el origen de las afirmaciones científicas y el de estas otras creenciastradicionales, ¿cómo sabemos si algo se puede considerar como ciencia?

� ¿Por el tema objeto de estudio?

� ¿Por la naturaleza de la explicación?, ¿por la teoría o ley implicada?

� ¿Por las pruebas?

� ¿O simplemente guiándonos por nuestras creencias?

Objetivo� Investigar qué es lo que constituye una afirmación de conocimiento científico y si tales

afirmaciones se diferencian de otro tipo de afirmaciones.

Organización de la clase La actividad podría realizarse en una hora y media.

Esta actividad se presta bien para trabajar en grupos pequeños. Es recomendable mezclar a losalumnos de forma que aquellos con una inclinación hacia las ciencias y los que pertenezcan a unmismo grupo nacional o cultural estén en distintos grupos. Por otro lado, la concentración de talesdiferencias en grupos particulares podría enriquecer una posterior discusión entre grupos.

Anime a los alumnos con anterioridad para que lleven ejemplos de tabúes o supersticiones a la clase.

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 18—página 1

107/161

Actividad¿Cuáles de las siguientes afirmaciones pueden considerarse científicas?

1 Durante los primeros siete días de vida es peligroso que el bebé esté en contacto con elexterior y con extraños.

2 Cuando un hombre y una mujer tienen anemia falciforme es peligroso que tengan hijos.

3 Cantar en la bañera es peligroso.

4 Traer haces de leña de la granja al pueblo es peligroso.

5 Fumar tabaco es peligroso.

6 Cortar un árbol en el bosque sin llevar a cabo ciertos ritos es peligroso.

7 Pescar los martes es peligroso.

8 Tocar un cable eléctrico conectado sin aislante es peligroso.

9 Triturar fufu después del anochecer es peligroso.

10 Conducir después de haber bebido alcohol es peligroso.

Notas para el profesor 1 Tradicionalmente, en Ghana, no se muestra a los bebés en público, como tampoco se les

pone un nombre hasta ocho días después de nacer. Esto se realiza en una ceremonia pública.Hay varias explicaciones que tienen que ver con las altas tasas de mortalidad infantil en elpasado, o con la susceptibilidad de los recién nacidos a las infecciones. Por tanto, puede quehaya una base social o biológica para esta tradición, o quizá ambas, o algo diferente decarácter simbólico.

2 La anemia falciforme es una enfermedad congénita de la sangre especialmente extendida en elSáhara africano. Cuando dos portadores (es decir, dos personas con este tipo de anemia),cada uno con una sola copia del gen dañino (y por tanto, levemente afectados) tienen niños, laprobabilidad de que su hijo tenga la enfermedad es un 25%. La condición de portadorsupone una resistencia mayor a la malaria, y esta es la razón por la que este gen tiene una granincidencia en esta parte del mundo.

3 Este es un antiguo tabú de los ashantis de Ghana que probablemente se explica por latoxicidad del jabón que se utilizaba antiguamente.

4 Los haces atados de leña podían llevar armas escondidas o facilitar la entrada de las serpientesen el pueblo sin que nadie se diera cuenta.

5 No hace falta explicación.

6 Puede que esto tenga alguna relación con la conservación de los bosques, especialmente dadala importancia de las reservas de especies de plantas con fines medicinales.

7 Los Ga de Ghana del sur no pescan los martes. Esta costumbre puede tener sus orígenes enla conservación del medio ambiente o quizá en la necesidad de guardar la cohesión social.

8 Como en el punto 5.

9 Fufu es un preparado alimenticio de Ghana que consiste en una mezcla de mandioca, ñame,ñame de coco o plátano macho. Los ingredientes se trituran formando una masa rica enfécula con la que se hacen unas bolas gelatinosas que se sirven con una sopa picante quecontiene carne o pescado. Para triturar durante la noche se necesita la luz artificial, lo quepodría atraer a los insectos a la mezcla. Del mismo modo, una falta de luz impediría vercómo va la masa. Además, triturar fufu es una actividad ruidosa…

Lección 18: Las afirmaciones científicas: una perspectiva africana

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 18—página 2

108/161

10 Igual que en 5 y 8.

Lección 18: Las afirmaciones científicas: una perspectiva africana

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 18—página 3

109/161

Preguntas de discusión � Considere las afirmaciones dadas. Sugiera algunos orígenes posibles de estas afirmaciones. En

cada caso, ¿qué clase de procesos mentales y tipos de razonamiento pueden haber estadoimplicados? (Observación, generalización, aplicación de generalizaciones, inspiración…)

� Compare sus respuestas para las distintas afirmaciones. Entre los procesos de pensamientoimplicados, ¿hay alguno que sea común a la mayoría de ellas? Si es así, ¿cuáles son?

� ¿Es posible reconstruir circunstancias distintas, aunque igualmente creíbles, que hayan podidodar lugar a estas afirmaciones? Compare distintas afirmaciones. ¿Qué problemas se plantean alsugerir sus posibles orígenes?

� ¿Cuáles de las afirmaciones considera científicas? Justifique sus respuestas. ¿Tiene un criterioúnico para distinguir entre afirmaciones científicas y no científicas o es necesario utilizardiversos criterios? ¿Se basa la distinción en algún aspecto en particular (el método, elcontenido, o el resultado o en algún otro aspecto)?

� Si una afirmación funciona en la vida cotidiana, ¿son necesarias más explicaciones? ¿Tienealguna relevancia qué tipo de explicación se ofrece?

� ¿Hasta qué punto cada uno de nosotros como individuo tiene justificación para creer en estasafirmaciones?

� ¿Por qué razón perduran las creencias no científicas entre los grupos de personasfamiliarizadas con la explicación científica?

� Los tabúes se explican a menudo utilizando términos sobrenaturales. ¿Es posible conciliar lasexplicaciones naturales con las sobrenaturales?

� Si tanto la ciencia como los tabúes establecen leyes, ¿en qué se diferencian estos tipos de leyes?

� ¿Está siempre justificado este intento de racionalizar las creencias? ¿Hay creencias que hayansurgido de formas no del todo racionales? Si es así, ¿cómo han surgido?

Conexiones con otras áreas de TdC� ¿Exige el conocimiento que siempre seamos capaces de facilitar “buenas razones”?

� ¿De qué modo puede variar, si es que lo hace, el concepto de “buenas razones” entre lasdistintas culturas?

� ¿A qué nos referimos cuando hablamos de método científico? ¿Cómo se describetradicionalmente este método en los libros de texto de ciencias? ¿Es esta descripción unmodelo preciso de la actividad científica o podría estar distorsionado?

� ¿Cómo afecta el contexto social a las preguntas y resultados de la labor científica?

� ¿Qué es lo que distingue las afirmaciones de conocimiento científicas de las pseudo-científicas?

� En el contexto de intentar explicar y predecir el comportamiento humano, ¿qué tipo deenfoque sería el más efectivo: un enfoque científico o un enfoque basado en creenciasculturales?

� ¿En qué medida es necesario que las creencias de una persona sean coherentes?

Lección 18: Las afirmaciones científicas: una perspectiva africana

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 18—página 4

110/161

De otras épocas y lugares� Enumere algunas supersticiones y creencias de su cultura. ¿Qué tipo de afirmaciones son? ¿En

qué se parecen a los ejemplos mencionados en esta lección?

� A menudo se critican las creencias tradicionales argumentando que no explican las cosas.Considere la Ley de gravitación universal de Newton. ¿Qué explica y qué no explica? ¿Hayalguna diferencia entre la ciencia y la medicina en relación con las explicaciones que intentanfacilitar o las que ofrecen?

Citas

La ciencia son hechos. Así como las casas están hechas de piedras, la ciencia está compuesta dehechos. Pero una pila de piedras no constituye una casa y una recopilación de hechos no esnecesariamente ciencia.

Henri Poincaré

La ciencia no es nada más que sentido común educado y organizado. T.H.Huxley

Referencias bibliográficasChalmers, A. F., What Is This Thing Called Science?, (1999) Hackett Pub Co, ISBN 0872204529(en español) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI, Madrid, (1992)

Wolpert, L., The Unnatural Nature of Science, (1994) Harvard University Press, ISBN 0674929810(en español) La naturaleza no natural de la ciencia. Acento editorial, Madrid, (1992)

Feynman, R..P., The Character of Physical Law, (1994) Modern Library, ISBN 0679601279

Appleyard, B., Understanding the Present—Science and the Soul of Modern Man, (1992) Picador, ISBN 0330320130

Wiredu, K., Gyekye, K., et al, Person and Community—Ghanaian Philosophical Studies I, (1992) The Council for Research in Values and Philosophy, ISBN 1565180046

Gyekye, K., An Essay on African Philosophical Thought—The Akan Conceptual Scheme, (1995) Temple University Press, ISBN 1566393809

Lección 18: Las afirmaciones científicas: una perspectiva africana

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 18—página 5

111/161

Lección 15: Mitos y cuentos de hadas

Contexto Muchos alumnos consideran a los cuentos de hadas y los mitos como fuentes de entretenimientopuramente ficticio. Sin embargo, han sido y siguen siendo una fuente importante de conocimientoy comprensión.Los alumnos deberían considerar la posibilidad de comprender los mitos y cuentos de hadascomo parte de la historia, la psicología, la religión, y por supuesto, el uso del mito como términopeyorativo para indicar falsedad. ¿Qué tipo de comprensión facilitan los mitos? ¿Qué verdadescontienen, si es que contienen alguna y, si es así, cómo se pueden verificar? ¿Qué proporción de loque consideramos conocimiento o creencia razonable, al analizarlo más de cerca, podría resultarser un mito (en el sentido peyorativo)?

Cuando descubrimos la importancia y presencia universal de los mitos en la civilización humana yreflexionamos sobre ello, nos damos cuenta de que el ser humano tiene una enorme necesidad demapas cualitativos de la realidad que complementen los mapas puramente cuantitativos ofrecidospor las ciencias naturales. Puede que también nos demos cuenta de las consecuencias, igualmentepeligrosas, de no prestar la debida atención a los mapas cuantitativos de la realidad. Se puedemostrar a los alumnos que nuestro conocimiento y comprensión exigen que haya un equilibriorazonable entre los poderes de la imaginación y los de la razón: que la ruptura de ese equilibriopuede conducir, por un lado, a formas de conocimiento impersonales o inhumanas, y por otro, ala tiranía igualmente opresora de la ficción y la fantasía.

Objetivos � Analizar la naturaleza de los mitos y los cuentos de hadas como fuentes de conocimiento y

comprensión de nosotros mismos y nuestro entorno.

� Comparar el conocimiento y comprensión que se puede obtener de estas fuentes con elconocimiento y entendimiento científicos.

Organización de la clase Los profesores necesitan familiarizarse con algunos mitos y cuentos y llevar algunos ejemplos a laclase. Si fuera necesario investigar el tema en mayor profundidad pueden consultar las obras deBruno Bettleheim, Carl Jung y Joseph Campbell.

Actividad Pida a los alumnos que reúnan tantos mitos o cuentos de hadas como les sea posible y los traiganpara la siguiente clase. Intente resistirse cuando los alumnos le pidan que clarifique más lo quedeben hacer, ya que es deseable que existan distintas interpretaciones de qué constituye un mito yun cuento de hadas. Una vez que presenten el material seleccionado, será posible utilizarlo comopunto de partida para una discusión sobre la naturaleza y el estatus epistemológico de los mitos ycuentos de hadas.

Lleve a la clase su propia selección de mitos y cuentos de hadas de otras culturas y de la propia.También puede llevar algunos escritos sobre mitos y cuentos de hadas para animar la discusión.

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 15—página 1

112/161

Preguntas de discusión 1 ¿Qué es un mito?

Podría mencionar la etimología de la palabra “mito”. Procede de la palabra griega “mythos”,que significaba discurso/expresión hablada/palabra en el sentido de un relato. Esteentendimiento de “mito” se contrapone a “logos”, que significa “palabra” en el sentido dediscurso racional, argumento, discusión. Los mitos, en un sentido, se ocupan del relato dehistorias, de dar significado, finalidad, valor y dirección a nuestras vidas (es decir, las formascualitativas del conocimiento y la comprensión). En este sentido, los mitos se contraponen alas ciencias, que normalmente no se ocupan de fines divinos o humanos o de juicios de valor,sino que nos proveen de mapas cuantitativos de la realidad. Indudablemente, todos estossupuestos pueden ser cuestionados.

2 ¿Pueden los mitos facilitar una forma de comprender (tanto nuestro mundo como a nosotrosmismos) que se complemente con la que facilita la lógica, la ciencia, las ciencias sociales y lareligión (con la que los mitos están tan íntimamente conectados)?

A menudo los mitos se ocupan de explicar los orígenes de las características de nuestroentorno natural. La explicación puede narrar, por ejemplo, cómo cierta montaña, roca o río,adquirió las características que posee actualmente. También pueden referirse a rasgos deanimales, como las pezuñas del león, las rayas del tigre, o las manchas del leopardo, o bienocuparse de características humanas, como el origen de una raza, nación o tribu. Tambiénpueden tratar de preocupaciones metafísicas y ontológicas tales como por qué los humanossomos tan poderosos y destructivos, cómo se explica nuestra propensión al bien y al mal, cuáles el origen de los principios morales, por qué hay sufrimiento, por qué es tan efímera lafelicidad.

Los mitos y cuentos de hadas han proporcionado respuestas que son característicamenteantropomórficas. Las respuestas que ofrecen son historias. ¿Se pueden considerar comoverdaderas o válidas en algún sentido ahora que las ciencias (tanto naturales como sociales)tienden a dominar todas nuestras formas aceptadas de entender y explicar?

3 ¿Hasta qué punto es posible y deseable llegar a unas explicaciones y un conocimiento denuestro mundo que estén libres de toda perspectiva y juicio de valor humanos? ¿Es posibleque la ciencia llegue a estar libre de valores y a ser totalmente objetiva?

4 Compare los distintos papeles que la razón y la imaginación juegan en la ciencia, en los mitos yen los cuentos de hadas.

Conexiones con otras áreas de TdC Se pueden establecer conexiones entre los mitos y los cuentos de hadas y varias áreas de TdC. Porejemplo, ¿tienen los mitos su propia lógica? ¿Cómo podemos definir un uso mitológico dellenguaje? Y, ¿cómo están relacionados el lenguaje religioso y el mitológico?

Los mitos y cuentos de hadas facilitan fuentes potenciales de comprensión y conocimiento denuestro entorno que pueden ser o no compatibles con aquellas otorgadas por las ciencias. Lomismo se puede decir de nuestra comprensión de nosotros mismos.

En algunas ciencias humanas, tales como la psicología, los mitos y cuentos de hadas han alcanzadogran importancia: por ejemplo, en el psicoanálisis freudiano y junguiano como arquetipos delinconsciente. Los mitos y el lenguaje mitológico juegan un papel fundamental en el estudio de lahistoria.

Lección 15: Los mitos y los cuentos de hadas

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 15—página 2

113/161

De otras épocas y lugares Mitos modernos: ¿qué mitos (en el sentido de historias que se suponen ciertas pero que tienenpoca o ninguna prueba, ni una justificación razonable en la que fundamentarse) existen hoy día enla sociedad? Ejemplos posibles pueden incluir la gran aceptación que tiene hoy lo sobrenatural:fenómenos tales como la adivinación del futuro y los poderes psíquicos, así como la fascinacióncon los ovnis y los “círculos de los campos sembrados” y las modernas mitologías tales como latrilogía de la Guerra de las Galaxias y Star Trek en muchos países occidentales. Esta fascinaciónpuede tener que ver con una reacción humana contra la imagen fría, impersonal y racional de larealidad presentada por las ciencias, con los ovnis reemplazando las apariciones de los dioses paracompensar nuestra soledad en un universo sin sentido y carente de finalidad.Otro ejemplo de mitología moderna puede ser el aumento de aceptación de las religiones de la NuevaEra y que se vuelva a hablar de la Madre Tierra (una fuerza vital femenina, creativa y delicada) comorespuesta a los problemas medioambientales y a los efectos destructivos de nuestra concepción de latierra en términos puramente mecánicos, materialistas y científicos. De nuevo, esto tiene relación con ladiferencia entre formas de conocimiento y comprensión cualitativas y cuantitativas.

Hay muchas posibilidades para las actividades de clase, desde discusiones y debates, arepresentaciones dramáticas de mitos. Se podría decir que los mitos y las artes están estrechamenteligados, ya que en ambos se representa una historia o drama, uniendo significado y finalidad. Enesto contrastan con la ciencia, la cual parece incapaz de expresar la comprensión de formadramática, ni de dotar de dirección y finalidad al conocimiento humano. Discuta estas afirmaciones.

Cita

Los cuentos de hadas, o el país de las hadas, no es otra cosa que el soleado país del sentidocomún […] el mundo es un lugar indómito, sorprendente y encantador que podría haber sidodiferente[…] los cuentos de hadas ofrecen una visión particular de la vida: en la naturalezaciertas cosas son necesarias (en el sentido de que no se pueden imaginar siendo de otramanera). No hay una ley necesaria que diga que los huevos deban convertirse en pájaros y quelas frutas deban caerse en otoño. Esos fenómenos sólo se explican a través de la magia, aligual que la pregunta de por qué los ratones se convierten en caballos en La Cenicienta.

[…] La terminología de los cuentos de hadas (“encantamiento”, “hechizo”, “embrujo”) esla que mejor describe a la naturaleza (en lugar de hablar de “leyes”, “necesidad”,“tendencia”, etcétera), ya que expresa la arbitrariedad y el misterio de los acontecimientosnaturales. Un árbol da frutos porque es un árbol mágico, el agua desciende por laspendientes porque está encantada, etcétera.

[…] Esta maravilla elemental, sin embargo, no es un mero capricho derivado de los cuentosde hadas; al contrario, todo el fuego de los cuentos de hadas deriva de ella […]. Esto lodemuestra el hecho de que cuando somos muy pequeños no necesitamos cuentos de hadas.La vida en sí resulta suficientemente interesante.

[…] Los cuentos infantiles sólo son un eco de un salto de interés y maravilla al momentoprenatal. Estos cuentos dicen que las manzanas eran doradas sólo para refrescar en nuestramemoria el momento olvidado en el que descubrimos que eran verdes. Hacen que los ríoslleven vino sólo para hacernos recordar, durante un momento salvaje, que llevan agua.”

G.K. Chesterton, Ortodoxia

Referencias bibliográficas

Lección 15: Los mitos y los cuentos de hadas

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 15—página 3

114/161

Bettelheim, B., The Uses of Enchantment, (1989) Vintage Books, ISBN 0679723935

Lección 15: Los mitos y los cuentos de hadas

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 15—página 4

115/161

Lección 13: Los números y su representación

ContextoLa mayoría de nosotros estamos tan familiarizados con el sistema de representación numérica queutilizamos que nos resulta difícil apreciar algunas de sus características. Para resaltarlas, en esta lecciónse pide a los alumnos que diseñen su propio sistema. De este modo, las limitaciones y ambigüedadesde sus propias creaciones podrán demostrar más claramente cuáles son las características necesariaspara que el sistema de representación y manipulación de los números sea efectivo.

Ya que los números son fundamentales para las matemáticas, esta lección podría servir deintroducción a este área del conocimiento de la guía de Teoría del Conocimiento.

Objetivos � Distinguir entre los números y los símbolos que los representan.

� Sacar a la luz algunos de los supuestos escondidos en nuestro uso del sistema de representaciónnumérica.

� Recrear y destacar algunos de los grandes avances en la representación numérica a lo largo de lahistoria de las matemáticas.

Organización de la clase Divida la clase en grupos pequeños. Distribuya papel para trabajar en borrador. Repartatransparencias para retroproyector y rotuladores (marcadores) para que cada grupo pueda presentarsu creación a la clase.

Es importante para el cumplimiento de los objetivos de la lección conceder tiempo suficiente paraque los alumnos puedan conocer el trabajo de los demás grupos. Se sugiere que se distribuya eltiempo de la siguiente manera:

� 30 minutos para la creación del sistema

� 30 minutos para presentar el sistema a los demás grupos

� 20 minutos para la recapitulación.

Debe darse a cada grupo una copia de la actividad y las preguntas de discusión que se incluyen acontinuación.

El análisis del material para el alumno “Sistemas de representación numérica de distintas partes delmundo” que se facilita junto con este plan de clase podría realizarse como tarea para la casa ydiscutirse después en la siguiente sesión.

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 13—página 1

116/161

Actividad Dé a los alumnos la siguiente tarea:

1 Inventar una serie de símbolos para representar los números.

Estos símbolos no deben parecerse a los de ningún otro sistema numérico que conozcan.

La cantidad de símbolos y cómo se combinan entre sí (si es que lo hacen) quedacompletamente a su elección.

2 Explicar su sistema de representación numérica a otro grupo de estudiantes.Mostrarles cómo representar:

  tres

  cuarenta y cinco

  veinte

  ciento diecisiete

3 Crear una serie de problemas para que los resuelvan otros alumnos utilizando su sistema desímbolos.

Preguntas de discusión � ¿Cuál es la ventaja de utilizar el valor posicional?

� ¿Por qué el sistema numérico que utilizamos generalmente está en base 10?

� ¿Cuál es la ventaja de tener un símbolo para el cero?

� ¿Existe alguna diferencia entre el cero y la nada?

Notas para el profesor

Probablemente se pondrán de manifiesto una serie de supuestos. Generalmente éstos estánrelacionados con los siguientes conceptos:

� Valor posicional: un símbolo determinado cambia de significado según su posición en lasecuencia de cifras que representa el número.

� Base 10: el valor de un símbolo dado aumenta diez veces cada vez que cambia su posición haciala izquierda.

� Cero: a menudo los alumnos no incluyen ningún símbolo para el cero en su sistema inicial, peroinventan uno en cuanto resulta evidente que es necesario.

Conexiones con otras áreas de TdC � ¿Podemos considerar las matemáticas como un lenguaje? ¿Qué características del lenguaje posee?

Observe atentamente la siguiente cita. ¿Está usted de acuerdo?

Los números constituyen el único lenguaje universal. Nathaniel West

� Muchas palabras se refieren a objetos o clases de objetos en el mundo (es decir, tienen unadenotación). ¿Qué denotan, o a qué se refieren, los símbolos con los que representamos losnúmeros?

Lección 13: Los números y su representación

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 13—página 2

117/161

De otras épocas y lugares

Tarea para casa

Considere la información ofrecida en el material para el alumno “Sistemas de representación numéricade distintas partes del mundo”.

Prepare respuestas a estas preguntas:

� ¿Cuántos símbolos son necesarios en cada sistema?

� ¿Utiliza el sistema una base? Si es así, ¿cuál es?

� ¿Utiliza el valor posicional?

� ¿Tiene cero?

� ¿Dónde existieron exactamente cada una de estas civilizaciones?

� ¿Qué sugieren las fechas asociadas con el desarrollo de cada sistema numérico?

Citas

Tres hojitas madre tiene el arbolé, la una en la rama, las dos en el pie. Canción infantil española

La filosofía está escrita en este inmenso libro que es el universo, que está continuamente abierto anuestra mirada. Pero el libro no se puede comprender a no ser que uno aprenda primero aentender el lenguaje y a leer las letras que lo componen. Está escrito en el lenguaje de lasmatemáticas.

Galileo

Referencias bibliográficas McLeish, J., Number, (1991) Flamingo, ISBN 0006544843

Joseph, G.G., The Crest of the Peacock, (1991) Penguin, ISBN 0140125299 (en español) La cresta del pavo real. Ed. Pirámide

Lección 13: Los números y su representación

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 13—página 3

118/161

Sistema de representación

numérica de distintas partes del mundo

Lección 13: Los números y su representación

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 13—página 4

Egipcio (aprox. 3500 a. de C.)

Símbolos:

Ejemplo:

Babilónico (aprox. 2500 a. de C.)

Símbolos:

Ejemplos:

Maya (aprox. 400 a. de C.)

Símbolos:1-19 serepresentancombinandopuntos y líneascomo en losejemplossiguientes:

Ejemplo:

Azteca(aprox.1250 d.

119/161

Lección 11: Las rutas del conocimientomatemático

ContextoEn muchas discusiones de Teoría del Conocimiento hay una tendencia a percibir lo racionalcomo occidental y lo irracional como perteneciente a lo no occidental.

La mayoría de los estudiantes tienden a pensar que los sistemas del conocimiento estántotalmente formados y que han existido desde siempre tal como se encuentran hoy día. Estalección permite al estudiante explorar el desarrollo de un sistema de conocimiento.

Los estudiantes también tienden a suponer que los sistemas de conocimiento son puros y quetienen vida propia. En ocasiones, a través de preguntas de evaluación, se les pregunta si la culturau otros factores influyen en el conocimiento. Al mostrar el desarrollo de las políticas asiáticas yeuropeas, esta lección revela que sistemas de conocimiento como las matemáticas y la lógicapueden responder a influencias políticas, económicas y culturales.

Objetivos� Observar el desarrollo del conocimiento matemático en Asia y Europa y explorar la

posibilidad de un patrimonio común.

� Revelar las fases de formación de un sistema de conocimiento.

� Desafiar el supuesto de que el racionalismo es un producto occidental.

Organización de la claseEsta actividad podría comenzar con una visita a la biblioteca para luego regresar al aula. Sepodría dedicar aproximadamente media hora a la creación de la línea cronológica y alintercambio de conocimientos. El resto de la clase o parte de la siguiente podría dedicarse a laspreguntas de discusión.

Actividad

Primer paso

Dé a cada estudiante una tarjeta con uno de los elementos a investigar que se sugieren acontinuación. Envíelos a la biblioteca a investigarlos (lugar y fecha) durante unos 20 minutos. Unaenciclopedia será la mejor fuente de referencia ya que el tiempo no es suficiente para unainvestigación más extensa.

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 11—página 1

120/161

Sugerencias para la investigación

� El infinito� El cero� El cálculo

� La trigonometría� La geometría� La probabilidad

� El algoritmo� La teoría del caos� Ramanujan

� Euclides� Omar Khayyam� El sistema decimal

� El álgebra� El teorema de Pitágoras� El ábaco

Segundo paso

Cada estudiante debe describir los resultados de su investigación y situar el elemento en la líneacronológica en el pizarrón, creando así los períodos de desarrollo del conocimiento y los puntosde intercambio.

Tercer paso

Observe la línea cronológica que han completado. Discuta los orígenes de cada uno de loselementos y cualquier interrelación.

Preguntas de discusión La división convencional de la línea cronológica de las matemáticas separa los siguientesperíodos: de los primeros tiempos a la antigua Babilonia y Egipto, la contribución griega, la deExtremo Oriente y la semita, y la de Europa a partir del Renacimiento.

1 ¿Puede decirse que el conocimiento matemático es el más internacional de todos los sistemasde conocimiento?

2 ¿Difieren entre sí la teoría matemática occidental y la oriental? Explique su respuesta.

3 El desarrollo del conocimiento matemático se representa a menudo con un diagrama deárbol (donde la aritmética son las raíces y el tronco es el cálculo). Los expertos matemáticossuelen escoger el árbol banyan* como el más apropiado para ilustrar esto. ¿Cuál puede ser larazón?

4 ¿Por qué los vastos conocimientos matemáticos en Asia son tan poco conocidos en el restodel mundo?

5 Se espera de los estudiantes asiáticos buenos resultados en matemáticas. ¿En qué se basa estaexpectativa?

6 ¿Qué supuestos pueden ser cuestionados a partir de la breve investigación realizada por losestudiantes?

7 Las matemáticas, ¿se inventan o se descubren?

* N. de T.: Árbol oriental que puede alcanzar los cuarenta metros de altura. Al crecer, nuevas raíces descienden de sus ramas, seintroducen en el suelo y forman nuevos troncos. Las raíces crecen implacablemente. Un sólo árbol puede tener docenas de troncos de

Lección 11: Las rutas del conocimiento matemático

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 11—página 2

121/161

forma que es imposible identificar cuál es el tronco original. El matemático Jack Price en Journal for Research in Mathematics Education,Vol. 27 N°5. comenta: “Las matemáticas no son como una palmera, con un sólo tronco recto cubierto de fórmulas garabateadas. Soncomo un árbol banyan que ha crecido hasta hacerse como un bosque y que nos invita a que trepemos por sus ramas y lo exploremos.”

Lección 11: Las rutas del conocimiento matemático

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 11—página 3

122/161

Conexiones con otras áreas de TdC � ¿Qué papel juegan el razonamiento inductivo y el deductivo en el conocimiento matemático?

� ¿Qué relación existe entre las matemáticas y la lógica?

� ¿Cómo se explica el impacto de la cultura y la política en el conocimiento matemático?

� ¿Qué es la verdad matemática?

� Las conclusiones matemáticas, ¿tienen que ver con la verdad o con la validez?

De otras épocas y lugares � Pitágoras (o su escuela) es conocido por el teorema sobre la relación entre las longitudes de

los lados de un triángulo rectángulo (que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma delos cuadrados de los otros dos lados). Sin embargo, es importante señalar que esto ya sesabía en China unos 400 años antes de Pitágoras. Se considera que el descubrimiento dePitágoras es independiente del descubrimiento de los chinos. Este ejemplo, junto con otros(a Newton y a Leibnitz se les atribuye separadamente el descubrimiento del cálculo a finesdel siglo XVII) apoya el argumento de que las matemáticas existen en la naturaleza y están ahíesperando a ser descubiertas.

� Esta clase se vio enriquecida inesperadamente por la contribución de un alumno de Ghanaque investigó el uso de los huesos del oráculo como herramientas de medición matemática ynos habló de esta práctica. Es posible que estudiantes de otras culturas (por ejemplo,coreana, japonesa y latinoamericana) deseen investigar la contribución de sus propias culturasal conocimiento matemático.

Citas

Cuando una flor nace con seis pétalos simétricos, ¿está haciendo matemáticas? Philip J. Davis y Reuben Hersh, A Physicist Looks at Mathematics

Referencias bibliográficasDavis, P.J. y Hersh, R., The Mathematical Experience, (1999) Mariner Books, ISBN 0395929687(existe trad. al español de una edición anterior) Experiencia matemática, (1989) M.E.C. y Labor

McLeish, J., Number, (1992) Flamingo, ISBN 0006544843

Joseph, G.G., The Crest of the Peacock, (1991) Penguin, ISBN 0140125299(en español) La cresta del pavo real, (1991) Ed. Pirámide

Lección 11: Las rutas del conocimiento matemático

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 11—página 2

123/161

Lección 9: El mapa no es el territorio

ContextoEsta lección es efectiva después de las discusiones sobre la capacidad del lenguaje para trazarsimbólicamente un mapa del mundo. Cuando Alfred Korzybski declaró que el mapa no es elterritorio se refería al lenguaje, cuya representación del mundo no debe confundirse con larealidad misma.

Objetivos� Considerar la naturaleza del simbolismo y de las convenciones para representar el mundo.

� Reconocer aquellos supuestos que podrían haber surgido de estructuras de poder delpasado.

Organización de la clase Se necesitan dos horas. Primero permita que la clase observe con detenimiento mapas muralesdel mundo. Formule preguntas en relación a las proyecciones de los mapas y dónde sitúan elcentro, para evidenciar lo siguiente:

� Un mapa plano es una distorsión de una esfera y un mapa mural es inevitablemente unasimplificación de los detalles del mundo.

� Determinadas representaciones concretas conllevan supuestos y valores escondidos.

� Los mapas, como las lenguas y los modelos teóricos, son herramientas conceptuales.

El papel del profesor debe ser principalmente el de hacer preguntas de modo que los alumnosrealicen su propio análisis. Sin embargo, puede que el profesor desee introducir algún pasaje parasu lectura o dar alguna información histórica adicional.

Actividad1 Cuelgue en las paredes de la clase como mínimo tres mapas planos del mundo que difieran en

sus proyecciones y en la ubicación de regiones particulares en su centro. Se recomiendan lossiguientes mapas: uno de proyección cilíndrica de Mercátor centrado en Europa, uno deproyección Peters de área equivalente y uno que parezca estar al revés, con el Sur en la partesuperior. También son muy útiles los mapas cuyo centro es Estados Unidos, con Indiarepetida a ambos extremos para lograr la simetría, cualquier mapa asiático o del MedioOriente con sus propias áreas en el centro y fotos satelitales de la tierra tomadas desde elespacio.

2 Prepare, como transparencias o como material para repartir en clase, unos cuantos ejemplosde mapas conceptuales en los que la forma y el tamaño de los países están determinados nopor el tamaño geográfico, sino por otros criterios tales como la población, la balanzacomercial o la incidencia de enfermedades.

3 Tenga preparados, como transparencias o como material para repartir en clase, mapas queestén suplementados con imágenes gráficas; con fotos de la naturaleza o de lugares de

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 9—página 1

124/161

recreación (puede sacarlas de folletos turísticos), círculos concéntricos en negrita comoindicación del impacto expansivo, flechas para señalar los movimientos de los ejércitos (quepuede obtener de un libro de historia o de un periódico).

Utilice estos ejemplos visuales para formular preguntas sobre los esquemas conceptuales queinfluyen en la representación. Cada categoría da lugar a preguntas ligeramente diferentes.

Una vez establecido que los mapas no son meramente registros de lo que percibimos, pase acentrarse en mapas abiertamente conceptuales para formular preguntas sobre estadísticas ydespués en mapas decorados con imágenes gráficas para considerar la sutil distinción entreclarificación y persuasión.

Preguntas de discusión

Parte 1: Mapas del mundo geográficos y políticos

� ¿Qué mapa plano te parece el más natural? ¿Por qué? Al mirar los tres, ¿te sugieren cosasdiferentes?

� ¿Qué región está en el centro? ¿Por qué?

� ¿Qué región aparece como la más grande? ¿En qué medida se ven afectadas Escandinavia yAustralia por la proyección? ¿Qué mapa se plantea como objetivo mostrar las regionessegún su tamaño relativo?

� ¿Es necesario que el Norte esté en la parte superior? ¿Qué distingue el norte del sur cuandono hay un arriba y un abajo en el espacio? Si los polos están determinados por la rotación dela tierra, ¿qué es lo que divide el este del oeste?

� El primer meridiano, ¿se sitúa por necesidad geográfica o por una decisión que podríaperfectamente ser otra? Aparte de sus designaciones geográficas, ¿qué otras cosas asociamoscon este, oeste, norte y sur? ¿ Y con el este y el oeste?

� ¿Son las fronteras entre países parte de la naturaleza? ¿Son visibles si se contempla el mundodesde el espacio? ¿Qué representan las fronteras y los nombres en un mapa del mundo?

Parte 2: Mapas conceptuales

� Cuando el tamaño y la forma de los países en el mapa no representan su geografía sino otroconcepto, ¿cuál es la diferencia entre un mapa y un conjunto de representaciones gráficas?¿Para qué usar un mapa?

� ¿Cómo sabemos que las estadísticas detrás de la representación son exactas? ¿Cuál es lafuente de las estadísticas? ¿Cómo se definen los términos? ¿Qué importancia tienen lastécnicas de muestreo , por ejemplo, cuando se trata de muestras representativas o demuestras adecuadas?

Parte 3: Ampliación de los mapas por medio derepresentaciones gráficas

� ¿En qué medida se combinan con los mapas símbolos extraídos de otros contextossolamente con el objetivo de dar claridad? ¿De qué modo nos ayudan las flechas y loscírculos concéntricos a visualizar los movimientos en el espacio? ¿Se pueden dibujar esosgráficos de forma diferente para dar la impresión de que se trata de algo beneficioso oamenazante?

Lección 9: El mapa no es el territorio

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 9—página 2

125/161

� El color en un mapa, ¿puede crear un impacto emocional? ¿Qué asocias a países coloreadosde rojo? Si un país de color blanco está rodeado de países de color negro, ¿tiene estadiferencia de colores un impacto emocional?

� ¿Por qué incluir fotos o dibujos en un mapa? ¿Qué ideas no geográficas se transmiten?

Conexiones con otras áreas de TdCAdemás de las obvias conexiones con el simbolismo, esta lección puede incentivar una discusiónsobre juicios de valor, los distintos, y a veces hasta contrarios, esquemas conceptuales en distintaspartes del mundo, el legado histórico en nuestro conocimiento actual y la asociación delconocimiento con el poder.

De otras épocas y lugaresExaminar nuestros mapas del mundo es examinar nuestras concepciones del mundo y nuestrolugar en él: esta lección debería demostrar cómo cambian nuestras perspectivas. Al considerarcómo los mapas pueden ser herramientas conceptuales - o herramientas de poder- resulta útilaludir a aspectos de la historia pertinentes según su grupo de alumnos. Por ejemplo, podríaconsiderar la asociación de la proyección de Mercátor con el imperialismo europeo, las maneras enque los poderes europeos tuvieron influencia trazando fronteras en África desde la distancia, porqué la frontera entre Kenia y Tanzania se desvía alrededor del Kilimanjaro, o considerar lasreclamaciones de propiedad de tierras basadas en mapas que excluyen el concepto aborigen de latierra como algo que no puede tener dueño, mapas que intentan provocar la compasión por unpaís rodeado (por ejemplo, Israel en el mundo árabe), o el uso de mapas con la ayuda de latecnología para fijar un objetivo en una situación bélica sin que haya contacto directo con elenemigo.

Cita

El mapa no es el territorio. Alfred Korzybski

Referencias bibliográficasHarley, J. B., cap. “Maps, Knowledge and Power”, The Iconography of Landscape: Essays on theSymbolic Representation, Design and Use of Past Environments (Cambridge Studies in HistoricalGeography), ed. Denis Cosgrove y Stephen Daniels, (1994), Cambridge University Press, ISBN0521389151

Monmonier, M., How to Lie with Maps, (1996) University of Chicago Press, ISBN 0226534219.Sólo la introducción.

Shohat, E. y Stam, R., Unthinking Eurocentrism, (1994) Routledge, ISBN 0415063256

Wood, D., The Power of Maps, (1992) The Guildford Press, ISBN 08986243256

Kidron, M. y Segal, R., The State of the World Atlas, quinta edición, (1995): Penguin, ISBN0140252045. Editado en español como Atlas del estado del mundo, (1999) Akal, ISBNA8446011042. Se recomienda para los mapas conceptuales.

El mapa plano de proyección de área de igual valor Peters se puede encargar a Friendship Press,P.O. Box 37844, Cincinnati, Ohio 45222, EE.UU.

Lección 9: El mapa no es el territorio

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 9—página 3

126/161

Lección 9: El mapa no es el territorio

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 9—página 4

127/161

Los mapas facilitaron a los estadoseuropeos el reparto de África y deotros territorios paganos, reivindicartierras y recursos e ignorarestructuras sociales y políticasexistentes... Que unos mapastrazados por diplomáticos y generalesse convirtieran en una realidad políticaconfiere una ironía no intencionada alaforismo “la pluma es más poderosaque la espada”.

Monmonier, How to Lie with Maps,Univ. of Chigago 1991.

Conocimiento de los mapas:un enfoque pragmático

Los mapas de los aborígenes sólopueden ser leídos e interpretadoscorrectamente por los iniciados, ya queparte de la información que contienen essecreta. Este secreto tiene que ver con losmodos en que el mapa está relacionadocon el conjunto de conocimientos queconstituye la cultura aborigen. Para losaborígenes, la adquisición delconocimiento es un lento procesoritualizado de convertirse en iniciado en lared de poder-conocimiento, esencialmenteun proceso abierto solamente a aquellosque han pasado por las etapaspreliminares. En contraste, el sistema deconocimiento occidental tiene la aparienciade estar abierto a todos, en el sentido deque nada es secreto... En la tradiciónoccidental el modo de otorgar autoridad auna afirmación es intentar erradicar de ellatoda muestra de su producción local,contingente, social e individual. En vista de estas consideracionesdeberíamos reconocer quizá que todoslos mapas, y desde luego todas lasrepresentaciones, pueden ligarse a laexperiencia y en vez de evaluarlossegún su exactitud o valor científicodeberíamos considerar tan sólo su“viabilidad”: determinar hasta qué puntoson eficaces a la hora de lograr losobjetivos para los que fueron diseñados.

David Turnbull in Wood, The Power ofMaps, Guildford Press, 1992.

El conocimiento de los mapas ¿Cómo sabemos que la tierra es redonda? Sabemos que la tierra esredonda porque (casi) todo el mundo dice que es redonda, porque en clasede geografía nuestros profesores nos dicen que es redonda, porque esredonda en un mapa tras otro... En última instancia, el mapa nos presenta larealidad que conocemos como algo distinto de la realidad que vemos, oímosy sentimos. El mapa no nos permite ver nada, pero nos permite conocer loque otros han visto o averiguado o descubierto, otros que a menudo estánvivos pero más frecuentemente muertos, las cosas que ellos aprendieronamontonándose en capas, de forma que estudiar incluso el mapa deapariencia más simple es trasladarse con la mirada a través de siglos deadquisición cultural.

Denis Wood, The Power of Maps, Guildford Press, 1992

CARTOGRAFÍA: CONOCIMIENTO Y PODER

La cartografía, a pesar de cualquier otra significación cultural que se lehaya dado, ha sido siempre una “ciencia de príncipes”. En el mundoislámico, fueron los califas en el período de geografía árabe clásica, lossultanes durante el Imperio Otomano, y los emperadores mogoles en Indiaquienes auspiciaron la realización de mapas y los utilizaron con finesmilitares, políticos, religiosos y de propaganda. En la antigua China,detallados mapas terrestres eran asimismo trazados expresamente deacuerdo con las reglamentaciones de los gobernantes de sucesivasdinastías y servían como herramientas burocráticas y militares y comoemblemas espaciales del destino imperial. En la Europa de principios de laEdad Moderna, de Italia a Holanda y de Escandinavia a Portugal, losmonarcas y estadistas absolutos eran totalmente conscientes del valor de losmapas en la defensa y en la guerra, en la administración interna ligada alcrecimiento del gobierno centralizado, y como propaganda territorial en lalegitimación de las identidades nacionales... Con los sondeos topográficosnacionales en Europa a partir del siglo XVIII, el papel de la cartografía en latransacción de las relaciones de poder normalmente favorecía a las élitessociales.

J.B. Harley, cap. “Maps, Knowledge, and Power”, en The Iconography of Landscape, Cambridge 1994.

El eurocentrismo , como las perspectivas renacentistas en la pintura,visualiza el mundo desde un único punto de vista privilegiado. Traza unmapa del mundo en una cartografía que centraliza y aumenta a Europamientras que “empequeñece” literalmente a África. El “Oriente” estádividido en “Próximo”, “Medio” y “Extremo” o “Lejano”, convirtiendo aEuropa en el árbitro de la evaluación espacial, del mismo modo que elestablecimiento de la “hora de Greenwich” coloca a Inglaterra comocentro regulador de la medida temporal. El eurocentrismo bifurca elmundo en “Occidente a un lado y el resto al otro” y organiza el lenguajecotidiano en jerarquías binarias que implícitamente halagan a Europa:nuestras “naciones”, sus “tribus”; nuestras “religiones”, sus“supersticiones”; nuestra cultura, su “folclore”; nuestro “arte”, sus“artefactos”; nuestras “manifestaciones”, sus “revueltas”; nuestra“defensa”, su “terrorismo”.

Material para el alumno

Lección 9: El mapa no es el territorio

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 9—página 5

128/161

Ella Shohat y RobertStam,

Unthinking Eurocentrism, Routledge,1994

Lección 9: El mapa no es el territorio

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 9—página 6

129/161

Lección 5: El poder de los nombres

ContextoA veces se considera a los nombres como el aspecto más sencillo del lenguaje: son palabras quesirven para etiquetar las cosas. Debido a la aparente simplicidad de los nombres, éste es un buenpunto de partida para la investigación de la naturaleza del lenguaje.

Esta lección considera ejemplos de nombres de lugares y de personas para mostrar cómo elmodelo de “la palabra como etiqueta” es inadecuado en sí mismo (se revela que incluso losnombres aparentemente simples están cargados de toda una gama de connotaciones,abstracciones y generalizaciones) y, de este modo, ilustrar aspectos más amplios del fenómenodel lenguaje en su conjunto.

La lección es efectiva como introducción al trabajo sobre el lenguaje y el pensamiento, ya queplantea algunos puntos que pueden ser abordados más adelante.

Objetivos� Investigar la naturaleza y el poder de los nombres en el lenguaje y sus niveles de significado.

� Considerar el contexto cultural e histórico del lenguaje

Organización de la claseLos alumnos necesitarán tener acceso a atlas tanto actuales como históricos. También les sería útilpoder remitirse a otras fuentes sobre la historia africana. Puede que los alumnos necesiteninvestigar la historia y los significados de sus propios nombres con antelación.

Esta lección se presta al trabajo en grupo para la parte geográfica, y al trabajo individual para larecopilación de nombres personales.

El tiempo que se dedique a la lección depende de si la recolección de información se realizacomo una actividad de clase o una actividad preparatoria (donde los estudiantes traigan a claselos resultados de sus investigaciones). Ambas maneras son factibles. La estructura de la lección esabierta y cualquier parte de los contenidos expuestos puede ser suficiente para estimular ladiscusión.

ActividadObserva un mapa político actual de África. Consulta un atlas histórico y anota los cambios en losnombres de los países, particularmente desde el comienzo del período colonialista europeo.Asimismo, intenta descubrir los orígenes de algunos nombres actuales de países africanos.

Haz una lista de nombres de personas de tu clase. Intercambia información con otros miembrosde la clase sobre sus nombres. ¿Tiene alguno de estos nombres un significado conocido, apartede simplemente hacer referencia a la persona en cuestión?

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 5—página 1

130/161

Entre los ashantis de Ghana cada individuo recibe un nombre (entre otros) que corresponde aldía de la semana en que nació (ver el cuadro al final de la lección). ¿Se hace algo similar en otraspartes del mundo?

Preguntas de discusión Notas para el profesorSi conduce esta clase con un mínimo de vocabulario técnico los alumnos pueden empezar adescubrir por sí mismos las dificultades y complejidades del lenguaje. 1 Ejemplos de cambios pueden ser:

De Rhodesia a ZimbabweDe Costa de Oro a GhanaDe Alto Volta a Burkina FasoDe Nyasalandia a MalawiDe Dahomey a BenínMuchos nombres actuales se refieren a unos territorios históricos muy distintos de los queexistenten hoy día. En algunos casos, se trataba de grandes imperios, como el de Ghana,Benín, Mali.

Algunos nombres actuales tienen una derivación bastante sencilla:Liberia significa libertadSierra Leone significa tierra de leones (en portugués significa trueno como rugido de leones)Tanzania es una combinación de Tanganyika y Zanzíbar.

2 En África son comunes los nombres bíblicos como Salomón, Moisés y Emmanuel. EnLatinoamérica y España, Jesús, María y Ángel son nombres escogidos a menudo.

3 Compare la práctica ashanti de darle a un recién nacido el nombre correspondiente al día de lasemana (ver el material para el alumno) con los versos en inglés “Monday´s Child” (“Bebé nacidoen lunes”). ** N. de T.: En esta rima infantil británica se adjudica una característica distinta a los reciénnacidos según el día de la semana en que hayan nacido: los del lunes tienen la carita limpia, losdel martes están llenos de gracia, etc.

� Si los nombres de países son meramente maneras convenientes de referirse a áreas geográficasconcretas, ¿por qué han cambiado los nombres? Enumere algunos ejemplos específicos parailustrar sus respuestas.

� ¿Por qué puede ser particularmente pertinente examinar nombres africanos en relación a estetema? ¿Cómo están entrelazadas la historia y el lenguaje?

� Lo que denota un nombre puede sufrir cambios a través de la historia (por ejemplo, Alemania,Yugoslavia): las connotaciones también pueden cambiar de otros modos que no estánnecesariamente relacionados. Por ejemplo, el nombre de una persona puede tener un significadoindependientemente del sentido trivial de ser una etiqueta de identificación: entonces, cuál es larelación entre el nombre y la persona en cuestión?

� Diferentes culturas emplean diferentes nombres (por ejemplo, Mary, María). ¿Hasta qué puntose corresponden entre sí en lo que respecta a su significado?

� Los nombres se refieren a personas y lugares que podemos señalar, pero también se refieren alas imágenes que tenemos en nuestras mentes de esas personas y lugares. ¿Cuáles son losdiferentes estratos de significado en los nombres? Intenta identificarlos, separando los distintosniveles. ¿Podemos distinguir entre aspectos afectivos de una connotación y aspectos queaportan información?

� Si más de un individuo tienen el mismo nombre ¿qué quiere decir esto? ¿Ocurre lo mismo conla palabra “mesa”, por ejemplo?

Lección 5: El poder de los nombres

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 5—página 2

131/161

� Los nombres de personas se ponen y se pasan de moda. ¿Crees que esto puede tener que verde algún modo con sus significados? Si es así, explica cómo. ¿Qué relación existe entre lenguajey gusto?

� ¿Hasta qué punto un nombre de persona refleja, por ejemplo, la religión, la clase social o lanacionalidad?

Lección 5: El poder de los nombres

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 5—página 3

132/161

Discusión final� Hay un tabú entre los ashantis que proscribe la mención de la palabra serpiente una vez que

se ha hecho de noche. A veces, la gente se refiere a las serpientes en la noche utilizando otrostérminos. ¿Qué se puede aprender de esto? ¿Qué relación existe entre una palabra y el objetoque denota?

� ¿Por qué se denomina en ocasiones al Macbeth de Shakespeare como la Obra Escocesa?

� En Alemania, el nombre elegido para un recién nacido no puede estar fuera de una listaoficial de nombres existente. ¿Cuál puede ser la razón para haber creado tal lista?

� En la lengua ashanti, como en todas las demás, hay sólo un número determinado de coloresque tienen nombre. ¿Qué diferencias existen a este respecto entre distintas lenguas? ¿Quépueden significar esas diferencias?

� Considere los nombres para designar a los parientes (padre, tía, primo, etc.) en diferentesidiomas. ¿Existen algunas diferencias a este respecto entre los diferentes países y culturas?Considere la elaborada terminología de los ashanti para describir el parentesco (ver el cuadroal final de la lección) y compare esto con su propia experiencia. ¿Por qué difieren enestructura las terminologías de parentesco de una sociedad a otra?

Otras preguntas relacionadas con este tema

� ¿Qué queremos decir cuando hablamos de significado? ¿Podemos distinguir entre diferentestipos de significado, como el literal frente al simbólico, o entre la definición de un términoen el diccionario frente a su uso en la vida cotidiana?

� ¿Qué significa una “definición”? ¿Se pueden definir los nombres?

� ¿Cuáles son las diferentes funciones del lenguaje?

� ¿Son las palabras simplemente etiquetas de identificación de objetos o son herramientas conlas que investigamos el mundo?

� ¿Qué problemas plantea la traducción de palabras y significados de una lengua a otra?

� ¿Es razonablemente posible argumentar que aquellos que hablan lenguas diferentes viven enmundos distintos? ¿Qué significaría esto exactamente?

Citas

Cuando yo utilizo una palabra, dijo Humpty Dumpty en un tono bastante desdeñoso, éstasignifica lo que yo elijo que signifique, ni más ni menos.

Lewis Carroll

¿Qué es un nombre? Aquello a los que llamamos rosa seguiría oliendo igual de dulce concualquier otro nombre.

Shakespeare

El lenguaje es como un riel fijo sobre el que debe correr el pensamiento. Examen de TdC de otro año

Lección 5: El poder de los nombres

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 5—página 4

133/161

Si el lenguaje no está en concordancia con la verdad de las cosas, no se puede llevar a cabocon éxito ningún asunto.

Confucio

Cuando un niño empieza a hablar aprende qué es lo que sabe. John Hall Wheelock

Referencias bibliográficasChomsky, N., Language and Responsibility, (1998) New Press, ISBN 1565844750

Farb, P., Word Play: What Happens When People Talk, (1993) Vintage Books, ISBN 0679734082

Hayakawa, A. R. & S. I., Language in Thought and Action, (1991) Harcourt Brace, ISBN0156482401

Spuhla, J. N., The Evolution of Man’s Capacity for Culture, (1959) Wayne St University

Lección 5: El poder de los nombres

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 5—página 5

134/161

Material para el alumno

Hijo/varónHijoBa barimaHijoHijo/femeninoHijaBa baaHija

Padre fem/hijo/varónHijo de la hermana del padreSiwaa ba barimaPrimoPadre fem/hijo/hembraHija de la hermana del padreSiwaa ba baaPrima

Hermano de lamadre/hijo/varón

Hijo del hermano de la madreWofa ba barimaPrimo

Hermano de lamadre/hijo/hembra

Hija del hermano de la madreWofa ba baaPrimaPadre/hijo/varónHijo del hermano del padreAgya ba barimaPrimoPadre/hijo/hembraHija del hermano del padreAgya ba baaPrimaMadre/hijo/varónHijo de la hermana de la madreEnna ba barimaPrimoMadre/hijo/hembraHija de la hermana de la madreEnna ba baaPrima

Marido de la hermanaAkontaCuñadoMujer del hermanoYereCuñada

Fraternidad/masculinoHermanoNua barimaHermanoFraternidad/hembraHermanaNua baaHermana

Persona con derecho arecaudar propieded

Hermano de la madreWofaTíoPadreHermano del padreAgyaTíoPadreHermana del padreSiwaaTíaMadreHermana de la madreEnnaTía

PadreAgyaPadreMadreEnnaMadre

Padre de la madreNana barimaAbueloPadre del padreNana barimaAbueloMadre del padreNana baaAbuelaMadre de la madreNana baaAbuela

SignificadoParentescoTwiCastellano

El siguiente cuadro muestra cómo los ashantis utilizan un minucioso sistema de nombres paraidentificar con precisión las relaciones entre los miembros de una misma familia. La columna de laizquierda muestra los términos generalmente utilizados en inglés, la siguiente columna los términos enTwi (una lengua ashanti), la tercera columna especifica el parentesco y la columna de la derechaexplica, cuando procede, los significados literales de las palabras Twi.

Información adicional concerniente a la terminología de parentesco de los ashantis

Lección 5: El poder de los nombres

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 5—página 6

135/161

Lección 5: El poder de los nombres

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 5—página 7

136/161

La información específica fue reunida en colaboración con Michael Djan, SOS Hermann-GmeinerInternational College, Ghana.

EsiKwesiKwesidaDomingo

AmaKwameMemendaSábado

Afua/EfuaKofiFiedaViernes

Aba/YaaKwaw/YawYawodaJueves

Akua/EkuaKwekuWulkudaMiércoles

Abena/ArabaKobinaBenadaMartes

AdjoaKodjo/kojiDwodaLunes

Nombre fem.Nombre masc.Día (en fanti)Día (en español)

Nombres ashanti

Lección 5: El poder de los nombres

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 5—página 8

137/161

Lección 3: Cartas de un juez hindú auna dama inglesa

ContextoEsta lección es útil después de la introducción del curso. Muestra que las afirmaciones delconocimiento pueden depender en gran medida de la cultura y de la perspectiva social. Debido ala amplia aplicación de esta lección se puede volver a ella cuando sea pertinente durante el restodel curso.

La lección también podría servir para considerar los múltiples significados de la palabra cultura,tan importante en las discusiones sobre el conocimiento, y para considerar las diferencias entrelos miembros de cualquier grupo específico. Las causas de la cohesión o del sesgo culturalpueden surgir a partir de una combinación de factores: geográficos, étnicos, de género,formación académica, entre muchos otros.

Objetivos� Considerar el conocimiento dentro de un contexto cultural.

� Extender el concepto de cultura más allá de las categorías de raza, lengua y nacionalidad.

� Constatar la variedad de afirmaciones de conocimiento.

� Señalar el poder de los sistemas de creencias.

Organización de la claseEsta lección se puede realizar fácilmente en 45 minutos, leyendo el texto en voz alta en claseseguido de una discusión.

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 3—página 1

138/161

Actividad

Material para el alumno

“Ahora puedo contarle un poco más sobre mi trabajo aquí, que quizá sea de su interés. Y lo primero ymás temible de todo, he aquí nuestra Serpiente local.

Habita en una grieta en las montañas cercanas, en una enorme fisura causada por un terremoto. Debodecirle que esta parte del mundo es muy proclive a los terremotos y por esta razón, muy sensatamente,ningún edificio de ladrillos debe tener más de un metro de altura. Cuanto más altos los edificios debenestar compuestos únicamente de madera o de listones y yeso, de manera que a quien se le caiga lacasa encima en un terremoto no le aplaste demasiado.

Ahora bien, usted y yo podemos tener nuestras propias ideas sobre las causas de los terremotos, peroeso no afecta en absoluto al sencillo e iletrado hombre del campo porque, verá, él sabe. Y lo que sabees que los terremotos ocurren porque se ha permitido que se enfade la Serpiente, que entonces viaja através de la tierra y le confía sus problemas a los espíritus que están allí sentados y entonces losespíritus se enfadan también, y entonces, puf, se caen todas nuestras casas sobre nuestras cabezas.

El sencillo e iletrado hombre de la aldea sabe esto, del mismo modo que sabe que cualquier cosa quele podamos decir en contra sólo prueba nuestra ignorancia o que tenemos un interés personal en elasunto. No piense nunca que son los gobernantes y hombres ilustrados quienes verdaderamentegobiernan un país, sino los simples hombres de las aldeas, que saben.

Otra cosa que saben estos hombres es exactamente cómo aplacar a esta Serpiente airada. Se hace dela siguiente manera. Una vez al año se debe hacer chapattis [pan] mezclado con la mejor harina y ghee[mantequilla], todo ligado con sangre humana. Es inútil intentar engañar con sangre de cabra a estaSerpiente tan inteligente. Ella sabe lo que quiere.”

Pasaje de Cartas de un juez hindú a una dama inglesa

Lección 3: Cartas de un juez hindú a una dama inglesa

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 3—página 2

139/161

Notas para el profesor

Después de leer el texto en voz alta la clase se divide en dos grupos. Basándose en el texto, ungrupo establece paso a paso lo que afirma saber el hombre sencillo e iletrado. El otro grupohace lo mismo con las afirmaciones de conocimiento del juez. Cada grupo presenta susresultados al otro destacando los puntos fuertes y débiles.

Preguntas de discusión Pida a los alumnos que mencionen algunas afirmaciones de conocimiento que ellos considerenespecíficas de una cultura, bien de la suya propia o de otras que conozcan. Estas afirmacionespueden conocerse por experiencia o a través de la literatura y el cine.Observe si los estudiantes tienden a usar la cultura como un término genérico que presume lahomogeneidad de un grupo. A la hora de juzgar la cultura y la variedad de afirmaciones deconocimiento puede resultar útil considerar a la gente bajo tres prismas distintos. Se puede ver acada persona como:

� un miembro de una especie y, por tanto, parecido a otros� un miembro de un grupo determinado y, por tanto, susceptible de ser nombrado de

diversas maneras

� un individuo y por tanto, único.Con estas cuestiones en mente, pida a los alumnos que se atribuyan a sí mismos variascaracterísticas de cada categoría y que luego construyan una situación en la que las cosas salganmal porque la gente utiliza la categoría equivocada para esa situación.

Conexiones con otras áreas de TdCEsta lección es claramente pertinente a las secciones de “Sujetos del conocimiento” y “Formasde conocer”, además de muchas de las preguntas transversales de la Guía de TdC. Al discutir elpapel que desempeña la cultura, se conecta más específicamente con patrones generalesobservados por las ciencias humanas y con el papel de la definición (en este caso de “cultura”) enel lenguaje. Finalmente, las afirmaciones generadas por los alumnos son pertinentes a discusionessobre la evidencia y el razonamiento, especialmente a la luz de lo que se tiene por “una buenarazón” en distintos lugares del mundo.

Citas

Mucho aprender no enseña a comprender. Heráclito

La única realidad es la que construye la mente y la única verdad es la coherencia de la menteconsigo misma.

Tejedor César

Las creencias de un hombre sabio son proporcionales a la evidencia. David Hume

Referencias bibliográficas

Lección 3: Cartas de un juez hindú a una dama inglesa

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 3—página 3

140/161

Olen, J., Persons and Their World, (1983) McGraw Hill College Div., ISBN 0075543117(especialmente los capítulos 15 y 16). 

Lección 3: Cartas de un juez hindú a una dama inglesa

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 3—página 4

141/161

Lección 2: ¿Importa que sea verdad loque creemos?

ContextoEsta lección funciona bien como una de las clases introductorias del curso de TdC.

Objetivos� Darle fuerza al propósito de TdC considerando las consecuencias de las creencias.

� Introducir un enfoque de lectura crítica.

� Introducir las pruebas de verdad a la forma de razonar cotidiana.

Organización de la claseLos artículos deben ser breves y leerse en clase. Se puede utilizar el artículo “El infierno delharén” que se incluye como material para el alumno. La lección requiere el empleo de una horaen la discusión de los artículos, no necesariamente distribuida en tiempos exactamente iguales. Acontinuación, se necesita aproximadamente media hora para la discusión final.

ActividadDistribuya entre los alumnos fotocopias de tres artículos breves elegidos de manera quepresenten distintos niveles de credibilidad:

� un artículo de prensa absurdo, para provocar la incredulidad, por ejemplo artículossensacionalistas del tipo “Elvis en la luna” o “Bañista arde en llamas en la playa”

� un artículo de prensa que mezcle hechos con valores, especialmente al tratar negativamente aun grupo cultural o nacional, por ejemplo, el terrorismo árabe desde el punto de vista deEstados Unidos, o la decadencia de Estados Unidos desde el punto de vista del Islam

� un artículo más fidedigno, pero que siga siendo selectivo e interpretativo, como un pasaje deun libro de texto de historia o de ciencias.

Juntos lean los artículos, luego desarrollen una discusión de cada uno de ellos.

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 2—página 1

142/161

Preguntas de discusión

Preguntas centrales

1 ¿Te parece creíble este artículo? ¿Por qué?

2 ¿ Importa que sea verdad aquello que crees?

Las demás preguntas son preliminares, en el sentido que llevan a considerar de manera másamplia las preguntas centrales.

Preguntas preliminares

� ¿Conoces el periódico o diario del cual se han extraído estos artículos, o a su autor? Si es así,¿lo consideras una fuente fidedigna? ¿Por qué?

� ¿Hay algún elemento de presentación visual que te haga inclinarte a aceptar o rechazar elartículo incluso antes de haberlo leído (por ejemplo, el tamaño de los títulos y la tipografía,las fotos que lo acompañan o los anuncios)?

� ¿Hay alguna característica del lenguaje utilizado que influya en tu opinión sobre el artículo(por ejemplo, expresiones sensacionalistas, lenguaje con carga positiva o negativa, uso deestadísticas, citas directas de expertos)?

� ¿Resulta admisible este artículo, es decir, tiene sentido para ti con respecto a lo que ya sabes?

� ¿Presenta el artículo algún dato que se pueda verificar o comprobar?

� Si te equivocas en tu juicio, rechazando algo que es verdad o aceptando algo que es falso, ¿importa?, ¿perjudica de algún modo tu propia mente o concepción de la realidad?, ¿se hacedaño a alguien?, ¿cuáles son las posibles consecuencias de las falsas creencias o concepcioneserróneas sobre otros grupos religiosos, culturales o nacionales?

Discusión final

Después de que los alumnos hayan discutido los artículos utilizando su propio vocabulario yrespondido las preguntas de forma crítica, introduzca el siguiente esquema general para evaluar lacredibilidad de los artículos. El esquema debería resumir los puntos ya discutidos y facilitar unmarco de discusión que puede ser utilizado en otras ocasiones durante el curso.

Los tres aspectos de la credibilidad: la fuente, lasafirmaciones y yo como sujeto de conocimiento

1 Fuente: ¿Cuáles son las características de una fuente fidedigna?, ¿y las de una fuente nofidedigna? Una fuente aparentemente fidedigna, ¿ofrece siempre y sólo afirmaciones que sonverdaderas? (Considera: reputación, acreditación, responsabilidad ante los lectores).

2 Afirmaciones: ¿Qué indicios ofrece el texto mismo de ser confiable o de ser pococonfiable?

3 Yo como sujeto de conocimiento: ¿Reconociste en ti mismo una tendencia aaceptar o rechazar lo que has leído?, ¿tiendes a leer de forma más crítica si algo noconcuerda con lo que tú crees?

Lección 2: ¿Importa que sea verdad lo que creemos?

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 2—página 2

143/161

Del mismo modo, señale a los alumnos que, sin darse cuenta, han utilizado lo que los filósofosllaman “pruebas de verdad”. Si esta lección se utiliza como introducción al curso, sólointroduzca este concepto para volver a retomarlo más adelante en otros contextos.

� ¿Tiene sentido?, ¿es admisible?, ¿tiene coherencia?La prueba de coherencia evalúa la verdad de cada nueva afirmación en el contexto delconjunto de afirmaciones que ya han sido aceptadas como ciertas. Consiste en examinar eltexto analíticamente y ver si es racionalmente coherente.

� ¿Dónde está la evidencia?La prueba de correspondencia evalúa la verdad de una afirmación de acuerdo a losfundamentos que la sostienen. Se realiza observando el exterior, a través de la comprobacióno verificación.

� ¿Qué importa?, ¿y qué? La prueba pragmática evalúa la verdad de una afirmación en base a su utilidad: laviabilidad de las predicciones basadas en ella o la utilidad de sus consecuencias. (Quizá deseedistinguir entre utilidad práctica, como en ciencia, o utilidad psicológica, como la delbeneficio de creer afirmaciones que resultan halagüeñas para uno mismo. ¡Esta última no esuna prueba de verdad convincente!).

Puede que quiera finalizar la lección con una discusión sobre la dimensión ética de las creencias -valorar la verdad e intentar evitar las consecuencias perjudiciales de creencias falsas son valoresmorales importantes en las discusiones de TdC.

Conexiones con otras áreas de TdCLa evaluación de la credibilidad concierne a todas las áreas de TdC.

De otras épocas y lugaresLa lección puede dar pie a la discusión de puntos de vista nacionales, culturales, o históricos,dependiendo de la conversación provocada por los artículos de su elección.

Citas

Quien aprende sin pensar está perdido, quien piensa sin aprender está en gran peligro. Confucio

Nunca son tan temibles los seres humanos como cuando más allá de toda duda estánconvencidos de que tienen razón.

Laurens van der Post, sobre el Apartheid

Lección 2: ¿Importa que sea verdad lo que creemos?

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 2—página 3

144/161

Referencias bibliográficasSe adjunta como muestra el artículo “El infierno del harén”.

Preguntas

� ¿Cómo está escrito el artículo? ¿Parece fidedigno?

� ¿Dónde tiene lugar exactamente la acción en este artículo? ¿Específica alguna zonageográfica?

� ¿Quiénes son los protagonistas de la acción?, ¿árabes?, ¿musulmanes?, ¿de algunanacionalidad específica?, ¿nómadas o habitantes de ciudades?

� ¿Cuándo suceden estas prácticas? (El Islam prohibió el enterramiento de recién nacidos, unapráctica que, según el artículo, estuvo vigente “hasta hace poco”. ¿Cuándo comenzó elIslam?)

� ¿Qué afirmaciones se hacen sobre la vida de las mujeres? ¿Son exactos todos los ejemplosque se dan? ¿Cómo lo podrías verificar? ¿Producen todos ellos asombro o conmoción en ellector?

� ¿Y qué? ¿Importa que creas o no lo aseverado en este artículo?, ¿importa que encuentrescon frecuencia actitudes semejantes con relación a estas prácticas culturales?

Lección 2: ¿Importa que sea verdad lo que creemos?

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 2—página 4

145/161

Material para el alumno

   

Lección 2: ¿Importa que sea verdad lo que creemos?

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 2—página 5

El calor abrasador del desierto es una de las torturas que lasmujeres del harén deben soportar bajo las cuatro sofocantescapas de ropa y las obligatorias máscaras para la cara.

Por Wallace Clinton

Corresponsal ¿Ha soñado alguna vez con la vidaromántica y exótica de las mujeresen los harenes de Arabia? Si es así,puede que le sorprenda averiguar quesus vidas se parecen más a unapesadilla viviente que a la existenciaentre agasajos y lujo que se ha hechofamosa a través de las películas y lasfábulas.

• Los Romeos del desierto que cabalganen camellos son más propensos a tratar asus mujeres como esclavas que comoamantes.

• Estos son algunos ejemplos realmenteperturbadores de la verdadera realidad delas vidas de las mujeres en los estadosmusulmanes enriquecidos con el petróleocomo Dubai, Abu Dhabi y Sharjah:

• Hasta hace poco, los nómadas deldesierto solían enterrar vivas a sus hijasrecién nacidas si preferían un hijo varón.

• Se casa a las niñas cuando sólo tienen10 años. El novio paga a la familia unadote de hasta 25.000 dólares pero lamayoría de las veces ella no le conocehasta la noche de bodas.

• Las bodas son unas celebracionesfantásticas en las que el novio sale por elpueblo con sus amigos y la novia sequeda en casa hasta el amanecer.

• Si la novia es virgen, el agradecidomarido deja dinero bajo la almohada paralos padres de la novia. Si no lo es, lamata o deja esta poco agradable tarea alos hermanos de la novia, o se queda conella por unos meses y después sedivorcia.

Muchos fanáticos del ejercicio frustradospor no conseguir los músculos que desean recurren a cirujanos plásticos paravigorizar sus cuerpos.

Los cirujanos plásticos les metenimplantes de silicona sólida en el cuerpopara que parezcan músculos, afirmaRonald E. Iverson, profesor del centromédico de la universidad de Stanford.

• A las mujeres les está prohibidofumar, beber, nadar, entrar en clubesnocturnos o conocer a los amigos de sumarido.

• Incluso en el calor sofocante deldesierto las mujeres deben llevar cuatrocapas de ropa. Primero llevan unospijamas anchos, luego un vestido largo,luego un pedazo de tela sin forma conagujeros para los brazos y las piernas yfinalmente, una capa negra enorme quelas cubre de pies a cabeza.

• Las caras de las mujeres se consideransexualmente atractivas, por lo que debencubrirse con máscaras. Las máscaras,llamadas “yashmaks”, sólo se las puedenquitar con el permiso del marido a la

hora de irse a la cama. Cubren las cejas,la nariz, la boca y el pelo.

(Traducción de los artículos aparecidos enWEEKLY WORLD NEWS el 21 de

enero de 1992)

Las esposasdel desiertollevan unasvidas deagonía

EL INFIERNO DEL HARÉN

¡Levantadores de pesas pagan a losmédicos para ganar músculo!

146/161

Manual de procedimientos del Programa del Diploma, 2012

TK/PPM

Planificación y evaluación de la presentación

Enviar a: Profesor de TdC Fecha de llegada: véase a continuación Convocatoria: ……………….

Código del colegio:

Nombre del colegio:………………………………………………..

• Escriba con letra clara y tinta negra. Conserve una copia de este formulario. • Complete este formulario en la lengua de trabajo del colegio (español, inglés o francés). • No envíe este formulario a la oficina del IB en Cardiff ni al moderador a menos que se le indique.

Conserve los formularios hasta que se hayan publicado los resultados.

Nombre y apellidos del alumno: _______________________________________________________

N.º de convocatoria del alumno:

Título de la presentación: _______________________________________________________

Planificación de la presentación

Describa su planificación de la presentación, ya sea en el espacio siguiente o en una hoja aparte de tamaño A4 escrita con procesador de textos, respondiendo a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es la situación de la vida real que va a tratar?

2. ¿Cuál es la cuestión de conocimiento de la que tratará su presentación? (Esta debe expresarse en forma de pregunta.)

3. Escriba resumidamente en forma de notas (por ejemplo, una lista de puntos) cómo piensa tratar las cuestiones de conocimiento durante su presentación.

0 0

0 0

147/161

Bachillerato Internacional TK/PPM (dorso)

Nombre del colegio: ........…..........................……………………………………………….……...........

N.º de convocatoria del alumno:

Evaluación de la presentación

Evaluación del alumno El alumno debe otorgarse a sí mismo un nivel de logro en cada uno de los cuatro criterios de evaluación y justificar brevemente el nivel otorgado en el espacio proporcionado para "Comentarios/justificación".

Criterio Comentarios/justificación Nivel de logro ( /5)

A

B

C

D

Total ( /20)

Certifico que esta presentación es fruto de mi trabajo (y del trabajo de mis compañeros de presentación, si procede).

Firma del alumno: ………………………………………………… Fecha: …………………

Evaluación del profesor En el espacio para “Comentarios/justificación”, indique brevemente por qué ha otorgado cada nivel de logro.

Criterio Comentarios/justificación Nivel de logro ( /5)

A

B

C

D

Duración de la presentación: Total ( /20)

Certifico que, a mi leal saber y entender, esta presentación fue fruto del trabajo de los alumnos mencionados (con el apoyo permitido del profesor)

Nombre del profesor (en mayúsculas) y firma: …………………………………..Fecha: ………………

0 0

Manual de procedimientos del Programa del Diploma, 2012

148/161

UNIVERSIDAD DE TALCA BIBLIOTECAS

GUIA AL ALUMNO

CITAS BIBLIOGRAFICAS NORMAS BASICAS

TALCA, CHILE

149/161

COMO CITAR RECURSOS DE INFORMACION O BIBLIOGRAFIAS

Debido al interés que existe por parte de los alumnos, principalmente tesistas y/o

memoristas y por sobre todo a la desinformación o desconocimiento que existe al

respecto, se indican a continuación los datos necesarios que deben recopilar para

estructurar cualquier trabajo de investigación.

Se hace notar que esta información es un apoyo y no es contraria a las indicaciones o

normativa que al respecto tienen las Escuelas.

Lo más importante en una investigación es la recopilación documental de antecedentes, la

que se apoya en libros, revistas y documentos de todo tipo. Es válido copiar el I aporte de

un autor y anotarlo tal como está escrito, leerlo o interpretarlo como lo entendemos, es por

ello, que es indispensable que se dé el crédito correspondiente al autor y que no exista

plagio de su aporte

.Para citar a los autores existen las CITAS TEXTUALES y CITAS DE REFEREN- .CIA.

1

150/161

2

*CITAS TEXTUALES

- se copian tal y como están impresas y el texto va entre comillas ( « » )

- se pueden citar textos completos, sin que tengan principio ni fin y se señala con

puntos suspensivos (...) dónde los párrafos se inician, terminan o se cortan. -después

del texto entre comillas, se enumeran en forma correlativa y la referencia va entre

paréntesis ( ).

- al pie de página, se anota la referencia completa identificándola con el número

utilizado en el párrafo.

1.- «... sus autores analizaron los reglamentos de prácticas profesionales...» (1) 2.- «

Para entregar una obra de características y aplicaciones prácticas...» (2)

*CITAS DE REFERENCIA

- Se interpreta lo que dice el autor, respetando la esencia de su aporte.

- La referencia se anota sin comillas y al final del párrafo se pone ( ) el número

correspondiente.

- Se pueden identificar con un número correlativo entre paréntesis las citas textuales

y de referencia, conservando la secuencia de la numeración en todo el texto.

- El anotar las citas al pie de página, se hace con el propósito de facilitar la lectura y

para que el lector pueda identificar.

151/161

3

1.- LIBRO O FOLLETO

AUTOR

AÑO

TITULO

EDICION (a partir de la segunda)

LUGAR DE PUBLICACION (ciudad)

EDITORIAL

PAGINAS O VOLUMENES (ej.: 365 p.)

-CONAF-CONAMA. 1997. Catastro y evaluación de los recursos

vegetacionales nativos de Chile. Santiago de Chile. 126 p.

-TRONCOSO, A.; TAMAYO, M. 1998. Viva la ciencia. Talca, Universidad

de Talca. 227 p.

2.- CAPITULO DE LIBRO

AUTOR DEL CAPITULO

AÑO

TITULO (se indica (EN SU:) cuando el autor es el mismo del título;

o (EN:) cuando el autor del capítulo es distinto al autor del libro.

LUGAR DE PUBLICACION

EDITORIAL

PAGINAS ( Desde -hasta: pp. 351-376)

-DEVES, R. 1987. Ingeniería y educación. En: De la Barra, A. La

enseñanza de la ingeniería en Chile. Santiago, Chile, Editorial

152/161

3.- PUBLICACIONES PERIODICAS O REVISTAS

TITULO DE LA PUBLICACIÓN PERIODICA.

LUGAR DE PUBLICACION

EDITORIAL O SOCIEDAD

AÑO DE INICIO

-Agro-Ciencia. Chillán, Universidad de Concepción, Campus Chillán, 1976-

-Universum: revista de la Universidad de Talca. Talca, Universidad de Talca, 1986-

4.-ARTICULO DE REVISTAS

AUTOR (ES) DEL ARTICULO

AÑO

TITULO DEL ARTICULO

TITULO DE LA REVISTA

VOLUMEN

NUMERO

PAGINAS

-SLACK, G. 1986. The effect of leaf removal on the development and yield of

glasshouse tomatoes. Journal ofHorticultural Science 61(3):353-360.

-RIOSECO, M.; MILLAN, J. 1992. El perfil del profesional universitario. Paideia,

16:67-76.

4

153/161

5.- TESIS O MEMORIA DE GRADO

AUTOR (ES)

AÑO DE PUBLICACION

TITULO

TESIS y GRADO QUE SE OPTA

LUGAR O CIUDAD

UNIYERSIDAD,FACULTAD, ESCUELA

PAGINAS

-YA CORREA, E. Y. 1998. Crioconservación de suspensiones celulareS

embriogénicas de Musa spp. iniciadas a partir de flores inmaduras. Tesis Mag.Sc

Turrialba, CR., CATIE. 77 p.

-JAQUE YAZQUEZ, P. 2000. Determinación de la estructura de costos de 1

vitivinicultura chilena bajo condiciones de riego. Tesis de grado. Talca, Universidad

de Talca, Facultad de Ciencias Agrarias, Escuela de Agronomía. 63 p.

6.- CONGRESOS, CONFERENCIAS E INFORMES O REUNIONES

Se usan los mismos datos que los libros, pero se le agrega después del título, el nom-

bre de la reunión, año, número y lugar en que se efectuó.Si se cita una parte o una ponencia,

se usa igual que capítulo de libro.

-RIOSECO, M.; MILLAN, J. 1990. Evaluación extrínseca de los currículos de

formación profesional. Informe final. Proyecto 21.22.01. Dirección de investiga-

ción. Universidad de Concepción.

5

154/161

7.- ABSTRACTS O RESUMENES

AUTOR (ES)

TITULO DEL ARTICULO

TITULO DE LA PUBLICACION

VOLUMEN DE LA PUBLICACION

NUMERO DE LA PUBLICACION

NUMERO DEL RESUMEN

MES y AÑO DE LA PUBLICACION

-PETERSON, A. T.; SOBERON, J.; SANCHEZ CORDERO, V. Conservatism of

ecological niches in evolutionary time. Entomology Abstracts 30 (10):9149, october

1999.

8.- ARTICULOS DE DIARIOS

TITULO DEL ARTICULO

TITULO DEL DIARIO

LUGAR DE PUBLICACION

FECHA DE PUBLICACION (DIA, MES y AÑO)

PAGINAS O CUERPO

COLUMNA

SECCION ( )

-Diseñan envases inteligentes. El Mercurio, Santiago de Chile, 29 de septiembre de

1999. p. b1. col. 2 En: Economía y Negocio.

6

155/161

9.- LEYES

N° DE LA LEY

TITULO DE LA P.P. DONDE APARECE (D. OFICIAL, GACETA

JURIDICA)

LUGAR DE PUBLICACION

FECHA (DIA, MES Y AÑO)

-Reajusta monto de las multas expresadas en pesos establecidas en la ley N°. 18290

y sus modificaciones. Diario Oficial de la República de Chile. Santiago de Chile,

sábado 19 de febrero de 2000. p 8. col. 3.

10.- CITAS DE INTERNET

NOMBRE DEL AUTOR

TITULO DEL TRABAJO

FECHA DE PUBLICACION

DIRECCION

FECHA DE CONSULTA

-GUZMAN, M. 1993. Tendencias innovadoras en educación matemática (en línea).

Bogotá, Unesco. Disponible en http://www.oei.org.c%evirt/edumat.htm. Consul-

tado 5 ene. 1998.

7

156/161

11.- COMUNICACIONES PERSONALES EN LINEA

AUTOR O RESPONSABLE DEL MENSAJE

CORREO O E-MAIL

TITULO DEL MENSAJE

FECHA DEL MENSAJE

TIPO O NOTA DE MENSAJE

FECHA DE COMUNICACIÓN

-SCS FAQ Editor <scs-faq@man.ac.uk>. Bienvenidos (en línea). 7 feb. 1997.

Mensaje enviado a los lectores de <news:soc.culture.spain> Es primera vez que se

publica un mensaje (24 de octubre de 1999).

12.- DISCO COMPACTO (CD ROM) y DISQUETES

Se refiere a la información contenido o almacenada en disco de tamaño compacto y

disco flexible. Se describe igual que los ejemplos anteriores, pero se detalla el medio

que la contiene.

-FRATER, H.; PAULISSEN, D. 1995. El gran libro de multimedia. México, DF,

Computec. 1 disco compacto.

-CIFOR/CATIE. 1997. América Central: descripción ambiental. EN: Directorio de

Estudios Ambientales en América Central. Turrialba, CR, Biblioteca Conmemorati-

va Orton. 1 disquete HD 3 1/2 pulgadas.

8

157/161

RECOMENDACIONES

1.- NOTAS AL PIE DE PAGINA. Aclaran qué autor, obra o parte de ella se ha

tomado una cita; sirven de respaldo a la investigación y el número de ellas indican su

ubicación al pie de página o al final de la investigación.

Se anotan todos los datos que aparecen de acuerdo al tipo de material bibliográfico.

2.- COMUNICACIONES PERSONALES, orales y escritas, que generalmente se

mencionan en notas al pie de página en el texto de la investigación, o bien, se incluye

en la bibliografía general sin olvidar los siguientes datos:

AUTOR con quién se comunicó

AÑO de la comunicación

TITULO O TEMA de la comunicación

LUGAR de la comunicación o de trabajo del autor

MENCION de comunicación que puede ser: contacto personal, correo

electrónico, entrevista, correspondencia, debe ir entre paréntesis.

3.- USO DE LATINISMOS

Se usan a pie de páginas, si las notas exceden de un número de 10, se deben incluir al

final del capítulo.

IBIDEM = en el mismo lugar, y se usa Ibid o lb más las páginas. Indica una obra

citada evitando la repetición del autor y su obra.

OPERE CITATO = obra citada y se usa autor invertido Op.cit y páginas. Se refiere

a un autor cuya obra se usa a través del capítulo.

LOCO CITATO = misma obra misma página, se usa loc.cit. y con ello se evita repetir

los datos de localización.

9

158/161

(I) Lotze, F. 1985. Geología. México, Cecsa, p. 21.

(2) Lange, O. 1983. Geología general. Barcelona, Montaner. p. 8.

(3) Lange,O. Op.cit. p. 70.

(4) Loc. cit.

(5) Lotze, F. Op. Cit. p. 30

(6) Ibid. pp42-43

(7) Loc.cit.

4.- Es importante consignar al final del texto bajo un título que puede ser «Bibliogra-

fía» o «Revisión bibliográfica» toda la literatura usada en orden alfabético de autor, o

institución cuando corresponda, haciendo uso de las recomendaciones señaladas en

este documento.

Si se citan varias referencias de un mismo autor, el orden debe ser cronológico y si fueron

publicadas en el mismo año, se ordenan por título.

10

159/161

Propuestas de links para usar en clase

Áreas/

Formas

Link Tema

Ciencias http://www.ted.com/talks/lang/es/robin_ince_sc

ience_versus_wonder.html

http://www.ted.com/talks/lang/es/michael_spec

ter_the_danger_of_science_denial.html

http://www.ted.com/talks/lang/es/kary_mullis_

on_what_scientists_do.html

http://www.ted.com/talks/sebastian_seung.html

http://www.ted.com/talks/lang/es/richard_dawk

ins_on_our_queer_universe.html

La ciencia vs las maravillas.

El peligro de negar la ciencia.

¿Qué hacen los científicos?

Yo soy mi conectoma.

Sobre nuestro raro universo.

Arte http://www.ted.com/talks/lang/es/richard_seym

our_how_beauty_feels.html

http://www.ted.com/talks/lang/es/jr_s_ted_priz

e_wish_use_art_to_turn_the_world_inside_out.

html

http://www.ted.com/talks/lang/es/robin_ince_sc

ience_versus_wonder.html

http://www.ted.com/talks/lang/es/thelma_golde

n_how_art_gives_shape_to_cultural_change.ht

ml

http://www.ted.com/talks/lang/es/mallika_sarab

hai.html

La percepción de la belleza

El arte para poner el mundo al revés.

Teoría Darwiniana de la belleza.

Como el arte forma al cambio cultural.

Bailar para cambiar el mundo

Ética http://www.ted.com/talks/lang/es/paul_zak_trus

t_morality_and_oxytocin.html

http://www.ted.com/talks/lang/es/graham_hill_l

ess_stuff_more_happiness.html

http://www.ted.com/talks/lang/es/sheena_iyeng

ar_on_the_art_of_choosing.html

http://www.ted.com/talks/lang/es/sam_harris_s

cience_can_show_what_s_right.html

http://www.ted.com/talks/lang/es/rebecca_saxe

_how_brains_make_moral_judgments.html

http://www.ted.com/talks/philip_zimbardo_on_

the_psychology_of_evil.html

http://www.ted.com/talks/lang/es/barry_schwar

tz_using_our_practical_wisdom.html

Que mueve a nuestro cerebro a actuar

moralmente.

Menos cosas más felicidad.

El arte de elegir.

La ciencia puede resolver problemas

morales.

Sobre como el cerebro realiza juicios

morales.

Cómo la gente común se vuelve

monstros o héroes.

El uso de la sabiduría práctica.

Mate http://www.ted.com/talks/lang/es/benoit_mande

lbrot_fractals_the_art_of_roughness.html

http://www.ted.com/talks/lang/es/dan_meyer_

math_curriculum_makeover.html

Fractales.

Las matemáticas necesitan un cambio

de imagen.

Emoción

Redes

http://www.youtube.com/watch?v=-

ptPkL0jNqo

Las emociones (1,2,3)

Percepción http://www.ted.com/talks/lang/es/beau_lotto_o

ptical_illusions_show_how_we_see.html

Ilusiones ópticas que demuestran cómo

vemos.

160/161

Lenguaje http://www.ted.com/talks/lang/es/mark_pagel_

how_language_transformed_humanity.html

http://www.ted.com/talks/lang/en/james_geary_

metaphorically_speaking.html

http://www.ted.com/talks/lang/en/steven_pinke

r_on_language_and_thought.html

Como el lenguaje transformó la

humanidad.

Hablando metafóricamente.

Sobre el lenguaje y el pensamiento.

Memoria

Redes

http://www.youtube.com/watch?v=NqTV4PG3yHo

Los siete pecados de la memoria, (1,2,3)

Imaginación

Redes

http://www.ted.com/talks/lang/es/janet_echelman.html http://www.youtube.com/watch?v=tkc3Aohsh0w

La imaginación entendida seriamente

La imaginación ( 1,2,3)

Intuición

Redes

http://www.youtube.com/watch?v=2BO9oLyd23s

La intuición no es racional

Razón

Redes

http://www.youtube.com/watch?v=-fn1JTwiNf4

El cerebro no busca la verdad busca

sobrevivir.

Otros http://www.ted.com/talks/lang/es/alain_de_bott

on_atheism_2_0.html

http://www.ted.com/talks/lang/es/daniel_tamme

t_different_ways_of_knowing.html

http://www.ted.com/talks/lang/es/eric_mead_th

e_magic_of_the_placebo.html

http://www.ted.com/talks/lang/es/david_deutsc

h_a_new_way_to_explain_explanation.html

http://www.ted.com/talks/lang/es/heribert_watz

ke_the_brain_in_your_gut.html

TED sobre como los ateos deben

aprender de la religión.

Diferentes formas de saber.

.

La magia del placebo.

La nueva forma de explicar la

explicación (del mito a la ciencia).

El cerebro intestinal.

Cortesía de Juan María Vásquez y Jeannette Chavarría Profesores de TDC.

Palmares, Costa Rica

161/161