Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Bourgogne

Concours de Recrutement des Professeurs des EcolesMémoire professionnel

Créer une ambiancepropice aux

apprentissages

Présenté par Matthias ZUCCHINIDossier numéro : 0360851E

Sous la direction de Monsieur Denis LOIZON

Année scolaire 2004-2005

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REMERCIEMENTS

Monsieur LOIZON, mon directeur de mémoire, pour ses conseils et sadisponibilité,

Mme LOUVRIER, Mle STEIMETZ et Mr CLUZEAU qui composent monéquipe de suivi et m’ont abondamment conseillé pendant les stages et lors desbilans,

Christophe BETHERY, professeur stagiaire, pour sa collaboration efficace àl’élaboration des séances de mathématiques.

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Sommaire

1. Introduction p.4

1.1 La naissance d’une réflexion p.4

1.2 Une question d’actualité p.5

2. La construction du problème p.7

2.1. Des questions issues de la pratique p.7

2.2. Cadre théorique pour la réflexion p.9

2.3. Définition de ma problématique p.14

2.4. Comment agir sur elle : mes hypothèses d’action. p.17

2.5. Evaluer ces hypothèses : quels indicateurs choisir ? p.19

3. La description des actions menées en stage p.20

3.1. En maternelle à Dijon p.20

3.2. En CM à Sombernon p.25

4. L’évaluation de ces actions : analyse de ma pratique p.36

4.1. Analyse des réussites p.36

4.2. Analyse des échecs p.39

4.3. Prolongements éventuels p.42

5. Conclusion p.44

5.1. Des compétences professionnelles acquises p.44

5.2. Un projet professionnel en construction p.45

6. Bibliographie et webographie p.46Annexes p.47

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1. Introduction

1.1 La naissance d’une réflexion

Avant cette année de formation en tant que professeur stagiaire, j’ai eu à plusieurs reprises

l’occasion d’occuper le rôle d’animateur, d’éducateur ou de professeur (sous forme

d’interventions ponctuelles). En effet, dès le début de ma formation universitaire en STAPS,

j’ai été amené à prendre en charge des groupes d’enfants.

J’entraîne de jeunes footballeurs depuis maintenant six ans et j’ai été confronté à toutes les

catégories d’âge entre six et quinze ans. J’ai également effectué trois stages d’observation

dans différentes écoles primaires qui m’ont permis d’appréhender une autre fonction que celle

d’éducateur. Durant ces stages, j’ai pu prendre en main la classe et occuper pour de courtes

séquences la place de l’enseignant.

Si l’approche n’est pas la même dans chacune de ces situations, il y a un invariant : le

rapport d’autorité à établir entre le référent (le professeur, l’entraîneur,…) et le groupe

d’apprenants (les élèves, les joueurs en formation,…). Il s’agit pour le maître de mettre ses

élèves dans les meilleures conditions possibles pour apprendre, d’un point de vue didactique

comme d’un point de vue pédagogique ; à l’instar de l’entraîneur de jeunes qui doit créer un

environnement propice à l’épanouissement et au progrès de son athlète ou de ses joueurs.

J’établis ce parallèle car avant cette année, mon vécu d’éducateur sportif bénévole était

plus important que mon vécu d’enseignant ; et c’est sur cette expérience qu’a débuté ma

réflexion sur les rapports enseignant / apprenant et plus particulièrement l’autorité. En effet,

au cours de premières saisons, il m’est fréquemment arrivé d’éprouver des difficultés dans la

gestion de mon groupe ; par exemple pour obtenir l’attention de tous mes joueurs, ou le

respect des consignes sur et en dehors du terrain. Dans ces cas là, il m’a souvent été dit que

“j’étais trop gentil”, “trop tendre” ou “que je laissais passer trop de choses”.

Alors étais-je trop laxiste ? N’arrivais-je pas à me faire respecter ? ? ?

Ces questions ne remettaient pas en cause ma motivation, mais cela constituait à mes yeux

le principal point sur lequel il me fallait axer mes efforts pour la suite.

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En septembre, au moment de partir en stage de pratique accompagnée, ces interrogations

étaient toujours présentes, mais il me paraissait nécessaire de me tester enfin dans des

conditions réelles : j’allais enfin savoir !

J’ai effectué mon stage de pratique accompagnée dans la classe de CM1 de Mle Steimetz,

PEMF à l’école élémentaire des Coteaux du Suzon, à Dijon. Avec cette nouvelle expérience

pratique, ma réflexion s’est affinée, et une question principale se dégageait : que dois-je

imposer aux élèves afin de pouvoir travailler dans de bonnes conditions ?

Il m’apparaissait également difficile de me situer par rapport à la “norme” : suis-je trop

laxiste ? Y a-t-il trop de bruit dans ma classe ? Quel degré d’attention dois-je exiger des

élèves ? Désireux de préciser ma problématique et conscient que ce problème d’autorité à

l’école s’ancre dans l’actualité, je me documentais sur le sujet.

1.2 Une question d’actualité

« L’autorité traditionnelle est contestée : ni les élèves, ni les professeurs ne se

contentent plus aujourd’hui d’obéir parce que l’ordre vient d’en haut. Ils veulent être

consultés et convaincus. »

Philippe PERRENOUD(1996)

« Concrètement, j’ai été plus d’une fois confronté à des situations difficiles, mais je

voudrais davantage évoquer le quotidien qui a plus à voir avec l’inattention permanente,

la lenteur de la mise au travail ou l’incapacité à parler chacun à son tour qu’avec la

violence ou les conduites radicalement déviantes. »

Jean-Michel ZAKHARTCHOUK(2002)

Ces phrases pourraient rassurer un certain nombre de professeurs stagiaires : le problème

de l’autorité, de la discipline, ne serait donc pas réservé aux débutants ?

“Ne pas pouvoir tenir sa classe” est une des craintes les plus fréquentes chez les jeunes

enseignants et se faire chahuter est perçu comme un aveu de faiblesse : quelle sorte d’adulte

suis-je pour ne pas réussir à me faire respecter par des enfants ? Il est nécessaire de parler de

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ce sujet que l’on ressent parfois presque comme “tabou” et que l’on n’aborde à mon sens que

trop peu dans la formation. En effet, la relation maître-élève est aussi importante que la

relation au savoir, car les difficultés à gérer la classe peuvent très vite prendre le pas sur les

activités d’enseignement.

En ce sens, il me semble important de pouvoir mettre en place une ambiance sereine de

travail avant de mettre en œuvre des situations d’apprentissage.

Au cours de mes deux stages en responsabilité, j’ai donc tenté de créer une ambiance

propice aux apprentissages ; je présenterai dans ce mémoire les hypothèses théoriques

formulées, les différents moyens utilisés sur le terrain, ainsi que les effets obtenus.

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2. La construction du problème

2.1 Des questions issues de la pratique

Mon premier stage en responsabilité s’est déroulé en maternelle à Dijon, j’avais en charge

la classe des Touts Petits / Petits, soit 24 élèves. Il s’agissait donc d’une école de ville et

d’enfants qui pour une grande majorité venaient à l’école depuis moins de trois mois.

Lors de mon deuxième stage, j’ai eu en charge 26 élèves en classe de CM1 / CM2 à l’école

élémentaire de Sombernon. J’ai donc eu la chance d’intervenir dans des milieux différents

(milieu urbain à Dijon et rural à Sombernon) et auprès de classes d’âge opposées, avec des

enfants arrivant tout juste à l’école primaire et des enfants prêts à en sortir. De plus, les

habitudes de fonctionnement dans les classes n’étaient pas les mêmes : j’ai remplacé une

jeune enseignante , en poste pour la première année et un professeur chevronné, dans le métier

depuis trente ans. Autant de raisons qui m’ont poussé à m’adapter et à me remettre en

question pour mieux évoluer et progresser grâce à l’expérience acquise.

Ayant toujours à l’esprit cette question sur l’autorité, j’allais tenter de résoudre un autre

problème plus pratique : la gestion de la classe. Plusieurs questions restées sous-jacentes ou

tout au moins très théoriques apparaissaient dès les premiers jours de stage :

Comment perdre le moins de temps possible pour amener le calme dans la classe et

mettre les élèves au travail ?

En maternelle, il est primordial de capter rapidement l’attention des élèves et de sans cesse

renouveler les moyens utilisés pour ne pas que les enfants “décrochent”. A cet âge, ils ne

peuvent maintenir leur concentration très longtemps. Lors de mon premier stage, j’ai

rencontré plusieurs problèmes pratiques qu’il m’a fallu résoudre :

Au moment de lancer les ateliers, après avoir donné les consignes en collectif, il me fallait

rendre les élèves actifs le plus vite possible sous peine de devoir répéter sans cesse les

consignes sans pouvoir rester présent sur l’atelier le plus exigeant pour les élèves, celui qui

vise l’objectif le plus pointu en terme d’apprentissage.

Lors des déplacements, pour aller en salle de motricité ou en récréation, je devais, afin de

ne pas leur donner l’occasion de chahuter, les garder sous mon contrôle.

Lors de mon deuxième stage, le problème n’était finalement pas tellement différent.

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A l’entrée en classe ou au retour de récréation, il m’était parfois difficile de retrouver le

calme et de préparer les élèves à entrer dans les apprentissages. Alors, comment passer du

statut d’enfant au statut d’élève, de la famille à l’école, de la cour de récréation à la classe ?

Entre chaque activité, il faut également gérer la transition pour permettre aux élèves de

souffler un petit peu tout en évitant qu’ils perdent toute concentration : il m’est arrivé plus

d’une fois de devoir répéter la nouvelle consigne, ou d’élever la voix pour rétablir le calme

lors du passage d’une activité à une autre.

Jusqu’où aller en matière de discipline (exigences et sanctions) ?

Lors du premier stage, je me suis demandé plusieurs fois jusqu’où je pouvais aller en terme

de frustrations imposées aux élèves, sachant que le cycle des apprentissages premiers doit être

« une première expérience scolaire réussie » en référence aux instructions officielles de 2002.

Se regrouper, arrêter de jouer, rester assis, sortir en récréation tous ensembles,…, il m’est

arrivé de nombreuses fois que certains élèves refusent de suivre la classe, ne soient pas prêt au

moment où je le souhaitais pour l’activité demandée. Dans ce cas, il m’a fallu gérer au cas par

cas, avec des échecs et des réussites. Que faire quand la négociation échoue ?

A l’occasion de mon stage en CM, j’ai instauré un certain mode de fonctionnement que je

détaillerai dans la partie description de mes actions. Mais jusqu’où peut-on imposer des règles

sans se mettre les élèves à dos ?

Comment éviter (et gérer le cas échéant) les débordements à l’intérieur d’une séance ?

Toujours lors de mon deuxième stage, les problèmes de discipline ont été beaucoup plus

nombreux et plus lourds à gérer. A mon arrivée dans la classe, le maître possédait déjà son

système de punitions (lignes à copier, note de conduite) : fallait-il continuer à fonctionner de

la même façon ? Les élèves étaient souvent très agités, très bavards ; la classe était très

bruyante et les élèves ne possédaient pas d’habitudes de travail, cela m’a été confirmé lors de

mes visites. Que faire pour apaiser la situation et régler les conflits ?

Suis-je capable de maîtriser une classe « agitée » ou « difficile » ?

Mon stage en CM fut une bonne expérience dans ce domaine, puisque de l’avis de tous

(équipe de suivi, collègues dans l’école), ma classe était une classe « difficile ». Sur trois

semaines, je me suis parfois demandé que faire, lorsque j’ai eu rappelé à l’ordre, puni, élevé la

voix, discuté, dialogué, sermonné, pris à part, valorisé, déplacé certains élèves.

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Suis-je trop tolérant ? Trop sévère ?

Il est question ici de se situer par rapport à la norme. Cette question est récurrente pour moi

car je m’interroge souvent pour savoir si je suis sur la bonne voie ou si je fais fausse route.

Est-ce moi qui suis trop exigeant avec eux ? Est-ce pour cela que j’ai des difficultés à obtenir

le climat de classe que je souhaiterais ?

Lors de mon stage en maternelle, les ATSEM trouvaient que ma classe était souvent

bruyante. Peut-être étais-je trop tolérant, mais en imposant sans arrêt le silence aux enfants de

TPS/PS, favorise-t-on vraiment leur expression ?

Voici donc une somme de questions qui ont émergé de situations de classe. J’expliquerai

par la suite comment j’ai tenté d’y répondre en pratique. Toutefois, il me paraît indispensable

dans un premier temps de prendre connaissance de divers écrits qui m’ont permis de

poursuivre ma réflexion sur le sujet.

2.2 Cadre théorique pour la réflexion

En parcourant la littérature traitant de la notion d’autorité et des problèmes de gestion de

classe, j’ai trouvé de nombreuses références, mais je baserai mon raisonnement sur des

ouvrages et des articles traitant de cas concrets plutôt que de concepts et utiliserai des

références actuelles car les problèmes qui se posent aujourd’hui ne sont pas les mêmes que

ceux rencontrés par la génération précédente.

Il est important de définir certains concepts pour assurer une meilleure lisibilité.

2.2.1 L’AUTORITÉ

« S’il faut vraiment définir l’autorité, alors ce doit être en l’opposant à la fois à la

contrainte par la force et à la persuasion par arguments. La relation autoritaire entre

celui qui commande et celui qui obéit ne repose ni sur une raison commune, ni sur le

pouvoir de celui qui commande ; ce qu’ils ont en commun, c’est la hiérarchie elle-

même, dont chacun reconnaît la justesse et la légitimité et où tous deux ont d’avance

leur place fixée. »

Hannah ARENDT

(1972)

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Le maître tient son autorité de son statut de maître (= celui qui commande) différent du

statut d’élève (= celui qui obéit). Cette autorité est légitimée par la fonction occupée par

l’enseignant, désigné par l’état pour transmettre des valeurs et faire apprendre les enfants.

Quand l’autorité n’est plus là, on doit faire de la discipline.

On peut également citer les propos d’Emile DURKHEIM et de Denis MEURET, qui

confirment ceux énoncés précédemment :

« La crainte du châtiment est tout autre chose que le respect de l’autorité. Elle n’a de

valeur morale que si le châtiment est reconnu comme juste par celui-la même qui le

subit : ce qui implique que l’autorité qui punit est déjà reconnue comme légitime. »

Emile DURKHEIM(1977)

« Les enseignants efficaces obtiennent que les élèves écoutent et travaillent au nom

de leur compétence et au nom de leur souci de les faire réussir tous ensemble. »

Denis MEURET(2004)

D’après Durkheim, l’autorité du maître doit être légitimée autrement que par la crainte du

châtiment. Pour Denis Meuret, c’est la compétence du maître et son désir de faire réussir

ses élèves qui assoient l’autorité de l’enseignant.

Sur le schéma de la page suivante, on peut voir que les auteurs font reposer l’autorité de

l’enseignant, celle qui est reconnue par ses élèves en classe sur trois sources fondamentales :

• Avoir l’autorité pour : l’institution délègue une autorité (sanction et notation) à

l’enseignant qui est responsable de la sécurité et des apprentissages des élèves, il s’agit de

“l’autorité statutaire” ;

• Faire autorité en la matière, c’est “l’autorité de compétence” qui suppose la compétence

professionnelle de l’enseignant en didactique et en conduite de classe ;

• Avoir de l’autorité : qui, aujourd’hui, faute d’autorité symbolique (le maître n’est plus une

icône, n’est plus vénéré comme il a pu l’être par le passé) repose sur l’autorité personnelle

s’appuyant sur des compétences relationnelles et affectives.

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D’après Jean-François BLIN et Claire GALLAIS-DEULOFEUClasses difficiles, des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires (2004)

Delagrave Pédagogie et formation

Dans la suite de ce mémoire professionnel, je m’intéresserai à la source « faire autorité en

la matière » puisqu’il s’agit de compétences professionnelles, tant dans l’aspect “didactique”

que dans l’aspect “conduite de la classe”.

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AVOIR L’AUTORITE POUR

AVOIR DE L’AUTORITEOpposé à l’autoritarisme

Fondée sur :

FAIRE AUTORITE ENLA MATIERE

Compétences professionnelles

Sources de l’autorité

DidactiqueDonner du sens auxapprentissagesFavoriser lesapprentissagesDiversifier lessituations

Conduite de classeClimat de classeRègles de la classeSanction éducativeCommunicationrelationnelle

Autorité symboliqueValeur de la fonctionenseignante

Autorité personnelleEtre auteur = éthique(valeurs)Se déculpabiliserVaincre ses peursValoriser son estime desoi

Responsabilités : droits et devoirs de l’enseignant

EtablissementChef d’établissementEquipe pédagogique(cohérence éducative)

InstitutionStatut, missionsDélégation de pouvoir

LES SOURCES DE L’AUTORITE ENSEIGNANTE

2.2.2 LA RÈGLE

Elle apparaît comme un principe, une prescription ou un ensemble de prescriptions qui

doivent servir de ligne directrice à la conduite à tenir dans un cas déterminé (Dictionnaire

Hachette 2001). Elle ne peut être assouplie pour telle ou telle raison, toute règle acceptée par

tous doit s’appliquer, sans quoi l’on penserait que l’on peut échapper à la règle. La règle est,

dans le domaine scolaire, ce que la loi est au domaine pénal.

Les règles sont rassemblées dans le règlement qui se présente comme un texte qui énonce

l’ensemble des prescriptions que doivent observer les membres de l’école (règlement de

l’école) ou de la classe (règlement de classe) :

• Le règlement de l’école indique quels sont les droits et les devoirs de chacun dans

l’enceinte de l’école et quelles sont les sanctions encourues en cas de manquement à la

règle.

• Le règlement de la classe doit être construit, expliqué et justifié avec les élèves dès le

début de l’année pour être accepté. On peut ensuite classer ces règles par ordre

d’importance et construire une graduation des sanctions qui en découlent, mais cela est

plus discuté. Le règlement peut présenter trois points distincts : obligations (je dois…),

interdictions (je ne dois pas) et droits de l’élève (je peux…) ; ou être séparé en droits et

devoirs. Il est affiché dans la classe et signé par les enfants. Il sera la référence pour

tous, tout a long de l’année, et peut-être modifié par la communauté (élèves,

professeur), si cela s’avère utile et indispensable.

2.2.3 LA SANCTION

« La sanction est à la fois un moyen de faire assurer un climat de sécurité et une

ambiance de travail dans la classe mais c’est aussi une pratique éducative de

transformation des comportements inadaptés au contexte scolaire »

J.-F. BLIN et C. GALLAIS-DEULOFEU(2004)

Elle intervient pour répondre d’une part à la violation d’une règle, donc à une faute

commise, et d’autre part pour légitimer l’existence de cette règle. On touche ici clairement au

domaine de la discipline et non de l’autorité comme elle a été définie précédemment. Il est

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primordial de ne pas confondre l’autorité de la loi (ou de la règle) et l’autoritarisme du maître

(autoritarisme étant opposé à « avoir de l’autorité » selon le schéma de la p.11) :

• la sanction se fonde sur la transgression d’une loi et a pour finalité de la réhabiliter, elle

engage vers la réparation de l’acte commis. La sanction se doit d’être objective afin que

l’enfant la considère comme juste. Elle doit être un point de repère commun et

s’appliquer à tous, pour permettre au groupe de fonctionner dans de bonnes conditions.

Elle est un « mal nécessaire » selon P. MEIRIEU

• la punition délivrée par un maître autoritaire cherche à faire souffrir le coupable de la

faute. Elle est une réaction (souvent émotionnelle) à un comportement perçu comme

une transgression ou une faute. Elle ne dépend pas de l’acte commis, mais de la façon

dont celui qui punit l’a perçu ; elle est donc subjective et parfois arbitraire, donc vécue

comme injuste par les élèves. « Par-delà l’éthique de l’éducateur et les interdits

institutionnels, l’efficacité de la “punition-souffrance” pour éduquer les comportements

n’est pas établie. » selon BLIN et GALLAIS-DEULOFEU (2004). Au contraire, la

punition serait parfois cause de violence scolaire.

Jean-François VINCENT, Président de l’OCCE (2004), distingue deux types de sanction :

« Celles qui relèvent du non-respect d’une obligation liée à l’exercice d’un droit

(exemple 1 : un élève n’a pas rangé les livres empruntés à la bibliothèque alors que

c’était une obligation). Dans ce cas, la sanction consistera en la privation de l’exercice

du droit (dans l’exemple 1, l’élève n’aura plus le droit d’aller à la bibliothèque durant

“x” jours si c’est la première infraction, “y” si c’est la seconde…)

Celles qui concernent le non-respect d’une interdiction (exemple 2 : un élève est

remonté seul dans la classe durant la récréation alors que c’était interdit). Ici, la

sanction sera sans lien objectif avec l’action. Sa nature et son “barème” seront là encore

connu auparavant (dans l’exemple 2, la sanction sera un travail écrit ou un travail

d’intérêt général). »

Il apparaît clairement que préalablement à toute sanction, un règlement de classe doit être

construit par l’enseignant et les élèves. Ainsi, ce n’est plus le professeur qui punit

arbitrairement, mais le non-respect d’une règle qui entraîne une sanction. Là, commence la

construction du rapport à la loi, donc l’éducation à la citoyenneté.

14

«

2.3 Définition de ma problématique

Après cette réflexion menée autour de la gestion de classe et de la notion d’autorité, je

décidai de traiter la problématique suivante :

-CRÉER, AU SEIN DE LA CLASSE, UNE AMBIANCE PROPICE AUX APPRENTISSAGES-

Quels sont les critères qui définissent ce climat qui permettra aux élèves et au professeur de

travailler dans les meilleures conditions ?

L’instauration de ce climat dépend à mon sens de deux facteurs que je vais détailler :

La conduite de la classe (la pédagogie)

Les contenus d’enseignement (la didactique)

2.3.1 LA CONDUITE DE LA CLASSE

« La conduite de classe concerne l’ensemble des pratiques exercées par les

enseignants pour favoriser, chez les élèves, les apprentissages scolaires et sociaux. Ces

activités (sociales, affectives, organisationnelles) supposent la mobilisation de

compétences professionnelles comme la pédagogie, la communication, l’encadrement,

le développement d’attitudes. »

J.-F. BLIN et C. GALLAIS-DEULOFEU(2004)

Dans le même ouvrage, les auteurs décomposent la conduite de classe adaptée pour

prévenir les perturbations dans la classe en huit objectifs à atteindre :

a) Etablir un climat de confiance et de coopération.

b) Construire collectivement les règles de la classe.

c) Utiliser la sanction de manière éducative.

d) Travailler les registres de parler et d’attitude en classe.

e) Pratiquer une communication relationnelle éducative.

f) Eviter ou limiter les situations d’enseignement anxiogènes.

g) Faire des bilans de classe.

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h) Echanger et travailler en équipe pédagogique. »

L’ambiance de la classe sera donc propice aux apprentissages si ces huit critères sont

respectés. Mais pas seulement :

« N’organisez pas la discipline, organisez le travail. La perfection de la discipline

naîtra de la perfection du travail. »

Célestin FREINET

Il convient donc de s’intéresser également à l’aspect didactique du problème.

2.3.2 LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT

La didactique est la démarche proposée par l’enseignant pour que les élèves se construisent

un savoir. Elle détermine, pour partie, les relations et les attitudes des élèves en classe.

L’activité enseignante ne se limite pas à la transmission d’informations. Il s’agit de

proposer aux élèves des situations à partir desquelles ils pourront construire des savoirs.

Le schéma de la page suivante présente dix “pistes d’action didactique” visant à créer les

conditions de l’apprentissage. Selon les auteurs, respecter ces principes contribue à assurer la

construction du savoir chez les élèves, c’est-à-dire à mettre ceux-ci dans les conditions

optimales pour apprendre.

De la même manière que pour la conduite de classe, il paraît utopique de penser pouvoir

appliquer tous ces principes dès les premières années d’enseignement, et encore moins lors

des stages de deuxième année. Cela constitue plutôt un guide, une sorte de référentiel qu’il

faut garder à l’esprit et qui doit conduire la réflexion du professeur.

16

17

Créer lesconditions de

l’apprentissage

Prendre enconsidération

les conceptionset travailler sur

les erreurs

Donner du sensaux apprentissages

Susciterl’intérêt etsoutenir

l’attention

Développer lamémorisation

Accompagner laconstruction des

savoirs

Faciliter lacompréhension

Favoriser lesprocessus

d’abstraction, deconceptualisationet de raisonnement Aider à la

décontextualisationet au transfert des

apprentissages

Diversifier lessituations

d’apprentissage

Développer lesstratégies

d’apprentissage

D’après J.-F. BLIN & C. GALLAIS-DEULOFEU Classes difficiles, des outils pour prévenir et gérer lesperturbations scolaires (2004)

Il convient donc de s’intéresser aux deux aspects développés ci-dessus : la conduite de la

classe et les démarches d’enseignement. Les objectifs à atteindre constituent une définition, ce

que l’on cherche à atteindre, lorsque l’on parle de créer une ambiance propice aux

apprentissages.

Il m’a paru nécessaire de poser cette définition qui n’est ni universelle ni exhaustive, mais

qui se base sur les travaux de spécialistes. En effet, je pense qu’il aurait été présomptueux de

tenter de définir ces critères à l’aide de ma maigre expérience professionnelle.

2.4 Comment agir sur elles : mes hypothèses d’action

Il est évident qu’en six semaines de stage en responsabilité, je n’ai pu agir sur chacun des

critères énoncés ci-dessus. Dans le but de créer une ambiance propice aux apprentissages, j’ai

donc tenté d’influer sur les deux grands aspects de la gestion de classe : la conduite de classe

et les contenus d’enseignement.

Ma première hypothèse est la suivante, elle concerne la conduite de la classe :

-J’instaure des règles de vie dans la classe pour créer une ambiance propice au travail-

Si l’on s’en tient à la définition posée au 2.3.1, cette hypothèse se rattache aux trois

objectifs a), b), c) : établir un climat de confiance et de coopération, construire collectivement

les règles de la classe, utiliser la sanction de manière éducative. Par règle de vie, j’entends

tous les moyens à disposition de l’enseignant comme le règlement de classe mais aussi

l’aménagement de l’environnement pour améliorer le climat de la classe. Modifier les

comportements et les habitudes de la classe est une finalité à moyen voire à long terme, je l’ai

appris à mes dépens lors de mon deuxième stage. Ce fut toutefois une expérience positive

comme on le verra dans la partie suivante.

Ma seconde hypothèse est d’agir sur la motivation face aux contenus d’enseignement :

-Par la nature de l’activité proposée, je motive et j’implique tous les élèves dans les

apprentissages-

18

«

Le schéma de la page 16 présente dix “pistes d’action didactique” visant à créer les

conditions de l’apprentissage, ma seconde hypothèse rejoint deux de ces pistes d’action :

« diversifier les situations d’apprentissage » et « susciter l’intérêt et soutenir l’attention ».

Dans l’article « Contourner par l’activité », article paru en septembre 2004 dans les cahiers

pédagogiques n°426, l’auteur Jean-Claude VOIRPY, professeur dans l’académie de Nantes,

suggère de « mettre les élèves au travail en leur donnant une situation problème, une activité

complexe qui les mobilise tout de suite et fasse du maître un entraîneur, un arbitre. »

Au lieu de miser sur une éventuelle « autorité naturelle » de l’enseignant qui « imposerait

sa volonté à la classe subjuguée », il propose de « changer de perspective et de cesser de jouer

ce rôle du seul contre tous ». D’après lui, « une part essentielle de l’activité du professeur se

joue avant la séance, lors de la conception ». Il liste dix principes à respecter pour la mise en

œuvre de sa démarche :

• Proposer un vrai apprentissage, une vraie découverte, un vrai enjeu.

• Proposer une tâche complexe, un problème ouvert (qui a plusieurs voies de réalisation).

• Mettre au travail de réflexion, sans discours, par une consigne écrite univoque.

• Entendre et enregistrer les manifestations de refus sans y répondre ni y céder.

• Ne pas déranger pendant le travail de recherche mais trouver des formes de relance.

• Ne pas évaluer mais donner les moyens de le faire soi-même.

• Autoriser les tâtonnements, les erreurs, les hypothèses multiples.

• Dédramatiser les refus et les échecs.

• Organiser la confrontation des résultats et surtout des démarches.

• Aider à formuler l’apprentissage réalisé. »

On remarque que certains de ces principes rappellent les modalités de création d’une

ambiance propice aux apprentissages vues au 2.3.2. Il ne s’agit pas ici d’accumuler de manière

fastidieuse des “recettes”, mais d’apporter de manière informelle une référence pour appuyer

mon hypothèse d’action.

Pendant la séance, le professeur demeure celui qui décide, qui propose, qui pilote, mais en

limitant ses interventions. Il occupe le statut d’organisateur, d’arbitre, de facilitateur. Son

autorité se joue dans un autre registre que celui de l’affrontement. Elle est moins liée à la

personne du professeur et plus à son statut, ce qui est conforme à la définition de l’autorité

vue au 2.2.1. Le problème d’autorité est alors déplacé du champ de la personne au champ de

la compétence.

19

Après avoir défini les hypothèses d’action, il est nécessaire d’expliciter les indicateurs

utilisés pour évaluer leur efficacité.

2.5 Evaluer ces hypothèses : quels indicateurs choisir ?

Afin de quantifier l’effet des choix didactiques et pédagogiques effectués, il s’agit de

recueillir des données (objectives ou subjectives) qui seront les indicateurs de la portée

pratique des hypothèses théoriques formulées. Les indicateurs choisis sont les suivants :

Le niveau sonore dans la classe : suis-je obligé de réclamer sans cesse le silence ? Le

bruit est-il du aux bavardages ou est-il causé par la forme de travail proposée aux

élèves ?

Qui participe (prise de parole spontanée pour poser une question ou donner une

réponse) ? On cherche à savoir si tous les élèves sont actifs pendant la séance.

Ai-je été obligé de sanctionner ? Si oui, combien de fois ? Le fait de sanctionner n’est

pas négatif en soi, en effet, la sanction, si elle est raisonnée et éducative peut contribuer

à installer une ambiance propice aux apprentissages. Il faut pouvoir juger si les

sanctions ont été comprises et perçues comme justes par les élèves.

Au contraire, ai-je dû interrompre le fil de ma séance pour ramener le calme ou faire de

la discipline ? Si oui, combien de fois ? On a vu que la discipline intervient quand

l’autorité n’est plus là. Dans ce cas, le fait de punir sera donc un constat d’échec.

Ai-je pu terminer ma séance : y a-t-il un décalage entre la tâche prévue et la tâche

réalisée ? Si oui, où ai-je perdu du temps ? Par exemple, si j’ai du répéter plusieurs fois

ma consigne ou m’interrompre à cause du bruit, c’est un constat d’échec.

Les progrès des élèves : quels apprentissages ont été réalisé ? Si la séquence a été bien

assimilée, c’est que l’ambiance était propice aux apprentissages. Ce critère renseigne a

posteriori sur l’efficacité de la démarche.

Il est primordial d’être conscient des limites de ces indicateurs.

Tout d’abord car certains sont subjectifs ; le tolérance au bruit par exemple est variable

d’un individu à l’autre.

Ensuite, d’autres indicateurs sont pluri-factoriels, c’est-à-dire qu’ils sous-tendent un certain

nombre de paramètres autres que le fait d’avoir su ou non installer dans la classe une

20

ambiance propice aux apprentissages. Par exemple, une mauvaise gestion du temps, une

consigne mal formulée ou mal passée peuvent entraîner un décalage entre la tâche prévue et la

tâche réalisée, sans que le climat de classe soit remis en cause.

Toutefois, il m’apparaît pertinent faire intervenir tous ces indicateurs car on ne peut

envisager, si l’on reprend l’exemple précédent, de passer une consigne (bien ou mal

explicitée) si la classe n’est pas prête au travail. L’installation d’une ambiance de travail est

dans ce cas un préalable indispensable à l’activité.

On peut également ajouter un dernier critère très subjectif, mais à mon sens très important :

La satisfaction, le plaisir ressenti par le professeur et les élèves : l’ambiance de la classe

est-elle agréable ? Les élèves sont-ils épanouis dans leur rôle d’élèves et le professeur

est-il à l’aise dans sa classe ou sur la défensive, en souffrance ? Cela se traduit par des

attitudes, des expressions, des sourires, une soif d’apprendre, des compliments de la

part des élèves, une touche d’humour de la part du professeur,…

Prendre du plaisir dans sa pratique est important car cela est source de motivation et la

motivation du professeur déteint beaucoup sur celle des élèves.

3 Description des actions menées en stage

21

3.1 En maternelle à Dijon

Tout d’abord, il est certain que la question de l’autorité ne se pose pas de la même façon à

l’école maternelle et à l’école élémentaire. En maternelle, l’autorité du maître n’est que dans

de rares cas réellement remise en cause. Il est plutôt question ici de ne pas tomber dans la

facilité et d’arriver à contrôler les comportements déviants sans élever la voix. Il faut donner

aux élèves une première conscience de l’autorité qui sanctionne de manière éducative, sans

multiplier les frustrations de manière disproportionnée et sans justification aux yeux de

l’enfant. L’école maternelle est le premier lieu de socialisation de l’enfant et la nécessité de

favoriser son épanouissement prime sur le reste.

3.1.1 HYPOTHÈSE 1 : J’INSTAURE DES RÈGLES DE VIE DANS LA CLASSE POUR CRÉER UNE AMBIANCE

PROPICE AUX APPRENTISSAGES

Dans le but de créer une ambiance propice aux apprentissages, je me suis attaché, dans un

premier temps, à ramener le calme lors des périodes de “flottement” en usant des comptines et

jeux de doigts.

Les supports choisis doivent plaire aux élèves, et la gestuelle associée pour illustrer les

chansonnettes doit également être rapidement assimilable par les enfants et varier d’une

comptine à l’autre. J’utilisais ce moyen dès le premier regroupement du matin. Lors de

l’accueil, les enfants arrivent les uns après les autres et jouent dans le calme dans les “coins

jeu” ou sur les tables où j’ai moi-même prévu des activités ludiques. Chaque enfant doit

ranger une fiche qui signifie sa présence pour les autres enfants et l’enseignant, une manière

de prendre sa place dans le groupe-classe. Lors de l’apprentissage d’une nouvelle comptine, le

maître chante aux élèves qui vont mémoriser les paroles à force de répétitions. Dans un

deuxième temps, mais rapidement malgré tout, on associe les gestes.

Quelques supports utilisés :

Coccinelle, demoiselle

Montre, montre-moi tes ailes

1,2,3 ce sera pour toi !

J’ai une main, j’ai une autre main

Parfois elles se regardent (x2)

J’ai une main, j’ai une autre main

22

S’envolent tout là-haut, comme des petits oiseaux…

Je montre mes yeux, je cache mes yeux

Je mets mes mains en l’air

Je montre mes yeux , je cache mes yeux

Je mets mes mains sur la bouche

Et je vous fait à tous un gros bisous pour vous dire bonjour !

Il est important de théâtraliser ces moments pour donner envie aux enfants de chanter avec

le maître et les autres élèves. Par le regard, l’enseignant invite ceux qui ne participent pas à

rentrer dans l’activité. Il capte leur attention.

Il est évident qu’il faut systématiquement renouveler les comptines utilisées et essayer de

les mettre en rapport avec la saison, la période de l’année, etc… En trois semaines, j’ai

apporté les trois supports ci-dessus, ajoutés à ceux utilisés par la maîtresse avant mon arrivée.

Il faut en avoir en permanence cinq ou six à disposition pour ne pas lasser les élèves et surtout

les surprendre pour atteindre l’effet recherché. En fin de stage, les élèves étaient habitués à ces

comptines : le temps étaient venu d’en changer pour à nouveau intéresser les élèves.

J’utilisais également la musique à une autre fin. Dès mon arrivée j’instaurai le rituel

suivant : pour signifier la fin de l’accueil, moment où les élèves doivent ranger ce qu’ils ont

déballés et venir se regrouper tous ensemble pour l’appel qui précède la collation, je leur

faisais écouter toujours la même chanson (“Bonjour !”) au lieu de taper dans les mains ou

d’élever la voix pour couvrir leur bruit. Au lancement de la musique, je passais dans les coins

et commençais à ranger avec les enfants afin de leur donner le signal du regroupement. Je les

invitais doucement à ranger et à aller s’asseoir, sans élever la voix. Partant du principe qu’il

faut donner des habitudes de fonctionnement aux enfants, je souhaitais qu’à la fin du stage,

cette musique devienne un signal signifiant : rangement et regroupement.

A la suite de la visite de Mle STEIMETZ, PEMF membre de mon équipe de suivi, nous

avons décidé lors de l’entretien de modifier l’organisation spatiale de la classe. Il apparaissait

notamment un problème dans l’organisation des “coins” qui étaient en fait les uns à côté des

autres (des portes occupaient les coins de la pièce et ne pouvaient donc être condamnées) et ne

permettaient donc pas d’isoler les élèves et de créer des petits groupes autonomes au coin

23

cuisine, au coin lecture, etc… Cela contribuait à rendre la classe bruyante pendant les

moments de jeu, lors de l’accueil notamment. J’ai donc choisi, en concertation avec

l’enseignante titulaire de la classe, de réorganiser ces coins et de resserrer l’espace de

regroupement dans le but d’avoir les élèves “sous la main” afin de leur laisser une liberté de

mouvement plus restreinte.

Avec le mobilier, il a fallu établir des frontières entre les “coins” et mettre en valeur le coin

“lecture”, activité calme, qui génère donc moins de bruit que les jeux de construction par

exemple.

S’il n’est bien sûr pas possible, à mon sens, de construire un règlement de classe avec les

élèves en petite section de maternelle, il est toutefois primordial de faire découvrir aux élèves

l’existence de règles à l’école. De cette manière, il prendront conscience que l’école est

organisée pour permettre la vie en communauté et l’épanouissement de chacun.

En pratique, il faut toujours expliquer aux élèves pourquoi leur comportement perturbe la

classe, toujours calmement, et faire référence à la gêne occasionnée au groupe. On peut

également questionner l’enfant pour le ramener à sa propre conception de l’école.

Par exemple, face à un enfant qui monte sur les bancs et saute dans la classe, il m’est arrivé

d’intervenir de la façon suivante :

« Est-ce que l’on a le droit de sauter dans la classe ? Ou allons-nous pour sauter, courir ou

faire des roulades ? » Il arrivait fréquemment que les enfants baissent la tête, se sentant

coupable et craignant la punition. Alors il me fallait reprendre plus doucement pour obtenir les

réponses attendues : « Non ! » et « En salle de motricité ! »

Lorsque, au coin regroupement, pour la lecture d’une histoire ou le passage des consignes

en collectif, certains élèves se levaient, il me fallait les faire se rasseoir, l’argument utilisé

était le suivant : « Comment vont faire les autres enfants pour regarder les images si tu te mets

devant eux ? ». Pour certains cela suffisait, pour d’autres l’efficacité n’était que temporaire.

Les élèves se chamaillent parfois, pour un jouet, un livre. Dans ces cas-là, la question posée

était : « Est-ce que l’on a le droit de taper les autres enfants à l’école ? ». La sanction utilisée

après plusieurs rappels de la règle, ou pour l’élève qui tape un camarade est l’isolement dans

un coin de la classe, toujours pour quelques minutes, conformément à la circulaire du 6 juin

1991 qui définit à l’échelon national le cadre dans lequel peut s’exercer la gestion de la

discipline à l’école. Avant de réintégrer l’élève, j’allais le voir pour lui demander : « Es-tu prêt

24

à rejoindre la classe ? (…) Es-tu calmé ? (…) Alors tu ne taperas plus ? ». Cette intervention

permettait une dernière référence à la cause (le manquement à la règle) de la sanction (la mise

à l’écart) et le rappel de la règle (qui est implicite : je ne tape pas mes camarades).

3.1.2 HYPOTHÈSE 2 : PAR LA NATURE DE L’ACTIVITÉ PROPOSÉE, JE MOTIVE ET J’IMPLIQUE TOUS

LES ÉLÈVES DANS LES APPRENTISSAGES.

Si l’activité choisie par le maître pour ses élèves ne leur est pas adaptée (volume, niveau de

difficulté, durée,…) ceux-ci ne pourront pas entrer dans les apprentissages. En ce sens, les

élèves de l’école maternelle ayant une capacité d’attention et de concentration réduite dans le

temps, il est impératif de prévoir des activités n’excédant pas quinze minutes en petite section.

Au cours de mon stage, ma préoccupation fut donc de prévoir des ateliers courts, et surtout

d’organiser le passage de la consigne de manière à mettre les élèves rapidement en activité :

Explicitation de la tâche à réaliser avec un critère de réussite

Démonstration silencieuse par le maître

Un enfant verbalise ce que le maître vient de faire (répétition de la consigne)

Au besoin, un enfant réalise un deuxième exemple

Les élèves sont répartis sur chaque atelier

On souligne ici l’importance du travail de préparation.

Il est important de ne pas laisser s’écouler trop de temps entre les explications et la

réalisation, sinon il faudra répéter encore et encore, et le maître ne pourra rester présent à

l’atelier principal, celui qui concentre l’effort didactique.

Je tiens à signaler que mon travail aura été facilité par le fait que la maîtresse de la classe

appliquait déjà ce mode de fonctionnement, je n’ai donc pas eu à faire acquérir aux élèves de

nouvelles habitudes de travail, ce qui aurait sans doute été plus compliqué.

Le lecteur trouvera en annexe des fiches de préparation de séances réalisées au premier

stage.

3.2 En CM à Sombernon

A l’école élémentaire, le problème de l’autorité et de la gestion des rapports maître-élèves

est beaucoup plus présent et les conflits ne sont pas rares. Malgré tout, il ne faut pas

25

dramatiser la situation et je suis convaincu que l’enseignant possède des moyens pour assurer

le calme dans sa classe et mettre tous ses élèves au travail.

3.2.1 HYPOTHÈSE 1 : J’INSTAURE DES RÈGLES DE VIE DANS LA CLASSE POUR CRÉER UNE AMBIANCE

PROPICE AUX APPRENTISSAGES

Les programmes officiels de 2002 accordent une place importante au vivre ensemble et à

l’éducation à la citoyenneté. Ils précisent qu’au cycle 3 : « les règles de vie de la classe sont

élaborées par les élèves sous la direction du maître. Les difficultés nées de leur mise en œuvre

sont régulièrement examinées afin d’en améliorer le fonctionnement et le respect. »

Cette précision est importante en regard du contexte de mon deuxième stage. Je ne porte

aucun jugement de valeur, mais la situation était très différente à mon arrivée dans la classe :

pas de règlement affiché, des lignes à copier pour ceux qui perturbent le cours ou se

conduisent mal dans la cours de récréation, une note de conduite attribuée chaque semaine et

intégrée à la moyenne du trimestre (une “faute de comportement” = un bâton au tableau, trois

bâtons = un point en moins sur la note de conduite). Tout cela m’apparaît très subjectif, on est

là dans le domaine de la punition et non de la sanction, donc très loin de l’éducation à la

citoyenneté. D’après les collègues de l’école, ces méthodes associées au prestige de la

fonction de directeur permettaient de “tenir” la classe qui était réputée “difficile”. J’allais

l’apprendre à mes dépens, ayant sûrement mal mesuré l’ampleur de la tâche au départ…

(erreur dans l’évaluation diagnostique !), on verra cela dans la partie évaluation des actions.

Les règles de vie que je décidais de mettre en place à mon arrivée concernaient les

moments de classe suivants :

a) Les regroupements : pour le départ en récréation et le retour en classe, pour les

déplacements au gymnase.

b) Les déplacements dans la classe.

c) Les prises de parole.

d) Le rangement dans la classe, l’organisation des cases.

a) La fin de la récréation est signifiée par un coup de sifflet, les élèves doivent venir se

mettre en rang. On remonte en classe lorsque tout le monde est calme (plus de cris ni

d’agitation) et rangé deux par deux. Il a fallu rappeler à l’ordre sans cesse et ne pas

lâcher les plus turbulents pour arriver à stopper le chahut dans les couloirs.

26

b) « J’ai le droit de me déplacer après en avoir demandé l’autorisation au maître ». Avant

mon arrivée les déplacements étaient libres, y compris les sorties aux toilettes à

n’importe quel moment. L’élève doit donc lever la main et demander la permission

avant de se lever. Pas de sortie aux toilettes entre les récréations.

c) « Je lève la main avant de prendre la parole, j’écoute mes camarades et le maître

lorsqu’il s’adresse à la classe, je prends la parole pour parler du sujet qui concerne la

classe et pas pour des besoins personnels. » Mesure prise pour faire diminuer le bruit

dans la classe et cesser les bavardages incessants. Tout au long du stage, il a fallu

réprimer les prises de parole spontanées et rappeler la règle. Je refusais d’écouter si

l’élève n’avait pas levé le doigt. “Patience et longueur de temps font mieux que force

ni que rage…” disait monsieur De La Fontaine

d) « Je laisse la classe propre lorsque je la quitte, je ne laisse pas traîner mon sac dans

l’allée ; je classe au fur et à mesure mes leçons et mes documents polycopiés. Je range

ma case : les classeurs avec les classeurs, les cahiers ensemble et les livres à part. »

Ceci pour éviter l’amoncellement de feuilles volantes, l’accumulation de papiers sur le

sol et les cases “fourre-tout”. Avant chaque sortie de la classe, cinq minutes passées à

ramasser les papiers, ranger les affaires. La deuxième semaine, trente minutes (!)

passées à faire le ménage dans les cases sous les bureaux.

Lors de ma première visite, le lundi de la deuxième semaine, nous dressâmes le constat

suivant : trop de bruit, trop de chahut dans la classe, les élèves n’ont pas d’habitudes de

travail. Pour y remédier, une réorganisation spatiale fut envisagée.

Le lendemain, je mis donc en œuvre cette réorganisation avec quatre objectifs principaux :

Adapter le mobilier aux élèves pour leur assurer une posture correcte : remplacement

des tables fendues par des tables en état ; placement d’un élève plus grand que les

autres sur une table à sa taille (jusqu’à présent, il ne pouvait pas mettre ses genoux sous

la table !).

Eloigner les tables les unes des autres : leur proximité était une invitation aux

bavardages ! J’ai également cherché à rapprocher les élèves de moi afin de les avoir

“sous contrôle” en décalant le bureau qui était situé entre le tableau et les élèves dans

l’axe de la salle.

27

Permettre à tout le monde des suivre correctement le cours : orientation des tables face

au tableau.

Changements de place pour séparer les associations qui me paraissaient “dangereuses”

pour le climat de la classe : un élève difficile placé au fond de la classe, dans un coin,

seul à une table, “coupé” du reste de la classe par deux “leaders positifs” capables de

s’opposer à lui et des élèves studieuses à sa gauche qui ne rentreront pas dans son jeu ;

deux “bavardes” placées au premier rang ; deus garçons dissipés séparés et placés à

côté de filles plus studieuses

On peut voir sur la photo de gauche la classe avant réaménagement. La proximité des

tables facilitait la communication entre les élèves et provoquait des disputes. Cela était

prétexte à des bavardages et des chamailleries. Sur la photo de droite, on voit que l’espace est

plus aéré et que chacun a plus de place pour lui. D’autre part, les communications parasites

sont rendues plus difficiles. Précision importante : le bureau, au premier plan sur la photo de

droite, est tel que je l’ai trouvé et tel que je l’ai rendu, ce ne sont pas mes affaires ni mon

organisation !

28

Ces photos illustrent le changement d’orientation des tables afin que tous les élèves soient

face tableau. Le bureau a également été changé de place. Situé dans l’axe entre le tableau et

les élèves sur la photo de gauche, il est décalé sur la gauche et mis de biais sur la photo de

droite. Le premier rang de tables est plus proche du tableau pour que les élèves restent proches

de l’enseignant même lorsqu’il écrit.

De petits ajustements ont été nécessaires pour que chacun puisse voir correctement le

tableau.

3.2.2. HYPOTHÈSE 2 : PAR LA NATURE DE L’ACTIVITÉ PROPOSÉE, JE MOTIVE ET J’IMPLIQUE TOUS

LES ÉLÈVES DANS LES APPRENTISSAGES.

Dans le but de mettre tous les élèves au travail, même ceux qui habituellement résistaient

par tous les moyens et pour qui tout était prétexte à l’agitation, je décidai de modifier mes

rapports à la classe. Pour cela, il me fallait organiser mes séances de façon à changer de statut,

à ne plus apparaître comme celui qui va les forcer à travailler, mais comme celui qui va les

accompagner dans les apprentissages, leur faciliter la tâche.

Dans un premier temps, ayant perçu beaucoup de tensions entre les élèves de la classe

(disputes et parfois coups), je décidai de leur proposer un travail d’équipe qui les pousserait à

coopérer pour être efficaces. Il s’agissait là de “diversifier les situations d’apprentissage”,

conformément au schéma de la page 16. La fiche de préparation ci-après détaille l’activité des

élèves et du maître lors de cette séance de littérature mettant un jeu des compétences

29

transversales fondamentales comme écouter l’autre ou coopérer dans le cadre d’un projet

commun.

Titre : Poésie en équipe ! Niveau : CM1-CM2

Discipline : Dire – Lire - Ecrire en littérature

30

Objectifs : Présenter un poème àses camarades. Travailler enéquipe. Lire un poème devant laclasse.

Matériel : 5 poèmes : Ouï dire (R.Devos), Cherchez le Z (P. Gamarra),Le laboureur et ses enfants (J. de laFontaine), Complainte du petit chevalblanc (P. Fort), Le cirque aux étoiles(M. Carême).Dictionnaires, feuilles A3.Place dans la progression : Période 4. Séance 1.

Organisation Durée Activité - Consignes

Individuel

Par groupe de 5

Collectif

5’

20’

25’

En classe, découverte du texte, 5 poèmes différents, 5enfants ont le même texte. Organiser les groupes demanière équilibrée pour optimiser le travail.

Le but de la tâche est de présenter le poème à voscamarades et de leur donner envie de l’apprendre.Vous travaillerez en équipe : chacun son rôle !

En BCD, on s’organise par groupe de 5 : sur chaquetable, une affiche, un exemplaire du poème, de quoiécrire. Répartition des rôles : Deux élèves recopient le texte sur une affiche en

respectant la pagination, Deux élèves écrivent quelques phrases pour

présenter le poème et l’auteur, Un élève s’entraîne à dire le poème.

Le maître passe dans les groupes, active et relance letravail.

En classe, présentation du travail réalisé, cinq minutespar groupe.

Conclusion : on affiche les productions au tableau.

Dans une prochaine séance, vous choisirez une desœuvres et la recopierez pour ensuite la mémoriser.

Bilan : Travail de copie du poème sur l’affiche fastidieux car trèslong. Certains poèmes difficiles à dire (Cherchez le Z et Ouï dire).Beaucoup de bruit mais élèves enthousiastes, concernés et dansl’action. Quelques difficultés pour la répartition des rôles : chacundoit faire ce qu’il fait le mieux ! Elèves peu habitués à travailler decette façon.

Suite : Choixde la poésie àmémoriser.Copie sur lecahier.

31

J’ai choisi les poésies en essayant de proposer aux élèves des supports différents de ce

qu’ils avaient l’habitude de rencontrer, par exemple un texte de Raymond Devos, qui était

peut-être difficile à mettre en voix. Ces œuvres étaient extraites d’un manuel CM2.

Pour constituer les groupes de travail, je les ai voulu les plus hétérogènes possibles. Je me

suis surtout attaché à séparer les élèves susceptibles de chahuter et à répartir les élèves

“moteurs” de ma classe dans les différents groupes. Un groupe fut constitué d’une majorité de

CM1, ils eurent à traiter le poème présentant le moins de difficultés : la complainte du petit

cheval blanc de Paul Fort.

Dans un deuxième temps, je décidai de proposer à mes élèves une séquence de

mathématiques basée sur un jeu géométrique : le jeu du message. A signaler que cette

séquence a été construite en collaboration avec Christophe Bethery, professeur stagiaire à

l’IUFM de Dijon, dans le cadre de son mémoire professionnel intitulé « Travaux géométriques

dans la liaison CM2-6ème ».

Le postulat de départ était qu’en proposant ce travail sous forme jouée, je contournerais les

résistances exprimées par les élèves face aux formes de travail classique. En effet, à part lors

des moments de travail individuel à l’écrit (exercices, copie ou rédaction), il m’était très

difficile de les faire réellement rentrer dans les apprentissages ou alors au prix d’une vigilance

sans faille et de rappels à l’ordre incessants, attitude qu’il m’était physiquement impossible de

conserver une journée entière.

En “habillant” les objectifs notionnels (les savoirs) et méthodologiques (les savoir-faire)

sous une forme jouée, je pensais permettre aux élèves d’entrer dans l’activité ( je ne propose

pas un travail, mais un jeu !) et canaliser leur agitation pour qu’elle se transforme en activité

productive. En référence au schéma de la page 16, il s’agit ici de “donner du sens aux

apprentissages”, de “susciter l’intérêt et soutenir l’attention” et toujours de “diversifier les

situations d’apprentissage”, trois paramètres permettant de créer les conditions de

l’apprentissage (Blin et Gallais-Deulofeu, 2004).

Le sens donné aux apprentissages est le suivant : il y a un but à la tâche, gagner ou au

moins réussir du mieux possible le jeu, non pas pour plaire au maître, avoir une bonne note ou

acquérir des connaissances pour réussir son parcours d’élève (préoccupation dont certains sont

à mille lieue…), autant de sources de motivation extrinsèque visiblement taries. Il faut faire

des efforts pour participer au jeu et peut-être gagner, l’effet est immédiatement visible et le

32

verdict concret. Je fis donc le pari que l’esprit de compétition serait plus fort chez les élèves

les plus agités que leur désir de perturber la classe.

Faire des mathématiques sous une forme ludique, quoi de mieux pour “susciter l’intérêt et

soutenir l’attention” chez des élèves de CM dont la plupart considéraient plutôt cette

discipline comme une corvée (“oh non ! Encore des maths… !”) ?

Enfin, le schéma habituel des leçons était celui du manuel : situation de découverte, trace

écrite à retenir puis exercices d’entraînement. Proposer un jeu en géométrie apparaissait donc

comme un bon moyen de “diversifier les situations d’apprentissage”.

Séquence « Jeu du message »

Compétences visées :

Compétences disciplinaires :

Décrire une figure en vue de l’identifier dans un lot de figures ou de la fairereproduire sans équivoque.

Utiliser à bon escient le vocabulaire suivant : triangle, triangle rectangle, triangleisocèle, triangle équilatéral, carré, rectangle, losange, cercle ; sommet, cotés ;centre, rayon et diamètre pour le cercle.

Utiliser à bon escient le vocabulaire suivant : points alignés, droite, droitesperpendiculaires, droites parallèles, segment, milieu, angle, figure symétrique d’unefigure donnée par rapport à une droite, axe de symétrie.

Décomposer une figure en figures plus simples.

Tracer une figure (sur papier quadrillé, uni ou pointé), soit à partir de la donnéed’un modèle, soit à partir d’une description, d’un programme de construction oud’un dessin à main levée.

Remarque : l’utilisation d’un matériel spécifique de géométrie (règle, règle graduée, compaset équerre) est aussi une compétence visée dans cette séquence.

Compétences transversales mises en jeu par le travail en binôme :

Prendre en compte le point de vue de son camarade.

Se servir du dialogue pour organiser la production du groupe.

Déroulement :

33

Cette séquence s’organise en quatre séances décrites par ailleurs. Les fiches de préparation

de chacune des quatre séances sont présentées en annexe p.

Séance n°1 : présentation du jeu : le but du jeu est de construire une figure et de la décrire

dans un message en vue de la faire reproduire uniquement à partir de ce message. Travail

réalisé en binôme. Les messages s’échangent de manière confidentielle entre les binômes de la

classe. On confronte ensuite la figure produite à partir du message et l’originale.Séance n°2 : Cette fois les figures à décrire dans le message sont imposées. Ce sont les

mêmes que celles proposées aux élèves de sixième. Le déroulement est identique : découverte

de la figure - rédaction du message - échange des messages et construction de la figure – mise

en commun et confrontation.Séance n°3 : Elle tient lieu d’évaluation. Elle est tirée des évaluations sixième 2004. Elle

comporte une partie tracé, une partie repérage et une partie description.Séance n°4 : Réalisation d’une fiche d’identité du jeu, visant à présenter le jeu, son but, ses

règles, son déroulement, quelques aides et des propositions de variantes. Le travail réalisé est

présenté en annexe p.

Le mode opératoire de ce jeu pourra (et devra) être repris à plusieurs reprises dans l’année

afin d’atteindre ces compétences travaillées par ailleurs dans tous les chapitres de géométrie.

Trace écrite et évaluation :

La seule trace écrite conservée par les élèves tient au mode opératoire de cet exercice et à

ses contraintes. Une fiche technique présentant le jeu sera réalisée avec eux dans la quatrième

séance.

La troisième séance, tirée des évaluations sixième 2004, tient lieu d’évaluation.

Mais les compétences visées sont nombreuses et délicates pour les élèves, et l’exercice

étant nouveau pour eux, il s’agit davantage d’une séquence « découverte » qui ne nécessite pas

de notation immédiate de la part de l’enseignant.

Enfin cet exercice présente la particularité de permettre aux élèves, avec la réussite ou non

du message, de s’auto-évaluer.

Remarques :

L’opportunité qui leur est donnée de se confronter aux évaluations sixième ainsi qu’à des

copies d’élèves de sixième est intéressante quant à leur motivation à aborder la géométrie.

34

Outre l’aspect ludique et motivant de cette forme de travail, on retrouve également mises

en jeu ici toutes les compétences découlant du travail en binôme. Cela demande des efforts au

niveau des relations entre les élèves qui doivent coopérer comme lors du travail en équipe

présenté p29. Dans le contexte de ma classe, cet aspect était également important.

La réussite de chacun des binômes est liée. On attend un message précis, donc on s’efforce

d’en rédiger un précis pour ses camarades. Il y a deux moyens de satisfaire à la tâche : réussir

à construire une figure identique au modèle original décrit par les camarades et/ou avoir

rédigé un message qui a permis aux camarades de construire une figure identique au modèle

original.

Dans le même esprit, et à la poursuite des mêmes objectifs, à savoir “donner du sens aux

apprentissages”, “susciter l’intérêt et soutenir l’attention” et “diversifier les situations

d’apprentissage”, j’ai programmé durant mon stage un second jeu mathématique : le

Tan Gram, présenté ci-dessous. On trouvera en annexe les fiches de préparation détaillées

précisant le rôle du maître et l’activité des élèves, les compétences visées, les consignes.

Séquence Les Tan Gram :

Descriptif du jeu et objectifs:

En quoi consiste ce jeu ?

A partir d’un carré, on va construire les différentes pièces du Tan Gram qui sont : un carré,

deux « grands » triangles rectangles isocèles identiques, 2 deux « petits », un parallélogramme

et un triangle rectangle isocèle de taille intermédiaire dont le détail et la construction

apparaissent ci-dessous.

35

L’activité du Tan gram réside dans la manipulation d’objets géométriques, qui permet aux

élèves de voir et de se représenter les figures géométriques dans des configurations autres que

les configurations usuelles. A travers cette activité, c’est la prise de conscience des propriétés

des objets qui est visée.

De nombreuses compétences sont également travaillées. Il s’agira de :

Reconnaître de manière perceptive une figure plane, en donner le nom.

Il est important de ne pas privilégier une représentation des figures géométriques (bien

souvent les mêmes, à savoir le losange « posé sur la pointe », les carrés et rectangles avec les

côtés parallèles aux bords de la feuille…) mais de leur en proposer le plus possible. A ce titre

les Tan Gram peuvent proposer des personnages, objets ou animaux à partir des pièces de

base mais en les disposant de façon inhabituelle la figure n’étant pas le but en soi de la

représentation mais bien un outil.

Identifier, de manière perceptive, une figure simple dans une configuration pluscomplexe.

Décomposer une figure en figures plus simples.

Les deux dernières compétences citées sont à traiter simultanément. L’activité du Tan

Gram répond donc parfaitement aux exigences des programmes.

36

Quelles sont ces exigences ?

L’identification pouvant, notamment, être faite globalement, par reconnaissance purement

visuelle, il convient d’en développer l’usage. Ce premier pas vers une reconnaissance par les

propriétés (parallélisme, présence d’angles droits ou encore égalités de longueurs de

segments) est par conséquent indispensable.

Or la manipulation des Tan gram permet dans un premier temps de faire jouer les élèves

avec les différentes figures qui les composent pour ainsi mieux les matérialiser et mieux se les

approprier. Les élèves voient les objets géométriques et plus seulement les figures, peuvent les

toucher, les tourner et ainsi acquérir cette reconnaissance visuelle.

Par ailleurs, isoler une figure simple dans une configuration plus complexe apparaît plus

comme un entraînement en classe de CM2 mais n’en est pas moins indispensable afin de

préparer ce qui en classe de sixième deviendra plus systématique.

Or, là encore, l’exercice des Tan gram peut selon les modalités de l’activité demandée aux

élèves, se révéler être bien utile ; le fait de reproduire un modèle de Tan gram nécessite de la

part de l’élève non seulement qu’il puisse envisager ce modèle, c'est-à-dire une configuration

plus ou moins complexe, comme un assemblage des figures simples dont il dispose. Les deux

compétences vont ainsi de paire car l’élève doit ensuite retrouver la position de chacune de ses

pièces à l’intérieur même de la figure complexe.

Déroulement de la séquence

Séance n°1 : découverte

Chaque élève va construire son propre Tan Gram. Ainsi les premières propriétés des

figures (carré, triangles rectangles isocèles) vont apparaître : angles droits et côtés égaux.

Cette séance est aussi l’occasion de suivre un programme de construction. On a vu durant la

séquence du jeu du message combien les élèves pouvaient éprouver des difficultés quant à cet

exercice. Cependant, il semble que le fait de savoir qu’ils allaient construire les pièces d’un

jeu a été un élément très motivant pour tous les élèves. Tous ont pu obtenir une construction

satisfaisante. L’utilisation du dessin à main levée a rassuré les élèves et nous a permis de nous

assurer d’une bonne compréhension du programme par l’ensemble des élèves.

D’autres compétences ont pu ainsi être travaillées à travers cet exercice :

37

Tracer une figure sur papier uni à partir d’un programme de construction ou d’undessin à main levée.

Utiliser à bon escient le vocabulaire suivant : milieu, segment, carré, diagonale,triangle rectangle isocèle.

Séance n°2 : manipulation

Les compétences spécifiées précédemment sont nettement visées au travers des diverses

activités de cette séance.

La première phase de reproduction de silhouette n’a pas posé de difficultés majeures. Le

fait que celles-ci, extraites du Jeu « L’atelier Tan gram », utilisent des figures géométriques

simples d’un format très proche à celles construites par les élèves a eu une incidence : les

élèves étaient enclins à déposer leurs figures à même la feuille, pour « recouvrir le modèle »,

et ce plus particulièrement en classe de CM2. L’effort attendu de décomposition d’une figure

complexe en figures plus simples n’était par conséquent pas totalement atteint.

Afin d’assurer aux élèves un minimum de vécu autour de ce jeu et qu’ils aient une relative

connaissance des figures réalisables, le temps où chacun peut jouer librement avec ses pièces,

n’est venu qu’ensuite.

A signaler que les élèves ont porté leur préférence sur les figures représentant des

personnages, des objets ou des animaux.

A la suite de ce jeu libre, les élèves ont eu à représenter une figure parmi celles qu’ils ont

inventé.

4 Analyse de ma pratique

Dans cette partie je vais analyser la portée de mes actions à la lumière des indicateurs

présentés page 19.

4.1 Analyse des réussite

En ce qui concerne l’utilisation de comptines et jeux de doigts à l’école maternelle, la

pratique aura confirmé la théorie, à savoir qu’il est toujours efficace pour ramener le calme

dans la classe et capter l’attention des élèves de chanter une comptine connue des enfants. Le

38

niveau sonore retombe presque instantanément et une fois repérés les plus agités, il suffit très

souvent de s’approcher d’eux ou de croiser leur regard pour les faire se prendre au jeu avec le

reste de la classe. Je retiendrai toutefois deux principes : renouveler souvent les comptines

utilisées et théâtraliser au maximum ces moments où l’enseignant surprend les élèves en

changeant son mode de communication. En ce qui concerne la satisfaction des élèves, elle est

évidente tant ils apprécient les chansons à gestes et tant ils s’investissent pour copier les

mimiques du maître.

L’utilisation d’une musique pour signifier la fin du temps d’accueil donc la nécessité pour

les enfants d’arrêter leurs activités et de ranger pour se regrouper a également été une réussite.

A la fin du stage, certains enfants avaient compris la fonction de cette chanson. Ce procédé est

donc efficace , on peut en user sans tomber dans un conditionnement du type

stimulus → réponse qui s’apparenterait à du dressage. Malgré tout certains élèves n’ont pas fait

le lien entre la musique et le moment de la matinée associé.

La modification de l’organisation spatiale de la classe a permis de faire baisser le niveau

sonore dans la classe, notamment lors de l’accueil. J’étais moins souvent obligé de restaurer le

silence et le calme et donc plus disponible pour accueillir véritablement les enfants dans la

classe et assurer la transition avec les familles. Proposer des activités calmes et isoler les

différents “coins” (coin cuisine, coin bricolage, coin lecture, coin écoute) me paraît donc

indispensable.

A l’école maternelle, le travail par ateliers est préconisé par les programmes de 2002. J’ai

appris à mes dépens lors de la première semaine qu’il était primordial de prévoir et

d’organiser le passage de la consigne et le lancement des ateliers de manière à mettre les

enfants en action le plus vite possible. Si lors des premières séances je fus obligé de répéter

les consignes plusieurs fois avant que les enfants ne se lancent dans l’activité ou de corriger a

posteriori un travail mal réalisé à cause d’une consigne tout simplement oubliée, c’est parce

qu’il s’était écoulé trop de temps entre la phase collective et le moment où les élèves sont

entrés en action. Par la suite , j’ai remédier au problème en appliquant les principes énoncés

au 3.1.2. Résultat : des élèves plus vite actifs (donc moins de bruit), un maître plus disponible

pour aider les enfants sur un atelier précis, car plus obligé de répéter les consignes une fois les

élèves installés aux ateliers.

39

En ce qui concerne le rappel à la règle, il est difficile de juger de son efficacité sur trois

semaines, cette action s’inscrivant plutôt dans la durée. J’ai constaté toutefois que le fait

d’isoler un élève permet de le ramener à ses devoirs d’élève mais cela doit rester ponctuel afin

de garder toute sa portée.

Je dresse donc un bilan plutôt positif de mon premier stage Au regard des résultats obtenus,

je pense avoir pu créer ou plus simplement avoir entretenu une ambiance propice aux

apprentissages.

Lors de mon deuxième stage, il y eu des réussites, mais le bilan sera beaucoup plus

contrasté, c’est ce que nous allons voir.

Ma principale source de satisfaction concerne les effets obtenus grâce à la modification des

formes de travail proposées.

Lors de la séance “Poésie en équipe !”, il est certain que le niveau sonore était élevé,

toutefois la pièce était sonore et les modalités de travail imposaient beaucoup de

communication au sein des groupes. Dans ce cas le bruit dans la classe n’est pas un constat

d’échec et ne découle pas d’un problème d’autorité. En ce qui concerne la participation, les

élèves sont bien entrés dans l’activité et chacun a rempli son rôle avec application. J’ai pu

occupé la fonction d’enseignant, à savoir réguler, relancer le travail et parfois aider les élèves ;

et pas celle de “gendarme” qui réclame sans arrêt le silence et qui est contraint à faire de la

discipline au lieu d’enseigner. S’il y a eu un léger décalage entre la tâche prévue et la tâche

réalisée, il vient de la nécessité de changer de lieu qui nous a fait perdre cinq minutes non

prévues dans le temps de la séance. On ne peut mesurer de progrès pour cette séance car elle

est isolée et un progrès dans le domaine concerné (Dire – Lire - Ecrire) ne se mesure pas

ponctuellement mais tout au long de l’année.

A l’occasion des séances présentant les jeux mathématiques, j’ai pu constater les mêmes

effets, c’est-à-dire une classe impliquée dans l’activité, une classe active (participation

importante de la part des élèves). J’ai cette fois occupé le poste d’arbitre, garant du bon

déroulement du jeu, renvoyant les élèves au règlement lorsque cela s’imposait, mais aussi

motivant et encourageant les enfants quand cela était nécessaire (en cas de difficulté

notamment). Je n’ai pas observé de décalage entre la tâche prévue et la tâche réalisée, j’ai

toujours pu aller au bout des activités prévues. N’ayant pas perdu de temps à faire de la

40

discipline, j’ai suivi la trame de ma fiche de préparation. En ce qui concerne le progrès des

élèves, il a été réel.

♦ Pour le jeu du message, il se mesure aux productions des séances trois et

quatre : lors de la séance trois, 90% des élèves ont réussi les questions de

tracé, 83% ont réussi les questions de repérage et 55% ont rédigé un message

correct. Pour une première expérience de travail selon ces modalités, cela

apparaît comme une réussite, signe que l’ambiance était propice aux

apprentissages.

♦ Pour le Tan Gram, la seconde séance, celle de jeu proprement dit fut très

enrichissante, mais je n’ai pu mesurer les progrès des élèves par une

évaluation. Toutefois, il me semble qu’une majorité d’élève a élevé son niveau

de perception lors de cette séance.

Quant à la satisfaction des élèves, elle fut évidente. Lors de la deuxième séance sur

les Tan Gram, les élèves en redemandaient encore après une demi-heure d’exercice !

J’ai également pris du plaisir à diriger ces séances car le rapport maître-élève était

différent : il s’agissait de mener, d’accompagner les élèves, plutôt que d’imposer ou de

contraindre. Cela vient du fait que tous les élèves étaient motivés et impliqués dans

l’activité. Il n’y avait pas de remise en cause de la règle, car sans règle, pas de jeu !

Le réaménagement de la classe fut une initiative judicieuse et a été bien accepté par les

élèves de CM. Quelques réactions d’étonnement et quelques molles protestations la première

demi-journée puis plus rien. Dès le lendemain de cette réorganisation, je constatai une baisse

du niveau sonore dans la classe. Malheureusement, cela n’allait être que temporaire, mais

pour d’autres raisons que je dégagerai par la suite. Cette modification aura eu le mérite de

perturber les habitudes des élèves et aura contribué à une légère amélioration du climat de

classe. Le déplacement de certains élèves a surtout été judicieux pour canaliser les plus

perturbateurs.

Il y eu donc des réussites, mais certains points restent en suspens.

4.2 Analyse des échecs

41

Le principal regret qui subsiste à la sortie de ces deux stages est la façon dont j’ai gérer les

sanctions et l’installation des règles de vie lors de mon stage en cycle 3. Je pense que les

règles que j’ai tenté d’instaurer étaient nécessaires au bon fonctionnement de la classe mais

ma manière de les présenter aux élèves n’a pas été pertinente : j’ai imposé des règles sans les

faire construire aux élèves et cela n’a pas fait sens à leurs yeux. Pourtant “construire

collectivement les règles de la classe” fait partie des huit objectifs à atteindre pour prévenir les

perturbations dans la classe selon Blin et Gallais-Deulofeu (2004) (voir 2.3.1.page 14).

Reprenons les actions menées en stage :

♦ « Je me mets en rang au coup de sifflet qui signifie la fin de la récréation et je me

déplace calmement à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école. » Il fut nécessaire de

rappeler à la règle presque lors de chaque récréation et d’attendre systématiquement

une à deux minutes pour que les élèves se rangent. Quant aux déplacements dans les

couloirs, il n’était pas rare de voir des élèves courir. Dans ce cas je les bloquais à la

porte et les élèves “pressés” sortaient les derniers. Ce n’est pas satisfaisant mais j’ai

l’impression que les élèves étaient plus calmes lors des sorties à la fin du stage qu’au

début ou lors du contact classe par exemple.

♦ « J’ai le droit de me déplacer après en avoir demandé l’autorisation au maître ». En ce

qui concerne les sorties aux toilettes, je les interdisais après quelques abus manifestes

et avec la vague impression que les élèves cherchaient par tous les moyens à passer le

temps d’une manière ou d’une autre et n’étaient en rien concernés par la chose scolaire,

à savoir les apprentissages, la vie de la classe ou le fil des cours. Avant mon arrivée, les

élèves avaient également la possibilité de se lever à tout moment pour aller chercher

une feuille de classeur, du matériel, du brouillon,… Leur imposer de demander la

permission fut difficile à faire respecter et de nombreux rappels à la règle furent

nécessaire. Si les comportements déviants ont nettement diminué, certains élèves se

levaient encore sans demander la permission en fin de stage, parfois juste par

inattention, parfois dans le but de transgresser la règle.

♦ « Je lève la main avant de prendre la parole, j’écoute mes camarades et le maître

lorsqu’il s’adresse à la classe, je prends la parole pour parler du sujet qui concerne la

classe et pas pour des besoins personnels. » Cette règle aurait du à mon sens être

acquise dans une classe de CM. Dans les premiers jours j’éprouvais des difficultés à

42

maîtriser les échanges en collectif. Par la suite, il m’a fallu corriger sans relâche les

élèves qui prenaient la parole spontanément, de manière souple et douce lorsque cette

prise de parole était en rapport avec la séance, fermement lorsque cela n’était pas

justifié. Trois semaines n’ont pas été suffisantes pour faire acquérir cette habitude de

travail à tous les élèves.

♦ « Je laisse la classe propre lorsque je la quitte, je ne laisse pas traîner mon sac dans

l’allée ; je classe au fur et à mesure mes leçons et mes documents polycopiés. Je range

ma case : les classeurs avec les classeurs, les cahiers ensemble et les livres à part. »

Encore une habitude de travail qui je pense, à six mois de passer en sixième, aurait du

être acquise. Lorsque nous nous sommes attaqués au rangement des cases, seuls

quelques élèves n’ont rien eu à faire. Je me suis contenté de ranger en surface, mais je

sais que certains classeurs auraient eu besoin d’être totalement réorganisés. En ce qui

concerne la propreté de la classe, j’ai noté une nette amélioration, mais que de temps

pris sur les situations d’apprentissage (deux à trois minutes, deux à trois fois par jour

soit une heure et dix-huit minutes approximativement sur la durée du stage) !

Ces points resteront comme des semi-échecs. Le temps perdu et la nécessité de répéter un

nombre incalculable de fois la même chose en sont les révélateurs. A cela deux raisons :

✘ Ces règles ont été imposées par le maître et non construites par les élèves. Ils n’ont pu

se les approprier et peut-être n’ai-je pas assez insisté sur la nécessité de fixer des règles

pour bien vivre ensemble, me contentant de les rappeler et de réclamer leur respect.

✘ Je me suis bien souvent trouvé face à des problèmes que je n’avais pas soupçonné. Il

est important d’évaluer le travail à réaliser et les compétences à faire acquérir avant

l’action. Il s’agit de prévoir, de prévenir, d’anticiper plutôt que de réagir, bien souvent

dans l’urgence en imposant des règles de circonstance. On ne se place pas ici dans une

optique de construction mais de transmission. Dans le cadre du stage, n’ayant pas le

temps de construire, il me fallait remédier, et avant toute remédiation, l’évaluation

diagnostique est indispensable, encore faut-il qu’elle soit juste. L’expérience et une

vigilance accrue m’aideront sûrement à mieux apprécier ce genre de situations.

43

Le second échec majeur concerne également mon stage en CM. A posteriori, je pense ne

pas avoir éduqué à la citoyenneté ni même avoir “fait autorité en la matière” (Blin et

Gallais-Deulofeu, 2004, cf. 2.2.1) si l’autorité est définie “en l’opposant à la fois à la

contrainte par la force et à la persuasion par arguments” (Arendt, 1972, cf. 2.2.1 page 9). En

effet, en référence à la partie théorique, je n’ai fait que de la discipline, j’ai puni et non

sanctionné de manière éducative comme le prône Blin et Gallais-Deulofeu (2004) dans le but

de prévenir les perturbations dans la classe (voir 2.3.1 page 14).

Au début du stage, j’espérais pouvoir conduire ma classe sans avoir à sanctionner,

comptant juste sur une éventuelle autorité naturelle et une capacité à expliquer , à dialoguer

avec les élèves qui me permettrait d’installer un climat propice aux apprentissages. Etant

donné qu’ils étaient habitués à être puni et noté sur leur comportement, je pensais que ce

changement était susceptible de les responsabiliser, je comptais sur leur bonne volonté et sur

leur soif de savoir pour amener le calme dans la classe. Ce fut ma première erreur.

Il est nécessaire de penser la sanction et de l’appliquer en référence à un manquement à la

règle, là où j’en suis arrivé à punir dans les moments où je n’en pouvais plus. A aucun

moment les élèves n’ont ressenti ces punitions comme injuste. Je pense seulement qu’ils ont

voulu voir jusqu’où ils pouvaient aller avec moi, à quel moment j’allais me décider à punir.

Souhaitant me démarquer des méthodes utilisés par le maître habituellement, je n’optais pas

pour les lignes à copier, mais pour les leçons à recopier, en pensant qu’au moins cela leur

permettrait de les apprendre.

Après la “non-punition” , je suis passé au “tout-punition”, c’est-à-dire que je distribuais

jusqu’à six ou sept punitions par jour, sans plus d’efficacité puisque cela n’arrangeait pas la

situation : bavardages, chahut et agitation existaient toujours au sein de la classe.

Heureusement, ces phénomènes ont quand même diminué grâce à la réorganisation spatiale de

ma classe. Je pense avec le recul que les élèves étaient en quelque sorte immunisés contre les

punitions. “Trop de punition tue la punition” !

Enfin je prenais conscience de mon erreur : ne pas avoir construit avec les élèves un

règlement de classe dès mon arrivée. N’ayant pas de règlement auquel me référer autre que les

exigences que j’avais envers eux, exigences correspondant à ma conception du “métier”

d’élève ; je me plaçais en position de gendarme, de “faiseur de loi” possédant tous les droits et

n’imposant que des devoirs aux élèves. Il me paraît évident maintenant que cela ne pouvait

fonctionner.

44

4.3 Prolongements éventuels

Une chose est claire : la première action que je mènerai dans ma classe sera de construire le

règlement. Poletto et Ruch (2005) proposent un exemple de progression pour élaborer les

règles de vie dans la classe avec pour objectif principal la construction du rapport à la loi. On

peut s’inspirer de tels travaux, mais il est toujours nécessaire d’adapter une telle trame, au

contexte, à la classe, aux élèves,…

Une autre action possible que je n’ai pas mise en œuvre lors des stages est de distribuer des

rôles positifs au sein de la classe en vue de responsabiliser et de valoriser les élèves. De cette

manière, on ne laisse pas s’installer des statuts de “clown”, “meneur”, ou “bouc émissaire”.

On désigne un élève chargé de l’historique lié aux sanctions, un responsable des cahiers de

brouillon, un gardien de l’orthographe ou de la prononciation, un préposé au dictionnaire, un

responsable des relations avec le directeur, un élève chargé de l’appel de cantine, un élève

chargé de distribuer les documents,…

Il faut surtout disposer de nombreux rôles afin qu’un maximum d’élèves soient concernés,

valoriser chaque fonction et changer souvent les attributions.

Avec le recul, il me paraît nécessaire également de travailler sur un moment de classe lors

duquel une grande partie de la suite de la séance se joue : la prise en main du groupe à l’entrée

en classe des élèves, le matin ou au retour de récréation. Au retour du stage en cycle 3, nous

avons évoqué en cours la possibilité de mettre en place des rituels, comme à l’école

maternelle. Cela consisterait en un petit exercice ludique à effectuer lors des premières

minutes des élèves en classe, une manière de marquer la transition avec l’extérieur et de les

mettre en activité le plus vite possible afin d’éviter une période de flottement où les élèves ne

sauraient pas quoi faire ou une entrée trop rapide dans les apprentissages qui risqueraient de

laisser certains de côté. Or des élèves non concernés par la séance ou des élèves inactifs sont

susceptibles de perturber le bon fonctionnement de la classe, je l’ai appris à mes dépens lors

de mon stage en CM ! On peut donc proposer aux élèves un moment de calcul mental (résultat

à écrire sur l’ardoise et contrôle en collectif), un jeu de langue, un jeu d’écriture ou un jeu de

vocabulaire (anagrammes, charades, écrire une phrase sans la lettre e, trouver un maximum de

mots commençant par une syllabe donnée,…).

45

Il me reste donc nombre de procédés à mettre en œuvre pour tenter de créer une ambiance

propice aux apprentissages. Ma recherche documentaire m’a donné de nombreuses idées que

je n’ai pu développé lors des stages ou dans ce mémoire et donc beaucoup de travail en

perspective pour les années qui viennent !

5 Conclusion

5.1. Des compétences professionnelles acquises

La réalisation de ce mémoire a été très enrichissante. Elle m’a permis d’acquérir les

compétences professionnelles suivantes :

Etre capable de chercher dans la littérature pour résoudre des problèmes rencontrés sur

le terrain.

Faire la liaison entre les informations réunies grâce à la recherche documentaire et la

pratique ; c’est-à-dire s’approprier les solutions proposées et les transposer au contexte

de sa classe, à ses propres capacités. Chaque enseignant possède des qualités et des

défauts, le challenge est de chercher à exploiter au mieux ses qualités tout en essayant

de gommer ses défauts. Envisager des solutions théoriques est une chose, être capable

de les appliquer en est une autre.

Analyser ma pratique : au cours de l’année, nous n’avons que rarement eu l’opportunité

de nous pencher sur notre pratique, notre vision du métier, nos craintes, nos souhaits,

nos doutes. Ce mémoire m’a permis de formaliser tout cela, dans une démarche

46

introspective de métacognition. Cela revient à chercher quelle(s) démarche(s) j’utilise

lorsque un problème se pose à moi et à juger de la qualité de ses démarches pour

améliorer les moyens mis en œuvre. Si, dans la pratique, je me pose sans cesse des

questions, il m’ a paru particulièrement intéressant de formaliser ces problèmes (à

l’écrit, par exemple) afin de prendre du recul, pour ne pas survoler les difficultés

rencontrées mais les traiter vraiment.

Toutefois, et pour revenir au thème de ce mémoire, on ne peut prétendre pouvoir se

mesurer à n’importe quelle classe après seulement six semaines de stage en responsabilité, et

l’expérience tient une place prépondérante dans la capacité du professeur à installer une

ambiance propice aux apprentissages. Il s’agit donc d’un travail de longue haleine, fait

d’essais et d’erreurs que j’entends poursuivre avec intérêt, tant il m’apparaît nécessaire de se

remettre en question pour ne pas cesser d’avancer, de progresser. Il sera donc plus convenable

de dire que ces compétences professionnelles sont en cours d’acquisition.

5.2.Un projet professionnel en construction

Ayant dégagé un certain nombre de paramètres à respecter en vue de créer une ambiance

propice aux apprentissages, j’ai peu à peu réalisé qu’il s’agissait en fait d’un objectif très

global (presque une fin en soi pour l’enseignant) comprenant de nombreuses pistes

intéressantes à explorer comme « donner du sens aux apprentissages », « aider à la

décontextualisation et au transfert des apprentissages », « prendre en considération les

conceptions des élèves et travailler sur les erreurs » ou encore « travailler en équipe

pédagogique ».

Il faut donc poursuivre dans cette voie et affiner ce projet qui ne peut s’envisager qu’à long

terme.

47

6 Bibliographie et webographie

ARENDT, H.(1972) La crise de la culture

BERANGER, P., PAIN, J. (1998) L’autorité et l’école : fin de système.

in Ville Ecole Intégration n°112, mars 1998. CNDP.

BLIN, J-F., GALLAIS-DEULOFEU, C. (2004)

Classes difficiles, des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires.

Delagrave Pédagogie et formation

DEFRANCE, B. (2005) Instruction des savoirs et institution de la loi

in Animation & Education n°184, janvier-février 2005

DURKHEIM, E. (1977) Education et sociologie. PUF

Ministère de l’Education Nationale (2002) Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Scérén.Ministère de l’Education Nationale (2002) Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Scérén.

MEURET, D. (2004) L’autorité à l’école ne se décrète pas. Le Monde, édition du 05.10.04

PERRENOUD,P.(1996) Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. ESF

POLETTO, J-P., RUCH, P.(2005)

Elaborer les « règles de vie » de classe : un exemple de progression

in Animation & Education n°184, janvier-février 2005

PRAIRAT, E. (2005)

Redonner à la sanction sa place et son sens dans le processus de socialisation

in Animation & Education n°184, janvier-février 2005

ROBBES, M. (2004) Du côté de la pédagogie institutionnelle

in Les Cahiers Pédagogiques n°426, septembre-octobre 2004

TOZZI, M (2004) Autorité et discussion sont dans un bateau

in Les Cahiers Pédagogiques n°426, septembre-octobre 2004

VINCENT, J-F. (2005) La construction du rapport à la loi

in Animation & Education n°184, janvier-février 2005

VOIRPY, J-C. (2004) Contourner par l’activité

in Les Cahiers Pédagogiques n°426, septembre-octobre 2004

ZAKHARTCHOUK, J-M. (2002) Enseignant, un métier à réinventer. Ed Yves Michel

http://www.cafepedagogique.net

http://www.prepaclasse.net/gestion.html

48

Annexes

Fiche de préparation d’une séance atelier lors de mon stage en maternelle

Fiches de préparation des séances de la séquence “jeu du message”

stage en CM

Trace écrite élaborée par la classe sur le jeu du message

stage en CM

Fiches de préparation des séances de la séquence “Tan Gram”

stage en CM

Domaine : Découverte du monde& Graphisme

Niveau : TPS/PS

Titre : En attendant Noël…Place dans la progression : séquence 2

49

Objectifs : Précision du geste(motricité fine). Discrimination de forme.

Compétences : Maniement del’outil scripteur (pinceau, feutre,…). Association desymboles identiques.

Atelier 1 Durée Consignes & matériel

Le sapin 15’Le sapin de Noël a perdu sa couleur.

Peins le en vert.Polycopié sapin (x25)

Atelier 2

Le loto de Noël 15’

Associe les images identiques les unes aux autres.Colle le sapin en face du sapin,…

Polycopié loto (x25)Polycopié vignettes (x9)

Atelier 3

Les piquants duhérisson 15’

Le hérisson est tout nu.Dessine les piquants qui le protègeront pour l’hiver.

Polycopié hérisson (x25)

Atelier 4

Le gros cadeau 15’ Colorie le plus gros cadeau.Polycopié cadeau (x25).

Bilan :

Suite :

Niveaux : CM2

Jeu du MessageSéance n° 1 Date : Jeudi 03 mars 05

50

Les objectifs et compétences visées seront précisés par ailleurs.

Durée Matériel etorganisation Déroulement de la séance

5’

5’

10’

10’

5’

10’

Collectif, au tableau.

Par groupe de 2.Sur une feuille blanche

unie.

1 Feuille à carreaux pargroupe

Par groupe de 2.Echange entre 2 groupeseffectué par 1 personne

sur les 4.

Regroupement par 4Au dos du message,

commentaires éventuels.

En collectif, au tableau àpartir des productions

des élèves.

• Introduction : Explications du but de l’exercice du jeu du message : ils’agit de comprendre et d’être compris. Les élèvesdoivent : Respecter scrupuleusement les temps impartis. Ne pas chercher à tromper le destinataire. Etre très vigilant quant au vocabulaire utilisé. Ne pas « tricher » en montrant la figure ou en

cherchant à la voir, y compris lors de l’échange parle facteur.

• Réalisation de la figure :

La figure doit comporter 3 éléments distincts parmi :triangle rectangle, isocèle , carré, cercle, losange,parallélogramme, rectangle, trapèze rectangle ainsi que5 segments minimum. Ces éléments peuvent êtreséparés les uns des autres, adjacents ou se couper.

• Rédaction du message : Décrire le plus précisément possible afin que ledestinataire reproduise la même figure.

• Echange et interprétation : Les messages sont transmis entre groupes éloignés dansla salle afin de préserver le secret du message.Il faut reproduire la figure en se basant uniquement surle message.

• Mise en commun et confrontation :Les élèves se regroupent par 4 (en échangeant leur placeafin de confronter leur figure avec l’original etd’essayer de comprendre les raisons de leur échecéventuel.

• Analyse : Conduite par l’enseignant, elle met en évidence lesprincipales difficultés des élèves (construction,vocabulaire, symétrie, codage…) y compris si unmessage faux donne une figure identique à l’original !

51

Niveau : CM2

Jeu du MessageSéance n° 2 Date : Vendredi 04 mars 2005

Les objectifs et compétences visées seront précisés par ailleurs.

Durée Matériel etorganisation Déroulement de la séance

5’

5’

10’

2’

5’

5’

10’

Collectif

1 figure donnée pargroupe de 2.

Sur une feuille blancheunie

1 Feuille à carreaux pargroupe

Echange entre 2 groupeseffectué par 1 personne

sur les 4.1 feuille par groupe

Regroupement par 4Au dos du message,

commentaires éventuels.

‘’

En collectif, au tableau àpartir des productions

des élèves.

1. Introduction : Rappel des consignes de l’exercice données lors de laséance 1.« Compte tenu des difficultés rencontrées pour trouverdes figures facile à retranscrire, des nouvelles figuresvous sont données. »

2. Découverte de la figure : Les élèves prennent le temps pour découvrir la figure etinterpréter les signes permettant par la suite de lesdécrire dans un message.

3. Rédaction du message : Décrire le plus précisément possible afin que ledestinataire reproduise la même figure.

4. Echange des messages : Les élèves échangent les messages en cachant la figure.L’échange doit se faire dans le silence pour respecter lesecret du message.Les élèves doivent, à partir des messages qui leur ont étéadressé, reproduire une figure identique à l’originale.

5. Mise en commun et confrontation :Les élèves se regroupent par 4 (en échangeant leur placeafin de confronter leur figure avec l’original et d’essayerde comprendre les raisons de leur échec éventuel. Les élèves confrontent ensuite leur production aveccelles des 6èmes.

6. Analyse : A partir des remarques des élèves, l’enseignant essaie devoir ce qui a été amélioré par rapport à la 1ère séance, et,à travers les copies des 6ème et avec l’aide des élèves, demettre en lumière certains points qui vont leur permettrede progresser (nommer les points, utiliser unvocabulaire approprié,……)

52

Exercice 1:

a) trace un carré de côté 6 cm.b) Place le milieu I d’un côté de ce carré.c) Trace le cercle de centre I et de rayon 3 cm.

Exercice 2 :

Observe attentivement la figure suivante.

Repasse, en couleur, les côtés d’un losange de cette figure.

53

Exercice 1:

Rédige un texte qui permet à quelqu’un, qui ne voit pas la figure, de la tracer en respectant lesdimensions.

……………………………………………………………………………………………….......

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

Exercice 2 :

Observe attentivement la figure suivante.

Repasse, en couleur, les côtés d’un carré de cette figure.

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Discipline : Mathématiques Niveau : CM1-CM2

Titre : Le jeu du message (4) : trace écrite.Objectifs : Rédiger une fiche deprésentation du jeu.

Matériel :

Compétences : Rédiger un textepour communiquer la démarche etle résultat d’une recherchecollective.

Place dans la progression : Période 4. Séance 4.

Organisation Durée Activité - Consignes

Collectif

Individuel

Par 2

Collectif

Alternance ind. /par 2 / coll.

2’

2’

1’

4’

30’

Introduction :

“Comme la classe de 6ème, nous avons joué aujeu du message, il serait maintenant intéressantde présenter ce jeu à d’autres classes de CM2.Nous allons donc établir ensemble une fiche deprésentation du jeu.”

Commençons par préciser le but du jeu. A l’écrit,rédigez une ou deux phrases pour me donner le but dujeu du message.

Recherche individuelle au brouillon, à l’écrit.

Confrontation avec le voisin. Comparez vosproductions et adoptez une position commune.

Mise en commun des différentes propositions.Quelqu’un a autre chose à proposer ? Les autres ,qu’en pensez-vous ?

Idem pour le déroulement du jeu, les règles du jeu, lesconseils / aides à apporter aux joueurs et les variantespossibles du jeu.

En conclusion, on récapitule.

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Bilan : Suite : Réalisation d’uneaffiche et on note la traceécrite.

Notice du « Jeu du message »

1) Le but du jeu : Faire reproduire une figure géométrique uniquement à partir d’un message.

2) Le déroulement du jeu : Construire une figure, la décrire dans un message, passer ce message à un autre groupe quidoit reproduire la figure du départ. 3) Les règles du jeu :

- Ne pas communiquer entre les équipes.- La figure doit être composée de 3 éléments différents.- Respecter le temps imparti.

4) Conseils-aides :

- Nommer les sommets des figures.- Préciser les mesures des côtés.- Utiliser des termes géométriques.- Préciser l’emplacement de la figure.- Prévoir son matériel.- Ne pas faire une figure trop compliquée sinon vous n’arriverez pas à la décrire.

5) Variantes :

- Imaginer la figure avant de la tracer.- Plusieurs figures au choix. Un message en décrit une. Retrouvez de quelle figure il

s’agit.- Écrire le message avant de faire la figure.

Trace écrite élaborée par la classe.

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Niveaux : CM2

Tan GramSéance n° 1 Date : Mardi 15 mars 05

Compétences visées :• Tracer une figure à main levée puis sur papier uni à partir d’un programme de construction.• Utiliser à bon escient le vocabulaire suivant : triangle rectangle isocèle, carré, segment.• Reconnaître de manière perceptive une figure plane.

Durée Matériel et organisation Déroulement de la séance et consigne

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5’

5’

5’

10’

10’

5’

Collectif, au tableau.

Individuel.1 feuille recette du Tan

Gram.

Brouillon, crayon.

Sur une feuille cansonblanche unie, crayon etmatériel de géométrie.

1 paire de ciseaux.

Collectif, au tableau.

7. Introduction : « Aujourd’hui, nous allons, après le jeu dumessage, faire un autre jeu géométrique : letan gram.Qui connaît, qui en a déjà vu et qui peutexpliquer à ses camarades le principe ? »

Un exemple peut être dessiné au tableau par un élève sicelui-ci semble avoir de bonnes connaissances sur cetteactivité.Le maître montre au tableau quelques réalisations(exemple un bonhomme, un animal, un objet et une autrefigure géométrique non pleine) :

« ces dessins sont réalisés uniquement àpartir d’un nombre précis de figuresgéométriques que vous connaissez. »

8. Réalisation de son tan gram : « Mais avant de pouvoir trouver ou inventerdes Tan Gram, il faut que chacun ait sespropres figures et donc il faut fabriquer sonpropre Tan Gram. »

Découverte du mode opératoire : (Voir « recette du TanGram » ci-jointe) durant laquelle les élèves lisentindividuellement leur fiche.Les élèves réalise d’abord la figure à main levée ensuivant des étapes que valide le maître au tableau.Ensuite lorsque tous les élèves ont fait leur figure à mainlevée, ils peuvent commencer la réalisation de la figure« au propre ».Une fois que le maître est passé voir individuellementtous les élèves afin de s’assurer que tous les élèves ontcorrectement exécuté le programme de construction, ceux-ci doivent

« découper très soigneusement toutes lespièces. »

Les élèves peuvent commencer le découpage lorsque lemaître a validé la figure.

1. Pour les élèves les plus rapides :« Lorsqu’un élève a fini, il peut commencer àessayer de fabriquer des Tan Gram, c'est-à-dire, essayer à partir de quelques ou toutes lesfigures de construire un personnage, unanimal…. »

9. Commentaires sur la fabrication : « Quelles sont les différentes figuresobtenues ?Combien a-t-on de pièces ? Quellessont-elles ? Ont-elles toutes la mêmetaille ? »

4. Manipulation du Tan-Gram : Les élèves peuvent « jouer » avec leur Tan-Gram et le

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Bilan : Suite :

Programme de construction d’un Tan Gram

• Tracer un carré de 10 cm de côté.• On désigne les sommets de ce carré par A , B , C , D. (Ne marquer les lettres que sur le

brouillon)• Tracer la diagonale [AC].• Marquer le milieu de [AB] et l’appeler I.• Marquer le milieu de [BC] et l’appeler J.• Tracer [IJ].• Marquer le milieu de [IJ] et l’appeler K.• Tracer [DK]. On remarque que ce segment coupe la diagonale [AC] en un point et que

ce point est le milieu de la diagonale. Appeler L ce point.• Marquer encore le milieu de [AL], l’appeler M, et marquer aussi le milieu de [LC],

l’appeler N.• Tracer [MK] et tracer [NJ].• Voilà ton Tan Gram est terminé.

Niveau : CM2Tan Gram

Séance n° 2 Compétences visées : celles-ci sont précisées par ailleurs.Durée Matériel et organisation Déroulement de la séance et consignes

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5 min

10min

10min

15min

10min

Collectif.1 Tan grampréalablement construitpar élève.

Individuel.Environ 40 figuresmodèles avec leurcorrection

environ 40 figuresmodèles de petit formatavec leur correction.

1. Introduction : « Qu’avons-nous fait lors de la dernière séance ? »Les élèves sont amenés à reparler de la construction de leurTan gram et le prennent. « Quelles sont les pièces ou figuresgéométriques qui composent un jeu ? »Plusieurs élèves sont interrogés oralement afin de désignerleurs figures pendant que les autres doivent prendre devanteux la figure énoncée.

2. Reproduction de modèles : a) Les élèves ont à leur disposition un catalogue de figures

de Tan gram qu’ils doivent essayer de reproduire. Cesimages sont constituées de figures aux dimensions trèsproches du Tan gram construit par les élèves.

b) Les élèves disposent désormais de nouvelles figuresdésormais plus petites ainsi que leur correction.

3. Jeu libre : Les élèves essaient d’inventer de nouvelles figures quecelles déjà rencontrées.

4. Trouver des rectangles : « A partir de toutes ou d’une partie seulement de vosfigures, trouvez le plus de rectangles différents possibles ».

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Résumé : Quand la discipline prend le pas sur les activités d’enseignement,

c’est que l’autorité du maître est absente.

En agissant sur les aspects pédagogiques et didactiques, le professeur doit

mettre un terme aux conduites déviantes qui perturbent sa classe afin de créer

une ambiance propice aux apprentissages.

Mots clés : autorité, gestion de classe, règles de vie, sanction, motivation

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